Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport Curs Pegag Inv Primar Si Presc PDF
Suport Curs Pegag Inv Primar Si Presc PDF
PEDAGOGIA NVMNTULUI
PRIMAR I PRECOLAR
- suport de curs -
Autor:
Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE
2011
CUPRINS
CAPITOLUL I.
INTRODUCERE N PROBLEMATICA PEDAGOGIEI NVMNTULUI PRIMAR I
PRECOLAR
I.1. Caracteristici generale ale nvmntului primar i precolar......................3
I.2. Obiective i tendine actuale ale nvmntului primar i precolar..............4
CAPITOLUL II.
STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA N NVMNTUL PRIMAR
II.1. Conceptul de standard profesional..........................................................7
II.2. Coninutul, principiile i caracteristicile standardelor profesionale pentru
predarea n nvmntul primar.............................................................................7
CAPITOLUL III.
PARTICULARITILE PROCESULUI DE NVMNT N GRDINI I CLASELE
I IV
III.1. Specificul nvrii la vrsta precolar i colar mic..............................9
III.2. Particularitile procesului de nvmnt n grdinia de copii i n ciclul
primar................................................................................................................1
5
III.2.1. Caracteristici generale..............................................................15
III.2.2. Forme de organizare a activitii didactice n grdini i
coal................................................................................................................17
CAPITOLUL IV.
PARTICULARITI
ALE
CURRICULUM-ULUI
PENTRU
NVMNTUL
PRECOLAR I PRIMAR
IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.......................................................27
IV.2. Documentele curriculare pentru grdini i clasele I-IV..........................31
IV.3. Caracteristicile reformei curriculare n nvmntul precolar i
primar................................................................................................................4
7
CAPITOLUL V.
METODOLOGIA I MIJLOACELE DE INSTRUIRE N NVMNTUL PRECOLAR
I PRIMAR
V.1.Delimitri conceptuale..........................................................................50
V.2. Sistemul metodelor de instruire (particulariti pentru ciclul precolar i
primar)..............................................................................................................51
V.3. Rolul mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic din grdini i clasele
I-IV...................................................................................................................68
CAPITOLUL VI.
PROIECTAREA DIDACTIC N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR
VI.1. Clarificri conceptuale.........................................................................70
VI.2. Particulariti ale proiectrii tradiionale i curriculare.............................71
VI.3. Etape i niveluri ale proiectrii didactice. Particulariti pentru nvmntul
precolar i primar...............................................................................................73
CAPITOLUL VII. PROBLEMATICA EVALURII N NVMNTUL PRIMAR I
PRECOLAR
VII.1. Clarificri conceptuale.......................................................................79
VII.2. Forme i metode de evaluare n ciclul primar i precolar.......................81
VII.2.1. Forme de evaluare...............................................................81
VII.2.2. Metode de evaluare..............................................................84
VII.3. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul primar.........................89
2
Bibliografie general........................................................................................92
CAPITOLUL I
INTRODUCERE N PROBLEMATICA
PEDAGOGIEI NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR
Uniti de coninut:
I.1. Caracteristici generale ale nvmntului primar i precolar
I.2. Obiective i tendine actuale ale nvmntului primar i precolar
Obiective:
Cunoaterea structurii sistemului de nvmnt de la 0 la 10 ani;
nelegerea caracteristicilor, particularitilor i tendinelor de evoluie n
nvmntul precolar i primar;
Contientizarea locului nvmntului primar i precolar n structura
sistemului de nvmnt public i a rolului pedagogiei colare i precolare n sistemul
tiinelor educaiei.
CAPITOLUL II
STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU
PREDAREA N NVMNTUL PRIMAR
Uniti de coninut:
II.1. Conceptul de standard profesional.
II.2. Coninutul, principiile i caracteristicile standardelor profesionale pentru
predarea n nvmntul primar.
Obiective:
nelegerea coninutului standardelor profesionale pentru predarea n
nvmntul primar, reflectate n politica educaional actual;
Contientizarea importanei standardelor n demersul de profesionalizare a
activitii didactice.
6.
CAPITOLUL III
PARTICULARITILE PROCESULUI
DE NVMNT N GRDINI I CLASELE I IV
Uniti de coninut:
III.1. Specificul nvrii la vrsta precolar i colar mic.
III.2. Particularitile procesului de nvmnt n grdinia de copii i n ciclul
primar
III.2.1. Caracteristici generale
III.2.2. Forme de organizare a activitii didactice n grdini i coal
Obiective:
Cunoaterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltrii
copilului;
nelegerea particularitilor procesului de nvare la vrsta precolar i
colar mic;
Cunoaterea particularitilor formelor de organizare a activitii instructiveducative din grdini i clasele I-IV;
fie autonom, element deosebit de important pentru educaia timpurie, aceasta fiind baz
a dezvoltrii viitoarei personaliti.
Hawarg Gardner - Teoria inteligenelor multiple
n mod tradiional, se consider c inteligena reprezint capacitatea de a rezolva
probleme care implic abiliti logico-matematice i lingvistice, valorizate ndeosebi n
coal i msurate cu precizie de teste. Gardner propune nlocuirea inteligenei
generale cu opt categorii de inteligene. Aceste inteligene sunt multidimensionale i
reprezint seturi de abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care le posed, n anumite
grade, orice om tipic dezvoltat.
Fr intenia vreunei ierarhii, Gardner propune urmtoarele tipuri de inteligene:
a) Inteligena lingvistic este exprimat de capacitatea de a rezolva i
dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea
cuvintelor;
b)Inteligena logico-matematic - presupune capacitatea de a opera cu
modele, categorii i relaii, precum i aceea de a grupa, ordona i interpreta date,
capacitate de a problematiza;
c) Inteligena spaial-vizual - este dat de capacitatea de a forma un model
mental spaial al lumii i de a rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i
ale imaginii; simul orientrii n spaiu, capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice etc.;
d)Inteligena muzical - exprim capacitatea de a rezolva probleme i de a
genera produse prin ritm i melodie, sensibilitate la ritm, linie melodic i tonalitate,
capacitate de a recunoate diverse forme de expresie muzical;
e) Inteligena corporal-kinestezic - rezolv probleme i dezvolt produse cu
ajutorul micrii corpului; ndemnarea n manipularea obiectelor;
f) Inteligena interpersonal - este dat de capacitatea de a rezolva probleme
i de a dezvolta cunoatere i produse prin interaciunea cu ceilali; abilitate de a
discrimina i a rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali;
g)Inteligena intrapersonal - exprim capacitatea de rezolva probleme i de a
dezvolta produse prin cunoaterea de sine; capacitatea de acces la propriile triri i
abilitatea de a le discrimina; exprim contientizarea propriilor cunotine, abiliti i
dorine;
h)Inteligena naturalist - este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de
a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor i a reprezentrilor mediului nconjurtor.
Posed inteligen naturalist cel care demonstreaz expertiz n recunoaterea i
clasificarea plantelor i animalelor, n utilizarea remediilor naturale i homeopate;
i) Inteligena existenial - a fost identificat de Gardner, fr a reui ns
localizarea zonei cerebrale responsabil de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar
fi responsabil de cunoaterea lumii, fiind specific filosofilor.
Acestea sunt doar cteva dintre teoriile pe care se fundamenteaz actul nvrii
la vrsta precolar i colar mic. Ceea ce trebuie reinut este faptul c nvarea este
intim legat de dezvoltare i nu vizeaz doar actul nvrii proiectat i realizat efectiv n
activitatea didactic. Dimpotriv, ea vizeaz toate achiziiile copilului n toate
dimensiunile personalitii sale. Vom detalia n cele ce urmeaz particularitile acestui
proces la cele dou niveluri.
Vrsta precolar (3-6/7 ani) a fost mult vreme considerat o etap
neimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n
care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace. Cercetrile din ultimele zeci de ani au
demonstrat fr ndoial faptul c, de fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntrun fel, jocul copilului echivaleaz cu munca adultului. Prin joc, copiii i dezvolt
abilitile cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Etapa precolar este
una a schimbrilor, modificrilor semnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale.
Procesele care genereaz aceste modificri sunt procese programate biologic i procese
rezultate din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltarea
organismului uman sunt:
a) dezvoltarea fizic
Este puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea sntii. Ea include
modificrile de lungime i greutate, modificri ale inimii, dar i a altor organe interne, ale
12
cmp mult mai larg, inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii
de joac constituie o surs important de nvare social. Apare identitatea de gen care
se exprim att n adoptarea unor comportamente specifice sexului cruia i aparine, ct
i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat. Progrese apar i n
capacitatea de autoreglare i autocontrol. Copilul:
i inhib aciunile
accept amnarea recompenselor i tolereaz frustrrile.
sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci
cnd adulii nu sunt de fa.
i automonitorizeaz comportamentul n funcie de context.
Tot acum se dezvolt relaiile cu prietenii. La 3, ani exist o tendin pronunat
pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine comportamentale.
Apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. ntre prieteni exist atitudini mai
nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace
ambele pri. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care
domin i impun idei, chiar dac, la rndul lor, se impun fr ca cineva din grup s-i dea
seama.
Perioada colar mic prezint caracteristici importante i progrese n dezvoltarea
psihic, deoarece procesul nvrii se contientizeaz. nvarea devine tipul
fundamental de activitate, iar activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual,
procesul de nsuire gradat de cunotine; n consecin, copilului i se va contientiza
rolul ateniei i repetiiei, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit i calcul
matematic.
Primii patru ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei,
modific regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin viaa copilului. Asimilarea
continu de noi cunotine, responsabilitatea fa de calitatea asimilrii, situaia de
colaborare i competiie, caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar
contribuie la modificarea existenial de fond a colarului mic.
Adaptarea copilului se precipit i se centreaz pe atenia fa de un alt adult
dect cei din familie. Acest adult (nvtorul) este cel care antreneaz energia psihic,
modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz viaa colar n ansamblu.
Exist o evoluie a procesului de nvare pe parcursul primilor patru ani de
coal. n clasa I copiii utilizeaz forme simple de nvare (repetiii fidele de formulri
sau scurte texte). Dac n perioada precolar activitatea de nvare era antrenat de
elemente ale impresionabilitii i atractivitii (imagine, culoare), acum se adapteaz la
cerina de a opera pe cmpuri restrnse de informaii (amnunte) i devine dominant
empiric, vizualizat se suplimenteaz cu o mai nalt antrenare a verbalizrii
(reproducerea).
Reproducerea activ utilizat n nvarea de poezii, dar i n timpul leciilor, este
n clasa I i a II-a un fel de obiectiv al nvrii. Astfel, memoria capt numeroase funcii
psihologice. Reproducerile mnezice acionale devin deprinderi i au o mai mare
stabilitate. Cercetrile ntreprinse au evideniat faptul c reproducerea din lecie este
relativ fidel la copiii de 7-8 ani, dei incomplet.
Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor i relaia dintre fixare,
recunoatere, reproducere (Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat c la 7 ani
colarul mic recunoate mult mai uor dect reproduce, probabil datorit pstrrii relativ
neorganizate a materialului memorat. La 8 ani colarii mici manifest o cretere evident
a performanelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte i pot
reproduce doar 5 dintre ele). La sfritul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldeaz
cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute i 14 reproduse.
La vrsta colar mic memorarea cunoate o dezvoltare important, se
contientizeaz ca activitate intelectual fundamental n nvare, iar repetiia devine
suportul ei de baz.
nvarea, capacitate legat de satisfacerea trebuinelor de dezvoltare a
autonomiei n copilria timpurie, devine n perioada colar mic antrenat intensiv n
planul achiziiei de cunotine. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al
copilriei anterioare, baza lui de ntreinere se lrgete suplimentar cu interese i
elemente de motivaie ce decurg din acestea.
14
23
26
CAPITOLUL IV
PARTICULARITI ALE CURRICULUM-ULUI
PENTRU NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR
Uniti de coninut:
IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.
IV.2. Documentele curriculare pentru grdini i clasele I-IV.
IV.3. Caracteristicile reformei curriculare n nvmntul precolar i primar.
Obiective:
27
Din punct de vedere istoric, conceptul de domeniu de dezvoltare apare n secolul XX, ntre cele dou rzboaie mondiale.
Printre primii care urmresc dezvoltarea copilului de la natere este Arnold Gesell i el elaboreaz una dintre primele inventare
de dezvoltare structurat pe domeniile de dezvoltare. Dup concepia lui Gesell dezvoltarea este divizat n: domeniul motor,
cognitiv-senzorial, limbaj i comunicare, autonomie i deprinderi de autoservire. Gesell urmrete evoluia copilului n funcie de
cretere i de maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziii n plan psihologic. Aceast abordare a dezvoltrii
copilului i a achiziiilor sale este utilizat de mai toi specialitii preocupai de evoluia neuropsihic a copiilor de vrst mic,
amintim R. Spitz, O. Brunet, I. Lezine, N. Bayley i alii
2
Acest document de politic educaional a fost elaborat n 2007 cu sprijinul Reprezentanei UNICEF din Romnia, printr-un
proces consultativ la care au participat specialiti n educaia i dezvoltarea copilului mic de la natere la 7 ani. Scopul elaborrii
acestui document a fost acela de pune bazele unui sistem de documente de politic privind educaia, ngrijirea i protecia
copilului mic de la natere le 7 ani, care s asigure o perspectiv i abordare unitar a perioadei copilriei timpurii, prin care s
fie promovate drepturile copilului i s-i asigure acestuia condiiile optime pentru un cel mai un start in via. Reperele
fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului reflect contextul internaional al cercetrilor i preocuprilor
la nivel mondial n domeniul educaiei timpurii , precum i cerinele i prioritile la nivel naional.
29
Dezvoltarea socio-emoional
Vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine
interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc
pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor
de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali,
precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns
corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care
influeneaz decisiv procesul de nvare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare social care vizeaz:
Dezvoltarea cognitiv
Trebuie definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include
abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice
ale copilului i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme;
b) Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea
lumii:
30
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
Rolul educatoarei este acela de a urmri realizarea unei legturi reale ntre
domeniile de dezvoltare i domeniile experieniale, fr a cuta o suprapunere exclusiv
a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a
copilului i, implicit, a finalitilor educaionale.
Curriculumul pentru nvmntul primar a cunoscut i el modificri i
schimbri de paradigm. Analizat din perspectiv holist actualul curriculum:
Asigur continuitatea experienelor educaionale oferite de grdini, dar la un
nivel superior;
Permite colarului mic acumulri cantitative i calitative, precum i trecerea
spre celelalte cicluri curriculare;
Stimuleaz curiozitatea epistemic a elevilor;
Iniiaz elevii n disciplinele umaniste, tiinifice, artistice etc, oferind accesul la
o cunoatere superioar.
Asemntor curriculum-ului precolar, domeniile de dezvoltare vizate prin
curriculum-ul pentru clasele I-IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul
socio-emoional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le
difereniaz constnd n volumul i complexitatea cunotinelor, n schimbarea strategiei
didactice i a solicitrilor ce in de actul nvrii, de accentuarea unor procese psihice
cum ar fi: memoria, gndirea, creativitatea etc.
IV.2. Documentele curriculare pentru grdini i clasele I-IV
Coninuturilor curriculare din grdini i ciclul primar se concretizeaz n
documentele colare de tip reglator, cele mai importante fiind:
planul cadru de nvmnt;
programele colare;
materialele curriculare.
Vom prezenta n cele ce urmeaz particularitile acestor documente curriculare,
precum i caracteristica acestora, diferit pentru grdini i clasele I-IV.
PLANUL DE NVMNT
n nvmntul precolar noul plan de nvmnt are o structur pe dou
niveluri de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz
eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic).
De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al
grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri
de activiti de nvare. Astfel, att pentru intervalul 3-5 ani, ca i pentru intervalul 5-7
ani planul de nvmnt cuprinde urmtoarele categorii de activiti de nvare:
activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de
dezvoltare personal, singurul aspect ce le difereniaz fiind dat de numrul de ore (mai
mare la 5-7 ani).
Intervalul
de vrst
3 - 5 ani
Categorii de activiti de
nvare
Activiti pe domenii experieniale
ON3
OP/OS
+7
2h x 5 zile = 10h
Nr.de
activiti/sptmn
program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i sptmnal (OS). La programul prelungit i sptmnal
numrul de activiti menionat reprezint activitile care se adaug n programul de dup-amiaz al copiilor
(tura a II-a a educatoarei).
31
5 - 7 ani
10
+5
+ 10
TOTAL
Activiti pe domenii experieniale
22
10
+ 22
+ 10
25 h
3h x 5 zile = 15h
10
+5
1h x 5 zile = 5h
+ 11
1h x 5 zile = 5h
26
+ 26
25 h
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L. Vlsceanu) care transced graniele
dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile tradiionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional,
domeniul cognitiv.
33
36
msurarea timpului;
noiuni de geometrie;
tiparele i modele repetabile care stabilesc relaii ntre unitile matematice.
sunt numai cteva din beneficiile unei activiti (ca cea de gtit) care se desfoar n
centrul Colul Csuei.
Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate s nvee cu
plcere i influeneaz activitatea din celelalte centre. Prin jocul n acest centru copiii
refac locuri, ntmplri care le sunt familiare; imit comportamentul prinilor sau joac
roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc lumea aa cum o neleg ei, inventeaz i
interpreteaz situaii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii i creeaz o lume a lor
cu ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc
n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene.
Acest centru gzduiete jocuri cu un spectru larg de tipul celor De-a(familia,
farmacia, cabinetul medical, oferii, coala, magazinul, musafirii, gospodinele), att cu
subiecte din viaa cotidian, ct i extrase din basme i poveti.
Jocul de rol i ajut pe copii s se transforme din persoane egocentrice n
persoane capabile s comunice cu alii. Participnd zilnic la activitile din acest centru,
copilul nva s se concentreze, s-i exerseze imaginaia, s pun n practic idei noi,
s practice comportamente de grup i s-i dezvolte capacitatea de control asupra lumii
n care triete.
n acest centru se desfoar unul dintre cele mai personale, individuale i intime
procese de nvare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Contientiznd
calitile proprii, copiii nva s relaioneze cu ceilali, punnd n practic idei noi de joc.
Practicnd comportamente de grup, i dezvolt capacitatea de control asupra lumii n
care triesc, nva cum s-i comunice gndurile, sentimentele, emoiile. Cnd emit
preri proprii se confrunt cu ceilali, exerseaz empatia realiznd c oamenii sunt
diferii. Astfel, descoper c exist persoane care au cerine educative speciale, crora le
pot oferi ajutorul lor, sau nva despre diferenele culturale experimentnd i alte
obiceiuri culinare dect cele deprinse acas.
Prin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest centru, copiii nva:
s-i exprime i s-i gestioneze emoiile;
s comunice cu neles cu ceilali;
s foloseasc mediul (obiecte, costumaii) pentru exprimarea ideilor i
utilizarea cunotinelor;
s-i adapteze comportamentele la contexte specifice;
s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n centru;
s accepte diversitatea.
n sectorul Joc de rol se pot desfura activiti de gtit i de cunoatere a
hranei. Este necesar un spaiu n care s nu se joace n mod frecvent copiii, s fie un loc
sigur i uor de supravegheat. Copiii nva n acest fel s decodifice reetele, nva
despre cantiti i uniti de msur, despre conceptul de numr, capt o oarecare
ndemnare n aprecierea timpului, nva despre noiuni de fizic i chimie (dizolvarea,
topirea, fierberea), i exerseaz toate simurile dar n mod deosebit, cele olfactiv i
gustativ, nva despre diferenele culturale care apar n alegerea mncrurilor i nva
s mpart cu ceilali. Activitile de gtit reprezint o distracie i o relaxare pentru copii,
promoveaz competena, independena i experimentul.
B.5. CENTRUL DE ACTIVITATE CONSTRUCII
Dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea fizic, dezvoltarea socioemoional ca i
iniiativa, creativitatea i perseverena se regsesc deopotriv la sectorul Construcii,
prin activitile individuale sau de grup care implic explorare cu materiale diverse i
creaie de structuri sau scene.
Centrul Construcii trebuie s fie suficient de mare pentru ca un grup de civa
copii s poat lucra aici mpreun sau fiecare separat, fr ca antierele lor s se
intersecteze. E de preferat s existe un covor care s acopere podeaua, pentru a reduce
zgomotul fcut de blocurile de lemn sau cele de plastic n cdere, iar copiii i adulii vor
putea sta mai comod. Copiii sunt ataai n mod firesc de acest centru deoarece este
activ, creator i distractiv. n jocul de aici, individual sau n grup, copiii sunt ncurajai s
descopere cuburi de diferite mrimi i forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul
trebuie dotat i cu jucrii de tip mijloace de locomoie, de diferite mrimi. Dezvoltndu-i
gndirea creatoare, imaginaia, copiii i formeaz concepte tiinifice, matematice
39
Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte
activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe
sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 3- 5 ani i cel mult dou, pentru copiii cu vrste
ntre 5-7 ani.
Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a
descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru
performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 1015 precolari.
n nvmntul primar planul de nvmnt este cel mai amplu i cel mai
important document curricular, reprezentnd un veritabil indicator al climatului, nivelului
i pulsului socio-cultural i economic al unei ri, prin felul cum contureaz coninutul
nvmntului prin acest plan (Stanciu, M., 1999, p.183).
Este un document oficial n care se exprim sintetic coninutul nvmntului. Din
punct de vedere structural, planul de nvmnt pentru clasele I-IV cuprinde:
disciplinele de studiu obligatorii i opionale, grupate pe arii curriculare5 (exist
apte arii curriculare: Limb i comunicare. Matematic i tiine ale naturii, Om i
societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare);
numrul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect ntreaga politic
educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic
general care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional.
Planul cadru influeneaz strategia de alocare a surselor umane i materiale pentru
nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniial i continu a
personalului didactic i auxiliar.
I
7-9
7-8
0-2
3-4
3-4
-
II
7-9
7-8
0-2
3-4
3-4
-
III
7-9
5-7
2-3
0-2
4-6
3-4
1-2
IV
7-9
5-7
2-3
0-2
4-6
3-4
1-2
0-1
0-1
1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
1-2
1
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
42
1. Abiliti practice
2. Educaie tehnologic
3. Opionale
VII. Consiliere i orientare
1. Consiliere i orientare
2. Opionale
Nr. minim de ore pe sptmn
Nr. maxim de ore pe sptmn
1-2
0-1
0-1
0-1
18
20
1-2
0-1
0-1
0-1
18
20
1-2
0-1
0-1
0-1
20
22
1-2
0-1
0-1
0-1
21
23
I. LIMB I COMUNICARE
Total
ore plan
cadru
7-9
5-7
2. Limba modern 1
2-3
3. Opionale
0-2
Aria curricular/
Disciplina
II. MATEMATIC I
TIINE
1. Matematic
Trunchi
comun
Extindere
Aprofun
-dare
Opional
Total ore
sptm
nal
4-6
3-4
2. tiine
1-2
3. Opionale
0-1
III. OM I SOCIETATE
3-5
1. Educaie civic
1-2
1-2
3. Religie
4. Opionale
0-1
IV. ARTE
2-3
1. Educaia plastic
1-2
2. Educaia muzical
1-2
3. Opionale
V. EDUCAIE FIZIC I
SPORT
1. Educaie fizic
0-1
2-3
0-1
2. Opionale
2-3
VI. TEHNOLOGII
1-2
1. Abiliti practice
1-2
2. Opionale
VII. CONSILIERE I
ORIENTARE
1. Consiliere i orientare
0-1
0-1
2. Opionale
NUMR MINIM PE
SPTMN
NUMR MAXIM PE
SPTMN
0-1
0-1
21
23
22 ore/
spt.
PROGRAMA COLAR
Reprezint un document oficial, programatic, care red coninutul nvmntului,
fiind elaborat pe cicluri de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar)
i clase, separat pentru fiecare disciplin. Ca i planul de nvmnt, programa colar
este un document de politic educaional. Cele dou documente (planul i programa)
reprezint n teoria curriculum-ului documente de mare importan n procesualitatea
educaiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere n practic a
curriculum-ului.
43
Este unanim acceptat faptul c existena unui plan cadru de nvmnt nu are
valoare fr programe colare adecvate, actualizate, modernizate, ele nsele programecadru, flexibile, tolerante, dar suficient de orientative i suportive.
Din punct de vedere structural, programa colar pentru nvmntul precolar
aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente: finalitile, coninuturile,
timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou
niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate maxim i exprim
competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci
domenii experieniale.
Exemplu: Domeniul Limb i comunicare:
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a
semnificaiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii
mijlocite de limbajul scris.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri
explicite ale rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar
i ale competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu
experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea
ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor,
selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi
cunoaterea (att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului
n grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o
componen eterogen ;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de
nvare.
Exemplu: Domeniul Limb i comunicare:
S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate
de vorbitor, ct i n calitate de auditor.
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea.
S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect.
S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii
personale i/sau a relaiilor cu ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din
punct de vedere gramatical.
S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod
intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia.
S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare.
S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris
S utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice
elementare necesare folosirii acestora
S neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze
etc.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de
domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de
atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru
dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti,
coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
44
46
Fiecare lege aprut ntr-o ar sau alta n domeniul educaiei a generat schimbri
mai mult sau puin profunde. Secolul al XX-lea ns, alert rscolit n plan economic i
social, a generat, ncepnd cu anii '60, o adevrat criz n educaie, dezbtut la
vremea aceea de specialiti, care s-a manifestat att n planul teoretic, conceptual, ct i
n practica educaional, n comportamentul i atitudinile educabililor (elevi i studeni).
Din perspectiva pedagogiei sociale exist dou distincii majore ntre reformele
curriculare iniiate n prima i respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inovaii n domeniul coninuturilor educaionale i al organizrii
procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacii de adaptare a sistemului
educaional la schimbrile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de
intervenii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societii pe ansamblu.
Desfurarea reformelor curriculare este nsoit acum, spre deosebire de
perioada anterioar, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului i a reformei curriculare
care au dou funcii importante: fac posibil organizarea datelor empirice culese din
practica colar, astfel nct s releve semnificaiile generale; ghideaz intervenia
instructiv-educativ.
La nivelul nvmntului precolar elaborarea prezentului curriculum prefigureaz
trei mari tendine de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent
deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia
de a explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile
adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete
interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare,
ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare. Aceste
diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte
la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea
trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului,
pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare.
b) Jocul ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de
nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma
cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al
fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe care
le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
c) Evaluarea care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el
nsui i mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit
periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat
copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor,
i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea
copilului?). O evaluare eficient este bazat pe observare sistematic n timpul diferitelor
momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc.
2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s
pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie
astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu
materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii).
3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener.
Prinii ar trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat
n grdini. Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la
participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de
grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la
viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic.
La nivelul nvmntului primar schimbarea se dorete a fi total i este generat
de noile finaliti pentru nvmntul primar:
Asigurarea educaiei de baz pentru toi copiii;
Formarea personalitii copilului, respectnd ritmul i nivelul su de dezvoltare;
48
Achiziii
fundamentale
6
7
8
Gr.
I
II
preg
10
11
12
Observare i
orientare
13
14
15
III
IV
VI
VII
Dezvoltare
VIII
IX
Aprofundare
16
17
X
XI
Specializare
18
19
XII
XIII
CAPITOLUL V
METODOLOGIA I MIJLOACELE DE INSTRUIRE
N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR
Uniti de coninut:
V.1. Delimitri conceptuale
V.2. Sistemul metodelor de instruire (particulariti pentru ciclul precolar i
primar)
V.3. Rolul mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic din grdini i clasele
I-IV
Obiective:
50
51
(munca
B. De explorare
C. De aciune
1. Direct:
- observaia
- experimentul
- studiul de caz
- ancheta
1. Real:
- exerciiul
- lucrrile practice
- proiectul
- activitile creative
2. Indirect:
- demonstraia
- modelarea
2. Simulat:
- jocul de rol
- nvarea pe
simulatoare
D. De raionalizare
- algoritmizarea
- instruirea programat
cu
3. Oral-vizual:
a) instruirea prin radio
b) tehnicile video
4. Interioar
reflecia personal
ideilor emise). Aceast disociere se face n scopul stimulrii gndirii divergente, creterii
produciei de idei.
n folosirea acestei metode se cer respectate urmtoarele reguli:
Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei
creative a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis ideile care le vin pentru
prima oar n minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i
soluii;
Se vor asigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative, favorabile
creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i conformism;
Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate,
de frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat.
Aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, ar
inhiba spontaneitatea gndirii etc.;
Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit
idei noi, s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le combine i s ajung pe
aceast cale la idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate prea absurd pentru unul,
poate sugera altora o idee nou, interesant i util;
Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar i soluii
aparent imposibile, aberante vor fi nregistrate; cuvintele de genul ridicol, aberant,
absurd se dovedesc nefavorabile unui proces de creaie;
nregistrarea discuiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreie de
ctre o persoan dinainte desemnat;
Evaluarea i selecia ideilor emise se face ulterior (de aici denumirea de
metoda evalurii amnate).
Procedeul Phillips 6/6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane, care
dezbat o problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei. Ulterior,
numrul membrelor grupei i timpul afectat dezbaterii au variat n funcie de efectivul
clasei i complexitatea problemei.
Pentru fiecare grup se desemneaz un conductor.
n folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
constituirea grupelor i desemnarea conductorului;
anunarea temei discuiei i dezbaterea sa n grupe;
prezentarea de ctre conductorul fiecrei grupe a concluziilor, soluiilor la
care s-a ajuns;
discutarea concluziilor i soluiilor cu participarea clasei de elevi pentru a
armoniza punctele de vedere;
stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea respingerii
celorlalte variante.
Prezint avantajul c implic efectiv pe toi membrii colectivului n analiza i
soluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i valorifice experiena
proprie, s-i prezinte i argumenteze punctele de vedere i opiniile.
Problematizarea. Este metoda care se bazeaz pe crearea unor situaii-problem
a cror rezolvare solicit un efort autentic de investigare n vederea gsirii soluiilor, ceea
ce conduce la mbogirea orizontului cognitiv.
Noiunea de situaie-problem desemneaz o stare contradictorie, conflictual ce
rezult din trirea a dou realiti de cunoatere i motivaionale diferite: pe de o parte,
experiena anterioar de care dispune elevul (informaia existent), iar pe de alt parte,
elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care este confruntat i n faa cruia
datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l nelege i a duce la rezolvarea
dorit. Aceast confruntare genereaz o stare de curiozitate, de uimire, incit la
investigaii, formulare de ipoteze, soluii. Contradicii de acest gen pot s apar ntre:
cunotinele vechi i datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaiei
anterioare;
concepii vechi i ipoteze noi;
abordarea teoretic a unor probleme i rezolvarea lor practic;
moduri diferite de aciune practic;
55
necesar s se studieze din vreme condiiile n care va fi expus ilustraia spre a fi bine
vzut de copii (de regul ilustraiile se aeaz pe un suport special).
B. METODE DE EXPLORARE A REALITII
n nvmntul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor n
cunoaterea realitii, pe nsuirea unei experiene personale din contactul cu obiectele i
fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. n acest
sens se promoveaz tot mai insistent metodele de explorare a realitii, metode care tind
s-l pun pe copil/elev ntr-o situaie oarecum asemntoare omului de tiin, ajutndul s-i nsueasc noi cunotine i s-i formeze caliti i comportamente apropiate
celor implicate n actul autentic al cercetrii tiinifice.
Explorarea realitii se poate realiza direct, prin metodele de explorare direct,
nemijlocit a realitii, ct i pe cale indirect, mijlocit, n cazul n care anumite aspecte
nu sunt accesibile cunoaterii directe - metode de explorare mijlocit.
B.1. Metode de explorare direct
Observarea sistematic i independent. Reprezint nu doar o metod de
cercetare folosit n toate domeniile, dar i o important metod de nvmnt,
rspunznd nevoii fireti a copilului de a explora realitatea. Are un pronunat caracter
participativ i euristic, constnd n urmrirea atent i sistematic a obiectelor i
fenomenelor, n vederea descrierii, explicrii, interpretrii lor. Constituie deopotriv o
cale de obinere a unor noi informaii, dar i un autentic exerciiu de gndire cauzal
analitic, sintetic, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului
pentru lumea ce ne nconjoar.
Prin intermediul su se dezvolt elevilor o serie de caliti necesare oricrui
domeniu de activitate: spiritul de observaie, obiectivitatea, rigoarea i precizia,
capacitatea de a formula ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a supune analizei i de a
interpreta faptele n mod personal. Cultiv, de asemenea, rbdarea i tenacitatea,
imaginaia, perspicacitatea.
Metoda observaiei este ntlnit n practica colar pe toate treptele de
nvmnt i aproape la toate disciplinele de studiu.
Cunoate mai multe forme:
a) dup timpul n care se deruleaz:
observarea simpl i de scurt durat
observarea complex i de lung durat
b) dup modul de organizare i desfurare:
observare individual
observare pe echipe
Pentru a imprima observaiei un caracter activ, este necesar ca ea s fie
organizat, ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiinifice, ceea ce presupune
respectarea unor cerine:
observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic
cuprins n programa analitic pentru clasa respectiv;
la nceput se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite, precum i mijloacele
ce vor fi folosite;
activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat,
formulndu-se ca repere anumite ntrebri problem;
se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu ci mm. cresc
zilnic plantele cercetate);
se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i fenomenelor, observaiile
fcndu-se dup un plan spre a se evita o cunoatere de suprafa, doar a aspectelor
care cad n mod ntmpltor n cmpul observaiei;
rezultatele observaiei se consemneaz sistematic n caiete de observaii, sub
form de schie, tabele, desene, etc., n fie speciale sau n protocoale de observare;
n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas, analizei
i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi
58
prezentate sub forma oral sau scris, fiind nsoite de grafice, schie, desene, tabele,
etc.;
noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti
didactice.
observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de observaii
dirijate care presupun instruciuni clare elaborate de cadrul didactic sub form de fie sau
grile de observare.
De exemplu, n cadrul activitilor/orelor de cunoaterea mediului, la o lecie cu
titlul La cmpie, observarea sistematic a elevilor se poate realiza prin: recunoaterea n
imagini a cmpiei, ca form de relief joas, ntins, neted; identificarea plantelor i a
animalelor ce cresc i triesc n zona de cmpie; identificarea plantelor cultivate de om la
cmpie, rolul acestora n alimentaia oamenilor i a animalelor; gruparea plantelor i
animalelor n funcie de forma de relief; identificarea unor asemnri i deosebiri ntre
vieuitoarele din mediul apropiat etc. Poate fi o activitate frontal, n grup sau
individual.
Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii.
Efectuarea experienelor i experimentelor ocup un loc tot mai important n ansamblul
metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcin major.
Experimentul este o observare provocat. Provocarea intenionat n condiii
determinate a unui fenomen se face n scopul observrii desfurrii lui, al cercetrii
raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al verificrii unor
ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica
rezultatele obinute, etc.
Combinnd experiena cu aciunea, metodele experimentale accentueaz
caracterul aplicativ al predrii, favorizeaz realizarea unei mai strnse legturi a teoriei
cu practica, contribuie la apropierea nvmntului de problemele tehnico-tiinifice.
n practica colar, n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc mai multe tipuri de
experimente:
experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a
determina modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor studiate cu
scopul descoperirii unor noi informaii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetrii
tiinifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfurarea propriu zis a
cercetrii, nregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, interpretarea i verificarea lor);
experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a
unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaiei directe. Se
execut n faa clasei de profesor cu scopul ca elevii s observe fenomenul produs, s-i
explice esena i s emit ipoteze;
experimentul aplicativ de verificare a posibilitii de care dispun elevii pentru
aplicarea n practic a cunotinelor teoretice nsuite;
experimentul destinat formrii unor deprinderi de mnuire a aparaturii,
instalaiilor, instrumentelor i materialelor.
Lucrrile experimentale desfurate de elevi sunt ndrumate de profesor printr-un
instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor i supravegherea modului de lucru,
prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin n
formularea generalizrilor i concluziilor finale.
Folosirea experimentului n procesul de nvmnt solicit elevilor o atitudine
activ n nvare, stimuleaz curiozitatea tiinific, capacitatea de explorare.
De exemplu, n cadrul unei activiti sau lecii de cunoatere a mediului cu titlul
De ce au nevoie plantele?, copiii/elevii pot realiza un experiment prin care unele ghivece
cu flori s fie aezate la lumin, udate la timp, oferindu-li-se condiiile optime unei
dezvoltri normale, iar altele s fie aezate n locuri ntunecoase, neudate, fiind lipsite de
cldur, lumin i substanele hrnitoare necesare. n timpul acestui experiment, elevii
pot observa aspecte legate de adaptarea plantelor la condiiile de mediu, le pot nota n
caiete (la clasele I-IV), enumernd factorii de mediu care permit creterea i dezvoltarea
plantelor.
B.2. Metode de explorare mijlocit (indirect)
59
60
Tipuri de modele
Modele materiale
(obiectuale)
Modele ideale, abstracte,
mintale:
- modele figurative
- modele simbolice
- modele logice,
propoziionale
3. Modelarea
simulatorie
Modele simulatoare
- modele structurale
Caracteristici
Reproduc cu fidelitate forma exterioar i
structura intern a originalului, dar la alte
dimensiuni (machetele, mulajele)
Reproduc obiectul sau fenomenul cu
ajutorul unor imagini; redau ntr-o
form simplificat, stilizat obiecte,
fenomene, procese, aciuni complexe,
scheme ale aparatelor mainilor,
scheme ale exerciiilor fizice (diagrame,
histograme).
Redau aspectele formale, elementele
eseniale ale realului prin ecuaii,
formule, scheme matematice sau
logico-matematice (modelul matematicabstract ce pune n eviden un raport,
o legitate printr-o formul, fenomenul
sau procesul n forma pur).
Au un mare grad de generalitate i
abstractizare.
mbrac aspectul unui concept, idei sau
teorii sau a unui sistem de concepte sau
descripii logice.
Imit fenomene, procese, aciuni,
comportamente; se bazeaz pe
reconstrucia realului, pe creaie, pe
ficiune.
Redau structura, principiile organizrii
unui sistem
61
- modele funcionale
2. Funciile ndeplinite
Tipuri de exerciii
- Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i
deprinderi n care predomin componenta motric
(deprinderi de scriere, de mnuire a uneltelor, fizice,
sportive);
- Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor
intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i
stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de
aplicabilitate mult mai larg.
- Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i
operaii;
62
3. Valoarea formativ
4. Gradul de intervenie a
cadrului didactic
5. Modul de organizare
(aspectul social)
6. Obiectul de nvmnt
n cadrul crora se
organizeaz
jocuri matematice
jocuri muzicale
sistem finit de operaii care se efectueaz ntr-o succesiune logic obligatorie, invariabil, care se aplic
pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip i care conduce ntotdeauna la obinerea aceluiai rezultat
65
idei (de exemplu: dup o excursie la un muzeu sau dup o activitate la grup n care sau vehiculat multe informaii, putem organiza informaia obinut acolo ntr-un
ciorchine).
Metoda poate fi utilizat n etapa iniial a activitii (ciorchine iniial), pentru
structurarea informaiei iniiale despre o anumit tem i/sau n etapa final, cea de
reflecie, pentru organizarea grafic a informaiei despre tema respectiv, informaie
dobndit n cursul activitii. Evaluarea ciorchinelui iniial din perspectiva noilor date
obinute n cursul activitii, permite corectarea informaiilor greite, completarea
acestora sau identificarea unor direcii noi de investigare pe care urmeaz s se deruleze
investigaia copilului. n etapa de reflecie se organizeaz grafic informaia corect i se
integreaz n reelele cognitive proprii ale celor care nva.
Etapele metodei:
se prezint copiilor, pe o foaie mare de hrtie, cum trebuie realizat un
ciorchine sau se realizeaz unul mpreun cu acetia.
Se scrie sau se ilustreaz n mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de
exemplu: Albinele).
Se formuleaz ntrebri care s faciliteze identificarea categoriilor centrale (de
exemplu: caracteristici, forma, hrana, adposturile, dumanii, foloasele).
Se ofer sugestii de ntrebri prin care introducem brainstormingul;
Se definesc, mpreun cu copiii, aceste categorii pentru a putea integra corect
informaia sub forma ciorchinelui.
Se scriu aceste categorii n jurul subiectului, folosind culori diferite pentru
fiecare categorie.
Se leag de subiect printr-o sgeat. Se pot folosi i simboluri sau reprezentri
grafice care s nsoeasc aceste categorii.
Prin ntrebri potrivite, se poate dezvolta fiecare categorie n funcie de coninutul
ei i de informaiile deinute de copii. Limitele dezvoltrii fiecrei categorii sunt cele date
de obiectivele de nvare urmrite n cadrul proiectului din care face parte secvena
respectiv.
Ciorchinele realizat n etapa de reflecie va arta relaiile corecte existente ntre
categoriile centrale i informaiile incluse, dar i posibilitile de extindere ale nvrii n
viitor.
Gndii - Lucrai n perechi i Comunicai
Este o modalitate simpl i rapid de nvare care poate fi folosit de mai multe
ori n timpul unei lecturi pentru a dezbate o problem interesant sau pentru a reflecta la
textul respectiv, beneficiind, ns, de ajutorul unui coleg.
Anticipat, educatorul pregtete, de obicei, o ntrebare cu mai multe rspunsuri
posibile, la care copiii vor formula individual un rspuns scurt pe care l vor prezenta unui
partener pe care l-au gsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentndu-i rspunsurile
unul altuia, copiii vor ncerca s elaboreze un rspuns comun integrnd rspunsurile
individuale. Putem prelungi activitatea cernd perechilor s fac echip cu o alt pereche
pentru a discuta problema n continuare i a identifica soluii sau perspective noi. i n
acest caz, un reprezentant al celor dou perechi va rezuma discuiile purtate.
Colurile
Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicit opinia copiilor, poate fi
urmat de folosirea acestui procedeu, aceasta fiind o activitate prin colaborare menit s
genereze dezbateri. Dup alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o
concluzie n final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulnd
argumentele care i se par cele mai convingtoare. Educatoarea va realiza o list care va
rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic n favoarea unei opinii, formnd
grupuri i schimbnd argumente. Un grup va ocupa un col al ncperii, altul un alt col
etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup i va alege unul sau doi
purttori de cuvnt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zis va
fi urmat de o rezumare a punctelor de vedere i a argumentelor de ctre fiecare grup.
Scopul dezbaterii este de a oferi fiecrui participant posibilitatea de a-i gsi
grupul a crui poziie o mprtete, nu de a participa la o competiie care s atrag ct
mai muli participani.
Harta povestirii
67
CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTIC
N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR
Uniti de coninut:
VI.1. Clarificri conceptuale
VI.2. Particulariti ale proiectrii tradiionale i curriculare.
VI.3. Etape i niveluri ale proiectrii didactice. Particulariti pentru nvmntul
precolar i primar.
Obiective:
Contientizarea necesitii demersului proiectiv la grdini i ciclul primar;
Cunoaterea particularitilor proiectrii activitilor didactice din grdini i
ciclul primar.
71
- obiective
c
m
e
f.f.
- coninut
- metodologie
- evaluare
- formarea formatorilor
(iniial-continu)
- obiective
c
m
e
f.f.
- coninut
- metodologie
- evaluare
- formarea formatorilor
(iniial-continu)
didactice.
Particulariti
pentru
nvtor................................
Clasa/nr.ore pe saptmn.......
74
Uniti de
nvare
n acest tabel:
unitile de nvare - reprezint temele/capitolele stabilite de cadrul didactic
din lista de coninuturi prevzute n programa colar;
obiectivele de referin sunt preluate din programa colar (se trec doar
numerele de ordine cu care sunt nscrise n acest document);
coninuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de coninut din programa
colar;
numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare este stabilit de fiecare
cadru didactic n parte, n funcie de potenialul clasei i de experiena sa;
la rubrica Observaii se vor consemna eventualele modificri ce se impun n
aplicarea sa efectiv la clas.
n nvmntul preprimar planificarea reprezint o activitate laborioas
desfurat de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfurarea
coerent i eficient a procesului de nvmnt i prezint cteva particulariti.
Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul pentru nvmnt precolar
care prezint finalitile, coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n ceea ce
privete strategiile de instruire i evaluare pentru fiecare nivel de vrst, iar n cazul
grdinielor care aplic alternativele educaionale se adaug i elementele specifice.
Planificarea trebuie s rspund unor noi cerine:
a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii experieniale, jocuri
i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal);
b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme (Cine sunt/suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum
planificm organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?, Ce i
cum vreau s fiu?);
c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei abordate i de
interesul copiilor pentru tema respectiv, pe durate diferite de timp, de exemplu:
planificarea anual a maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5
sptmni pe proiect;
planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o durat de 1-3
sptmni;
planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii;
planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv de o zi.
transsemestriale.
d) planificarea zilnic a cel puin o activitate sau un moment/secven de micare
care se poate face sub diverse forme: gimnastica de nviorare, educaie fizic, jocuri de
micare, ntreceri sau trasee sportive, plimbare n are liber etc.).
Pentru ntocmirea planificrii documentele curriculare din ciclul precolar insist pe
acordarea unei importane deosebite dezvoltrii globale a copilului. Indiferent dac
activitile se desfoar integrat, sub form de activiti tematice/ proiect tematic sau
pe discipline, activitile pe care ni le propunem trebuie s stimuleze copilul din toate
punctele de vedere.
n acest sens, activitile pe domenii experieniale se pot desfura ca activiti
integrate (maximum 5 pe sptmn), indiferent de nivelul de vrst al copiilor, sau pe
discipline ca activiti de sine stttoare (educarea limbajului, activitate matematic, de
cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activitate practic,
educaie muzical sau activitate artistico-plastic). Proiectul tematic este un exemplu de
activitate integrat, ce se poate desfaura simultan n mai multe centre de
interes/activitate cu sarcini diferite.
Jocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri mici, n perechi i
individual i se pot planifica n etapa I, nainte de nceperea activitilor, n etapa a III-a
(nainte de masa de prnz sau de plecarea copiilor acas n cazul grdinielor cu program
75
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti pe
domenii experieniale
Activitate de
dezvoltare personal
Sptmna/anul...............
Coninuturi
(detaliere)
Obiective de referin /
competene specifice
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
n acest tabel:
La rubrica Coninuturi se vor preciza detaliat toate coninuturile ce vor fi
abordate n respectiva unitate de nvare, ealonate n ordinea parcurgerii lor. n
stabilirea acestora cadrul didactic nu trebuie s urmeze obligatoriu programa sau
manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptri, constnd n
renunarea la unele elemente i nlocuirea cu altele sau la adugarea unor noi elemente
de coninut;
Obiectivele de referin se nscriu cu numerele lor (din program);
Activitile de nvare promovate pot fi cele prevzute de programa colar,
dar i alte activiti pe care nvtorul le consider eficiente din perspectiva realizrii
obiectivelor;
La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul de desfurare,
metode, mijloace, tipurile de interaciuni profesor-elevi, elevi-elevi etc.
La rubrica Evaluare se vor consemna modalitile de evaluare folosite pentru a
stabili n ce msur obiectivele prevzute au fost ndeplinite.
n nvmntul precolar vorbim despre proiectarea tematic, realizat pe cele
dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-7 ani) i pentru toate cele ase teme majore.
Aceast proiectare este prevzut deja n documentele curriculare pentru
grdini i se realizeaz dup modelul de mai jos.
Domenii
experieniale
Obiective de referin
Comportamente
Sugestii de
coninuturi
Exemple de teme:
3-5 ani
Familia mea
Grdinia
Jucriile mele
Csua cu poveti
Crizantema
Dovleacul
Urii
Fluturele
5-6/7 ani
Marea
Mijloacele de locomoie
Povetile pdurii
Jocurile iernii
Prietenii naturii
Tradiii i obiceiuri de Pati
Cosmosul
n lumea insectelor
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor ase teme din noul curriculum
revizuit. Durata realizrii acestor proiecte difer n funcie de interesul copiilor pentru
tem, de anotimp i evenimentele specifice (srbtorile religioase, istorice).
c) Proiectul de lecie/de activitate
n nvmntul primar, lecia apare ca o component operaional a unitii de
nvare. Proiectul leciei este un plan anticipat al modului de stabilire i realizare n timp
a interaciunilor dintre obiective, uniti de coninut i strategii pedagogice n cadrul unei
uniti didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecii are ca punct de
plecare proiectul unitii didactice din care deriv. n realizarea sa se disting mai multe
etape:
1. Precizarea obiectivelor operaionale ale leciei, condiie fundamental
pentru o proiectare corect. Sunt vizate rezultatele concrete, imediate cu care se va
finaliza lecia respectiv, care sunt achiziiile educative pe care le vor realiza elevii la
ncheierea activitii. Aceste obiective trebuie s decurg logic din obiectivele de referin
ale unitii de nvare i s respecte cerinele operaionalizrii.
2. Stabilirea resurselor educaionale ce pot fi valorificate n ndeplinirea
obiectivelor. Include operaii de detaliere a coninutului nvrii (informaii, abiliti,
atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazeaz nvarea
(nivel de pregtire anterioar a elevilor, potenialul de nvare, motivaie), i a
resurselor materiale care pot fi utilizate n buna desfurare a activitii (condiii de
spaiu i timp, mijloace de nvmnt aflate n dotarea colii sau confecionate de
educator).
3. Precizarea strategiilor didactice optime care s conduc la ndeplinirea
obiectivelor. Presupune ca n funcie de sarcina didactic fundamental a leciei, prin
raportare permanent la obiective, cadrul didactic s stabileasc tipul de nvare n care
vor fi implicai elevii i s gndeasc un sistem coerent i eficient de mbinare a formelor
78
Ob.
operaionale
Coninutul instruirii
Activit.
Activitate
nvtorului a elevilor
Strategia didactic
Metode i Forme de
Mijl.
procedee organizare de nv.
Evaluare
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activitii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activiti:
I. Activiti pe domenii experieniale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limb i comunicare (DLC) i Domeniul Estetic i creativ (DEC)
Obiective de referin (pentru fiecare domeniu n parte)
Obiective operaionale (pentru fiecare domeniu n parte)
II. Activiti liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referin
Obiective operaionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activiti de dezvoltare personal (ADP)
ntlnirea de diminea
Rutine
Tranziii
IV. Activiti liber alese 2 (ALA2)
Separat se poate descrie scenariul zilei, insistnd pe rutine i tranziii. Dup care
se detaliaz sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de nvare.
Descrierea activitii
Momentele
activitii
Ob.
opera.
Activitatea
educatoarei
Activitatea
copiilor
Strategia didactic
Forme Mijl.
Metode i
de
de
procedee
organiz. nv.
Evaluare
ADE
ALA 1
ALA 2
CAPITOLUL VII
PROBLEMATICA EVALURII
N NVMNTUL PRIMAR I PRECOLAR
Uniti de coninut:
VII.1. Clarificri conceptuale.
VII.2. Forme i metode de evaluare n ciclul primar i precolar.
VII.2.1. Forme de evaluare
VII.2.2. Metode de evaluare
VII.3. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul primar.
Obiective:
Cunoaterea principalelor forme de evaluare i a particularitilor acestora la
nivelul nvmntului precolar i primar;
Cunoaterea caracteristicilor metodelor tradiionale i complementare de
evaluare din grdini i ciclul primar;
nelegerea schimbrilor produse de reforma sistemului de evaluare din ciclul
primar.
80
Avantaje:
permite verificare;
ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale,
modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea
la elevi a obinuinei de a nva sistematic.
Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se aplic n cadrul evalurii
formative. Verific n ce msur obiectivele unitii (obiectivele de referin) au fost
ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea
demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.
Avantaje:
permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai
coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor;
asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;
ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm
propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun:
diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor
mai timizi sau cu alte probleme emoionale.
Limite:
feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii,
completrii imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu
relativ ntrziere);
imposibilitatea de a orienta elevii prin ntrebri suplimentare;
cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist posibilitatea ca
ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei.
c) Evaluarea practic. Se folosete pentru a evalua capacitatea elevilor de a
aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de
stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete
evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire
la nsuirea coninutului conceptual. Reprezint i o modalitate important de dezvoltare
a unor competene generale i specifice, aplicative.
n nvmntul precolar probele practice sunt diversificate n funcie de natura
domeniului de competen, de coninuturile acesteia, de obiectivele didactice, de
posibilitile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.
n grdini aceste probe sunt asociate activitilor de modelaj, de construcie,
pictur, gospodrie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecionrii
unor cri sau albume, ntocmirea unor colecii, dar i rezolvarea unor sarcini cu
coninut matematic, de comunicare oral sau scris pe baza softurilor educaionale (de
cele mai multe ori, exist posibilitatea tipririi lucrrii executate de copil). Rezultatele
activitilor practice sunt expuse, constituind subiect al evalurii educatoarei i prinilor,
interevalurii copiilor i al autoevalurii. Rezultatele activitilor practice ale copiilor sunt
supuse n acest caz aprecierilor verbale, n funcie de criterii pe care acetia trebuie s le
cunoasc anterior rezolvrii sarcinilor.
Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar i pentru
asigurarea unui grad sporit de obiectivitate se recomand imbinarea metodelor
tradiionale de evaluare.
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Aceste metode urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu
doar c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi,
abiliti de a opera cu respectivele cunotine. n general, n aceast categorie ncadrm:
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul nvmntului
primar i precolar au: observarea sistematic, portofoliul i autoevaluarea.
a) Observarea sistematic.
Ofer informaii relevante asupra performanelor copiilor/elevilor din perspectiva
capacitii lor de aciune i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun, a
trsturilor de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic.
Permite cunoaterea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante
pentru aprecierea randamentului colar.
87
Data
Locul
Prezentarea evenimentului
/faptei
Interpretarea evenimentului
(concluzii de natur
psihopedagogic)
Construiete corect
propoziii din 2-3 cuvinte date;
Stabilete acordul predicatului cu
subiectul, n propoziii de 2 cuvinte,
n timpul exerciiilor, joc de stabilire
a acordurilor gramaticale, i cu
unele greeli, n propria vorbire;
Reformuleaz corect enunul n
care iniial nu realizase acordul
predicatului cu subiectul.
Bine
Construiete corect
propoziii din 2-4 cuvinte,
respectnd cerine date;
Sesizeaz dezacordurile
exprimate n vorbirea altor parteneri
de grup i reformuleaz corect
enunurile respective;
Foarte bine
Construiete, rapid i
corect, propoziii din 2-5 cuvinte,
respectnd cerine date;
Sesizeaz dezacordurile
exprimate n orbirea altor parteneri
de grup i reformuleaz corect
enunurile respective;
Sesizeaz cu rapiditate
dezacordurile exprimate n vorbirea
altor parteneri de grup i
reformuleaz corect enunurile
respective.
CLASA I Matematic
2. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i
rezolvare de probleme
2.1. Elevul exploreaz modaliti de a descompune n sum sau n diferen: numere mai
mici dect 20, *numere mai mici dect 100
Suficient
Descompune
numere
naturale mai mici dect 10 n sume
sau diferene, utiliznd obiecte.
Pentru un numr dat, mai mare
dect 2, efectueaz cel puin dou
astfel de descompuneri.
Bine
Descompune numere mai
mici dect 20 n sume sau
diferene, utiliznd obiecte sau
reprezentri. Pentru un numr dat,
mai mare dect 3, efectueaz cel
puin trei astfel de descompuneri.
Foarte bine
Descompune numere naturale
mai mici dect 20 n sume sau
diferene, utiliznd orice metod
care l conduce rapid la obinerea
soluiei, inclusiv reprezentri i
numrare; scrie toate soluiile;
Utilizeaz n calcule mentale
modaliti de a descompune
numerele;
92
Bibliografie general
1.
2.
Bucureti
Cerghit, I. (1997) - Metode de nvmnt (ediia a III-a) E.D.P., Bucureti
Creu, E. (1999) Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar,
Editura Aramis, Bucureti.
5.
Cristea, S. (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional, Buc.Chiinu
6.
Constandache, M. (2001) Formarea iniial pentru profesia didactic prin
colegiile universitare de institutori, Editura Muntenia & Leda, Constana.
7.
Cuco, C-tin. (2000) - Pedagogie, Editura Polirom, Iai
8.
Cuco, C-tin. (2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
9.
Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N.
(2008) Activitatea integrat din grdini. Ghid pentru cadrele didactice din
nvmntul preuniversitar, Editura Didactic, Bucureti.
10.
Giurgea, D. (1999) Disciplinele opionale, Editura Eficient, Bucureti.
11.
Gliga, L., coord. (2000) Standarde profesionale pentru profesia didactic,
M.E.C.&C.N.P.P., Bucureti.
12.
Ionescu, M. (1982) - Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, ClujNapoca
13.
Kolumbus, S. (2000) Didactica precolar, Editura V&I Integral, Bucureti
14.
Macavei, E. (1997) Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
15.
Moise, C-tin. (1996) Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom,
Iai.
3.
4.
93
16.
94