EDUCAIA INTELECTUAL

5.1. Esenta si sarcinile educatiei intelectuale

Educatia intelectuala este acea componenta a educatiei care, prin intermediul valorilor
stiintifice si umaniste pe care le prelucreaza si vehiculeaza, contribuie la formarea si dezvoltarea
tuturor capacitatilor intelectuale, functiilor cognitive si instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii, precum si a tuturor mobilurilor care declanseaza, orienteaza si ntretin
activitatea obiectului educational ndreptat n aceasta directie (7, p.84).
Educatia intelectuala ocupa un locimportant n ansamblul activitatii educative, multi autori
considernd-o ca fiind "axul principal" al ntregului demers educativ, ntruct, pe de o parte, integrarea
activa a individului n societate nu este posibila fara ca acesta sa asimileze valorile fundamentale
acumulate n patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de alta parte, asigura premisele absolut necesare
pentru realizarea celorlalte componente ale educatiei. Se poate aprecia ca importanta deosebita a
acestei componente a educatiei n formarea personalitatii umane este sporita n contextul actual si
datorita cresterii ponderii elementelor de factura intelectuala n cadrul tuturor activitatilor umane.
Din definitia de mai sus se pot desprinde doua aspecte fundamentale ale educatiei
intelectuale - unul informativ, care vizeaza cantitatea si calitatea informatiei stiintifice si umaniste ce
urmeaza a fi transmisa si asimilata de tnara generatie, celalalt formativ, care se refera la efectele
asimilarii acestei informatii asupra intelectului elevului n procesul dezvoltarii sale. Modul diferit de
interpretare a celor doua aspecte a dus la conturarea a doua teorii pedagogice diametral opuse si
unilaterale (culturalista si formativista).
Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale - ntemeiata pe tezele psihologiei asociationiste
-important este ca elevul sa acumuleze ct mai multe cunostinte care sa-i ofere posibilitatea de a
raspunde solicitarilor externe prin simple asociatii de idei. n viziunea acestei teorii scopul educatiei
intelectuale ar consta doar n asimilarea unui volum ct mai mare de cunostinte si n formarea
capacitatii de asociere ntre idei. Adeptii teoriei culturii formale (formativiste) considera ca scopul
educatiei intelectuale consta n ndrumarea si stimularea dezvoltarii intelectului, exersarea acestuia n
vederea nzestrarii lui cu capacitatile necesare asimilarii ulterioare de cunostinte utile n viata.
Ambele teorii interpreteaza deformat si unilateral relatia dintre asimilarea de cunostinte si
dezvoltarea capacitatilor intelectuale. Cercetarile psihologiei contemporane privind mecanismele
inteligentei, ale nvataturii permit o ntelegere mai adecvata a relatiei dintre asimilarea cunostintelor si
dezvoltarea intelectuala. Potrivit acestor cercetari dezvoltarea este rezultatul asimilarii active si
creatoare a cunostintelor.
Din esenta educatiei intelectuale rezulta doua sarcini fundamentale ale acesteia: informarea
intelectuala si formarea intelectuala.
5.1.1. Informarea intelectuala consta n transmiterea si asimilarea valorilor stiintifice si
umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii si norme didactice sau ordonate ntr-un
anumit fel cu scopul de a facilita ntelegerea si nsusirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare sociala
specific societatii contemporane se manifesta si prin asa-zisa explozie informationala, rezultat al
cresterii exponentiale a cunostintelor umane. Cresterea cantitativa este nsotita de restructurari
profunde n interiorul stiintelor ca si n relatiile dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurari,
traditionala deosebire dintre stiintele naturii si cele socio-umane tinde sa se atenueze datorita relatiilor
dintre ele. Explozia informationala are efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le
ridica si prin solutiile pe care le reclama.
Cu privire la informarea intelectuala, din punct de vedere pedagogic se ridica cteva
ntrebari: ce, ct si cum sa se transmita elevilor? Ele vizeaza att operatia de selectare a valorilor
stiintifice si umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, ct si operatia de transmitere care
o implica si pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala sa se finalizeze eficient, cu rezultate
superioare pe planul formarii personalitatii umane, este necesar ca in realizarea ei sa se respecte
cteva principii cu valoare orientativa cum sunt:
Informarea intelectuala trebuie sa fie n concordanta cu prescriptiile idealului educational,
ceea ce nseamna ca ea trebuie sa fie astfel realizata nct sa conduca la dezvoltarea armonioasa,
integrala a personalitatii umane, prin asigurarea unui echilibru ntre diferitele categorii de cunostinte
umaniste, teoretice/practice, de cultura generala;

 Selectarea, transmiterea-asimilarea informatiilor trebuie sa se realizeze din perspectiva

posibilitatii de utilizare a acestora n etapele urmatoare de necesitatea de a asigura conditii pentru
asimilarea de noi cunostinte, de posibilitatea optimizarii relatiilor individului cu lumea nconjuratoare;
Selectarea si transmiterea cunostintelor trebuie realizata ntr-o maniera integrativa, care
presupune integrarea lor n sisteme de cunostinte ce implica relatii intra si interdisciplinare,
permanenta restructurare si reorganizare, comprimarea cunostintelor mai putin relevante, n favoarea
celor semnificative, esentiale, cu mare valoare instrumentala 828g623i si functionala;
n procesul informarii intelectuale trebuie sa primeze calitatea informatiilor evaluata din
punct de vedere psihopedagogic dupa criterii precum valoarea lor explicativa, instrumentala 828g623i
si operationala, utilitatea si actualitatea, gradul de generalitate s.a.;
Informarea intelectuala trebuie sa se realizeze n concordanta cu profilul psihologic al
vrstei, nu n ideea subordonarii actiunii particularitatilor de vrsta, ci, mai ales, n ideea luarii n
considerare a acestora, n vederea stimularii potentialului de care dispune obiectul educatiei si crearii
conditiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltarii ca urmare a implicarii sale ntr-un efort
sustinut pentru asimilarea de noi informatii;
Retinem n concluzie ca informarea intelectuala presupune deopotriva selectarea si
transmiterea valorilor, n conformitate cu anumite principii si norme pedagogice si pe baza celor mai
adecvate metode care sa favorizeze asimilarea acestora de catre elevi la parametrii de eficienta
autentica.
5.1.2. Formarea intelectuala. Educatia intelectuala nu se rezuma la informarea intelectuala,
ci vizeaza formarea si dezvoltarea intelectuala, prin care ntelegem o acumulare treptata a unor
modificari de functie a proceselor psihice cognitive datorate nvatarii, care conduc la transformarea
intelectului uman concretizata n capacitati de cunoastere, creativitate, autonomie intelectuala.
Formarea intelectuala presupune activarea potentialitatilor copilului, prin intermediul informatiei, n
scopul transformarii si restructurarii sale psihice, n concordanta cu legile interne ale dezvoltarii,
asigurnd astfel un sens ascendent dezvoltarii intelectuale a personalitatii.
ntelegerea corecta a procesului formarii intelectuale presupune clarificarea n prealabil a
relatiei dintre fiziologic si psihologic n cadrul fenomenelor psihice. Componentele psihicului uman sunt
dependente de proprietatile functionale ale sistemului nervos, totusi continutul ca si calitatile prin care
se exprima sunt determinate de interactiunea dintre subiect si obiect, dintre subiect si sarcina. Toate
componentele psihicului uman se elaboreaza si se reelaboreaza continuu ca urmare a unui proces de
interiorizare, rezultat al activitatii subiectului si al interactiunii sale cu mediul.
Spre deosebire de conceptia teoriei formale potrivit careia dezvoltarea componentelor psihice
ale individului este un rezultat al maturizarii sau al exersarii n afara unui continut informational,
conceptia stiintifica, bazata pe descoperirile psihologiei genetice, considera acest proces ca rezultat al
interactiunii ntre factorii interni si externi. Jonctiunea ntre cele doua categorii de factori se realizeaza
n si prin activitate. Deci interdependenta dintre informarea intelectuala si formarea intelectuala se
realizeaza n procesul nvatarii, n care subiectul participa cu ntreaga personalitate.
Formarea intelectuala este o sarcina extrem de complexa care, implica aspecte diverse,
diferentiate n raport de perioadele de vrsta la care se raporteaza. Abordnd formarea intelectuala ca
pe un proces complex, de durata, evidentiem ca aceasta presupune:
elaborarea unor capacitati intelectuale de natura instrumentala 828g623i cum sunt:
nsusirea limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor si deprinderilor de calcul mintal,
capacitatilor de stocare si procesare a informatiei;
formarea capacitatilor intelectuale operationale si functionale care vizeaza toate
capacitatile intelectuale, ntreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gndirii, a operativitatii
generale, cultivarea capacitatii de comunicare;
stimularea si dezvoltarea creativitatii ca dimensiune psihologica a personalitatii, care
favorizeaza obtinerea unor produse cu caracter original, gasirea de solutii noi, inedite la variatele
solicitari carora individul trebuie sa le faca fata n vederea optimei integrari socioprofesionale;


cultivarea motivatiei nvatarii, in ideea optimizarii relatiei dintre elev si procesul de
nvatare n cadrul careia un rol important l au motivele care l determina pe elev sa nvete, scopurile
pentru care nvata, starile afective pe care le traieste n procesul nvatarii;

familiarizarea cu metodele si tehnicile de munca intelectuala, nsusirea diverselor

strategii cognitive care sa conduca la formarea stilului muncii intelectuale.
Avnd n vedere ca principalele aspecte ale formarii intelectuale au fost studiate n cadrul
cursului de psihologie scolara, vom prezenta, n continuare, cteva dintre problemele privind
familiarizarea cu metodele si tehnicile de munca intelectuala si dezvoltarea creativitatii, care datorita
importantei deosebite va fi mai amplu abordata.
Familiarizarea elevilor cu metode si tehnici de munca intelectuala reprezinta o
sarcina importanta a scolii contemporane. Ea rezulta din caracteristicile societatii moderne care se
distinge prin cresterea elementelor intelectuale n toate domeniile activitatii profesionale. Munca
intelectuala presupune anumite tehnici instrumental actionale indispensabile desfasurarii ei cu un
randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema sa-i nvatam pe elevi cum sa
nvete, adica sa-i familiarizam cu principalele cerinte privind igiena, organizarea si metodologia muncii
intelectuale, menite sa duca la reducerea efortului si la marirea randamentului acestei munci.
Formarea priceperilor, deprinderilor si tehnicilor de munca intelectuala presupune totodata dezvoltarea
motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stapnirea acestor instrumente reprezinta o conditie
importanta care asigura obtinerea unui randament superior n procesul de nvatamnt.
Acest obiectiv impune profesorului o noua viziune asupra procesului educativ, n care
predominanta devine pregatirea conditiilor pentru ca individul sa-si elaboreze propriile tehnici de
munca intelectuala care sa-i permita detasarea treptata de ndrumarea externa si angajarea tot mai
intensa n procesul autoeducatiei si autoinstruirii.
Subliniind importanta pregatirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin Toffler,
nca cu doua decenii n urma, spunea ca "Analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu stie sa
citeasca, ci cel care nu stie sa nvete" (10, p.402).
Aria tehnicilor si metodelor de munca intelectuala este foarte extinsa. Termenul de metoda
sau tehnica de munca intelectuala are o multitudine de sensuri cum ar fi "cale spre ceva", "modalitate
de a obtine ceva", "de a asimila anumite cunostinte", "de a ajunge la un rezultat", "de a ntelege mai
exact si mai profund o problema", "de efectuare-executare a unei probleme", "de rezolvare originala a
unei probleme" etc. Clasificarea lor se poate face dupa mai multe criterii. Astfel, dupa continutul lor
distingem metode si tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizarea si metodologia
desfasurarii ei; dupa destinatia lor putem delimita metode si tehnici de informare, de observare,
cercetare si creatie; dupa aria de cuprindere ele pot fi metode si tehnici generale aplicabile n toate
genurile de activitate intelectuala si la toate obiectele si specifice adaptate unui domeniu sau unui
obiect de nvatamnt; dupa conditiile pedagogice se pot diferentia n metode si tehnici implicate n
activitatea elevilor la lectii si metode si procedee folosite n activitatile extra didactice. Reunite ntr-un
tot unitar n structura personalitatii elevului, aceste metode si tehnici formeaza stilul muncii
intelectuale al elevului. Aceasta desemneaza "modalitatea particulara n care sunt utilizate si
dezvoltate metodele si tehnicile muncii intelectuale"(11, p.204).
Diferentiat si progresiv n functie de vrsta, se va urmari deprinderea elevului cu metode si
tehnici de munca intelectuale cum sunt:

deprinderea de a folosi manualul, sarcina specifica pentru clasa nti;

familiarizarea cu diverse modalitati de citire (lenta, rapida, de aprofundare, selectiva,

studiul de text etc.);

initierea n tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru mbogatirea si precizarea

cunostintelor (dictionare, enciclopedii, crestomatii, antologii) si valorificarii surselor documentare prin
ntocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fise);

deprinderea de a asculta atent ce se comunica n cadrul orelor, de a identifica elementele

esentiale ale comunicarii, de a lua notite;

familiarizarea cu specificul tehnicii de observare si experimentare, cu diferite strategii

creative n rezolvarea sarcinilor de nvatare;


formarea obisnuintei de a-si propune scopuri si a persevera n realizarea lor, a deprinderii
de a nvata constant, de a-si rezolva ritmic sarcinile de nvatare;

cultivarea obisnuintei de a respecta cerintele igienei muncii intelectuale, de a

adopta un regim rational de munca si odihna.
Formarea metodelor si tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent si
paralel cu predarea-nvatarea cunostintelor. Formarea lor presupune prelucrarea informatiilor si
angajarea totala a personalitatii celui care nvata. Instrumentele intelectuale si informatiile formeaza
un corp comun, primele constituie latura operationala, iar cele din urma materialul cu care se
opereaza. O tehnica de lucru poate fi nvatata numai aplicnd-o la nsusirea unui continut
informational. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la nvatarea
cunostintelor predate. Oricarui continut i se asociaza o tehnica de nvatare si oricarei tehnici de
nvatare i se asociaza un continut (7, p.192-193).
Se impune ca n procesul de nvatamnt profesorul sa faca distinctia ntre cele doua laturi. El
va insista asupra celei operationale, fara a o privi n sine, desprinsa de continutul pe care l transmite
elevilor.
5.2. Cultivarea creativitatii n procesul de nvatamnt
5.2.1. Conceptul de creativitate si dimensiunile sale. Creativitatea este una din
problemele centrale ale cercetarilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea si stimularea
creativitatii la elevi reprezinta una din directiile cele mai importante de perfectionare si modernizare a
procesului de nvatamnt, educatiei si instructiei n general.
Dezvoltarea creativitatii la elevi reprezinta att o cerinta sociala, ct si o trebuinta individuala
nnascuta (determinata de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este si va fi ceruta tot mai
mult de catre societate spre a lichida decalajul enorm ntre activitatile de creatie si cele rutiniere si a
stimula progresul societatii.
Dar sa vedem ce este creativitatea? Desi n ultimele decenii s-au facut numeroase cercetari
teoretice si experimentale n domeniul creativitatii, nu s-a ajuns la o definitie unanim acceptata a
acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un "ansamblu unitar al
factorilor subiectivi si obiectivi care duc la realizarea de catre indivizi sau grupuri, a unui produs
original si de valoare (15, p.17). Din aceasta definitie rezulta si cele trei criterii de abordare si analiza a
creativitatii: a) produsul creatiei; b) procesul creativ; c) persoana sau grupul creator. Cele trei criterii
reprezinta perspective diferite din care este abordata creativitatea. Astfel, pentru specialistii industriei,
istoriei artei, creativitatea se exprima prin produsul realizat. Specialistii din psihoterapie si multi
dintre artisti abordeaza creativitatea ca proces n timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun
accentul pepersonalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare si manifestare a creativitatii.
Pentru a ntelege sensul si dimensiunile creativitatii vom analiza cele trei fatete ale acesteia.
Creativitatea ca produs. Privita ca produs, creativitatea poate fi abordata sub doua aspecte
relativ distincte:

produs sau capacitate dobndita prin activitate, educatie si experienta;

produs al creatiei concretizat n ceva material (un proiect, o inventie, o opera de

arta etc.), fie sau spiritual (o formula, o teorie, un principiu etc.).
Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creatiei), urmnd ca primul sa fie
analizat pe larg n cadrul problematicii educarii si stimularii creativitatii elevilor. Produsul creatiei este
considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativitatii omului. El se defineste prin doua nsusiri
esentiale: originalitatea si utilitatea sociala. Originalitatea se exprima prin noutate si unicitate. Un
produs poate avea valoare de noutate si unicitate n raport cu societatea ca un tot sau n raport cu
individul care l-a creat. n primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o
contributie originala ntr-un domeniu sau altul al culturii materiale si spirituale a societatii. Daca un
produs este considerat original n raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerata o
facultate general-umana. Asadar creativitatea se refera nu numai la realizarea unor produse noi si de
valoare pentru societate, ci si la gasirea de solutii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite
pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independenta. n aceasta viziune (pe care trebuie sa o
aiba n vedere educatorii n procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau
practice, gasirea unei solutii experimentale de catre elev pot fi considerate ca fiind creatoare n cazul

n care rezolvarea s-a facut pe o cale independenta, chiar daca modul de rezolvare nu este nou pentru
stiinta din domeniul respectiv.
n procesul de nvatamnt creativitatea ca act manifestat, finalizat ntr-un produs de mare
originalitate ramne valabil doar pentru copii exceptionali: sub aspect educativ, formativ ne
intereseaza formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, ncrezator n fortele
proprii. Important este nu att produsul ct implicarea elevului n activitate, interesul pentru munca,
manifestarea curiozitatii, flexibilitatii, spontaneitatii, fanteziei n activitatea desfasurata, ca o premisa
pentru viitor.
Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordata si ca
proces ntruct manifestarea ei implica desfasurarea n timp, nvingerea unor dificultati si obstacole
etc. Numerosi psihologi si specialisti din alte domenii au cautat sa surprinda actul creator n
procesualitatea sa, iar apoi sa-l prinda n anumite "modele operationale si functionale". Un astfel de
model elaborat de G. Wallas a ramas n circulatie pna n zilele noastre. Acest model delimiteaza patru
etape sau stadii ale procesului creator: pregatirea, incubatia, inspiratia sau iluminarea si verificarea
(13).

Pregatirea (prepararea) acumularea materialului brut: sursele de documentare si a bazei

materiale, elaborarea si experimentarea metodologiei de cercetare.

Incubatia - etapa n care aparent nu se produce nimic, ncarcata de mister, unde principalii
actori sunt alergiile abisale din sfera inconstientului, care pregatesc solutiile.

Iluminarea (inspiratia, intuitia) - faza n care se regaseste solutia (Evrika) problemei, se

constientizeaza, fara ca problema studiata sa polarizeze explicit atentia creatorului.

Verificarea presupune testarea solutiilor gasite prin raportarea la mediu, concretizarea noilor
idei n fapte si actiuni explicite.

Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne intereseaza mai mult

creativitatea din perspectiva personalitatii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile specialistilor
converg spre ideea potrivit careia creativitatea este o dimensiune psihologica care angajeaza ntreaga
personalitate. Ea este proprie, n limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vrsta (deci si
tuturor copiilor), manifestndu-se ntr-un grad mai mare sau mai mic n functie de interactiunea
factorilor care concura la aparitia si exprimarea ei. Creativitatea ne apare astfel ca o formatiune
complexa a personalitatii n care interactioneaza o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi
subiectivi, de natura psihica (intelectuali si nonintelectuali) si obiectivi, de natura sociala (socioculturali, educativi etc.) si de natura biologica (sex, vrsta, stare de sanatate etc.) (18, p.43 - 46).
ntruct factorii respectivi sunt analizati detaliat n diferite capitole ale cursului de psihologie si
pedagogie, ne vom rezuma la enuntarea si clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. - Factorii creativitatii).
5.2.2. Dezvoltarea si stimularea creativitatii elevilor
Posibilitatea de educare a creativitatii. Potentialul creativ al elevilor. Desi trasatura
definitorie a creativitatii este originalitatea, ca ceva nou si imprevizibil care sparge sabloane,
creativitatea nu este incompatibila cu ideea de educare deliberata. Este evident ca nu va exista
niciodata un ghid al creativitatii n care sa se arate ce avem de facut sau de gndit ntr-o anume
situatie. Exista totusi anumite metode si procedee, tehnici de gndire, principii calauzitoare cu caracter
general ce se pot aplica n majoritatea problemelor legate de creativitate. "Creativitatea se nvata precizeaza B. Scwartz - chiar daca nu se nvata ca fizica sau tmplaria" (cf. 16). Studiile experimentale
au evidentiat ca variabilele (factorii) creativitatii asupra carora s-a actionat au nregistrat mbunatatiri
evidente, desi nu identice sub raportul usurintei (receptivitatii la influentele educative) si a persistentei
(durabilitatii efectelor educative).

i. factori subiectivi
(psihici)

gndirea

- fluenta, flexibilitate
- originalitate
- caracter divergent

1.1. factori intelectuali:

imaginatia (creatoare)
inteligenta
memoria
1.2. factori de personalitate:
(nonintelectuali)
echilibru afectiv
i.2.1. afectiv-temperamentali:

fond emotional bogat

forta eului
introversiune - extraversiune
tendinta spre dominare

1.2.2. atitudinali-caracteriali:

atitudinea pozitiva fata de munca

ncrederea n fortele proprii
atitudinea antirutiniera
preferinta pentru nou si complex
rezistenta la frustratie

1.2.3. aptitudinali (aptitudini speciale):

scolare (academice)
tehnice
artistice
sportive

1.2.4. motivationali:

trebuintele

- de explorare
- de cunoastere
- de autorealizare
- de independenta

curiozitatea (epistemica)
nivel de aspiratie nalt

ii. factori obiectivi

2.1. factori sociali:

familia
scoala
diferite contexte sociale
organizatii de copii si tineret

2.2. factori biologici:

sex
vrsta
stare de sanatate

tabel 5.1 factorii creativitatii

Factorul intelectual (imaginatia, gndirea, tehnici operationale) este relativ usor educabil desi
persistenta n timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligenta (factorul general
al gndirii) este mai greu de influentat. Ea are o mare stabilitate n ontogeneza individului. Factorii de
personalitate n sensul larg al notiunii (atitudini, motivatii, caracter, deprinderi de lucru etc.) se lasa
mai greu influentati n directia si cu intensitatea dorita de noi, dar odata achizitiile educative
dobndite, persistenta lor se masoara n ani sau etape de vrsta. (16).
Educarea creativitatii - arata profesorul I. Moraru - si gaseste un suport n structurile
biofiziologice (nnascute) ale organismului si anume:

Instinctul de explorare, prezent att la animale superioare ct si la om. La fiinta umana

acest instinct reprezinta un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de
cercetare (stiintifica, tehnica, artistica etc.) de creatie si nvatare.

Curiozitate, care este o consecinta a instinctului de explorare. La om curiozitatea nnascuta

devine prin instructie, educatie, autoeducatie curiozitate epistemica, centrata pe valori de
cunoastere specializata, pe creatie.

Trebuinta de varietate si noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al

nvatarii creative. Noutatea reprezinta esenta creativitatii (alaturi de originalitate, valoare etc.).
Lipsa noutatii, a varietatii (adica uniformitatea, monotonia, vechiul, sablonul etc.) obosesc,
plictisesc si chiar streseaza fiinta umana.

Nevoia de satisfactie, placere si bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind

spre cautarea placerii si evitarea durerii. Elevul (ca si creatorul) care gaseste solutia problemei
dupa efortul depus, traieste sentimente puternice de satisfactie si bucurie de natura
epistemica - valorica, care nsa au un corespondent ntr-o stare generala de bine, de natura
biofiziologica.

Fiecare copil dispune deci de un potential creativ, respectiv de anumite nsusiri favorizante
actului creator. Deosebirile se exprima prin intensitatea cu care se manifesta acest potential si prin
domeniul n care se aplica. El reprezinta o posibilitate ce se poate ntrevedea de la cea mai frageda
vrsta. Detaliind aceste nsusiri putem distinge, pe de o parte, cele care se refera
la intelectul copilului (procese de cunoastere, aptitudini tehnice intelectuale etc.) iar pe de alta parte,
cele care se refera la fantezia sau imaginatia sa (gndire intuitiva, sensibilitate fata de nou,
spontaneitate etc.). Cele doua categorii de nsusiri nu evolueaza n mod liniar si n acelasi ritm. O
dezvoltare mai accentuata a gndirii convergente, bazata pe rationament si spirit critic, poate nabusi
exprimarea spontaneitatii si intuitiei imaginative. Unii cercetatori sunt de parere ca pe masura trecerii
elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltarii, spontaneitatea si fantezia sunt inhibate si subordonate
instantelor rationale. De aici concluzia unei stagnari sau chiar regresii n exprimarea creativitatii
copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial si a organizarii procesului
instructiv-educativ. Asadar potentialul creativ cunoaste o dinamica specifica de-a lungul dezvoltarii
ontogenetice si mbraca nuante individuale de la o persoana la alta. Cunoasterea lui reprezinta o
conditie indispensabila pentru organizarea ntregului demers educativ.
Strategia educarii creativitatii. Depistarea capacitatilor creatoare la elevi. Esenta
strategiei educationale ntreprinse n acest sens consta n centrarea ei pe dezvoltarea personalitatii

creatoare a elevilor. Aceasta strategie presupune att descoperirea potentialului creativ, ct si

promovarea unor modalitati care sa stimuleze trecerea de la creativitatea potentiala la cea
manifesta. Identificarea elementelor potentialului creativ presupune multa precautie si preocupare din
partea profesorului. La nivelul scolii ea se realizeaza cu precadere prin observatii curente la lectii si n
afara lor, convorbire cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor elaborate de
specialisti s.a. Profesorul poate apela, de asemenea, la specialisti n psihologie si pedagogie, care pot
aplica unele teste de creativitate, de inteligenta, de gndire divergenta s.a. Indicatorii cei mai plauzibili
ai potentialului creativ al elevilor sunt produsele creativitatii, comportamentul adoptat n anumite
situatii, randamentul scolar s.a. n legatura cu randamentul scolar, drept criteriu de apreciere a
creativitatii, se impun unele precizari. Cercetarile ntreprinse n aceasta directie evidentiaza ca notele
scolare, ca masura a randamentului, nu reflecta pe deplin nivelul creativitatii. Rezultatele scolare,
exprimate prin note, se ntemeiaza preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri
algoritmice, n timp ce creativitatea, presupune intuitie, fantezie, originalitate etc. De aceea notele
scolare trebuie privite cu precautie ca indicatori ai creativitatii elevilor (10). Cercetarile ntreprinse au
dus la conturarea unui portret al elevului creativ. mbinnd descrierile din literatura de specialitate
cu propriile cercetari, Ana Stoica considera ca elevul creativ se caracterizeaza prin anumite conduite,
Tabelul 5.2.- Conduita elevului creativ). Fara ndoiala ca acest portret are o valoare orientativa si
euristica. Constelatia si ponderea diverselor conduite difera pentru fiecare caz n parte.
Modalitati
de
cultivare
a
creativitatii
n
activitatea
scolara
si
extrascolara. Promovarea creativitatii elevilor vizeaza doua directii principale. Una se refera la
continutul nvatamntului si alta la tehnologia desfasurarii sale.Referitor la continutul procesului de
nvatamnt se apreciaza ca existenta unui echilibru ntre cultura generala si cea de specialitate
constituie un factor stimulativ pentru elementele potentialului creator al elevilor.De cele mai multe ori
procesul creator rezulta din combinarea si recombinarea unor informatii din domenii diferite, uneori
chiar opuse. Ori, ngustarea (restrngerea) cmpului informational, printr-o specializare exagerata si
timpurie, nu face dect sa diminueze activitatea creatoare. Produsele activitatii de creatie se
diferentiaza n creatia stiintifica si artistica. O serie de studii releva existenta unor asemanari a celor
doua categorii, sub aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incuba
anumite "constante", proprii activitatii umane n ansamblul ei. Din aceasta cauza compartimentarea
continutului, prin delimitarea prea timpurie a educatiei stiintifice de cea artistica nu se justifica
din punct de vedere al psihologiei creativitatii. Dezvoltarea creativitatii stiintifice doar prin discipline
realiste si a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbnda. Din contra,
educatia artistica se rasfrnge si asupra creativitatii stiintifice, dupa cum educatia stiintifica si
tehnologica va avea repercursiuni si asupra creatiei artistice. Un continut multidisciplinar si
interdisciplinar, stiintific si artistic, teoretic si aplicativ, cunostinte fundamentale si de specialitate ofera
sanse sporite aparitiei unor conexiuni inedite si contribuie la fortificarea potentialului creator n
ansamblul sau.
CONDUITA ELEVULUI CREATIV

N CLAS

O
ntelege profund lectiile, prelucreaza mult si se poate detasa de
informatie exprimnd-o printr-o maniera personala.
O

Raspunde la ntrebari "pe sarite".

O
Pune ntrebari "scitoare" profesorului sau vine cu propriile
explicatii (uneori aberante asupra unor fenomene, rezolva "altfel" unele probleme
care nu presupun un algoritm).
O

Rezolva singur probleme de tip scolar.

O
Are alte preocupari n timpul lectiilor (deseneaza, citeste, viseaza, se
agita etc.), nu se face agreat de profesor ntruct i perturba lectia si-i consuma
timpul cu ntrebarile sale.
O
n activitatile didactice de grup problematizate, colegii fac front
comun mpotriva lui, caci vine cu solutii "ne la locul lor".

N PAUZ

Vrea sa stie tot ce se petrece (e curios).

Vine cu solutii neobisnuite (este original).

Plin de sine.

Povesteste "istorii" (este imaginativ, fantezist).

Vesnic preocupat (activ).

O
dominator).
O

i place sa organizeze jocuri n curtea scolii (are initiativa, e

Gaseste utilizari neobisnuite ale obiectelor.

O
E n stare sa se amuze de lucruri simple si n moduri ingenioase (e
"neserios" si "copilaros").

ORICND sI ORIUNDE

Perseverent si tenace, pna la ncapatnare, nu abandoneaza usor.

Are spirit de observatie.

"Nemultumire creatoare" permanenta.

Propune mereu ceva spre mbunatatire.

Este curios, are tendinta de informare.

Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip "hobby".

Este ascendent, are tendinte de a-i domina pe ceilalti.

Are un fond emotional bogat, este sensibil, traieste intens.

Are ncredere n sine Se autoapreciaza destul de corect.

O
valorifica.

Nu-l

deruteaza

situatiile

neclare,

tolereaza

ambiguitatea

si

O
Nu se multumeste cu prima forma a produsului activitatii, l
mbunatateste si cizeleaza, este "rezistent la nchidere".
Tabel 5.2. Conduitele elevului creativ (dupa A. Stoica)
Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie sa depuna eforturi pentru a forma si dezvolta
atitudini si comportamente creative la elevii sai att prin activitatile didactice (lectii, lucrari de
laborator, activitatile cu caracter practic), ct si prin activitatile de pregatire pentru concursurile
profesionale, olimpiade, n cadrul cercurilor scolare si al altor activitati n afara de clasa si extrascolare.
Modalitatile si mijloacele pe care le poate utiliza n acest scop sunt numeroase si diversificate. Ne vom
referi la cteva dintre ele.

a) Conduita creativa a profesorului. Un profesor creativ promoveaza ntotdeauna o

atmosfera neautoritara, ncurajeaza procesele gndirii creatoare, ofera cmp de manifestare a
spontaneitatii si initiativei elevilor. Acest tip de profesor si ndeamna elevii sa caute noi conexiuni ntre
date, sa faca asociatii de diferite tipuri, sa gaseasca solutii la probleme, sa emita idei si sa
perfectioneze ideile altora, sa combine materialele si notiunile n modele noi si neasteptate. Profesorul
creativ se va preocupa sa ofere elevilor teme, probleme si exercitii care favorizeaza dezvoltarea
gndirii divergente - factor de baza al potentialului creativ. Prezentam n Tabelul 5.3. cteva exemple
de astfel de probleme. Dupa cum remarca acad. P.L. Kapita, nu orice probleme contribuie la
dezvoltarea gndirii independente, creatoare. Problemele care solicita doar introducerea datelor
problemei n anumite formule sau alegerea corecta a formulei n care sa introduca datele nu dezvolta
gndirea creatoare. Acestui scop servesc doar problemele care ofera elevilor posibilitatea sa aleaga n
mod independent, din experienta, datele care i sunt necesare pentru rezolvarea problemei. n ceea ce
priveste conducerea elevilor n procesul rezolvarii problemelor se recomanda ntretinerea unei
atmosfere permisive, a unor relatii care sa nu exagereze nici prin autoritarism si nici prin laisser-faire.
O conditie importanta pentru dezvoltarea creativitatii la elevi se refera la instaurarea unui climat socioafectiv favorabil cooperarii, dar si stimularii tendintelor creative ale fiecarui elev n parte. Aprecierea
pozitiva, ncurajarea prezinta o foarte mare importanta pentru stimularea creativitatii. "Creativitatea,
spunea cineva, este o floare att de delicata, nct elogiul o face sa nfloreasca, n timp ce
descurajarea o nabusa adesea chiar nainte ca ea sa se poata transforma n floare" (A. Osborn). Un
experiment organizat de Rosenthal R. si Iacobson L. cu 200 de elevi este deosebit de concludent. Elevii
au fost supusi la doua serii de teste de creativitate, la un interval de cteva saptamni. naintea
aplicarii celei de a doua serii, 50 dintre subiecti, alesi n mod aleatoriu, au fost informati ca primele lor
teste au fost exceptionale, iar celorlalti li s-a spus ca s-au prezentat la un nivel doar mediocru.
Rezultatele celui de al doilea test au aratat - n mod foarte clar - ca cel mai putin rigide au fost
raspunsurile din grupul laudat (cf.13).
b) Atitudinea pozitiva fata de creativitatea elevilor. Se considera ca factorul esential
pentru stimularea spiritului creativ l constituie relatia profesor-elev, atitudinea profesorului n clasa si
n afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental ca superioritatea nregistrata de elevi, care au avut
profesori cu atitudine pozitiva fata de creativitatea lor este uimitoare. Ea se explica prin tendinta
elevilor de a mprumuta de la profesori opinii si sisteme de valori si prin faptul ca profesorul are un rol
esential n dezvoltarea creativitatii elevilor.
I.

Imaginati-va ct mai multe sfrsituri ale povestirii de mai jos:

Paunul si ariciul
Paunul, umflndu-se n pene si etalndu-si mndru coada, se plimba ntr-o zi, plin de
importanta prin fata unui arici, rznd de urtenia penajului sau:
Sunt mbracat ca un rege, spuse paunul ariciului, n aur si purpura, n toate culorile
curcubeului. Dar uita-te la tine, vai ce urte haine ai!
Ehe...spuse ariciul.
II. Gnditi-va la ct mai multe consecinte posibile, daca ar avea loc urmatoarele
evenimente:

Ce s-ar ntmpla daca cmpul electric ar deveni independent de cel magnetic?

Ce s-ar ntmpla daca soarele nu ar mai rasari niciodata?

Ce s-ar ntmpla daca masa electronilor ar deveni egala cu cea a protonilor? (M. Rocco,

mondial?

Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene daca Hitler iesea nvingator n al II-lea razboi

p.72).

Ce masuri ar putea lua omenirea daca ntr-o perioada scurta s-ar epuiza sursele de
combustibil? Ce consecinte ar avea aceasta asupra economiei nationale?
III. Sa se rezolve problemele:


Se propune sa se determine puterea necesara motorului care antreneaza o pompa pentru
ca jetul de apa sa poata stinge un incendiu care a cuprins o cladire de cinci etaje.

Ce dimensiuni trebuie sa aiba o lentila cu ajutorul careia razele soarelui strnse n focarul
ei sa poata decali o srma de fier? (L. Kapita, p.142).

Pe o suprafata de 1 m2 (adica 1000 cm2) a unei mese aerul apasa cu circa 10.000 de kg.
Puteti explica de ce totusi aceasta nu este strivita?

IV. Exercitii de dezvoltare a creativitatii la lectiile de religie

a)

Gnditi-va la ct mai multe consecinte posibile, daca ar fi avut loc urmatoarele evenimente:

Ce s-ar fi ntmplat daca primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-ar fi
dezvoltat neamul omenesc?

Ce s-ar fi ntmplat daca Dumnezeu nu s-ar fi ntrupat n persoana Domnului Isus Hristos?

Ce ar face oamenii daca nu ar exista biserici (locase de nchinare)?

Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Crestina, daca nu ar fi avut loc persecutiile
sngeroase mpotriva crestinilor, din trei veacuri ale erei crestine?
b)

Imaginati-va ct mai multe sfrsituri ale urmatoarelor propozitii:

Cine pe saraci ajuta . . .

Cine de parinti asculta . . .

Cel ce da . . .

Cnd ploua afara lenesul spune: ". . . ."

c) "Mos Craciun este cel care aduce daruri copiilor cuminti si silitori. El vine n fiecare an din
mparatia sa, n noaptea de Craciun." Plecnd de la textul de mai sus, scrieti o scurta compunere n
care sa descrieti cum arata mparatia lui Mos Craciun si de unde vine el.
Tabelul 5.3. Teme si exercitii pentru dezvoltarea creativitatii la elevi
Este stiut faptul ca, de regula, conduita elevilor creativi se desfasoara spontan, necontrolat si
aleatoriu, cu manifestarile inedite si raspunsuri originale, lasnd impresia unui nonconformism.
Raspunsurile si reactiile sunt altele dect cele anticipate si pretinse de profesor. Nu ntmplator
interventiile profesorului sunt predominant coercitive si inhibitive n contradictie cu cerintele stimularii
creativitatii. Sistemul de evaluare este cel care sufera n primul rnd, elevii creativi fiind, de obicei,
subapreciati de catre profesori. Se impune ca n prealabil profesorul sa delimiteze nonconformismul, ca
indicator al creativitatii, de neconformism ca manifestare indisciplinara si sa procedeze diferentiat. n
spiritul pedagogiei creativitatii, relatia profesori - elevi trebuie sa fie mutuala, deschisa unui dialog
permanent, sa faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectiva pozitiva,
stimulator exprimarii creatoare a elevilor.
c) Prevenirea / nlaturarea factorilor de blocaj ai creativitatii. n manifestarea
creativitatii pot aparea factori de blocaj generate de unor cauze diverse:

Factori de blocaj de natura cognitiva (intelectuala).

Inertie psihologica (seturi habituale) sunt cunostinte, priceperi, deprinderi bine fixate,
pe care individul tinde sa le foloseasca n orice situatie.

Rigiditatea functionala se manifesta n tendinta individului de a utiliza anumite date,

obiecte, strategii de rezolvare numai n situatii si scopuri precise.

 Exista si multe alte blocaje de aceasta natura, cum ar fi: conformism intelectual,
incapacitatea de a distinge ntre cauza si efect (falsa ipoteza, falsa problema), conformismul
comportamental, incapacitate de a formula probleme s.a.
Factori de blocaj de natura emotionala: descurajare, nencredere n propriile
capacitati, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit dect cei din grupul sau, teama de
esec, de dezaprobare sociala.
Factori de natura volitiva: lipsa vointei si obisnuintei de a duce un lucru pna la capat,
comoditate, descurajare s.a.

Blocaje provocate de factorii educativi, profesori, parinti etc.

orientarea excesiva a elevilor asupra succesului, n sensul atingerii performantelor scolare

ct mai nalte;

orientarea elevilor, dupa colegii de aceeasi vrsta;

sublinierea permanenta a apartenentei la un sex sau altul;

accentul exagerat pe competitie sau pe cooperare;

considerarea indivizilor divergenti ca fiind anormali;

critica prea matura a ideilor;

conduita noncreativa a profesorului etc.

Prentmpinarea si nlaturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin redefinirea periodica a

unor concepte, idei, obiecte si fenomene, ncurajarea rezolvarii euristice a problemelor, pe baza de
imaginatie si fantezie, antrenarea elevilor la activitati instructiv-educative care stimuleaza dezvoltarea
unei atitudini creatoare.
d) Factorii stimulativi ai creativitatii. n lucrarea "Psihologia creativitatii", E. Landau
evidentiaza urmatorii factori care faciliteaza stimularea creativitatii elevilor:
securitatea psihica care se obtine prin 3 procese: acceptarea neconditionata a eului,
crearea unei atmosfere deschise, siguranta elevului ca este nteles si acceptat;
libertatea psihica se refera la crearea unei ambiante permisive, dar si responsabile care
sa-i permita elevului sa se manifeste n mod spontan si ludic;

consolidarea eului care stimuleaza promovarea unui comportament creator.

Stimularea creativitatii se realizeaza prin dezvoltarea curiozitatii la elevi, a sensibilitatii la

probleme cu caracter euristic, ncurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de sine,
stimularea ncrederii n sine, dezvoltarea interesului pentru situatiile problematice.
Toate acestea presupun un nvatamnt creativ prin care elevii sunt ncurajati sa-si manifeste
spontaneitatea, curiozitatea initiativa, primind sprijin n situatii de frustrare, esec, nesiguranta si
ambiguitate.
Metode si tehnici pentru stimularea creativitatii elevilor. Literatura de specialitate
evidentiaza existenta unui numar mare de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite n scopul
educarii si stimularii creativitatii elevilor si studentilor. Unele dintre ele (brainstormingul, sinectica etc.)
sunt considerate a fi si metode de nvatamnt, fiind folosite n predare-nvatare la diferite discipline
scolare. Cea mai generala clasificare a metodelor de stimulare a creativitatii le mparte n metode de
grup si metode individuale.
Metode si tehnici de stimulare a creativitatii de grup pot fi imaginative si analitice.

a) Metode imaginative de creativitate

Metoda "lichidarii" (a purgatoriului): prin solicitari cum sunt: "Uitati tot ce stiti despre ...":
"imaginati-va altceva care sa aiba aceeasi utilizare" se creeaza conditii pentru elaborarea a ceva nou.
Se parcurg doua faze: una n care toti elevii sunt stimulati ca prin interventii scurte, imediate si rapide
sa actioneze si sa noteze ceea ce se cunoaste despre un obiect, fenomen etc. si alta n care, uitnd tot,
se ncearca imaginarea altuia care sa-l nlocuiasca.
Asaltul de idei (brainstormingul) este initiat de psihologul american Alex. Osborn. Are
functia de a nlesni cautarea si gasirea celei mai adecvate solutii a unei probleme de rezolvat printr-o
intensa mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie (elevi, studenti, specialisti ntr-un
domeniu). Aceasta metoda reprezinta un exercitiu de stimulare si cultivare a creativitatii n grup, de
afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei consta n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de productie
de idei), de timpul n care se evalueazaaceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Aceasta
disociere se face n scopul stimularii gndirii divergente, cresterii productiei de idei. n folosirea acestei
metode se cere respectarea urmatoarelor reguli considerate esentiale:
O Dupa enuntarea problemei se lasa fru liber dezlantuirii gndirii si imaginatiei creative a
subiectilor. Ei trebuie sa exprime spontan si deschis ideile care le vin pentru prima oara n minte.
Accentul se pune pe cantitatea, pe enuntarea a ct mai multe idei si solutii.
O Se vor crea conditii unei ambiante stimulative creativitatii, intime, degajate de orice
conventionalism si conformism.
O Pentru a elibera subiectii de influenta oricaror factori de inhibitie, de timiditate, de frica de a
nu gresi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor sa se faca imediat. Aceasta ar avea urmari
negative asupra creativitatii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gndirii etc.
O Vor fi ascultati cu atentie toti participantii la discutie, fiind ncurajati sa emita idei noi, sa
ncerce noi asociatii ntre cele exprimate deja, sa le combine si sa ajunga pe aceasta cale la idei
superioare celor initiale. Ceea ce poate parea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee noua,
interesanta si utila.
Subiectii vor fi ncurajati indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar si solutii aparent imposibile,
aberante vor fi nregistrate. Cuvintele de genul "ridicol", "aberant", "absurd" etc. se dovedesc
nefavorabile procesului de creatie.
nregistrarea discutiei se va face pe banda de magnetofon sau cu discretie de catre o persoana
dinainte desemnata.
Evaluarea si selectia ideilor emise se face dupa o zi, doua sau chiar mai multe zile. De aici
denumirea de "metoda evaluarii amnate".
Uneori discutia se poate repeta pna la gasirea solutiei asteptate.
Folosirea acestei metode porneste de la ideea ca o problema abordata cu logici diferite, tratata
din unghiuri diferite de vedere are mai mare sansa sa-si gaseasca rezolvarea cuvenita.
Metoda asaltului de idei se bazeaza pe functia asociativa a intelectului. O idee emisa de
un subiect are o functie asociativa dubla: a) o idee emisa de un subiect se asociaza si cheama o alta
idee n mintea aceluiasi subiect; b) o idee emisa de un subiect se asociaza cu o idee n mintea altui
subiect. "O scnteie ntr-o minte genereaza o scnteie n alta minte si asa se aprinde focul sacru al
creativitatii." Acest fenomen este denumit sugestiv "reactie n lant".
n procesul de nvatamnt, brainstormingul se foloseste mai ales n cadrul unor lectii de sinteza
cu caracter aplicativ, n activitatile de cerc, solutionarea unei situatii problema, elaborarea planului
unei lucrari etc.
Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greaca (sinkretizein) si se traduce prin
reunirea unor elemente diferite. Metoda foloseste doua operatii de baza: 1) a transforma mintal
un obiect (fenomen) ciudat n unul familiar si 2) a realiza exact reciproca. n acest scop sunt
recomandate 4 tipuri de strategii:


personala: a te identifica cu un fenomen sau proces (sa-ti nchipui, de exemplu, ca esti
un peste si vrei sa scapi din acvariu);

directa: a trece solutiile dintr-un domeniu n altul (cum ar fi n bionica);

simbolica: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);

fantastica: incitarea indivizilor n a depasi, cel putin n plan imaginativ, limitele

controlabilului.
b) Metode analitice (rationale) se bazeaza n principal pe liste si presupun disecarea,
(farmitarea, "concasarea") problemei de rezolvat n toate componentele sale, considerarea ei din
toate unghiurile posibile, nsiruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi sa se abordeze, pe rnd,
fiecare item n parte. Listele reprezinta un instrument care orienteaza efortul imaginativ si ajuta la
cuprinderea unui numar ct mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate n toate etapele cercetarii: gasirea
unei probleme, stimularea imaginatiei pentru emiterea de solutii posibile, aplicarea n practica. Exista
un numar mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se bazeaza pe folosirea unei
singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de cuvinte inductive, lista
interogativa (de verificare a lui Osborn), altele presupun folosirea a 2-3 sau chiar mai multe liste.
Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune consemnarea fiecarei nsusiri a unui
obiect (marime, forma, culoare, material etc.) cu intentia modificarii fiecareia ntr-o maniera originala.
ncrucisnd doua sau trei liste, pentru ca n casutele rezultate din intersectarea itemilor nscrisi pe linii
si itemii nscrisi pe coloane sa obtinem toate combinatiile posibile, utilizam deja metodele matriciale
sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, n functie de numarul listelor,
bidimensionale sau plane si tridimensionale sau n spatiu (a se vedea A. Stoica - 1983, p.204-205).
Matricele cu dubla intrare pot ncrucisa aceleasi liste (att pe abscisa, ct si pe ordonata se nscriu
aceeasi itemi), caz n care se numesc matrici patrate sau doua liste distincte (matrici rectangulare).
Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangulara clasica (16, p.179-180).
Metode de creativitate individuala
Planul rezumativ. Cnd avem de facut un plan, un referat, o dare de seama etc. se
recomanda sa ne facem initial un plan sumar, notnd ideile asa cum ne vin n minte, fara nici o ordine,
fara logica. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea ideile sunt
prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine n capul nostru si vom realiza mai usor un plan
ordonat.
Sa scrii si sa citesti creativ. Se recomanda sa citim cu creionul n mna. Sa fim convinsi
ca la fiecare problema exista o multitudine de solutii bune, si ca autorul nu le-a gasit pe toate, sa
ncercam sa facem asociatii ntre idei.
Metoda profesorului. Esenta acestei metode consta n aceea ca, explicnd altora o idee,
o teorie, o problema etc. ntelegem mai bine problema respectiva. Experienta arata ca ideile noi vin de
multe ori tocmai n procesul de cautare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni sau alteia.
Explicnd altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul si clarifica siesi, constientizeaza etapele
parcurse, este pus n situatia sa execute un veritabil exercitiu de flexibilitate intelectuala, sa se
transpuna n modul de rationare a celuilalt.
Unii cercetatori, printre care si J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal ca elevii slabi
nteleg uneori mai mult din explicatia naiva si stngace a colegului, dect din argumentatia clara si
logica a adultului. n aceeasi ordine de idei acad. Kapita P.L. remarca, pe buna dreptate, ca nu o data
elevii cu adevarat talentati joaca un rol mai important dect profesorul n instruirea propriilor colegi.
Aceasta si datorita faptului ca ntrajutorarea dintre elevi are loc fara vreo tensiune a relatiilor.
5.3. nvatarea creatoare
nvatarea, definita ca fiind "o modificare de cunoastere si comportament" (7) reprezinta axa
principala a procesului instructiv-educativ fiind o forma fundamentala a activitatii umane. n conditiile
mileniului al III-lea caracterizat prin asaltul se explozia de informatii, perisabilitatea din ce n ce mai
rapida a cunostintelor si mai ales prin cresterea exponentiala a exigentelor vietii si activitatii, nvatarea
nu mai poate fi nteleasa ca n schema traditionala rigida care o reduce la "acumulare", "stocare",
"asimilare", "achizitionare", "receptare" etc., de cunostinte, priceperi, deprinderi. n noile mprejurari
nvatarea este nteleasa si practicata ca transformare progresiva si adaptare a comportamentului la
noile cerinte ale vietii si activitatii (19).

 nvatarea creatoare pune accentul pe nvatarea de metode si tehnici de munca

intelectuala, de identificare si utilizare a informatiilor, pe nvatarea de metode si tehnici de creativitate.
nsusirea metodelor eficiente de nvatare l va ajuta pe elev (student) sa nvete n mod inteligent, sa-si
organizeze si sa-si planifice eficient nvatarea, ceea ce i va permite sa asimileze un mare volum de
cunostinte ntr-un timp redus si cu efort minim.
nvatarea creatoare presupune o atitudine prospectiva si anticipativa spre deosebire de
nvatarea adaptativa sau de mentinerea realizata "prin forta mprejurarilor" n asalt, n criza de timp,
sub presiunea tensionala a examenelor, lucrarilor de control etc.; nvatarea prospectiva si anticipativa
presupune crearea de alternative, imaginarea evolutiilor viitoare, explorarea posibilului.nvatarea
anticipativa vizeaza doua aspecte:

aspectul organizarii si perspectivei motivationale care presupune ca educatul-elevul,

studentul, cursantul sa nvete zi de zi, dupa un program dinainte stabilit, sa-si propuna nu doar
obtinerea performantelor scontate la examene, ci pregatirea pentru a face fata problemelor pe care le
va ntlni n viata;

aspectul mecanismelor nvatarii, referitor la modul de nvatare. Sub acest aspect

nvatarea anticipativa presupune ca n loc de asimilare, memorare, stocare elevul sa recurga la
nvatarea prin explorare, investigare, cercetare, descoperire. Numai n acest mod si va dezvolta
capacitatea de a face fata situatiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor produce si a aprecia
consecintele acestora pe plan social.
nvatarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativa. Acest mod de
nvatare impune ca elevul sa nvete facnd ceva:

sa scoata ideile principale dint-un text sau un paragraf,

sa conspecteze, sa faca rezumate, planuri tematice, scheme, grafice,

sa elaboreze referate, articole, microcomunicari, recenzii etc.,

sa aplice cunostintele n practica, n rezolvarea de probleme sau situatii de viata,

sa elaboreze diverse ipoteze de lucru, sa testeze mintal variante rezolutive (6),

sa utilizeze cele nvatate n noi contexte,

sa combine ntr-o structura cognitiva noua regulile nvatate anterior.

nvatarea creatoare presupune folosirea n procesul cunoasterii a metodelor creativitatii,

prezentate anterior. Prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real si vizibil spre o logica
a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului si absurdului care reprezinta surse nelimitate de
creativitate. Folosirea metodelor creativitatii n procesul de nvatare va ajuta elevii sa treaca de la o
gndire simpla, bivalenta, bazata pe o logica binara si un determinism de tip cauza-efect, spre o
gndire mult mai complexa care se bazeaza pe o logica multicriteriala, polivalenta, operationala n
situatii de incertitudine si probabilitate (16)

5.4. Continutul educatiei intelectuale

5.4.1. Cultura generala reprezinta cultura fundamentala necesara oricarui om. Ea cuprinde
un sistem de cunostinte, deprinderi si capacitati asimilate si formate n cadrul actiunii educationale
care i ofera individului posibilitatea elaborarii unei viziuni de ansamblu asupra lumii. Prin asimilarea
culturii create de societatea si constituirea pe aceasta baza a unui orizont de viata n concordanta cu
exigentele acelei societati, omul se integreaza n societatea din care face parte.

Din perspectiva filosofica (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultura

ntr-o acceptie obiectiva si unasubiectiva. n prima acceptie cultura nglobeaza
totalitatea valorilor materiale si spirituale create de societate, existenta
independent de vointa si constiinta omului, avnd valoare nsa numai n raport cu

el. Cea de a doua acceptie vizeaza procesul asimilarii acestor valori de ctre om.
Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua
acceptii care nglobeaza si consecintele procesului de asimilare pe planul
restructurarii si dezvoltarii psihice a personalitatii. Cultura generala include deci
att valorile culturale asimilate ct si efectele acestei asimilari concretizate ntr-o
gama de capacitati intelectuale, de natura instrumentala 828g623i , operationala
si functionala. "Nu exista cultura - remarca P. Lengrand - dect daca si n masura
n care ea a fost traita si experimentata n destinul personal al unui om care si
duce existenta, si faureste o viata, reflecta Universul n constiinta sa si participa
la transformarea acestuia prin actiunea sa". Asadar cultura generala presupune
un sistem coerent de valori si capacitati care l ajuta pe individ sa nteleaga
realitatea si sa actioneze creator pentru transformarea ei.
n cadrul culturii generale se pot distinge doua nivele: un nivel instrumental si
unul operational. Nivelul instrumental presupune nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor,
deprinderilor si capacitatilor care devin mijloace n vederea mbogatirii continue a culturii generale.
Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor de nvatamnt
reprezinta instrumente absolut necesare pentru continuarea nvatarii. Nivelul operational se refera la
folosirea informatiilor, priceperilor, deprinderilor si capacitatilor n vederea rezolvarii problemelor ce se
ridica n activitatea subiectului prin aplicarea lor n alte cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu
oarecare de activitate.
Continutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de conditiile istoricosociale concrete. Caracterul pronuntat umanist al culturii generale din epoca moderna a reprezentat un
factor compensator menit sa contrabalanseze efectele negative ale specializarii asupra personalitatii
umane, aparut ca efect al progresului marii industrii mecanizate.
Schimbarile ce se produc n epoca contemporana, concretizare n mecanizarea si
automatizarea productiei, dezvoltarea fara precedent a stiintei, mobilitatea profesiunilor impun
restructurari radicale n continutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii generale impune
depasirea tendintei de restrngere a continutului sau la un anumit gen de cunostinte privitoare la un
domeniu restrns al existentei si includerea n sfera sa a cunostintelor fundamentale din diverse
domenii ale cunoasterii umane, indispensabile elaborarii unei conceptii generale despre lume si viata
si pregatirii profesionale n concordanta cu cerintele stiintei si tehnologiei profesionale (7, p.195). n
continutul culturii generale la nivelul actual se includ cunostintele despre natura, societate si om.
Valoarea culturii individului depinde nu att de cantitatea cunostintelor, ct mai ales de modul n care
se articuleaza si organizeaza n sistem, potrivit nivelului dezvoltarii psihice a personalitatii.
5.4.2. Cultura profesionala cuprinde un sistem de cunostinte, priceperi, deprinderi si
capacitati necesare exercitarii unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni nrudite. Cultura
profesionala permite integrarea individului n societate prin intermediul profesiunii.
Din punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a ctorva directii si tendinte privind
formarea culturii profesionale.

Cultura profesionala se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formeaza prin

supraadaugare la ceea ce s-a asimilat si format pna la acel moment, ci prin specializarea si adaptarea
componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu transmiterea unor
cunostinte de specialitate si formarea unor priceperi, deprinderi si capacitati adecvate.

innd seama de mobilitatea profesionala specifica epocii contemporane logica formarii

culturii profesionale impune evitarea tendintei de concentrare exclusiva asupra unei specializari
nguste. Specializarea se va face progresiv n cadrul culturii generale.

Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leaga nemijlocit de profesiune, de

exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea sa deschida n acelasi timp un orizont asupra
organizarii sociale a muncii si productiei cu toate implicatiile ei de la cele economice la cele umane.
Cultura profesionala trebuie sa ofere tnarului posibilitatea de a ntelege consecintele rezultatelor
muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196).

ntre cultura generala si cultura profesionala exista o interdependenta. Cultura generala constituie
fondul pe care se grefeaza cunostintele de specialitate sau cultura profesionala. n acelasi timp ea
genereaza cultura profesionala, cunostintele de specialitate fiind incluse n cele generale.
Influenta culturii generale asupra culturii profesionale se exercita si prin aceea ca ea contribuie la
dezvoltarea capacitatilor psihice ale personalitatii, asigurnd prin transfer conditii prielnice asimilarii
culturii profesionale. Pe de alta parte, cultura profesionala reprezinta finalitatea culturii generale. n
afara acestei finalitati ea nici nu poate fi conceputa. Sferele celor doua culturi se intersecteaza,
marimea perimetrului intersectat progresnd pe masura evolutiei ontogenetice a copilului.
Influenta culturii generale asupra asimilarii culturii profesionale iese n evidenta mai pregnant n cazul
recalificarii. n acest sens R. Richta spune ca: "Un om cu o solida cultura generala este mai mobil, mai
elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificari sau unei continuari de calificare (9, p.180).
Specializarea n absenta culturii generale devine refractara procesului de perfectionare, dupa cum
cultura generala fara un sens profesional ngreuiaza procesul integrarii sociale a omului. Separarea
artificiala a celor doua componente genereaza perturbari pe planul devenirii personalitatii.
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, Hans:

"Didactica pedagogica", E.D.P., Bucuresti, 1973.

2. Bruner, J.S.,

"Procesul educatiei intelectuale", Ed. stiintifica, Buc.,1970.

3. Bruner, J.S.,

"Pentru o teorie a instruirii", E.D.P., Bucuresti, 1970.

4. Calin, H.,

"Teoria educatiei. Fundamentarea epistemica si metodologica a

actiunii educative", Editura All, Bucuresti, 1996.

5. Cristea, S.,

"Pedagogie pentru pregatirea examenelor de definitivat,

grad didactic II, grad didactic I, reciclare" vol.I,Ed. Hardiscom,
1996.

6. Lengrand, Paul,

"Introducere n educatia permanenta", E.D.P., Bucuresti, 1973.

7. Nicola, Ion,

"Tratat de pedagogie scolara", E.D.P., Bucuresti, 1996.

8. Nicola, Ion,

"Cultura generala - factor al dezvoltarii creativitatii umane" n

"Forum" nr, 4/1984.

9. Richta, Radovan, "Civilizatie la rascruce", Bucuresti, 1970.

10.Toffler, Alvin,

"socul viitorului", Bucuresti, 1974

11.Topa, Leon

"Metode si tehnici de munca intelectuala", E.D.P.,

(coord.) Bucuresti, 1979.

12. Vaideanu, G.,

"Educatia la frontiera dintre milenii", Bucuresti, 1988