Sunteți pe pagina 1din 7

Aprecieri asupra filosofiei pragmatice a educaiei

n viziunea lui John Dewry


Filosofia pragmatic i are originea n gndirea american. O evoluie a filsofiei
clasice, cu puternice influene europene, pragmatismul filosofic a nceput s fie
promovat pe la sfritul secolului al XIX-lea de noua generaie de gnditori americani,
format n colile i n spiritul noului continent. n 1870 Charles Pierce, John Fiske,
John Green i Oliver Holmes Jr. fondeaz la Cambrige "Clubul metafizic" n cadrul
cruia se va contura filosofia pragmatic. Printre ali mari gnditori i formatori de coli
i orientri filosofice se numr i John Dewey, iniiatorul "colii de la Chicago".
John Dewey se nate n Burlington, Vermont, n anul 1859, n familia nstrit a
unui afacerist. n 1879 obine licena de la Universitatea din Vermont. Pred la o
coal secundar din Pensylvania, unde devine director, dup scurt timp. n 1894 este
numit ef al departamentului de filozofie al Universitii din Chicago. La puin timp
dup venirea lui la aceast Universitate nfiineaz departamentul de pedagogie. n
anul 1916, n plin maturitate intelectual, i este publicat lucrarea de sintez
"Democraie i educaie, o introducere n filosofia educaiei". Este autorul a 40 de cri
i 700 de articole. A fost preedinte Societii americane de filozofie, membru al
Academiei naionale de tiine i preedinte al Asociaiei de psihologie din S.U.A.,
membru corespondent al "l'Institut de France".
ncadrat de ctre Lewis Perry, n lucrarea sa "Viaa intelectual n America - O
istorie", printre cei mai respectai intelectuali americani, n contextul afirmrii unei
clase culte, utile societii la sfritul secolului al XIX-lea i pe parcursul secolului al
XX-lea, pentru care "cultura nseamn finisarea omului n ntregimea sa", John
Dewey este o figur emblematic a "colii de la Chicago". Creator i promotor asiduu
al filozofiei pragmatice a educaiei, Dewey, pentru a putea fi neles, trebuie ncadrat
ntre ceea ce l precede i ceea ce i-a urmat.
Ceea ce l precede este perioada clasic a pragmatismului american,
reprezentat de scrierile lui Pierce i ale lui James; ele sunt o referin de la care au
pornit i refleciile filosofice ale lui Dewey referitoare la includerea cunoaterii n
aciune, la aprofundarea ideii de experien, la conceperea gndirii ca instrument
pentru schimbarea sa, la considerarea tiinei ca investigaie a comunitii
cercettorilor. Ceea ce a urmat marcheaz accentul pus ideilor lui Dewey n
elaborarea filosofiei pragmatice a educaiei, pe aspectul experimentalist. Ceea ce
nutriia i reproducerea sunt pentru viaa fiziologic, spune John Dewey n
"Democraie i educaie", este educaia pentru viaa social. Aceast educaie const,
n primul rnd, n transmiterea prin comunicare. Comunicarea este un proces de
mprtire a experienei, pn n momentul n care aceasta devine un bun comun.
Ea modific tendinele celor dou pri participante. Este extrem de firesc s
recunoatem n activitatea cu cei imaturi faptul c semnificaia ulterioar a oricrui
mod de asociaie uman const n contribuia pe care o aduce acel mod la
mbuntirea calitii experienei.
Ca filosof i teoretician experimentalist al educaiei, Dewey i face cunoscute
ideile i rezultatele experimentelor, exprimnd optimismul i speranele sale n privina
educaiei i a viitorului culturii i civilizaiei. n lucrrile sale, Dewey se regsete ca un
om care filosofeaz asupra dezvoltrii umanitii, luptndu-se s formuleze idei care
vor jalona gndirea uman. Din acest motiv se poate spune c aceste scrieri au o
anumit dinamic care se regsesc cu precdere n lucrarea "Democraie i
educaie". Ipoteza sa de lucru este aseriunea c "educaia este laboratorul n care
1

specificrile filosofice se concretizeaz i se experimenteaz". Aceste specificri sunt:


omul ca existen (n sens de parte a naturii i a socialului), aciunea uman i
experiena, cunoaterea i orientarea spre valoare a educaiei, coala i societatea
democrat. Dei cuvntul "democraie" este cuprins n titlul ctorva lucrri ale lui John
Dewey, el nu trateaz n nici una tema distinct n ceea ce privete aceast
democraie. Aceasta, democraia, se deduce i se dezvolt din evoluia educaiei, a
omului educat, din finalitile actului educaional. Societatea democratic se formeaz
i este ntreinut de inuta intelectual dobndit prin educaia ale crei standarde
sunt date de scopuri, obiective, deci de finaliti.
Gustul pentru clasicitate, sau pentru o "seciune de aur" poate fi uor surprins
att n suita ideilor care urmeaz disciplinat drumul socratic sau hegelian - tez,
antitez, sintez - ct i efortul lui Dewey de a stabili un anumit echilibru ntre termeni
ca: om - lume, individ - societate, elev - program, munc - timp liber, scientism umanism, educaie liberal - educaie profesional etc. Problema care se pune acum
este ns aceea de a vedea n ce msur aceast armonie la care a aspirat Dewey a
fost rezultatul unei analize realiste sau o simpl nostalgie apolinic, sau n ce msur
atitudinea emoional pe care o i-o reproa lui Platon, care stabilea o coresponden
ntre structura muzical i cea cosmic, poate fi ntlnit i la el.
Opera lui J. Dewey a fost influenat de marii gnditorii ai antichitii, la loc de
frunte situndu-se Aristotel i Platon, de Emmanuel Kant, a crui oper a apreciat-o n
mod deosebit, dar i de Charles Darwin, autorul monumentalei lucrri "Originea
speciilor", lucrare care-i va trasa drumul carierei filosofice i pedagogice.
Se pot constata la Dewey trei semnificaii ale noiunii de educaie: educaia ca
formare, educaia ca repetare i retrospecie i educaia de reconstrucie.
Educaia ca formare, enun care este de natur metaforic, exprim concepia
lui Dewey referitor la felul n care poate fi privit dezvoltarea intelectual a copilului, n
special, i n general, cum poate fi gndit omul ca punct de plecare i sprijin n
educaie. Educaia nu este un proces de dezvoltare a facultilor nnscute ale
copilului, care se realizeaz din interiorul lui, ci "este, mai curnd, formarea intelectului
prin crearea unor anumite asocieri sau conexiuni ale coninutului, cu ajutorul
obiectelor de nvmnt prezentate din afar". Acest proces de formare "const n
selecionarea i formarea activitilor nnscute astfel nct ele s poat utiliza
materialul furnizat de mediul social".
Prin educaie ca repetare i retrospecie, Dewey se refer la teoria repetrii
biologice i culturale a evoluiei omului. Potrivit acestei teorii, omul este singura
realitate n care se nasc i se petrec simultan, prin noutate i spontaneitate, toate
elementele biologice i psiho-socio-culturale. Aceste transformri se produc "n
repetarea n etape regulate a evoluiei vieii animale i a istoriei umane. Prima are loc
pe plan fiziologic; cea de-a doua ar trebui s fie produs cu ajutorul educaiei".
aceast semnificaie a educaiei are o trimitere direct la relaia dintre ereditate i
mediu. anume, aspectele legate de procesul dezvoltrii embrionare a copilului ca
punct de plecare i de sprijin al educaiei i aspectele reprezentate de motenirea
social pe care copilul o primete de la generaiile anterioare.
Educaia ca reconstrucie este o definiie tehnic a educaiei. Este vorba de o
reconstruire permanent a existenei, n vederea transformrii ei calitative, n sensul
c "ceea ce s-a nvat cu adevrat n fiecare etap a experienei, constituie
chintesena acelei experiene, c experiena reprezint o activitate de seam a vieii n
orice element al su, pentru a face ca viaa s contribuie n acest fel la mbogirea
semnificaiei sale perceptive". "Un gram de experien este mai valoros dect o teorie,
deoarece numai n experien teoria i gsete sensul vital i semnificaia pentru
via". Aadar, semnificaia educaiei ca reconstrucie are ca efect o adaptare psihic
i cultural a copilului: adaptarea psihic datorit plasticitii i dezvoltrii forelor
2

mintale ale copilului; adaptarea cultural datorit asimilrii de ctre copil a motenirii
sociale.
Dar ce nseamn pentru Dewey mediul social? O fiin ale crei activiti sunt
asociate cu ale altora, posed un mediu social. Ceea ce face aceast fiin i ceea ce
poate ea s fac depinde de ateptrile, de cerinele., de aprobrile i dezaprobrile
celorlali. O fiin legat de alte fiine nu-i poate ndeplini propriile sale activiti fr
s in seama de activitile altora, deoarece acestea constituie condiiile
indispensabile pentru realizarea propriilor ei tendine. gndirea i sensibilitatea care
intervin n activitatea de asociere cu ceilali constituie un mod de comportare mult mai
social dect altul de colaborare sau de ostilitate. Mediul social nici nu sdete n mod
direct anumite dorine i idei i nici nu stabilete doar anumite deprinderi de a aciona.
Mediul social formeaz dispoziia mintal i emoional a indivizilor, prin
angajarea lor n anumite aciuni care stimuleaz anumite impulsuri, care au anumite
scopuri i duc la anumite consecine. Ceea ce instruirea contient, deliberat, poate
s ofere este cel mult s asigure capacitilor astfel formate o mai complet exercitare
a lor, o detaare de caracterul lor iniial n vederea satisfacerii anumitor scopuri care
s confere activiti lor un sens mai nalt. n schimb, influena incontient a mediului
este sensibil i ptrunztoare, afectnd fiecare fibr a caracterului i a minii noastre.
Din aceast cauz, Dewey consider necesar s se precizeze cteva domenii n care
acest efect apare n modul cel mai pregnant.
n primul rnd, deprinderile limbajului. Modurile fundamentale de vorbire,
bagajul de cuvinte, se formeaz n raporturile obinuite ale vieii, care au loc nu ca
mijloace stabilite de instruire, ci ca o necesitate social. Pruncul i nsuete limba
matern. n timp ce deprinderile vorbirii sunt astfel formate, ele pot fi corectate sau
chiar schimbate prin nvare contient; n timpul unor emoii, modurile de vorbire
dobndite n mod intenional dispar adesea i indivizii revin la adevrata lor limb
iniial.
n al doilea rnd, manierele. exemplul exercit, dup cum se tie prea bine o
aciune mult mai puternic dect porunca. Bunele maniere provin, dup cum se
spune, dintr-o bun cretere sau, mai curnd, reprezint o bun cretere; iar creterea
se dobndete prin activitatea obinuit, ca rspuns la stimulii obinuii, nu prin
comunicarea informaiei. n ciuda jocului fr sfrit al corectrii i instruirii contiente,
atmosfera i spiritul ambiant constituie n final agentul principal al formrii manierelor,
iar manierele nu sunt dect moravuri minore.
n al treilea rnd, bunul gust i aprecierea estetic. dac ochiul vine n mod
constant n contact cu obiecte armonioase, cu forme i culori elegante, se dezvolt n
mod natural un anumit nivel al gustului. efectele unui mediu de prost gust, nearanjat i
suprampodobit, denatureaz gustul, ntocmai cum mediile srace fac s piar
aspiraia spre frumos.
Dac spunem c un nivel mai aprofundat al judecilor de valoare are drept
cadru situaiile n care se afl de obicei o persoan, nu nseamn c vorbim att
despre un al patrulea punct, ct s artm o fuzionare ntre cele deja menionate.
Rareori recunoatem faptul c msura n care contientul nostru apreciaz c ceva
metrit sau nu osteneala, de datoreaz unor norme de care nu suntem deloc
contieni. n general, se poate spune c lucrurile pe care le admitem fr s le
cercetm sau s reflectm asupra lor, sunt tocmai lucrurile care determin gndirea
noastr contient i care decid asupra deciziilor noastre. i aceste probleme, care se
afl sub nivelul gndirii, sunt tocmai acelea care s-au format n cadrul raporturilor cu
ceilali, n cursul crora n permanen dm i primim.
n cadrul educaiei contiente, coala ocup un loc aparte, fiind considerat pe
bun dreptate un mediu special. Importana de prim ordin a acestei constatri const
n aceea c ne face s sesizm c singurul mod n care adulii exercit un control
3

contient asupra fiinei imature are n vedere mediul n care ei activeaz i, prin
urmare, felul n care ei, adulii, gndesc i simt. Niciodat nu educm direct, ci
indirect, cu ajutorul mediului. Este o mare diferen ntre a permite ca medii
ntmpltoare s-i exercite aciunea i ntre a prevedea n mod intenionat mediile
necesare n vederea nfptuirii obiectivului propus. Fiecare mediu este i un mediu
ntmpltor n msura n care influena sa educativ a fost reglat sau nu, n raport cu
efectul su educativ.
n general vorbind, colile ncep s existe atunci cnd tradiiile sociale sunt att
de complexe nct o parte considerabil din experiena social este ncredinat
tiparului i transmis prin simboluri scrise. Simbolurile scrise sunt i mai artificiale sau
mai convenionale dect cele vorbite; ele nu pot fi sesizate n raporturile ntmpltoare
cu ceilali. realizrile transmise de la o generaie la alta se gsesc transpuse n scrieri,
chiar dac unele din ele sunt ieite temporar din uz. Nu se poate pune baz pe
asociaiile noastre cotidiene pentru a le explica tinerilor rolul pe care-l joac n
activitile noastre energiile fizice ndeprtate i structurile invizibile. De aici s-a
instituit i acel mod special de relaii care e coala, pentru a avea grij de asemenea
probleme. ns colile rmn exemplul tipic de ambiane concepute cu destinaie
expres de a influena dispoziiile mintale i morale ale tinerilor.
Acest mod de asociere propriu colii are trei funcii specifice n comparaie cu
asocierile obinuite din cursul vieii.
n primul rnd, o civilizaie complex este prea complex pentru a fi asimilat n
totalitate. Ea trebuie fragmentat n poriuni, aa cum a i fost asimilat, element cu
element, treptat i progresiv. Relaiile din viaa noastr actual sunt att de
numeroase i de ntreesute, nct copilul, chiar plasat n cea mai favorabil situaie,
nu va putea participa de fapt la multe dintre cele mai importante activiti. Prima
ndatorire a organismului numit coal const n a furniza un mediu simplificat. coala
selecteaz trsturile cu adevrat fundamentale, care au capacitatea de a determina
o reacie din partea tinerilor. apoi, ea stabilete o ordine progresiv, utiliznd factorii
asimilai mai nti ca mijloace de a ptrunde problemele mai complicate.
n al doilea rnd, mediul colar are datoria s elimine, pe ct posibil, trsturile
lipsite de valoare ale mediului existent din cadrul influenelor exercitate asupra
deprinderilor intelectuale ale colarului. coala stabilete un mediu de activitate
purificat. selecia nu tinde doar spre purificare, ci i spre nlturarea indezirabilului.
fiecare societate se ncarc cu lucruri banale, cu rmie inanimate ale trecutului i
cu lucruri realmente neraionale. Este de datoria colii s elimine asemenea lucruri din
instrumentarul de cunotine pe care l transmite, fcnd astfel tot ce-i st n putere
pentru a contracara influena lor n mediul social obinuit.
n al treilea rnd, este de datoria mediului colar s echilibreze diversele
elemente ale mediului social i s fie atent ca fiecare individ s aib posibilitatea de a
depi limitele grupului social n care s-a nscut i s intre ntr-un contact viu cu un
mediu mai larg. Fiecare familie cu prietenii si apropiai formeaz o societate; satul
sau grupul de joac de pe strad constituie o comunitate; fiecare grup de afaceri,
fiecare club este o alta. exist ntr-o ar o varietate de rase, organizaii religioase,
sectoare economice. n interiorul oraului modern, exist mai multe comuniti, mai
multe obiceiuri, tradiii, aspiraii i forme de control mai complexe dect au existat pe
cuprinsul ntregii ri ntr-o epoc anterioar.
Fiecare asemenea grup exercit o influen formativ asupra dispoziiilor
afective ale membrilor si. O clic, un grup, o band , deinuii din nchisoare,
furnizeaz un mediu educativ pentru cei ce intr n colectivul lor sau se altur
activitii lor, asemenea unei asociaii de afaceri sau a unui grup politic. Fiecare dintre
ele constituire o modalitate de organizare a viaii prin asociere sau comunitate, la fel
cu familia, oraul sau statul.
4

coala are i funcia de a coordona, n cadrul nclinaiilor fiecrui individ,


diversele influene ale variatelor medii sociale n care ea ptrunde. Un anumit cod
predomin n familie, altul pe strad i altul n comunitatea religioas. O persoan
care trece din unul din aceste medii n altul este supus unor presiuni antagoniste i
se afl n pericol de a fi transformat ntr-o fiin nzestrat cu diferite norme de
apreciere i emoionale, n funcie de diferitele circumstane. Acest pericol impune
colii o funcie cu caracter stabilizator i integrator.
Dezvoltarea la tineri a atitudinilor i dispoziiilor necesare vieii continue i
progresive a unei societi nu poate avea loc prin transmiterea direct a convingerilor,
a emoiilor i a cunotinelor. ea are loc prin mijlocirea mediului. Mediul const din
totalitatea condiiilor implicate n executarea activitii caracteristice unei fiine. Mediul
social const n totalitatea activitilor unui grup, implicate n desfurarea activitilor
fiecruia din membrii si. Mediul este ntr-adevr educativ n ceea ce privete efectul,
n msura n care persoana particip la activitatea comun. nfptuind partea care-i
revine n cadrul activitii comune, individul i nsuete obiectivul care o stimuleaz,
se familiarizeaz cu metodele i preocuprile acestei activiti, asimileaz deprinderile
necesare i se ptrunde de spiritul su emoional.
Formarea educativ a dispoziiilor fr o intenie contient este tot mai
profund i mai intim pe msur ce tinerii particip treptat la activitile diferitelor
grupuri crora le aparin. Totui, pe msur ce societatea devine mai complex, apare
necesitatea de a se ceea un mediu social special, care s aib preocuparea expres
de a alimenta capacitile tinerilor. Cele trei funcii mai importante ale acestui mediu
special sunt: simplificarea i punerea n ordine a factorilor dispoziiei ce trebuie
dezvoltat; purificarea i idealizarea obiceiurilor sociale existente; crearea unui mediu
mai larg i mai bine echilibrat dect cel de care ar putea fi influenai tinerii, dac ar fi
lsai n voia lor.
O importan deosebit n cadrul educaiei o are moral. Morala, vzut ca
form de manifestare a educaiei ocup o poziie important n mediul special creat de
coal. Datorit implicaiilor aspectului moral al educaiei, care prin definiie este unul
pozitiv, moral, rezid complexitatea acesteia.
Obiectul educaiei morale i obiectul educaiei civice l reprezint
comportamentul moral i respectiv comportamentul civic, indiferent de comportarea
care le poate fi dat (ca adaptare la mediu sau modificare de funcie a unor procese
cognitive, afective sau psihomotorii)
Ideea de complexitate a acestei forme a educaiei decurge din structura
fenomenului moral (alctuit din componente obiective i subiective ca trebuinele i
relaiile morale individuale sau de grup, moravurile i deprinderile morale, aspiraiile,
voina i caracterul moral) i de nivelurile constitutive ale comportamentului uman.
Toate fiinele umane sunt libere i egale n demnitate, n drepturi i obligaii. Orice om
are dreptul la libertatea gndirii i aciunilor sale, inclusiv de ordin moral sau religios,
de a-i schimba convingerea religioas moral.
Astfel se face o deosebire ntre educaia moral religioas i educaia moral
nonreligioas. Educaia moral religioas este o component a educaiei religioase, a
nvmntului religios n general, n funcie de un cult religios sau de un altul. Un
comportament moral religios, al crui temei este mistica i semnificaia ei de "unire" a
psihicului uman, prin iubire sau contemplaie cu Dumnezeu este un gen de
comportament uman i nu reprezint o echivalen cu ntregul comportament
individual sau social ntr-o comunitate uman. n sens moral, poi tri i te poi
comporta pe acest pmnt ntr-un mod liber religios sau nonreligios, sursa
comportamentului moral nonreligios fiind morala individual, ncepnd cu cea din
familie i terminnd cu participarea responsabil la viaa social n ansamblul ei.

Spaiul existenial i cel opional al educaiei morale este diferit de cel religios.
Valorile i standardele morale laice ale vieii depind de starea istoric a societii i
starea ei cultural. Acestea definesc modul moral raional de via al omului n relaie
cu altul, pe adoptarea unui anumit sistem de valori i norme: libertatea moral, binele,
datoria, solidaritatea, curajul, nelepciunea i altele. Prin ele, educaia moral se
implic n ameliorarea vieii sociale care s nsemne o permanent respingere a ceea
ce este nonvaloarea existenial: falsele interpretri ale drepturilor omului n lumea de
azi i folosirea lor pentru pretenii teritoriale, prejudecile morale, fetiizarea unor
nsuiri i deprinderi de aciune, nclinaia spre compromisul moral sau calea de mijloc
n vederea succesului n via, nclinaia sau criticismul moral de a cuta nod n
papur altuia i de a te propune ca exemplu de urmat, pretenia de a rezolva definitiv
orice problem moral, teama i labilitatea psihic, laitatea i deviana moral de
comportament.
Rolul spiritului n activitatea continu nu este meninut ntotdeauna. Dorina de
altceva, aversiunea fa de o stare cauzat de blocarea activitii eficace, stimuleaz
imaginaia. Imaginea situaiei alternative nu contribuie ntotdeauna la gsirea soluiei
prin observare ingenioas i memorare. Morala pur luntric a "bunei intenii", a
atitudinii corecte indiferent de rezultatele ei, a dus, n mod firesc, la o reacie. Ea este
n general cunoscut fie sub numele de hedonism fie sub numele de utilitarism. ntradevr, s-a spus c important, din punct de vedere moral, nu este ceea ce omul
reprezint n propria lui contiin, ci ceea ce face: consecinele, modificrile pe care
le produce. Moralitatea luntric a fost acuzat de a fi sentimental, arbitrar,
dogmatic, subiectiv, ndreptindu-l pe om s cultive i s apere orice dogm
corespunztoare intereselor sale personale sau orice capriciul al imaginaiei pe care lar numi intuiie sau ideal al contiinei. Ceea ce conteaz sunt rezultatele, conduita:
ele constituie unica msur a moralitii.
Morala comun, i ca atare cea a colii, pare s fie un compromis inconsecvent
al celor dou orientri. Pe de o parte se face mare caz de anumite sentimente;
individul trebuie s aib "intenii bune", i dac are contiina emoional adecvat,
poate fi eliberat de rspunderi pe plan comportamental. dar pe de alt parte, pentru a
satisface confortul i cerinele celorlali i pe cele ale ordinii sociale n general, trebuie
fcute anumite lucruri; se insist prea mult pe ele, indiferent dac l preocup sau nu
pe individ sau dac corespund inteniei lui. Individul trebuie s-i alinieze dorina cu a
celorlali, s fie asculttor, s-i formeze deprinderi utile, s nvee s se controleze.
Toate aceste percepte sunt nelese ntr-un sens care scoate n eviden doar
obiectivul imediat tangibil, independent de modul de gndire i de dorinele care
nsoesc realizarea lui i deci independent de efectul lor asupra altor aciuni, mai puin
evidente.
Anumite trsturi de caracter sunt att de evident legate de relaiile noastre
sociale, nct le numim morale n mod emfatic: sinceritatea, onestitatea, puritatea,
amabilitatea etc. Dar aceasta nu nseamn dect c ele ocup un loc mai central n
raport cu alte atitudini, pe care le implic. ele sunt morale ntr-un sens emfatic nu
pentru c sun t izolate i exclusive, ci pentru c sunt att de intim conectate cu mii de
alte atitudini pe care nu le distingem n mod explicit, i pentru care poate nici nu avem
denumiri. Morala se refer la ntregul caracter n ansamblu, iar caracterul n ansamblu
este identic cu omul n toate manifestrile i atitudinile lui concrete. s fi nzestrat cu
virtute nu nseamn s fi cultivat o serie de trsturi exclusive i definite, ci s satisfaci
pe deplin cerinele impuse de asocierea cu alii, n toate mprejurrile impuse de via.
Problema cea mai important a educaiei morale n coal se refer la relaia
dintre cunoatere i conduit. Pentru c att timp ct instruirea primit n cadrul
desfurrii normale a studiilor nu afecteaz caracterul este zadarnic s concepi
scopul moral sau scopul culminant i unificator al educaiei. Cnd nu exist legtur
6

organic intim ntre metodele i materialele cunoaterii i ale evoluiei morale, trebuie
s se recurg la lecii i activiti disciplinare particulare: cunoaterea nu este
integrat n aciunile spontane obinuite i nici n concepia de via, iar morala devine
moralizatoare; un sistem de virtui izolate.
Cele dou teorii, asociate de obicei, i care fac distincie ntre instruire i
aciune i ca atare i ntre instruire i moral, sunt cele care izoleaz dispoziiile
luntrice i motivare, factorul contient, personal, de aciuni, ca fiind pur fizice i
exterioare; ele opun aciunea preconizat aciunii de principiu. Ambele distincii sunt
lichidate ntr-un sistem educativ n care instruirea nsoete activiti sau ocupaii
continue, avnd un scop social i utiliznd materialul unor situaii tipic sociale. Astfel
coala devine ea nsi o form de via social, o societate n miniatur; aceast
form de via social este strns legat de alte moduri de experien asociat
dincolo de zidurile colii. Orice educaie care dezvolt puterea de a contribui efectiv la
viaa social este moral. Ea formeaz o personalitate care nu numai c i face
munca particular necesar socialmente, ci care este cointeresat n readaptarea sa
continu, esenial pentru evoluie. Interesul de a nva din toate contactele oferite de
via este un interes moral prin esen.
Progresivismul constituie o matrice general pentru mai toate teoriile
pedagogice ce s-au dezvoltat ulterior n S.U.A., fiecare dintre acestea definindu-se
prin analiza critic a unei teze progresiste care dei capt, n cadrul curentului
respectiv, o form nou, i pstreaz
nealterat esena. Astfel, pornind de la
interpretarea dat educaiei de ctre Dewey, ca fiind o reconstrucie permanent a
existenei, teoria reconstrucionist, dezvoltat n special de ctre B. Berkson, va
ajunge s considere c esena actului educaional const n reconstrucia societii.
Smburele acestei teorii utopice se regsete n tezele lui Dewey, care ns, dei
acord educaiei un important rol social, prin formarea unor deprinderi mai bune dect
cele existente, nu definete educaia ca fiind o autorealizare social n care se
plmdesc bazele reconstruciei culturale a societii.