Educaţia Incluzivă În Clasă

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG
UNIVERSITATEA DE STAT DIN BLI ALECU RUSSO
INSTITUTUL DE FORMARE CONTINU
PROGRAM
DE FORMARE CONTINU
N DOMENIUL EDUCAIEI INCLUZIVE
EDUCAIA INCLUZIV N CLAS

ghid pentru profesori
Modulul a fost elaborat i adaptat de ctre:

Tatiana TINTIUC, dr., conf. univ.
CHIINU, 2011
Recomandat de ctre Consiliul tiinifico-metodic pentru nvmntul continuu n calitate de

material didactic n sistemul de perfecionare i recalificare a cadrelor didactice
Redactor ef
Simion CAISN, rectorul IFC
Redactor coordonator
Mihai GROSU, prorector, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Design grafic i tehnoredactare computerizat:

Svetlana FEDOTOVA, Irina PASCARI
Redactor literar
Ariadna STRUNGARU
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Educaia incluziv n clas: Ghid pentru profesori / Institutul de Formare Continu , Univ. de Stat din
Moldova, Univ. Pedagogic de Stat Ion Creang, Univ. de Stat din Bli Alecu Russo; elab. i
adapt. de: Tatiana Tintiuc; red. ef Simion Caisn. Ch.: Institutul de Formare Continu, 2011.
p.123 (Program de formare continu n domeniul educaiei incluzive).
600 ex.
ISBN 978-9975-4168-6-3.
37.016.046:376.1
E 19
INTRODUCERE
n prezent, copiii cu CES nu pot nva n cadrul unei clase obinuite, deoarece nu exist programe de
studii speciale pentru ei, acetea sunt ignorai. colile nu ncurajeaz frecventarea orelor de ctre
copiii cu CES, ei fiind repartizai n colile specializate dac ntmpin dificulti.
Muli prini i nvtori consider c elevii cu CES vor nva mai bine n clase obinuite, mpreun
cu prietenii din vecintate, dect n clase speciale, n care toi elevii sunt afectai de aceeai
dizabilitate.
Pentru a susine aceast idee, a fost elaborat acest modul, care va permite familiarizarea profesorilor
cu tehnicile de lucru, cu informaie relevant despre fiecare tip de necesiti speciale i sugestii
practice pentru lucrul cu copiii cu CES.
Capitolul 1 include o privire de ansamblu asupra incluziunii, precum i informaie general despre toi
elevii cu cerine educaionale speciale. Urmtoarele capitole sunt structurate n funcie de dizabilitile
mentale sau fizice specifice sau de trsturile excepionale ale elevilor. Unele capitole sunt subdivizate
n seciuni mai specifice. Fiecare capitol ncepe cu o explicare succint sau cu o definiie a dizabilitii,
sau cu caracteristicii excepionale ale acesteia.
Dup definiii, n fiecare capitol, sunt expuse particularitile specifice, comportamentul caracteristic i
sugestii pentru lucrul cu elevi cu CES. Deoarece fiecare dizabilitate sau caracteristic excepional
prezint probleme unice, atunci cnd a fost cazul, au fost incluse alte subiecte, cum ar fi
comportamentul caracteristic n cazul unei probleme nediagnosticate. Trebuie, s luai aminte, c n
toate seciunile, elevii care au problema discutat pot prezenta una sau cteva din comportamentele
caracteristice enumerate.
ntr-o situaie neobinuit, nvtorul poate primi instruciuni specifice de la coordonatorul educaiei
incluzive din coal, medic, de la asistenta medical din coal, de la un profesor de sprijin sau de la
prini, referitor la copiii cu CES. Aceste informaii sunt cuprinse n prezentul modul. n cazul unei
astfel de situaii, urmai instruciunile specifice ale specialistului, coordonatorului EI.
Folosind acest modul i aflnd mai multe despre copiii cu cerine educaionale speciale, va deveni
evident faptul c aceti copiii sunt diferii de elevii obinuii. Diferenele pot fi foarte mici sau foarte
mari. Nu uitai c nu este nimic iraional s fii diferit i astfel v vei putea bucura de toi copiii, n
pofida diferenelor lor.
Pentru o incluziune reuit este necesar
Ca comunitatea s identifice incluziunea ca pe un program care s ajute copiii.
Managerii instituiei de nvmnt s vad incluziunea ca pe o cale de a oferi o educaie mai
bun copiilor.
Prinii s identifice incluziunea ca pe o oportunitate pentru copilul lor.
nvtorul s disting incluziunea ca pe o provocare i o ocazie de a promova creterea.
Colegii de clas s vad incluziunea ca pe o posibilitate de dezvoltare personal.
Elevul s vad incluziunea ca pe o cale de acces la viaa normal.
Ce poate mpiedica incluziunea

Dac autoritile vor identifica incluziunea ca pe o posibilitate de a economisi sursele financiare.
Dac managerul instituiei de nvmnt identific incluziunea ca pe o cale de a economisi
spaiul colii i de a sanciona nvtorii necooperani
Dac prinii identific incluziunea ca pe o posibilitate de a nega problemele copilului.
Dac profesorul vede incluziunea ca pe o impunere i abatere de la rutin.
Dac colegii de clas vd incluziunea ca pe o posibilitate de a face haz.
Dac elevul vede incluziunea ca pe un mediu n care se expune i se face de ruine.
Educaia incluziv const n reducerea tuturor tipurilor de obstacole n calea nvrii i n dezvoltarea
colilor obinuite, astfel nct s fie n stare s satisfac necesitile tuturor elevilor. Educaia incluziv
este o parte a unei micri mai ample spre o societate n care toi cetenii s beneficieze de dreptul la
egalitate i constituie o parte important din micarea spre educaie care promoveaz abiliti de
convieuire n pace i n bun nelegere. Doar prin implicarea i participarea n acest proces a ntregii
societi vom reui s soluionm multiplele probleme cu care se confrunt zi de zi copiii aflai n
dificultate.
Capitolul I. Incluziunea - izvoare teoretice
CAPITOLUL I. INCLUZIUNEA - IZVOARE TEORETICE

Argument
Capitolul I este consacrat unei analize a incluziunii copiilor cu CES. Acest demers are o relevan n
promovarea unei filosofii a incluziunii prin structurarea social i accesibilitatea copiilor cu CES, n
alegerea modalitilor i strategiilor de comportament pentru copiii fr dizabiliti, prin promovarea
alorilor general umane. Sunt propuse modaliti de lucru cu copiii cu CES, de care se poate conduce
profesorul din clas n conlucrarea cu colegii din coal urmrind ridicarea nivelul de pregtire a
copiilor cu CES prin raportare la potenialul lor intelectual i aptitudinal.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
definii i s fii informai referitor la incluziunea copiilor cu CES;
determinai criteriile unei filosofii a incluziunii;
identificai specificul de lucru cu copiii cu cerine educaionale speciale;
difereniai modalitatea de lucru cu copiii cu CES.
1.1. Informaii relevante despre incluziune

Conceptul central al educaiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerine educaionale
speciale i chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refer n esen la situaia n care un individ
prezint afeciuni ale uneia sau a mai multor funcii eseniale pentru funcionarea normal, ca membru
al comunitii n care triete. Aceast afectare este de natur s diminueze libertatea de micare, de
expresie sau de aciune a persoanei.
Din cele expuse se observ apariia unui alt concept de stare normal a unui individ n cadrul unei
comuniti. Dup cum atest cercetrile, starea de dizabilitate nu se poate restrnge doar la afeciunea
de care sufer persoana, ci este un construct mai larg, care are i o component social dizabilitatea
trebuie privit i ca o relaie a omului cu societatea i ca modalitate n care societatea l exclude mai
mult sau mai puin din cadrul ei.
Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur: intelectual,
senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj, precum i persoana aflat n situaie de risc
datorit mediului n care triete, resurselor insuficiente de subzisten sau prezint boli cronice
degenerative care afecteaz integritatea sa: biologic, fiziologic sau psihologic. Educaia incluziv
ncearc s se adreseze nevoilor de nvare ale tuturor copiilor, tinerilor i adulilor, concentrndu-se
n special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare i excludere.
Termenul de cerine educative speciale (CES) s-a ncetenit n ultimii ani i a dobndit o larg
circulaie, ndeosebi dup publicarea documentelor elaborate de Conferina mondial n problemele
educaiei speciale, desfurat ntre 7-10 iunie 1994 n oraul Salamanca (Spania), cu genericul
Acces i calitate. O formul alternativ, utilizat uneori, este acea de cerin / nevoie special,
sintagm a crei sfer semantic este ns adeseori mai extins, incluznd pe lng copiii cu deficiene
sau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile defavorizate, copiii delincveni sau,
uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia ntre noiunea de deficien /

handicap i cea de cerine educative speciale, aceasta din urm avnd o sfer mai larg. Ele revendic
o reform major a colii obinuite i vizeaz elevii care ntmpin dificulti n coal, nu numai pe
cei cu handicap. n aceast interpretare, sintagma cerine educative speciale desemneaz:
necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului;
educaie adaptat particularitilor individuale i caracteristicilor unei anumite deficiene de nvare;
intervenie specific (prin reabilitare/recuperare).
Expresia educaie special este folosit din ce n ce mai des n locul celei de nvmnt special.
nvmntul special se refer la educarea copiilor cu deficiene prin intermediul unor instituii colare
speciale, de regul, separate de celelalte uniti colare.
Educaia/coala incluziv este maximal cuprinztoare n ceea ce privete diversitatea elevilor ei, mergnd
de la deficienii cu cele mai severe probleme, acceptnd fr rezerve i indivizii cu deficiene
comportamentale orict de grave, ajungnd pn la a include n procesul instructiv-educativ i elevii
supradotai, pe care i valorizeaz n consecin, ceea ce nu face coala integrat. coala incluziv este total
incompatibil cu coala special, pe care practic o dezafecteaz, nemaifiind posibil coexistena, cu att
mai mult colaborarea cu aceasta, cum se ntmpla cu coala integrat, nc dispus la asemenea concesii.
Incluziunea este practica de a plasa copiii cu cerine educative speciale n clase obinuite, mpreun cu
elevii fr dizabiliti i de a pune la dispoziia acestora anumite servicii specializate i/sau un program
special de studiu.
Cele mai importante documente internaionale care stau la baza amplului proces de trecere de la
segregare la integrare / incluziune sunt:
1948 Declaraia Universal a Drepturilor Omului
1969 Principiul normalizrii
1971 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate mintal
1975 Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate
1982 Rezoluia ONU Programul mondial de aciune privind persoanele handicapate
1989 Convenia Naiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului
1990 Convenia Mondial a Educaiei pentru Toi (Jomtiem)
1992 Recomandrile Consiliului Europei
1993 ONU adopt Regulile standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap
1994 Conferina pe probleme ale educaiei cerinelor speciale (Salamanca)
1995 Sammitul mondial asupra dezvoltrii sociale (Copenhaga)
2000 Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (Dakar)
2002 Congresul european cu privire la persoanele cu dizabiliti (Madrid)
Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei
comuniti i vizeaz implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale familiilor i ale
membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i
sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor
cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.
Filosofia incluziunii este compus din dou aspecte:

1) copiii cu necesiti speciale se vor dezvolta mai bine din punct de vedere social, dac acetia vor
putea frecventa orele mpreun cu copiii fr dizabiliti;
2) copiii fr dizabiliti vor deveni mai contieni, mai receptivi, empatici, nvnd mpreun cu
copiii cu CES.
Dei termenii incluziune i integrare sunt uneori interschimbabili, integrarea difer prin
faptul c elevii cu necesiti speciale, plasai n clase obinuite conform acestui program,
beneficiaz de aceeai educaie i de aceleai servicii, de care se bucur i ceilali elevi.
Procedura de plasare a unui elev ntr-un program educaional special este reglementat de actele
normative. Cnd devine evident c un elev cu CES nu poate nva ntr-o clas obinuit, fr a i
se acorda servicii de educaie special, prinii, nvtorul, coordonatorul pentru educaia
incluziv, care simte c elevul necesit servicii educaionale speciale, iniiaz o reuniune
multidisciplinar, numit consiliu. nainte de reuniune, elevul este testat. n cadrul reuniunii se
determin dac elevul necesit sau nu servicii de educaie special. Dac necesit, este elaborat un
plan, numit Plan Individual de Studiu (PIS), n care este prevzut asistena de care are nevoie
elevul. PIS trebuie s includ:
a) abilitile actuale de nvare ale elevului;
b) obiectivele pe termen lung pentru anul n curs;
c) obiectivele pe termen scurt, necesare pentru realizarea obiectivelor pe termen lung;
d) serviciile specifice de asisten educaional care vor fi acordate de ctre coal;
e) msura integrrii sau incluziunii, dac exist;
f) metoda de nregistrare a progresului n atingerea scopurilor i a obiectivelor.
Volumul de lucru suplimentar pe care un nvtor trebuie s-l realizeze cu un elev cu CES
depinde de regulamentul colii, de dorina i abilitile nvtorului. Un elev cu necesiti
speciale, potrivit pentru incluziune, se va integra n clas cu schimbri minime de procedur.
edinele suplimentare, instruirea specializat i programul special de studiu in de
responsabilitatea nvtorului.
Cu toate acestea, nvtorul clasei va avea activitate suplimentar: informaii privind PIS;
schimbrile comportamentale i de reuit; rapoarte speciale i materiale episodice; schimbri n
tratamentul urmat de elev i eviden suplimentar, dac coala utilizeaz un program de
modificare comportamental.
nvtorul clasei nu poate i nu trebuie s fie specialist n fiecare domeniu de educaie special,
iar prinii i coordonatorul EI nu trebuie s cear acest lucru.
Dac nvtorul clasei are o atitudine bun fa de incluziune, copilul cu CES va reui. Dac
nvtorul clasei este indignat din cauza lucrului suplimentar, elevul va suferi.
Unor copiii cu CES le este desemnat un asistent (profesor de sprijin, psihopedagog, logoped etc.).
nvtorului i rmn att funciile de conducere a clasei, ct i responsabilitatea pentru copilul
cu CES, chiar dac asistentul este mai n vrst i are mai mult experien n lucrul cu copiii.
nvtorul i asistentul trebuie s-i respecte reciproc capacitile i s lucreze umr la umr.
Numrul elevilor cu CES plasai ntr-o clas depinde de tipul dizabilitii specifice fiecrui elev i
de dorina profesorului pot fi ase copiii cu CES, care necesit doar puin ajutor suplimentar sau
unul care necesit asisten n permanen.
Dei un profesor de clas obinuit nu poate refuza s accepte un copil cu CES, profesorul poate
refuza s ofere anumite servicii, care nu este normal s le acorde un profesor, cum ar fi anumite
proceduri medicale, dezinfectarea i pansarea, ridicarea, hrnirea etc.
Numrul de elevi cu CES este n cretere, pentru c:
a) medicina avansat salveaz vieile copiilor nscui prematur, ale celor cu defecte
severe la natere i ale copiilor afectai de boal sau accidente serioase;
b) prinii prefer educaiei n coli speciale opiunea de a-i plasa copiii cu necesiti
speciale n coli publice;
c) nu se admite abandonarea colii de ctre elevi cu CES; dimpotriv ei sunt ncurajai s
rmn n coal.
Dei scopurile incluziunii sunt, indiscutabil, nobile, n realitate sistemul poate ntmpina
dificulti. DGETS raionale, APL i comunitatea, coala, profesorii, prinii i elevii trebuie s
pun umr la umr pentru a asigura succesul copilului cu CES.
Activitatea 1.1.
Efectuai o analiz a informaiei despre procesul de incluziune.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
1.2. Sugestii pentru nvtor n lucrul cu copiii cu CES
n modelul tradiional, nvtorul este considerat o autoritate ce deine adevrul i care, n actul predrii,
l mprtete i elevilor. coala incluziv vede n profesor o surs de experien pentru copii, care
mediaz ntre cunoaterea valorilor culturii umane i elevii clasei. De asemenea, profesorul devine i un
gen de cercettor interesat de resursele existente n comunitate care pot fi exploatate n actul nvrii i
de posibilitile prin care mijloacele de nvmnt pot fi corelate cu aceste resurse (Jenkinson, 1997).
ntregul proces educaional trebuie integrat ntr-o relaie deschis cu elevul, bazat pe comunicare i
empatie, valorificnd aspectele pozitive ale personalitii elevului i lund n consideraie interesele,
nclinaiile i cerinele educaionale speciale ale acestuia. n acest context, nvtorul trebuie s
acioneze n mod receptiv, flexibil lund n consideraie urmtoarele sugestii:
S obin toat informaia disponibil despre copil, inclusiv punctele forte i punctele slabe, de la
prini, coordonatorul EI, psihopedagog, profesorul de sprijin, administraie, CMPP republican,
consiliul medico-psihopedagogic din coal, dac acesta este creat i activeaz n cadrul colii i
de la elev.
S se stabileasc motivul plasrii elevului cu CES n clasa dat. Este important s v asigurai de
faptul c tot ce se face este n interesul copilului.
Dei nu este necesar asistarea la ntreaga edin a consiliului, convocat referitor la problema
unui elev, nvtorul trebuie s fie prezent atunci cnd este elaborat PIS al elevului. Participanii,
n special prinii, pot avea o viziune irealist asupra abilitilor copilului lor. nvtorul poate
oferi o perspectiv mai obiectiv asupra scopurilor realizabile i a celor imposibile, bazat pe
punctele forte i cele slabe ale elevului, pe competenele i abilitile cadrului didactic i pe
8
susinerea disponibil din coal. Dac nvtorul nu poate fi prezent la o edin, este important
s se cear o informaie pe scurt despre obiective i despre motivele din care acesta a fost lips.
Toate aciunile se coordoneaz cu coordonatorul EI din coal.
Dac obiectivele PIS par a fi irealizabile, se cere convocarea unei alte edine, pentru a stabili noi
obiective. Nu se las ca ali specialiti s nainteze cerine nerezonabile, inclusiv din partea cadrelor
didactice. nvtorul din clas de asemenea nu trebuie s cear realizri irezonabile. Toate deciziile
se iau n comun acord i n colaborare strns cu toi specialitii din coal sau cooptai.
Se obine o nelegere clar a tuturor serviciilor care se ateapt de la nvtor. Dac se simte, c
o responsabilitate depete abilitile sau este considerat neadecvat pentru a fi atribuit unui
nvtor, se cere o expunere de protest nainte ca elevul s nceap a frecventa orele n clas.
nainte de a refuza acordarea orice servicii, care par inadecvat pentru un nvtor, se fac
consultri cu coordonatorul EI i administraia colii. Dac nu este nici un disconfort atunci cnd
se acord aceste servicii, nvtorul le acord n continuare.
Se discut cu administraia colii i cu coordonatorul EI orice legaliti pentru lucrul cu elevul ce
prezint cerine educaionale speciale.
n dependen de tipul de dizabilitate, de vrst, de dorina elevului i cea a prinilor, se decide
dac se cere o pregtire prealabil sau nu al clasei pentru venirea copilului cu CES.
Unele dizabiliti sunt evidente imediat, n timp ce altele devin evidente n decursul anului colar, dar
sunt i inobservabile. Unele dizabiliti, cum este epilepsia, accesele epileptice pot fi nfricotoare,
necesitnd acordare de ajutor i asisten. Prinii unui astfel de copil pot dori s vin la coal pentru
a vorbi cu clasa; copilul poate dori s vin i el; prini pot prefera ca nvtorul s poarte o discuie
cu elevii sau pot dori ca dizabilitatea s rmn confidenial. n orice caz, prinii vor dori respect din
partea nvtorului.
Dac se va discuta despre dizabilitate, se asigur ca elevii din clas s obin o informaie i imagine
corect despre noul coleg, se permite copiilor s pun ntrebri i s-i exprime ngrijorrile.
nvtorul trebuie s ncurajeze clasa s accepte diferenele i s-i susin cu toleran, prietenie
colegul i s nu se ncerce minimizarea problemelor elevului, dar nici s se pun mari accente pe ele.
n orice situaie, nvtorul trebuie s fie corect.
n majoritatea cazurilor, copilul cu CES va trebui s respecte aceleai standarde legate de
comportament i lucrul n clas ca i restul copiilor. Mai degrab, va fi nevoie de servicii speciale
pentru a-l ajuta s ating acele standarde. n cazul n care dizabilitatea exclude posibilitatea de a
satisface ateptrile normale, nvtorul trebuie s ajusteze n mod corespunztor sarcinile, sistemul
de apreciere a reuitei, cerinele comportamentale, precum i spaiul din clas.
Activitatea 1.2.
Efectuai o analiz a informaiei despre incluziune din perspectiva activitii cu copiii cu CES.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
1.3. Documentarea progresului i eecurile elevului

nvtorul trebuie s realizeze toate scopurile i obiectivele din planul individual de studii (PIS) al
copilului cu CES. n condiiile colii pentru toi, cadrele didactice formeaz o echip omogen,
rspunztoare de procesul nvrii elevilor din coala pentru toi. n acest context se cer sugestii de la
coordonatorul EI, profesorul de sprijin, psihopedagogul, asistentul medical sau alt specialist care este
n coal i de la prinii copilului cu CES.
Practica arat c, n anumite momente ale procesului educaional din coala incluziv, este nevoie de
intervenia i sprijinul unei persoane specializate n activitatea educativ-recuperatorie a copiilor cu
CES, uneori chiar n timpul orelor de curs, la anumite discipline, care necesit o concentrare mai mare
a ateniei din partea elevilor pentru asimilarea cunotinelor. n aceste condiii, elevii cu CES au
nevoie de un sprijin suplimentar pentru a nelege mai bine coninuturile, prezentate de ctre
nvtorul de sprijin pe nelesul acestor copii i adaptate nivelului i cerinelor lor. Pentru aceasta,
nvtorul se adreseaz coordonatorului EI i administraiei colii pentru a i se oferi clasei respective
un profesor de sprijin. n unele cazuri (nu ns sistematic), se poate apela la ajutorul colegilor,
prinilor i al elevilor cu o reuit foarte bun.
Dac copilului cu CES i-a fost desemnat un cadru didactic de sprijin, nainte ca acesta s nceap
activitatea cu copilul, se discut cu el detaliile privind orarul.
Dac relaia cu asistentul devine dificil, se propune s se menin standardele profesionale i s se
evite oricare aciune, care ar afecta eficiena interveniei asistentului. Din partea asistentului se cer
aceleai reguli de lucru i stabilirea unei relaii strnse cu nvtorul din clas. nvtorul trebuie s
in minte c el este responsabil de ntreaga clas, de toi copiii care frecventeaz clasa respectiv.
Principiul fundamental al colii incluzive este acela c toi copiii trebuie s nvee mpreun, oriunde
este posibil acest lucru, iar diferenele care pot exista ntre ei sau dificultile n care se pot afla s nu
mai aib nici o importan. De asemenea, cu ajutorul unui curriculum adecvat, al unei bune
organizri, al unor tehnici de predare, folosind resursele disponibile i unele parteneriate cu
comunitile lor se va crea un sistem de nvmnt de calitate. Trebuie s existe o susinere continu
i servicii necesare satisfacerii nevoilor speciale prezente n fiecare coal.
Rezumat
coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti, alturi de misiunea de a transmite
bagajul de cunotine ale societii, este un mediu prioritar pentru nceperea i implementarea politicii
incluzive. S ne gndim doar la perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai
de segregare, de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i
instrumentele de care dispune nvtorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerine educaionale
speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin
apelul la doar un singur aspect dizabilitatea nu este o stare care se dobndete doar prin natere. Ca
urmare a unor situaii de via negative oricine poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea,
exercitarea abilitii de a accepta c toi suntem diferii i a abilitii de a accepta c nu exist
standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exerciiu cu valoare pe via
pentru elevi, viitori ceteni.
10
Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare
CAPITOLUL II. ELEVII CU DIZABILITI DE NVARE

Argument
n literatura de specialitate au existat mai multe ncercri de a defini dificultile de nvare. Unele
definiii au fost criticate c sunt prea descriptive, altele nu au reuit s acopere n totalitate diversitatea
de manifestare a fenomenului. n acest capitol vom ncerca s descriem unele particulariti specifice
i de evideniere a copiilor cu dificulti de nvare, avnd o tipologie de manifestare divers, cu o
etiologie variat i complex. Totodat, sugestiile propuse vor facilita activitatea nvtorului n clas.
Obiective
Dup studierea acestui capitol, vei fi capabil s:
cunoatei informaii despre elevii cu dizabiliti de nvare;
identificai indicii diagnostici i simptomatologia dificultilor de nvare;
determinai comportamentul caracteristic copiilor cu dificulti de nvare;
difereniai dificultile de nvare de alte deficiene.
2.1. Elevii cu dizabiliti de nvare

Cu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema dificultilor de
nvare i clasificarea acestora. Problematica dificultilor de nvare este o nou perspectiv a
educaiei speciale (Vrma E., 1998). Principalele tulburri ntlnite frecvent la elevii cu deficiene de
nvare sunt urmtoarele:
Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei;
Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de coordonare spaial a
motricitii;
Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli elevi ntmpin
greuti n a recunoate sunetele limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele scrise;
Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi nu pot s-i organizeze
activitatea de nvare, neavnd un stil propriu de nvare;
Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba
component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj;
Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i nelegerea
cuvintelor citite;
Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce solicit activiti
de scris;
Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i
a calculului matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin
(Popovici, 1998).
Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educaie.
Considerarea soluiilor la dificultile de nvare ale tuturor copiilor constituie cmpul pedagogiei
incluzive (Vrma E., 1998).
11
Noiunea dizabilitate specific de nvare nseamn o tulburare a unui sau a mai multor procese
psihice de baz, implicate n nelegerea sau utilizarea limbii vorbite sau scrise, tulburare care se poate
manifesta n abilitatea imperfect de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie sau de a face calcule
matematice. Aceast noiune include astfel de afeciuni, cum sunt dizabilitile de percepie, leziunile
cerebrale, disfuncia cerebral minim, dislexia, afazia de dezvoltare. Dizabilitatea specific de
nvare nu include o problem de nvare, care este, n primul rnd, rezultatul dizabilitilor
senzoriale (de auz, vz) sau motorii, al retardului mental, al tulburrilor emoionale, al dezavantajelor
ambientale, culturale sau economice (Deshler D. i Lenz K., 1996).
Noiunea dizabiliti de nvare se aplic unui vast spectru de probleme legate de exprimarea oral,
nelegerea limbii vorbite, exprimarea scris, nelegerea limbii scrise, abilitile fundamentale de
citire, efectuarea calculelor matematice, argumentarea matematic i de procesele cognitive de
percepere, concentrare, memorie, organizare, viznd i aptitudinile, stabilirea obiectivului, planificarea
activitii, autoevaluarea etc. Dizabilitile de nvare pot afecta unul dintre aceste domenii sau mai
multe, cu diferite grade de severitate. Dizabilitile de nvare pot fi detectate prin testarea elevilor
care ntmpin probleme de reuit colar.
Unii elevi care pot beneficia de servicii de educaie special sunt catalogai ca persoane cu
dizabiliti de nvare.
Incidena dizabilitilor de nvare diagnosticate variaz de la stat la stat, deoarece nu exist
criterii standard pentru acordarea serviciilor de educaie special.
Dei efectele neurologice i genetice sunt cercetate pe larg ca surs a dizabilitilor de nvare,
cauzele sunt, n general, necunoscute i pot fi numeroase.
Spre deosebire de alte dizabiliti, cele de nvare pot fi mai degrab descoperite de ctre
profesor dect de ctre printe, deoarece multe dintre procesele de nvare sunt pentru prima dat
aplicate n coal.
Nu exist un profil al elevului cu dizabiliti de nvare. Unicele caracteristici comune sunt
frustrarea elevilor i nereuita la nvtur.
Un copil cu o dizabilitate de nvare nu are reuita la nvtur corespunztoare vrstei sau
capacitilor.
Muli dintre elevii cu dizabiliti de nvare ntmpin dificulti i n dezvoltarea abilitilor
sociale i comportamentale.
Dizabilitile de nvare sunt deseori greu de evideniat la un copil, deoarece elevul i-a dezvoltat
abilitatea de a evita s rspund la ntrebri i de a ghici corect din context.
La elevii cu dizabiliti de nvare sunt deseori prezente i probleme de comportament. De cele
mai multe ori acestea sunt provocate de incapacitatea de a nelege sau de a lucra la acelai nivel
cu ceilali elevi.
Un elev cu dizabiliti de nvare rateaz semnalele sociale, la fel cum rateaz semnalele de
nvare i, de aceea, ntmpin deseori dificulti n dezvoltarea abilitilor sociale.
Elevii cu dizabiliti de nvare, indiferent dac absolvesc sau nu, de multe ori nu obin dect
servicii inferioare.
Prognoza educaional pentru elevii cu dizabiliti de nvare nu este att de bun. Muli dintre ei
abandoneaz coala din cauza frustrrii privind propria inabilitate de a realiza sarcinile, din
nedorina de a depune efort suplimentar sau din cauza lipsei succesului social.
12
Activitatea 2.1.
Prezentai principalele caracteristici de dizabilitate de nvare. Analizai simptomatologia
dizabilitilor de nvare.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare

Copiii cu dizabiliti de nvare au nite caracteristici comune, care prezint.
discrepan ntre capaciti i reuita la nvtur;
succesul colar este iregular, care difer, uneori, de la an la an, de la o disciplin la alta
(Reid K., 1988)
La citire
ntmpin dificulti la citirea oral.
neleg foarte puin atunci cnd citesc n gnd.
Citesc ncet.
La scriere
Scriu prost, comind greeli flagrante n multe cuvinte.
Utilizeaz un vocabular sub nivelul corespunztor vrstei.
ntmpin dificulti n scrierea de mn.
Fac multe greeli atunci cnd copiaz.

La vorbire
Uit nume de oameni i obiecte cunoscute.
Utilizeaz cuvinte nepotrivite pentru a numi sau explica ceva.
Rspund neadecvat.
ncurc ordinea cuvintelor.
n conversaii, nu neleg cnd s vorbeasc i cnd s asculte.
La matematic
Nu sunt capabili s calculeze n mod consecvent.
Comit inexactiti n copierea numerelor.
ntmpin dificulti n interpretarea problemelor sub form de enunuri.
ntmpin dificulti n deosebirea informaiei pertinente de cea inutil.
n procesele de gndire
Prezint deficiene de memorie.
ntmpin dificulti n generalizare.
ntmpin dificulti n expunerea consecutiv a informaiei.
ntmpin dificulti n extragerea din memorie a rspunsurilor sau cuvintelor.
13
Au o percepie inadecvat a timpului.

ncurc dreapta cu stnga.
Percep vag distana.
n activitile i aplicaiile din clas
Deseori ghicesc rspunsurile.
Nu-i duc lucrul pn la capt.
Sunt dezorganizai i dezordonai.
Deseori pierd materialele necesare pentru temele n clas.
Nu manifest semne de nelegere, atunci cnd se explic sarcina.
ntmpin dificulti n urmarea direciilor.
n autoapreciere i comportament
Se consider mai puin inteligeni.
Suport greu frustrarea.
Deseori manifest atitudine negativ.
Afieaz un comportament evaziv.
Prezint abiliti sociale slabe, din care rezult nivelul redus de acceptare social.
Interpreteaz greit semnalele sociale.
n micrile corpului
Rmn n urm n dezvoltarea coordonrii micrilor.
Prezint dereglri ale ritmului micrii.
Activitatea 2.2.
Efectuai o analiz a comportamentului caracteristic pentru copiii cu dificulti de nvare.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2.3. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare

nediagnosticate
nregistreaz o reuit colar instabil.
Prezint o discrepan ntre capaciti i reuita colar.
Manifest anumite comportamente evazive. Devin tot mai puin interesai de coal
(Deshler D. i Lenz K., 1996; Reid K., 1988; Smith S., 1995).
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu dizabiliti de nvare
Deoarece exist un spectru foarte larg de dizabiliti de nvare, este important ca nvtorul s
discute despre elev cu coordonatorul EI, profesorul de sprijin sau cu alt specialist din coal sau din
afara colii, pentru consultri n elaborarea unui plan de aciuni individualizat. Pot fi folosite
urmtoarele sugestii generale:
14
Pentru lucrul n clas nvtorul trebuie s se axeze pe:

dezvoltarea abilitilor n realizarea unei sarcini anumite, dect s se pun accentul pe asisten.
Dac este posibil n coal, se propune elevului s lucreze cu soft-uri special elaborate pentru
elevii cu dizabiliti de nvare.
Se fac nelegeri despre supravegherea n grup a elevului respectiv, inclusiv de ctre colegii de
clas.
Se propune ca prinii s-i supravegheze copiii acas.

La citire
Se ofer material interesant pentru elev.
Se asigur de faptul c elevul cunoate cum sun fiecare liter i fiecare silab. Se propune a
practica atacurile verbale.
Elevului se sugereaz s pun o rigl sau un echer sub rndul pe care l citete, pentru a-l ajuta s
nu piard rndul.
Elevul este rugat s citeasc un alineat i apoi s-l povesteasc cu cuvintele sale.
Formulai ntrebri despre materialului citit, prin care copilul s neleag emoiile personajului.
Elevul este rugat s proiecteze, exprime reacii similare.
Elevul este ntrebat dac vrea s citeasc cu voce tare, dar nu se insist s o fac, dac nu dorete.
Dac este posibil, elevului i se d cu o zi nainte tema la citire, pentru a exersa, dup care este
ntrebat.
Citii periodic n cor cu ntreaga clas.
La scriere
Dac elevul ntmpin probleme la scriere, sugerai-i s foloseasc un pix sau un creion mai
subire.
Elevului se permite s aib o list cu litere i cifre, pentru a verifica corectitudinea scrierii.
Se propun exerciii de scriere cu repetare corespunztoare.
Dictai elevului propoziii scurte care sunt deja imprimate pe foaia elevului, dar sunt acoperite.
Lsai elevul s compare ceea ce a scris, cu ceea ce ai scris Dvs. pe foaie.
Elevul se ajut s-i fac schie pentru a rspunde la o anumit tem.
Elevului i permite se s lucreze asupra temei n clas cu un coleg.
Se sugereaz s i se acorde suficient timp pentru a finaliza sarcina. Nu se insist ca lucrarea s fie
predat la expirarea timpului acordat.
nvai elevul s utilizeze o tastatur de computer i propunei sarcini care pot fi realizate la
computer.(dac el are acces la calculator n clas).
Elevului i se propune s in o agend.
La matematic
Se dezvolt abilitile elevului de a lucra cu calculatorul. Elevului se permite s utilizeze tabla
nmulirii.
Utilizai practici de manipulare atunci cnd se pred concepte noi.
nvai elevul s acorde atenie semnelor de matematic.
15
Ajutai elevul s analizeze problemele expuse n form narativ i s transpun cuvintele n

simboluri matematice.
Dac este posibil, se reduce numrul de probleme algoritmice pe care trebuie s le rezolve elevul.
Pentru problemele de matematic, axai-v pe soluionarea lor pas cu pas. Oferii-i elevului un
model cu paii enumerai.
Permitei elevului s lucreze mpreun cu alt elev sau n grup.
Permitei elevului s finalizeze lucrul din clas acas.
Din perspectiv didactic
Divizai sarcinile mari n cteva sarcini mai mici.
Se poate oferi elevului un rezumat al leciei.
Elevul se nva cum s gseasc propoziia principal n fiecare fraz.
Expunei pe tabl materialul important.
nvai elevul s fac conspecte.
Permitei elevului s nregistreze leciile predate i temele n clas pe casetofon.
Permitei elevului s lucreze mpreun cu ali elevi, care l pot ajuta la unele discipline de
baz i cu procedurile de lucru.
La testri i lucrri de control
Elevului i se dau mai puine probleme.
I se ofer timp suplimentar.
Se formuleaz verbal ntrebrile testului.
Elevului i se permite s rezolve testul ntr-o alt ncpere.
Citii-i elevului condiiile i rugai-l s exprime prin cuvintele sale ceea ce ai citit.
Permitei elevului s rspund la ntrebri nregistrnd rspunsurile pe un casetofon.

Din perspectiva percepiei
Facei rost, pentru elevii din clasele mici, de litere i cifre din plastic sau din material textil. Lsai
elevul s contureze cu degetul literele i cifrele. Propunei elevului s fac forme pe hrtie. Rugai
elevul s ias n faa clasei pentru a face formele diferitelor litere i cifre.
Oricnd este posibil, propunei elevului s utilizeze practici manipulative.
Oferii exemple concrete de diverse obiecte discutate n clas.

Din perspectiva ateniei
Aezai elevul n primele bnci. Dac elevul nu este atent, stai lng el.
Oricnd avei de spus ceva la care vrei s atrag atenia ntreaga clas, utilizai un semnal pentru
captarea ateniei, cum ar fi ascultai aici, atenie. Instruii clasa s recunoasc importana
celor spuse.
Dai-le doar o singur indicaie sau dou concomitent.
Captai atenia ntregii clase, atunci cnd trecei de la o tem la alta.
n domeniul scrierii
Ajutai elevul s asocieze conceptele cu exemple concrete.
Pentru problemele cu multe etape, oferii instruciuni scrise pas cu pas.
Utilizai tehnici de dezvoltare a memoriei sau creai-le mpreun cu elevul.
16
n dezvoltarea aptitudinilor, planificare, autoevaluare

Elaborai un program de autoobservare. De exemplu, la fiecare cinci minute elevul nregistreaz
ce face la acel moment (ascult, vorbete, viseaz, lucreaz, se joac etc.).
nvai elevul s asculte i s urmeze instruciunile.
Obinei ca elevul s elaboreze o metod de lucru cu problemele sau sarcinile i avei grij ca
metoda s fie utilizat.
ncurajai elevul s verbalizeze metodele de ndeplinire a sarcinilor.
n organizare
Atribuii culori fiecrei teme, utiliznd mape de diferite culori i csue de culori corespunztoare
pe copertele manualelor i ale materialelor didactice.
Avei grij ca elevul s aranjeze corect hrtiile n mapele potrivite sau n locul potrivit din caiet.
Cerei ntregii clase s-i verifice, n fiecare vineri dup amiaz, dac au toate rechizitele colare
de care au nevoie. Elaborai o list de verificare pe care s o poat utiliza ntreaga clas.
Verificai ca totul s fie scris ntr-un caiet de teme. Semnai caietul la sfritul fiecrei zile. Cerei
prinilor s semneze caietul dup ce elevul i face temele.
Rugai elevul s verifice nainte de a merge acas, dac toate crile i rechizitele colare sunt
aranjate n geant. Cerei prinilor s verifice, dimineaa, nainte ca elevul s plece la coal,
dac acesta i-a pus totul n geant.
Cerei elevului i urmrii zilnic s-i fac ordine pe mas i s-i aranjeze lucrurile.
Din perspectiva comportamentului i a socializrii
Elevul este ncurajat i asigurat de faptul c nu este prost, avnd doar un mod diferit de a nva.
Confirmai dificultatea nvrii temelor colare.
Explicai elevului c l putei ajuta.
Confirmai temele care au fost fcute.
ncurajai succesul i realizrile.
inei o map cu lucrrile reuite ale elevului.
nvai elevul s-i asume responsabilitatea pentru comportamentul su.
Dac este necesar aplicarea de sanciuni, sancionai imediat, avnd grij ca pedeapsa s fie
logic cu caracter de reabilitare. n nici un caz nu se aplic pedeaps fizic, care se calific ca
fiind o infraciune.
Nu permitei ca elevul s fie tachinat pentru dizabilitatea sa.
Punei elevul s lucreze cu un grup din doi sau trei elevi.
nvai elevul despre modul n care comportamentele impulsive i afecteaz pe ceilali.
nvai elevul s se gndeasc la rspuns, n loc s rspund impulsiv.
Discutai opiunile n situaii sociale.
Analizai semnalele sociale interpretate greit.
Discutai vulnerabilitatea la presiunea din partea colegilor.
Asigurai i ncurajai interaciunea sntoas ntre colegi.
17
Activitatea 2.3.
Efectuai o analiz a modalitilor de lucru cu copiii cu dizabiliti de nvare.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Rezumat
Unele persoane se nasc cu anumite dificulti care le restricioneaz sau le reduce abilitatea de a
nva, nelege sau comunica la fel de uor ca ceilali. Dizabilitile de nvare nu sunt o boal, ci o
condiie permanent care adesea nu pot fi tratate sau controlate prin medicamente sau alte terapii,
alteori o boal poate fi asociat cu aceast condiie. Unii oameni sunt mai profund afectai dect alii;
aceste persoane necesit ajutor n cele mai multe aspecte ale vieii de zi cu zi; pe cnd cei cu
dizabiliti slabe pot tri cu mai puin suport, dar necesit ajutor n probleme sociale sau emoionale.
nvtorii trebuie s fie contieni de faptul c dizabilitile de nvare variaz de la persoan la
persoan i c elevii cu dizabiliti de nvare sunt receptivi la diferenele individuale.
18
Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale
CAPITOLUL III. ELEVI CU TULBURRI DE COMPORTAMENT I

CU TULBURRI EMOIONALE
Argument
Chiar dac n general privim copilria ca o perioad fr griji, muli copii si adolesceni ntmpin
dificulti emoionale n timp ce cresc. Depistarea tulburrii emoionale sau comportamentale este
dificil i n acest capitol vom ncerca s facem o descriere a lor. Totodat, ne vom axa atenia pe
informaii relevante despre definiia tulburrii de comportament i a tulburrilor emoionale, care sunt
caracteristicile comportamentale. Totodat, vom nainta sugestii pentru profesori n lucru cu astfel de
copiii .
Obiective
Dup studierea acestui capitol vei fi capabili s:
cunoatei criteriile comportamentale ale tulburrilor de comportament i ale celor emoionale;
determinai elementele implicate n evidenierea tulburrilor de comportament i emoionale;
cunoatei ce presupune diagnosticul diferenial n cazul deficienei mintale;
analizai comparativ tulburrile de comportament i tulburrile emoionale;
identificai indicii comparativi ntre tulburrile de comportament agresiv i inhibat;
formulai sugestii de lucru cu astfel de tulburri.
3.1. Informaii relevante despre elevii cu tulburri de comportament i cu

tulburri emoionale
Comportamentele copiilor sunt n continu schimbare i nu exist nici o linie de demarcaie clar, care
s separe tulburrile de comportament de problemele emoionale grave. Problemele pot fi mai degrab
clasificate de la probleme uoare la probleme grave. Se consider c un copil poate fi diagnosticat cu
tulburare dac respectivul comportament se repet des i este grav. Diagnosticul este interpretarea
probabilistic a comportamentului copilului, prin care se deduce c acesta sufer de o tulburare
mintal specific i nu de una dintre problemele cu care se confrunt orice copil din cnd n cnd.
Cercetrile efectuate pentru aflarea cauzelor tulburrilor emoionale au artat c creierul primete i
proceseaz informaiile altfel la copiii cu anumite tipuri de tulburri, dect la ceilali copii. Totui,
acest lucru nu este valabil pentru toi copiii cu tulburri emoionale.
Tulburarea emoional constituie o afeciune manifestat prin una sau mai multe dintre urmtoarele
caracteristici, n decursul unei perioade ndelungate i ntr-o msur semnificativ, care afecteaz n
mod negativ reuita colar: inabilitatea de a nva, ce nu poate fi explicat prin factori intelectuali,
senzoriali sau prin ali factori de sntate; inabilitatea de a stabili sau menine relaii interpersonale satisfctoare cu colegii de clas i cu nvtorii; tipuri de comportament sau emoii inadecvate n
circumstane normale; stare general persistent de nefericire sau depresie; tendin de a dezvolta
simptome fizice sau temeri asociate cu problemele personale sau de la coal.
19
Noiunea tulburare comportamental sau emoional semnific o dizabilitate care este caracterizat
prin reacii comportamentale sau emoionale n timpul programului colar, ntr-att de nepotrivite
normelor de vrst, culturale sau de etic, nct afecteaz negativ reuita colar, inclusiv abilitile
academice, sociale, profesionale sau personale. Cauzele tulburrii de comportament la copil i
adolescent sunt multiple, incluznd leziunile cerebrale, abuzul n copilrie, vulnerabilitatea genetic,
eecul colar i experienele de viat traumatice. Simptomele tulburrii de comportament pot prezenta
unele din urmtoarele simptome: agresivitate fat de oameni i animale, intimidarea sau ameninarea
altora, iniierea btilor, cruzime fat de oameni i animale, furt, viol, distrugerea deliberat de bunuri,
pornirea de incendii, spargeri n casa altor persoane, fuga de acas, chiulul de la coal, minciunile etc.
O astfel de dizabilitate:
a) este mai mult dect o reacie previzibil, temporar, la situaiile de stres cu care se confrunt;
b) se manifest esenial n dou medii diferite, dintre care cel puin unul este legat de coal;
c) nu este remediabil prin intervenie psihopedagogic direct sau starea copilului este de o aa
natur, nct interveniile psihopedagogice sunt insuficiente;
d) tulburrile emoionale i comportamentale pot co-exista cu alte dizabiliti;
e) aceast categorie poate include copii sau tineri cu tulburri schizofrenice, tulburri afective,
tulburri de anxietate, sau alte tulburri persistente i de comportament sau de adaptare, atunci
cnd acestea afecteaz negativ reuita colar, dup cum este descris n punctul (d)
(Steven R. Forness i Jane Knitzer, 1992).
Comportamentul reprezint nu numai modalitatea prin care i face simit prezena n lume, ci i
erezia relaiei omului cu lumea (Ghiran1994, 1998). Din aceast perspectiv, comportamentul poate
servi nevoilor adaptive ale individului, innd cont att de interesele proprii, ct i de cele ale lumii la
care se adapteaz, situaie n care are un caracter echilibrat, progresiv n perioada de dezvoltare, stnd
la baza procesului de realizare a echipotenalitii psihogenetice i de mplinire a personalitii sale.
Cnd echilibrul cu lumea nu este corespunztor, comportamentul copilului are un sens regresiv,
dezadaptiv, derapant, potrivnic intereselor lui de autoreglare i autodeterminare n procesul devenirii
sale. Deoarece procesul adaptrii umane este att de complex, cerinele att de variate i factorii
determinani att de numeroi, comportamentul are perspective multiple ce nu pot fi deduse una din
alta. Acestea sunt de natura biologic, psihologic, psihopatologic, social, cultural, juridic, moral
etc. Comportamentul mai ine i de situaia n care ne aflm, de rolul pe care l jucm n acel moment,
de ateptrile celor din jur, precum i de propriile pretenii raportate la noi.
n esen, comportamentul este abaterea, devierea exterioar a trinomului bio-psiho-social reprezentat
de personalitate. Sub aceast inciden, el exprima mai multe structuri determinante, ce se pot constitui
n multiple mecanisme patogenetice pentru tulburrile sale. Astfel, comportamentul exprim:
Structura instinctual a personalitii, ce are un caracter prevalent, autonom, involuntar i
incontient, cuprinznd tendinele, trebuinele i pulsiunile elementare.
Structurile afective, ce pot fi contientizate, dar sunt slab controlate volitiv.
Structurile cognitive, ce sunt contiente i voluntare.
Structurile simbolice, corespunztoare activitii i vieii intelectuale, cum ar fi imaginaia,
memoria i gndirea.
20
Sub aceast inciden, poate comportamentul exprima att structurile personalitii n msura
dezvoltrii lor, ct i cmpurile dinamice ale personalitii, care se constituie frecvent (aa cum se va
vedea n continuare) n surse majore ale devierilor comportamentale. Pot fi subliniate:
Cmpul motivaional - ce structureaz motivele necesare aciunilor noastre.
Cmpul atitudinal - din care rezult discernmntul necesar comportamentului adaptiv.
Cmpul volitiv - menit sa ne confere decizia strict necesar trecerii la aciune.
n concluzie, comportamentul ne exprim n totalitate, dar nu toate elementele au aceeai valoare
pentru definirea individualitii noastre.
n unele cazuri, unitile colare utilizeaz termeni diferii pentru a defini elevii cu tulburri
comportamentale i emoionale. mbinnd fiecare cuvnt, se poate obine o list a celor mai
rspndii termeni aplicai de nvtori : tulburai comportamental; inadaptai, instabili, deviai,
handicapai, cu deficiene.
Dei programele de educaie special pot clasa elevii cu tulburri emoionale laolalt cu elevii cu
tulburri comportamentale, acestea difer semnificativ. Tulburrile comportamentale se refer la
afeciunile caracterizate prin comportament agresiv antisocial. Tulburrile emoionale se refer la
problemele cauzate de deficienele de educaie i de ngrijire, de abilitile subdezvoltate de
depire a problemelor, precum i de stres. n timp ce elevii cu dizabiliti comportamentale sunt
deseori mai greu de controlat n clas, cei afectai de tulburri emoionale n general se supun
interveniei i se trateaz mai greu.
Comportamentul caracteristic copiilor cu tulburri comportamentale sau emoionale este vag i
imprecis. Aadar, psihologii, profesorii trebuie s-i foloseasc gndirea profesional atunci cnd
decid s supun un elev testului pentru diagnosticarea unor astfel de afeciuni. Trebuie s fie
analizat intensitatea, durata, frecvena comportamentului, precum i corespunderea acestuia cu
vrsta elevului.
Profesorul trebuie va fi informat, dac un elev este diagnosticat cu tulburri comportamentale sau
emoionale. Aceste diagnostice medico-psihologice sunt stabilite de ctre specialitii CMPP
republican, medici i psihologi i, n nici un caz, nu de ctre un profesor colar.
Coordonatorul EI, psihologul colar, profesorul de sprijin, psihopedagogul, prinii, asistena
medical colar sau medicul de familie pot oferi instruciuni specifice pentru lucrul cu un elev cu
tulburri comportamentale sau emoionale. Instruciunile de aceast natur vor avea prioritate fa
de sugestiile mai generalizate coninute n acest modul.
Dac un elev prezint caracteristici ale unei tulburri comportamentale sau emoionale, dar
comportamentul nu mpiedic activitatea colar, acesta poate avea nevoie de asisten
extracurricular, fr a necesita totui servicii educaionale speciale.
Dei unele tulburri emoionale au implicaii fiziologice, exist totui posibilitatea de a modifica
i controla comportamentul.
Sarcina de baz a profesorului este de a prezenta materialul didactic. Modificarea
comportamentului este o misiune secundar.
Tratamentul tulburrilor emoionale se bazeaz pe dou coli tiinifice:
a) modelul psihoanalitic (elaborat de Sigmund Freud) care presupune c tulburrile sunt un
rezultat al conflictelor din subcontient, iar tratamentul depinde de descoperirea i
soluionarea conflictelor;
21
b) modelul comportamental (elaborat de B.F. Skinner) care presupune c tulburrile

rezult din nvarea greit i c tratamentul depinde de controlarea mediului pentru a-i
dezvolta elevului reacii mai adecvate.
Lucrul cu elevii cu tulburri comportamentale i emoionale difer semnificativ de lucrul cu copiii
cu alte dizabiliti, deoarece:
a) nu exist necesitatea de a modifica lucrul;
b) elevii joac un rol activ n severitatea dizabilitii;
c) profesorul poate juca un rol n tratamentul dizabilitii;
d) pe ct de dificili pot fi elevii, pe att de disruptiv poate fi comportamentul lor, i dac se
e) stabilete o legtur ntre ei i profesor, acetia sunt capabili s fie la fel de loiali i
protectivi;
f) profesorii pot s controleze frecvena i gravitatea problemelor elevului;
g) prinii nu sunt neaprat aliai n a-i ajuta pe copiii lor s-i rezolve problemele;
h) profesorul trebuie s separe elevul ca persoan de comportamentul respectiv;
i) varietatea comportamentelor i a simptomelor este vast;
j) gradul tulburrilor este greu de cuantificat;
k) elevul este capabil s implice profesorul n dizabilitate.
Elevii cu tulburri comportamentale sau emoionale sunt uneori mpovrai de mnie i
frustrare. Cnd acestea se revars peste margini, elevul poate provoca distrugerea de bunuri i
vtmarea proprie i a celor din jur. Deseori, elevii sunt ngrozii de faptul c-i vor pierde
controlul i ncep s lase indicii n sperana c un adult le va descoperi i i va ajuta s se
controleze.
Activitatea 3.1.
Care sunt elementele implicate n tulburri comportamentale sau emoionale?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri comportamentale sau

emoionale
Copiii cu tulburri comportamentale sau emoionale percep lumea i anturajul doar n raport cu ei
nii.
Vor merge pn n pnzele albe pentru a evita ceva neplcut.
Dau dovad de comportamente autodestructive.
Manipuleaz pe cei din jur, pentru a-i atinge scopurile.
ntmpin dificulti n luarea deciziilor personale.
Nu-i neleg propriile probleme.
Deseori aleg soluii pe termen scurt, n defavoarea soluiilor pe termen lung.
Necesit gratificare imediat, n cazul frustrrii sau strii de nefericire.
22
Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri comportamentale sau emoionale

nediagnosticate
Nu sunt interesai de coal i de activitatea colar.
Nu-i fac temele.
Nu au relaii prea bune cu colegii.
Se pun n poar cu adulii.
Se comport necorespunztor grupului lor de vrst.
Dau dovad de lips de emoii sau de emoii nepotrivite ori intense.
Nu manifest interes sau grij fa de ceilali.
Repet micri inutile.
Chiulesc frecvent.
Sunt deseori anxioi.
Insist asupra perfeciunii.
Sunt obsedai de probleme aparent minore.
Au deprinderi de sntate i autontreinere subdezvoltate.
i evit pe cei din jur.
Deseori se poart urt.
Se afl deseori n centrul problemelor, dei dau impresia c nu au nici o legtur.
Colegii se plng i fac deseori comentarii negative n adresa lor.
Sunt deseori vizai de plngeri i de comentarii negative.
i dau prea mare importan sau nu-i dau deloc.
Se plng mereu de probleme de sntate.
3.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament agresiv
Se ceart.
Nu se pot controla.
Devin frustrai foarte uor.
Au accese de mnie.
Provoac conflicte.
i tachineaz i i provoac pe ceilali.
Fur.
njur.
ntrerup.
Se iau la btaie.
Deseori saboteaz orele.
Se iau de ali elevi.
Se angajeaz n lupte pentru putere.
Sugestii nvtorului pentru lucrul zilnic cu un elev cu comportament agresiv
Fii ferm() n a-i oferi un mediu.
Explicai clar care sunt ateptrile Dvs.
Avei rbdare i fii calm n timpul acceselor.
23
Nu v temei s confruntai un elev n privina comportamentului su neadecvat.

Fii corect i logic atunci cnd aplicai sanciuni.
Facei ca elevul s lucreze cu ali elevi, care nu sunt uor de intimidat.
Fii un exemplu al bunei comportri.
Informai elevul atunci cnd comportamentul acestuia este inadecvat i analizai, care ar fi fost
comportamentul adecvat situaiei.
Nu v nfuriai, fcnd excepie doar atunci cnd suntei inta sau victima unei aciuni neadecvate.
n acest caz v putei manifesta mnia, explicndu-i elevului rezultatele aciunii sale. Condamnai
aciunea, dar nu i elevul.
ncercai s nu v implicai n lupte pentru putere, cu excepia cazurilor cnd este n joc sigurana
Dvs. Este mai bine s promovai buna comportare prin propriul exemplu, dect s ncercai s
forai elevul s o adopte.
Lucrai asupra mbuntirii abilitilor sociale.
Ludai comportamentul adecvat.
Atribuii responsabiliti.
Asigurai elevul de valoarea sa personal i de importana acestuia pentru clas.
Meninei ateptri nalte.
Evitai s fii implicat n viaa personal a elevului. Programai pentru elev o edin cu psihologul
colar, dac elevul ncearc deseori s discute problemele sale personale.
Nu interpretai ca pe un afront personal orice afirmaii fcute de elev la mnie.
Evitai s acionai din numele elevului sau s-i facei favoruri speciale.
Nu simii fa de elev fric, mnie, mil sau dorin de rzbunare.
3.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament inhibat
Sunt linitii n clas i timizi fa de ceilali copii.
Prefer s fie lsai n pace.
Par speriai.
Par nefericii.
Nu au energie.
Sunt extrem de anxioi.
Deseori nu se pot concentra.
Manifest comportamente obsesive i impulsive.
Deseori absenteaz.
Fac remarci prin care se subapreciaz.
i provoac leziuni.
Poate avea manifestri suicidale.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu comportament inhibat
Insistai asupra lucrului contiincios.
Explicai clar care sunt ateptrile Dvs.
Atribuii responsabiliti n clas.
Ajutai elevul s-i dezvolte abilitile sociale.
Oferii cldur i acceptai elevul aa cum este. Facei elevul s se simt apreciat.
24
Punei elevul s lucreze mpreun cu alt elev sau cu un mic grup de elevi inofensivi.
Protejai elevul mpotriva tachinrii i umilirii.
Dac elevul devine extrem de deprimat, permitei-i s se retrag ntr-o parte izolat a camerei sau
s-i lase capul pe mas, pn cnd va putea reveni la lucru. Nu insistai ca lucrul s fie finalizat
odat cu ceilali, dar avei grij s-i termine lucrarea mai trziu. Informai prinii i psihologul
colar dac depresiile sunt frecvente i stabilii un plan pentru a le depi.
Dac un elev amenin cu sinuciderea sau omorul, fie vorbete despre acestea, imediat:
a) vorbii cu elevul despre enormitatea acestui subiect i insistai asupra valorii vieii;
b) discutai importana elevului pentru Dvs. i clas;
c) nsoii elevul la psihologul colar;
d) informai administraia i prinii elevului.
Facei acest lucru, chiar dac elevul insist c n-a fost dect o glum.
Dac un elev amenin c va distruge ceva, chestionai-l i raportai coordonatorului EI,
psihologului colar i prinilor despre ameninarea la care face aluzie elevul.
3.3. Definiii ale tipurilor specifice de tulburri comportamentale i tulburri

emoionale i unele sugestii pentru lucrul cu astfel de copiii
Tulburare de adaptare reacie de adaptare euat la o situaie de stres, care dispare dup nlturarea
stresului.
a) Oferii-i elevului susinere n momentele de stres.
b) Ducei-l cu vorba, discutnd despre ceea ce face, fcndu-l s se concentreze asupra naturii
exacte a stresului.
c) Dup ce situaia s-a rezolvat, oferii feed-back.
Agresiune un act de neglijare a securitii i drepturilor altora, avnd drept scop satisfacerea
propriilor dorine.
a) Insistai, c un astfel de comportament nu va fi tolerat n coal.
b) Insistai, ca elevul s returneze ceea ce a obinut pe cale inadecvat.
c) Aplicai sanciunile necesare.
d) Ajutai elevul s gseasc alte ci, mai acceptabile din punct de vedere social, pentru a obine
ce-i dorete.
Anorexia nfometare sever voluntar
a) Aceasta este o tulburare, cu care este foarte dificil de lucrat, de aceea cerei instruciuni de la
prini sau de la medicul de familie.
Tulburri de anxietate un set de tulburri, care include fobiile, atacurile de panic, tulburrile
obsesive/impulsive i tulburrile de stres post-traumatic, care provoac elevului temeri, ngrijorri sau
nelinite exagerat, n legtur cu realizarea activitilor de zi cu zi.
a) Fii flexibil(). Nu insistai ca elevul s acioneze ntotdeauna ca i restul clasei.
Tulburare bipolar oscilaii de dispoziie severe, de la hipomanie (exuberan extrem) pn la
depresie (numit anterior boala maniaco-depresiv").
25
a) Obinei instruciuni de la prini sau de la medicul de familie referitoare la aciunile pe

care trebuie s le ntreprindei dac elevul intr ntr-o stare sever de hipomanie sau
depresie.
b) Ateptai-v la faptul c vei putea controla hipomania, nu i depresia.
c) Lsai elevul s rmn acas, atunci cnd starea acestuia se agraveaz.
Bulimia supraalimentare repetat, urmat de purgare (deseori asociat cu anorexia)
a) Obinei instruciuni din partea medicului de familie sau de la prini.
Tulburare de caracter - exteriorizarea proceselor psihice incontiente, tulburare agresiv, manifestat
prin ignorarea sau neglijarea total a celor din jur i prin lipsa sentimentului de vinovie pentru
faptele rele comise.
a) Vedei sugestiile referitoare la comportamentele agresive.
Tulburare de conduit modele repetate i persistente de comportament, care agreseaz sau pun n
pericol pe cei din jur, cum ar fi rnirea animalelor sau oamenilor, distrugerea proprietii, nelarea,
furtul i nclcarea sistematic a regulilor colii.
a) Vedei sugestiile referitoare la comportamentele agresive.
Depresia - dispoziie deprimat, cu pierderea interesului i lipsa de satisfacie n realizarea activitilor
zilnice.
a) ncercai s antrenai elevul n activiti comune cu ali elevi.
b) ncurajai elevul s se bucure de realizri. Dac depresia devine prea sever, permitei
elevului s se retrag pentru un timp, perioad n care s fie supravegheat de psihologul
colar sau de profesorul de educaie special.
Enurezis / Encoprezis - incontinena intestinal i urinar.
a) nainte de a accepta elevul n clasa, se insist s se obin de la coordonatorul EI din
coal, prinii elevului i de la medicul de familie sau medicul din coal un plan concret.
Impulsivitate - incapacitatea de a atepta gratificarea i tendina de a aciona fr a ine cont de urmri
sau fr a se gndi la rezultate.
a) Ajutai elevul s analizeze potenialele consecine.
b) Insistai ca elevul s ntoarc beneficiile obinute n mod neadecvat prin impulsivitate.
c) Aplicai sanciunile necesare.
d) Punei elevul n situaii n care acesta s fie nevoit s se gndeasc nainte de a aciona.
Manie pasiune excesiv sau entuziasm exagerat centrat pe o anumit activitate sau pe o disciplin
a) Dac mania este inadecvat, intervenii interzicnd elevului s-i exteriorizeze mania.
b) Aplicai sanciunile necesare.
c) Cerei indicaii de la medicul de familie sau de la profesorul de educaie special.
Tulburri de dispoziie - tulburri emoionale, elaie, stare n care subiectul are o deosebit ncredere
n forele proprii i manifest o bun dispoziie sau depresie ce domin modul n care elevul percepe
viaa.
a) ncercai s nvai elevul i s-i modelai dispoziia necesar pentru activitatea
desfurat.
b) ncurajai elevul s-i exprime emoiile adecvate.
26
Tulburare obsesiv-compulsiv - un model de gnduri (obsesii) i aciuni (compulsii) repetitive,

persistente i intruzive, care mpiedic activitile cotidiene din viaa unei persoane.
a) ncercai s v acomodai la aceste aciuni, dac nu sunt prea intruzive sau disruptive
pentru procesul didactic.
b) Lucrai cu elevul pentru a reduce manifestrile distructive.
Tulburarea opoziionismului provocator - un model de comportament negativ ostil, prin care elevul
sfideaz autoritatea i regulile colii i poate aciona intenionat n aa fel, ca s enerveze pe alii.
a) Ludai elevul pentru comportament adecvat. (Dac elevul manifest devotament fa de
profesor, acesta poate cere, determina i gratifica comportamente mai adecvate.)
Atacurile de panic - o fric copleitoare iraional, care provoac respiraie superficial rapid,
transpiraie, intensificarea ritmului cardiac i ndeprtarea de stimulul care o provoac.
a) Stai lng persoana care sufer atacul de panic i asigurai-o de faptul c obiectul fricii
nu-i va provoca nici un ru.
Tulburri de personalitate - comportamente puin adaptive, maladaptive legate de percepia i
concepia propriei persoane n raport cu mediul ambiant, care determin incapacitatea de a
funciona, eecuri personale i stres.
a) Ateptai-v s fie foarte greu de lucrat cu elevul.
b) Consultai-v des cu coordonatorul EI, profesorul de sprijin i cu medicul de familie sau
cu medicul din coal.
c) inei minte c s-ar putea ca un astfel de comportament contrar propriilor interese s nu
fie alegerea elevului.
d) Nu se recurge la pedepse.
Fobiile temeri iraionale i nejustificate.
a) ncercai s ajutai elevul s-i confrunte sau s-i nving fobia, ajutndu-l s-i nfrunte
teama, s o neleag i s acioneze n modul corespunztor.
b) Nu ncercai s impunei elevul s fac acest lucru.
Parorexie (Pica) - tendin de a ingera substane, lucruri necomestibile, cum ar fi: pr, grifuri de
creioane sau stof, iarb, pietre etc.
a) Dac vei observa c elevul are astfel de tendine, propunei-i s mnnce ceva mai
apetisant.
Sindromul stresului post-traumatic - o reacie la un incident extrem de amenintor, dup care elevul
sufer de tulburri de somn, tulburri de alimentaie, anxietate i comportament de evitare,
ntr-o aa msur, nct acestea mpiedic viaa cotidian;
a) Cerei instruciuni specifice, de la coordonatorul EI, profesorul de sprijin sau de la
medicul de familie, sau de la medicul din coal despre modul n care putei ajuta copilul.
b) Evitai s supunei elevul oricrui stres suplimentar.
c) ncercai s implicai zi de zi elevul, ct de mult posibil, n activitatea desfurat n clas.
Psihopat (tulburare antisocial de personalitate) - o persoan care prezint comportamente amorale i
antisociale, cum sunt agresiunea, furtul, minciuna etc., urmrind scopuri iresponsabile, egoiste i fr a
ine cont de alii sau fr a le da mare importan.
27
a) Stabilii pedepse foarte clar definite, inflexibile n executare, pentru comportament

neadecvat.
b) Urmrii elevul ndeaproape.
c) Scoatei elevul din clas, n cazul n care comportamentul acestuia devine extrem de
problematic.
Tulburri psihosexuale - orice tulburare ce implic aciuni sexuale sau comportament cu conotaii
sexuale.
a) Dac este cazul, monitorizai comportamentul elevului, bazndu-v pe ateptri i
sanciuni bine definite.
b) Dac este comis o infraciune, nlturai elevul din clasa obinuit.
c) Asigurai-v de faptul c standardele de comportament pentru elev sunt definite inndu-se
cont de bunstarea elevilor i nu de concepiile proprii.
Fobia colar frica de a merge la coal, nsoit de obicei de anxietate, plngeri de dureri fizice i
oboseal excesiv.
a) ncercai s facei ca elevul s se simt confortabil la coal precum i n drumul spre
coal i spre cas.
b) Dac este necesar, lsai elevul s-i exprime temerile i ngrijorrile legate de
frecventarea colii.
c) Dac este posibil, recomandai instituirea unui program, pentru a aduce elevul la coal n
zilele cnd i este greu s vin n mod voluntar.
Tulburarea anxioas de separare - frica de a fi separat de printe (de obicei, de mam), care n mod
normal dureaz primele cteva zile de coal, pn cnd copilul se obinuiete s se afle departe de
printe (n unele cazuri, anxietatea este sever i este resimit att de elev, ct i de printe).
a) Implicai elevul n activiti i problema, deseori, dispare de la sine.
b) Atunci cnd copilul i printele sufer ambii de anxietate, insistai ca printele s
prseasc zona i lsai elevul s plng sau s fac isterie, pn cnd va fi gata s se
alture clasei.
c) Dac problema persist, informai EI i psihologul colar.
Sindromul Tourette - o tulburare neurologic, caracterizat prin ticuri motorii i verbale, cum ar fi
micri brute neobinuite sau cuvinte (uneori obscene) strigate impulsiv, asupra crora nu are nici un
control. De exemplu, el poate s clipeasc n mod repetat, sa ridice din umeri sau s dea din cap fr s
vrea.
Boala apare mai des la biei dect la fetie i, de obicei, dispare pe msur ce copilul crete. El va
putea s duc o via normal i e posibil nici sa nu aib nevoie de tratament dac simptomele nu l
deranjeaz excesiv. Uneori, este nsoit de dizabiliti de nvare, deficit de atenie/tulburri
hiperactive, tulburri obsesiv-compulsive i tulburri de somn.
a) Aezai elevul departe de factorii ce pot distrage atenia.
b) Punei la dispoziia elevului un loc separat pentru studiere, dac este necesar.
c) Permitei elevului s prseasc clasa pentru a merge la baie sau ntr-un loc sigur, n cazul
n care ticurile devin excesive.
d) Nu permitei colegilor de clas s necjeasc elevul.
28
Activitatea 3.3.
Efectuai o analiz comparativ ntre tipurile specifice de tulburri comportamentale i tulburri
emoionale. Care este lucrul cu astfel de copii?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Rezumat
colile cu multe probleme disciplinare pot deveni un adevrat teren de rzboi pentru copiii cu
probleme comportamentale. Copiii cu probleme emoionale i comportamentale gsesc adesea prieteni
care li se aseamn i pot forma gti care pot deranja nu doar clasa, ci chiar coala. colile pot avea
probleme mari dac nu se instituie reguli, dac nu exist consecine pentru comportamentele
inadecvate i dac nimnui nu-i pas de ceea ce fac copiii. Problemele comportamentale se pot
amplifica dac coala este ntr-o stare precar i nu se face nimic pentru a crea un mediu atractiv. Dac
adulilor nu le pas, de ce le-ar psa copiilor? Copiii care se tem ntotdeauna de eec i ascund adesea
teama sub masca unui comportament distructiv. Copiii care au hobby-uri sunt atrai n diverse
activiti, inclusiv sportive, au anse mai mari s ating un echilibru emoional.
29
Capitolul IV. Elevii cu deficit de atenie i cu hiperactivitate ad/hd
CAPITOLUL IV. ELEVII CU DEFICIT DE ATENIE I CU

HIPERACTIVITATE AD/HD
Argument
Deoarece de multe ori succesul nvrii depinde de abilitatea copilului de a participa la anumite
sarcini i a face fa ateptrilor nvtorului cu minimum de distragere a ateniei, elevii cu AD/HD se
pot confrunta cu mediul colar. Activitile, informaia necesar pentru ndeplinirea sarcinilor, ducerea
la bun sfrit a celor asumate i participarea la discuii cu nvtorul i colegii de clas - sunt acele
activiti care pot fi problematice pentru un elev cu deficit de atenie i hiperactivitate.
Obiective
determinai care sunt particularitile caracteristice deficienelor de atenie i hiperactivitate;
identificai principalii indicatori comportamentali n aprecierea deficienelor de atenie i
hiperactivitate;
cunoatei modaliti de lucru cu elevii care sufer de deficien de atenie i hiperactivitate.
4.1. Informaii generale despre elevii cu deficit de atenie / hiperactivitate

Orice copil poate avea stri de lipsa de atenie, impulsivitate sau hiperactivitate, dar copilul cu AD/HD
prezint aceste simptome i comportamente mai frecvent i mai sever dect copiii de aceeai vrst.
AD/HD apare la 3-5% din copiii de scoal, ncepe ntotdeauna naintea vrstei de 7 ani i continu
pn n perioada de adult. Aproximativ 25% din prinii copiilor cu AD/HD au, la rndul lor, AD/HD.
AD/HD - deficit de atenie i hiperactivitate, sau TH/DA - tulburare hiperkinetic cu deficit de
atenie, reprezint aceeai afeciune neurobiologic, ntlnit n primii ani de copilrie - pn la vrsta
de 7 ani. Aceast boal afecteaz anumite zone ale creierului care i ajut pe copii s rezolve
probleme, s planifice lucrurile, s neleag aciunile celorlali i s i controleze impulsurile.
Principalele simptome ale AD/HD sunt:
hiperactivitatea - copilul nu poate sta locului, se mic i vorbete ncontinuu;
impulsivitatea - copilul are un comportament i un limbaj necontrolat;
tulburrile de concentrare - copiii se plictisesc i sunt distrai repede de la activitile de care nu
sunt interesai.
Aceste simptome pot fi prezente la copilul bolnav n combinaii a cte dou, toate trei sau doar unul. n
funcie de preponderena simptomelor, AD/HD are trei forme:
AD/HD predominant deficit de atenie (Attention Deficit Disorder (ADD)). Este o form mai
ntlnit la fete. Majoritatea simptomelor se ncadreaz n categoria deficitului de atenie,
hiperactivitatea i impulsivitatea fiind mai puin prezente. Aceti copii sunt mai puin predispui
la dificulti de comunicare cu ceilali copii, ns lipsa concentrrii poate fi un simptom uor de
trecut cu vederea.
30
AD/HD predominant impulsiv / hiperactiv. Este cea mai puin ntlnit forma de AD/HD, fiind
caracterizat de comportamentul impulsiv i hiperactiv, fr sau cu un minim deficit de atenie.
AD/HD de tip combinat impulsiv / hiperactiv /deficit de atenie. Cea mai ntlnit form de
AD/HD, caracterizat de comportament hiperactiv i impulsiv, deficit de atenie i
distractibilitate.
Prinii i cei care lucreaz cu copiilor care sufer de deficit de atenie i hiperactivitate (AD/HD )
trebuie n primul rnd s contientizeze faptul ca boala nu se vindeca" de la sine, ci de multe ori
continu i la maturitate; tratamentul specific - medicamente, terapie comportamental, sprijin din
partea familiei i a colii, nutriie corespunztoare, exerciii fizice, etc. - este singura soluie. Apoi,
trebuie s reinei c nu toi copiii cu AD/HD sunt hiperactivi - o mare parte din aceti copii nu se pot
concentra asupra unei activiti, in special daca este vorba de o activitate plictisitoare sau repetitiv.
Lipsa hiperactivitii la copiii cu AD/HD ii poate face pe unii aduli s nu bnuiasc prezena acestei
afeciuni - copilul neatent pare a fi linitit i vzndu-i de treaba sa, insa de fapt nu se concentreaz la
ceea ce face.
Simptomele i diagnosticul deficitului de atenie i al hiperactivitii la copil
(AD/HD)
Majoritatea copiilor sunt uor hiperactivi i nu i pot menine atenia pentru mult timp, ns la copiii
bolnavi aceste simptome afecteaz nvarea, adaptarea la mediul colar i deseori relaiile cu ceilali
copii. Pentru a fi diagnosticat cu aceasta boal copilul trebuie sa prezinte tulburri de comportament
pana la vrsta de 7 ani, iar simptomele trebuie s continue cel puin 6 luni. Aceste simptome trebuie de
asemenea s afecteze cel puin doua sfere din viaa copilului - coala, terenul de joac, familia,
ntrunirile sociale. Daca hiperactivitatea, impulsivitatea sau tulburrile de concentrare se ntlnesc doar
ntr-un context social, atunci este posibil ca problemele sa aib o alta cauz.
Tulburrile de comportament specifice AD/HD - deficit de atenie, hiperactivitate, impulsivitate - pot
fi ntlnite i n alte situaii speciale: deces, divor sau o alt situaie stresant n familie, comoii
cerebrale, o infecie la ureche ce poate produce scderea auzului, dizabiliti de nvare, anxietate
sau depresie.
Muli copii cu AD/HD sufer i de alte afeciuni asociate: dizabiliti de nvare, depresie, anxietate,
tulburare bipolar (la adolesceni), tulburri comportamentale.
Hiperactivitatea la copiii cu AD/HD. Cel mai evident simptom al acestei afeciuni. Copilul se afl
intr-o micare continu, ncearc s fac mai multe lucruri deodat, trece de la un lucru la altul i
cnd este forat s stea cuminte d din picioare i din degete; tot timpul este pornit s fac ceva,
ca i cum ar avea o energie inepuizabil; vorbete excesiv i nu se poate juca n linite; uit n
repetate rnduri; i vine foarte greu sa stea linitit la masa sau n banc la coal.
Deficitul de atenie / tulburrile de concentrare la copiii cu AD/HD . Dac activitatea este
interesant sau plcut, copilul reuete s fie atent, ns n situaiile repetitive sau plictisitoare
copilul cu AD/HD i pierde repede interesul i atenia. Adesea trece de la o sarcin la alta, nainte
de a o ndeplini pe cea anterioar, sare peste etapele unei aciuni, nu este atent la detalii i face
greeli din neglijen, nu i amintete i urmrete cu dificultate instruciunile, rtcete des
lucrurile sau le pierde, se uit n gol i viseaz cu ochii deschii. Totodat, copilul cu AD/HD se
concentreaz foarte greu dac sunt prezeni n jurul sau stimuli care ii pot distrage atenia.
31
Impulsivitatea la copiii cu AD/HD.- Acest simptom este cauzat de lipsa autocontrolului n gesturi
i vorbire. Copilul ii ntrerupe deseori pe ceilali, nu i ateapt rndul la o activitate, vorbete i
acioneaz fr a gndi nainte, nu i poate controla emoiile i izbucnete n crize de furie, nu are
rbdare, comenteaz nepotrivit.
Cauzele deficitului de atenie i al hiperactivitii la copil
Cauza exact a acestei afeciuni neurobiologice la copii este nc necunoscut, lundu-se n
considerare o combinaie de cauze genetice (preponderente), factori de mediu i caracteristici fizice ale
creierului. Exista mai muli factori de risc pentru apariia AD/HD la copii:
Factori genetici - un frate sau un printe cu AD/HD creste riscul apariiei bolii la copil. n prezent
se caut genele care sunt rspunztoare pentru transmiterea bolii.
Factori de mediu - Studiile au sugerat existena unei legturi ntre consumul de tutun i alcool n
timpul sarcinii i apariia AD/HD la copil. Expunerea copilului cu vrsta de pan la 6 ani la plumb
poate fi o alt cauz.
Modificarea funciilor cerebrale.
Sexul - bieii sunt de 4 ori mai predispui la apariia AD/HD dect fetele.
Leziuni cerebrale aprute n timpul sau nainte de natere - doar un procent foarte mic din aceti
copiii au dezvoltat AD/HD.
Zahrul rafinat poate produce sau accentua simptomele AD/HD.
Aditivi alimentari.
Activitatea 4.1.
Efectuai o analiz a principalelor simptome i cauze ale apariiei deficitului de atenie i a
hiperactivitii la copii.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4.2. Informaie util pentru nvtori

Deficitul de atenie/hiperactivitatea este un diagnostic medical. Acest diagnostic n nici un caz nu
este stabilit de ctre nvtor.
Termenii hiperactiv sau hiper sunt suprautilizai i utilizai greit. Un copil poate fi neobinuit
de activ, fr a fi hiperactiv.
Copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate, ca i copii cu alte dizabiliti, au anumite limite. Ei nu
aleg s acioneze n modul n care o fac.
Pentru un nvtor poate fi foarte frustrant s lucreze cu copii cu deficit de atenie/hiperactivitate.
Dei poate prea c aceti copii verific nvtorul, pentru a putea stabili pn unde li se va
permite s mearg, n realitatea nu este aa. Ei nii sunt nemulumii de comportamentul lor, dar
nu ntotdeauna l pot controla.
Circa 20% din copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate prezint de asemenea o form de
dizabilitate de nvare. Circa 33% din copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate prezint i o
anumit form de tulburare comportamental. Circa 35% din copiii care consult regulat un
medic terapeut sunt tratai de deficit de atenie/hiperactivitate.
32
Acest tip de dizabilitate reprezint procentul cel mai mare din toate tulburrile psihologice
caracteristice copiilor.
Unii copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate au probleme cu depresia sau anxietatea.
Copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate sunt foarte creativi i au o imaginaie extrem de bogat.
Copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate depun mai mult efort la coal, atunci cnd simt c
profesorul i simpatizeaz.
Problemele legate de deficit de atenie/hiperactivitate nu pot fi soluionate definitiv, dar pot fi
reduse.
Un program comportamental este mai eficient dect un program psihoterapeutic.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu deficit de AD/HD
Dai doar o singur indicaie sau dou deodat.
Cerei elevului s repete indicaiile cu voce tare.
Discutai detaliat procesele academice, cum sunt procedurile matematice. nvai elevul s fac
acest lucru independent.
Aplicai coduri de culori, corespunztoare disciplinelor, pe manualele, caietele i alte rechizite ale
elevului.
Ajutai elevul s fac trecerile de la o disciplin la alta, prin limitarea perioadei de tranziie.
Cerei elevului s-i scrie toate temele pe acas ntr-o agend. Verificai i semnai agenda la
sfritul zilei, cerei ca unul dintre prini s semneze caietul acas.
La sfritul fiecrei zile oferii-le tuturor elevilor cteva minute pentru a-i aduce n ordine
bncile i rechizitele.
Stabilii un anumit regim i ncercai s-l respectai. Pregtii elevii pentru eventuale excepii.
Folosii contracte comportamentale care specific perioada de timp rezervat activitilor.
Alternai temele de interes nalt cu cele mai puin interesante.
Dai preferin mai mult prezentrilor vizuale, dect celor audio.
Permitei elevilor s utilizeze calculatorul la lecie i formai elevilor abiliti de utilizare a
tastaturii calculatorului.
Oferii elevului recompense cum ar fi timp la computer sau pentru citit, dar n nici un caz
bomboane.
Permitei elevului s se deplaseze prin clas, dac o face fr a deranja pe alii.
Ajutai elevul s neleag ce fel de comportament este inadecvat.
Oferii mult feed-back.
Nu exasperai i nu artai frustrarea.
Comunicai frecvent cu prinii.
4.3. Comportamentul caracteristic elevilor predominant neateni tip AD/HD

Deseori parc viseaz n plin zi sau privesc n gol.
Deseori nu tiu ce au de fcut.
Par apatici i nemotivai.
Par s se mite ncetinit.
33
Comit multe greeli de neatenie.

Sunt rezervai n a se implica n orice sarcin, care necesit devotament.
Sunt timizi, politicoi i docili.
ncearc s stabileasc legturi cu elevii, dar puini reacioneaz.
Sugestii nvtorului pentru lucrul cu un elev predominant neatent tip AD/HD
Aezai elevul aproape de colegi.
Desemnai un coleg care s ajute elevul.
Facei ct mai mult lucru posibil n clas.
Stai lng banca elevului n timpul unor comunicri sau cnd se explic lecia nou.
Privii elevul n ochi n timpul indicaiilor verbale.
Folosii fraze de introducere a informaiei importante, cum ar fi Acum fii cu toii foarte
ateni.
Cerei elevului s repete indicaiile pe care i le-ai dat.
ncercai s ntrebai elevul, atunci cnd acesta este atent. Exprimai-v aprecierea n cazul cnd
rspunsurile sunt corecte.
Oferii structura i suportul necesar pentru a duce la bun sfrit o activitate.
Oferii timp suplimentar pentru finisarea sarcinii sau activitii.
Scriei sarcinile pe tabl n timp ce le vorbii elevilor despre ele. Lsai-le un timp scrise pe tabl.
mprii sarcinile mai mari n sarcini mai mici.
ncercai s aplicai aceleai standarde academice ca i pentru restul clasei, dar pregtii-v s fii
flexibili.
nvai elevul s-i monitorizeze comportamentul.
Facei elevul s se simt confortabil atunci cnd cere ajutor.
4.4. Elevii la care predomin a impulsivitatea i hiperactivitatea de tip combinat

AD/HD
Deseori sunt neastmprai i se fie.
Deseori se ridic de la locul lor.
Manifest activitate fizic excesiv.
Sunt ngmfai i scitori i nu se joac bine cu ceilali.
Nu poate lucra sau nu se poate juca n linite.
Vorbesc prea mult.
Exclam rspunsurile nainte s terminai ntrebarea.
Le este greu s-i atepte rndul.
Permanent ntrerup interlocutorul.
Se comport grosolan.
Nu reuesc s perceap semnalele sociale.
Se laud.
Sunt neasculttori i nereinui.
Se poart imatur.
34
Au frecvent izbucniri emoionale.

Au abiliti slabe de organizare.
Deseori i uit sau i pierd temele.
Vd evenimentele n alb i negru.
Nu au o imagine adecvat a propriei persoane.
Sugestii nvtorilor pentru lucrul cu un elev la care predomin impulsivitatea i
hiperactivitatea de tip combinat AD/HD
Oferii-i elevului un loc la marginea clasei, n zona din fa, dar departe de ferestre.
Dac este necesar, rezervai un loc separat ntr-o parte relativ liber a camerei, unde elevul se
poate aeza oricnd va fi necesar. Punei pe mas un set complet de cri i rechizite de baz.
Separai banca de restul clasei. nvai elevul s-i fac nsemnri despre comportamentul su,
cu verificri periodice (o dat la fiecare cinci minute).
Ajutai elevul s se scoale i s marcheze sarcinile ndeplinite pe un panou de perete.
Propunei sarcini care cer ca elevul s se deplaseze prin camer sau prin cldire.
Aplicai tehnici de relaxare.
Propunei activiti care pot fi ndeplinite n perechi. Apoi, punei elevul n pereche cu un partener
puternic, bine organizat.
Cutai domeniile n care elevul poate fi lider.
Punei accentul pe cooperare i nu pe competiie.
Practicai acordarea de beneficii. Apreciai lucrul reuit.
Oferii feed-back pozitiv oricnd este posibil.
Utilizai aprecierile pozitive i laudele, mai mult dect aprecierile negative i pedepsele.
n caz de necesitate, elaborai ci alternative de obinere a progresului.
Oferii imediat feed-back cu privire la lucrul efectuat i la comportament.
Oferii elevului o list a regulilor de conduit n clas.
Ignorai comportamentele inadecvate nensemnate.
Nu pedepsii comportamentul ce nu poate fi controlat.
Ajutai elevul n perioada de tranziie.
Nu pedepsii niciodat prin izolare sau cu aplicarea forei fizice.
Dac elevul ntmpin dificulti de ortografiere, dai-i cinci-zece cuvinte pe care s le exerseze n
fiecare sear.
Cerei elevului s practice scrierea cuvintelor n aer.
La matematic, ajutai elevul s alinieze coloniele.
La matematic, oferii materiale tiprite i bazai-v mai puin pe copiere.
Permitei utilizarea calculatoarelor.
Rolul printelui este de a-l face pe copil sa aib tot timpul ncredere n forele proprii.
Pubertatea i adolescena reprezint o perioad plin de provocri i pentru un copil normal, dar cu
att mai mult pentru un copil cu AD/HD. Aceti tineri au nevoie de o evaluare medical anual, pentru
a le fi ajustat terapia conform necesitilor, care se schimb odat cu creterea. Este important pentru
35
aceti copii s poat conta pe sprijinul i nelegerea prinilor, dar totodat s fie tratai ca nite
adolesceni normali - cu toane i rebeliuni mpotriva ngrdirii libertii.
Tratamentul deficitului de atenie i al hiperactivitii la copil
Copilul care prezint simptome specifice AD/HD necesit o evaluare din partea unui medic pediatru
sau neuropsihiatru, acesta stabilind tratamentul n funcie de vrsta copilului, sntatea general,
severitatea simptomelor, tolerana la anumite substane, pronosticul bolii i preferina prinilor. n
absena tratamentului, simptomele se vor agrava i copilul nu va reui s se integreze cu succes n
mediul colar i social.
Adulii cu AD/HD netratat nregistreaz o rat mai mare a divorului i omajului, sunt mai predispui
la consum de tutun, alcool i droguri, precum i la activitate infracional. Terapia pentru AD/HD
include tramanent medicamentos, terapie comportamental, educaia familiei, psihoterapia i
practicarea unor sporturi. Scopul tratamentului consist n controlarea simptomelor rezid n a-l ajuta
pe copil s funcioneze normal n societate.
1. Tratamentul medicamentos - acesta nu trateaz AD/HD, ns controleaz simptomele afeciunii,
echilibrnd substanele chimice din creier.
De obicei, copiii beneficiaz de consiliere, odat cu tratamentul medicamentos.
Cele mai rspndite efecte adverse ale medicamentelor administrate pentru AD/HD includ
insomnia, reducerea poftei de mncare, dureri de stomac, accelerarea ritmului btilor inimii i
irascibilitatea.
Unii copiii care ncep s ia medicamentele pentru AD/HD au o reacie negativ. Alii nu au nici o
reacie.
Prinii i medicul de familie roag, de obicei, nvtorul s monitorizeze schimbrile de
comportament la un copil care ncepe s ia medicamente.
nvtorul trebuie s fie informat despre toate schimbrile n tratamentul medicamentos.
A administra sau nu medicamente unui copil cu deficit de atenie constituie un subiect
controversat.
Unii aduli consider c administrarea de medicamente unor astfel de copii demonstreaz dorina
prinilor de a controla comportamentul copilului fr a depune efort. Ei consider c va fi mai
bine pentru copil dac prinii ar nva cum s se isprveasc cu acest comportament al copilului.
Ali aduli consider c astfel de copii ar fi inaccesibili, att acas, ct i la coal, dac nu ar fi
tratamentul medicamentos administrat.
Familia decide s administreze sau nu medicamente copilului i nvtorul nu trebuie s se

implice. Rolul nvtorului este de a susine prinii n luarea unei astfel de decizii dificile.
Profesorul de clas nu trebuie niciodat s sugereze prinilor c trebuie s administreze
medicamente copilului lor.
2. Tratament homeopat pentru AD/HD.
3. Terapie comportamental - ajut copilul s se controleze i s i stabileasc obiective
comportamentale realiste. Terapia comportamentala implic nvarea unui comportament folosinduse un sistem ce pune accentul pe ricompense i laude, dar totodat stabilete limite i consecine
36
clare. Principiile de baz ale acestei terapii sunt: stabilirea unor obiective specifice, oferirea
recompenselor i a consecinelor, i utilizarea constant a recompenselor i consecinelor. nvarea
aptitudinilor sociale i ajuta pe copii s interacioneze mai bine cu ceilali.
4. Educarea i instruirea prinilor, copilului i a educatorilor cu privire la AD/HD. Pentru reuita
tratamentului, copiii cu AD/HD au nevoie de consecven. De exemplu, comportamentul nvat la
orele de terapie trebuie s continue i acas sau la coal. Din acest motiv, prinii i educatorii trebuie
s nvee cum s aplice tehnicile de terapie comportamental. Consecvena se refer la mai multe
planuri: reaciile la comportamentul copilului trebuie sa fie aceleai de fiecare dat i indiferent de loc
i context. Totodat, prinii trebuie s se pun de acord, pentru a aciona n acel fel fa de copil.
5. Psicoterapie - pentru tartarea situaiilor de anxietate sau depresie.
6. Alimentaia. Pentru copiii cu AD/HD sunt recomandate alimentele bogate n acizi grai eseniali
(semine de in, pete, nuci), vitaminele B (ficat, cereale integrale, orez, nuci, lapte, oua, carne de
pasare i peste, fructe, verdeuri, soia), proteine (n special, la micul dejun i prnz), calciu i magneziu
(lactate i verdeuri), zinc i fier. Totodat, evitai zahrul, aditivii alimentari, grsimile hidrogenate,
cofein i sarea.
7. Activitatea fizic. Toat aceast energie a copiilor hiperactivi poate fi utilizat n practicarea unui
sport organizat sau a altor activiti fizice. Beneficiile sunt multiple: mbuntirea puterii de
concentrare, ameliorarea depresiei i anxietii, dezvoltarea cerebral, un somn mai bun, etc. ncercai
s gsii o activitate potrivit pentru aptitudinile copilului.
Activitatea 4.2.
Prezentai principalii indicatori de lucru cu copiii cu deficit de atenie i hiperactivitate.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Rezumat
n acest capitol a fost studiat caracteristica copiilor cu deficit de atenie i hiperactivitate, inclusiv au
fost determinai factorii apariiei lor i identificate principiile de lucru cu copiii cu deficit de atenie i
hiperactivitate. Sunt prezentate simptome specifice AD/HD care includ tramanentul medicamentos,
terapia comportamental, educaia familiei, psihoterapia i practicarea unor sporturi. Scopul acestui
tratament const n controlarea simptomelor i n ajutorarea copilului s funcioneze normal n
societate. Totodat, dorim s accentum pentru nvtori unele laturi pozitive care vor facilita
susinerea acestor copii n coala de mas.
Zonele poteniale ale dificultii pentru persoanele cu sindrom AD/HD pot include:
Neatenie ntrerupi de propriile gnduri sau visare cu ochii deschii, trecnd repede la o nou
tem de conversaie nainte de a termina una i producnd o lucrare care are o calitate variabil;
Impulsivitate - o dificultate a vorbirii interioare, terminnd propoziiile altora i/ sau ntrerupnd;
37
Memorie de scurt durat abilitate precar de a lua notie, nelegere cu ntrziere i anticipare,
ceea ce determin inabilitatea de a nva din greeli sau din experienele anterioare;
Oscilaii ale dispoziiei mergnd de la un comportament fr astmpr i zvpiat pn la
cderea pe gnduri (afectnd lucrul la curs i repetarea pentru examene);
Slab organizare i management al timpului;
Asumarea riscului;
Rezolvarea problemelor;
Relaii interpersonale i emoionale elevii pot prea sociabili, dar prieteniile pot fi superficiale;
Probleme asociate cu medicaia acestea pot afecta somnul.
Caracteristici pozitive asociate cu AD/HD
Abilitatea de a vedea n ansamblu i o bun atenie la detaliu.
Creativitate i inventivitate.
Asumarea riscului poate duce la descoperiri importante.
Abilitate de a procesa informaiile i de a face observaii mai cuprinztoare.
Nivel ridicat de energie.
Abiliti bune pentru negociere.
Intuiie i reacie.
Abilitate de hiper-concentrare.
38
Capitolul V. Elevii cu autism
CAPITOLUL V. ELEVII CU AUTISM

Argument
n acest capitolul se pune accentul pe descrierea unei categorii aparte de copii care prezint dificulti
de comunicare i relaionare cu cei din jur, instabilitate emoional, comportament stereotipic i
repetitiv, avnd relevan n desfurarea normal a activitilor educative i de socializare a acestor
copii, mai ales n primii ani de via.
Obiective
identificai indicii principali ai evalurii autismului infantil;
determinai elementele caracteristice ntlnite n tabloul clinic i n comportamentul caracteristic
copiilor cu autism;
identificai indicii de lucru cu copiii cu autism infantil.
5.1. Elevii cu autism

Autismul constituie o tulburare de dezvoltare care afecteaz semnificativ comunicarea verbal i nonverbal i interacionarea social, de obicei evident pn la vrsta de 3 ani. Astfel, el afecteaz
negativ performana academic. Alte caracteristici deseori asociate cu autismul sunt angajarea n
activiti repetitive i n micri stereotipice, rezistena la schimbrile de mediu sau de rutin zilnic i
prin reacii neobinuite la experienele senzoriale. Termenul nu se aplic dac reuita academic a unui
copil este afectat negativ n primul rnd de o tulburare emoional prezent la copil.
Autismul se manifest printr-o varietate de moduri i de grade de severitate. Unii copii autiti
necesit suport constant, deoarece au manifestri ciudate, cum ar fi cele necontrolate, sau
inabilitatea de a-i asculta pe cei din jur sau de a le rspunde. Alii necesit doar un minim de
susinere, deoarece acetia se comport ntr-un mod doar uor straniu, cum ar fi vorbirea cu
intonaie nepotrivit.
Persoanele cu autism nalt-funcional se descurc normal n prietenie, cstorie i la serviciu.
Majoritatea din copiii autiti sunt biei (~ 70%).
Foarte puini oameni cu autism au sindromul savantului (numit anterior sindromul savantului
idiot).
Deoarece limiteaz abilitatea de comunicare, autismul este uneori vzut ca o tulburare de
comunicare.
Autismul are, cel mai degrab, o baz fiziologic i nu una logic, dup cum se credea mai
devreme.
Deoarece poate fi foarte dificil de instruit copiii cu autism ntr-o clas obinuit, de la nvtorul
de clas se ateapt s fac doar ceea ce i st n puteri n circumstanele date.
Indiferent ct de dificil poate fi un elev cu autism, copilul simte totui bucurie i durere ca i orice
alt copil.
39
nvtorul, copilul autist i profesorul de sprijin trebuie s se bucure de orice succes i s nu se

simt dezamgit sau vinovat n legtur cu orice obiective academice neatinse.
colile trebuie s dein o reea substanial de suport pentru copiii cu autism, care poate include
profesorul de sprijin, asistentul social, specialistul logoped, psihopedagogul sau psihologul,
specialistul de terapie ocupaional i ali specialiti. Dac nu sunt specialiti n coal, pot fi
invitai din alte coli sau centre de suport al copiilor cu CES din localitate.
Cauzele ipotetice ale apariiei autismului
Printre principalele cauze care duc la apariia acestei tulburri complexe sunt: cauze genetice - boli
cum ar fi sindromul X fragil, fenilketonuria (PKU), rubeola congenitala.
n urma aciunii acestora asupra individului sunt afectate unele pri ale creierului (cerebelul,
amigdala, hipocampul, septumul, corpii mamelari, precum i trunchiul cerebral). Neuronii din aceste
regiuni se prezint ca avnd dimensiuni mai mici dect cele normale.
Criterii pentru diagnosticarea autismului
Simptomele autismului pot include:
dificultate in comunicare: limbajul vorbit se dezvolt de obicei greu sau deloc, cuvintele fiind
adesea folosite necorespunztor; folosirea mai multor gesturi dect cuvinte; tendina de a repeta
cuvinte i fraze (de exemplu, repetarea fr greeal a tirilor de la TV); imposibilitatea de a-i
concentra atenia i de a fi coerent;
nesociabilitatea: lipsa de interes fa de interacionarea cu alii (unii bolnavi se izoleaz, refuznd
s schimbe mediul n care triesc); tendina de a nu privi in ochii interlocutorului; prefer
singurtatea; lipsa empatiei;
simurile diminuate sau prea dezvoltate: unii copii cu autism abia daca rspund la impulsurile
celor cinci simuri (dac se lovete nu plnge), iar unii pot avea simuri dezvoltate (poate auzi un
zgomot, iar apoi s-i acopere urechile pentru mult timp).
excese n comportament: poate avea reacii exagerate sau poate fi extrem de pasiv; poate trece cu
uurina de la o extrem la alta; poate prezenta interes obsesiv pentru un lucru (obiect sclipitor sau
care se rotete sau pentru o activitate, rsfoitul unei cri sau a unei reviste); poate prezenta
comportamente stereotipe (bate din palme, i balanseaz corpul sau capul); poate fi agresiv cu el
nsui sau cu alii; poate avea crize de epilepsie sau depresie.
Simptomele autismului apar n primii trei ani de via i pot dura pe tot parcursul acesteia, ns deseori
pot fi ameliorate prin intervenii corespunztoare i prin tratament adecvat. O persoan care are
simptome de autism trebuie examinat de o echip de specialiti care trebuie s includ un medic
psihiatru, un psiholog, un neurolog, un logoped, consultant n probleme de educaie. Sunt necesare i
alte examinri de diagnosticare medical.
Activitatea 5.1.
Care sunt parametrii principali observabili n evaluarea i diagnosticul autismului infantil?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
40
5.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu autism

Au o funcionalitate mai nalt ntr-un mediu cunoscut, previzibil, obinuit.
Reacioneaz imprevizibil la evenimente de zi cu zi.
Se supr i se frustreaz repede.
Fac isterie atunci cnd se simt frustrai.
Prefera s stea singuri.
Nu le place s fie atini.
Prezint deficiene n stabilirea contactului vizual direct i sunt puin contieni de prezena altora.
Devin obsedai de anumite subiecte.
Atunci cnd sunt suprai, sunt predispui la autoagresiuni neateptate, de exemplu, se lovesc n
cap, se muc sau se zgrie. Pot, de asemenea, deteriora camera sau face ru altora, dei nu
intenionat.
Reacioneaz negativ la anumite sunete, cum ar fi zumzitul, sau la lumina fluorescent, sau la
anumite texturi, cum ar fi unele fibre de mbrcminte.
Se angajeaz n comportamente autoexcitante, de exemplu, fluturatul din mini, rotirea n jurul
axului, legnatul etc.
i dezvolt zone de competen n unul sau mai multe dintre urmtoarele domenii: auz muzical
perfect, talent la desen, memorizarea cifrelor, calcularea n gnd.
Pot avea o capacitate excepional de memorizare a lucrurilor nensemnate.
Pronunare confuz.
Pronunare repetat a frazelor care tocmai au fost citite (ecolalie).
Vorbesc puin sau nu vorbesc deloc. Unii din ei pot comunica prin limbajul gesturilor sau prin
vorbire facilitat.
De obicei, au un IQ substanial mai mic dect cel nregistrat n mod normal la oameni, dar pot
poseda orice nivel de inteligen, inclusiv geniu.
5.2.1. Elevii cu autism nalt-funcional
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu autism nalt-funcional
Preocupai-v mai mult de interaciunile sociale ale elevului, dect de lucrul n clas.
Elaborai un sistem de apreciere a reuitei, care s reflecte progresul fcut de elev. Discutai
aceasta cu administraia i cu prinii studentului.
Dac este cazul, numii un coleg de clas care s-l ajute s se organizeze, s-i fac temele n
clas i s-i noteze temele pe acas.
Dac elevul poate coopera, ncurajai lucrul n grupuri.
Punei accent pe dezvoltarea abilitilor de comunicare.
Ajutai elevul s nvee s-i exprime verbal sentimentele de disconfort.
Oferii-i elevului un program pentru fiecare zi. Dac urmeaz s introducei orice schimbri n
program, informai elevul ct de repede posibil i asigurai elevul de faptul c va fi o zi reuit.
Oferii elevului o list de reguli, pe care trebuie s le urmeze.
Divizai sarcinile n pai mici separai. Atunci cnd un pas este realizat, trecei la cellalt.
Oferii recomandri i exemple pentru orice sarcini, pe care elevul le consider prea dificile.
Sporii treptat numrul de sarcini pe care elevul urmeaz s-i realizeze.
41
Dai prioritate prezentrilor vizuale ale lucrului n clas i recurgei mai puin la prezentrile
exclusiv narative.
Punei accent pe abilitile de utilizare a computerului i a tastaturii.
Subliniai informaia scris, n special cea important.
Prezentai situaii din viaa real.
Predai corespunztor capacitilor elevului.
Nu pedepsii elevul pentru comportamentul ce nu poate fi controlat.
Dac este posibil, recurgei la serviciile unui asistent, care s ajute elevul autist la organizare i n
activitatea de zi cu zi.
Analizai necesitatea programrii elevului pentru terapie logopedic.
Recomandai elevilor de vrst mai mare terapia ocupaional i vocaional.
5.2.2. Elevii cu autism slab-funcional
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu autism slab-funcional
Se afl motivul din care elevul este plasat anume n aceast clas.
n comun cu coordonatorul EI se acord serviciile unui profesor de sprijin sau asistent individual,
care va fi responsabil de meninerea activitii de zi cu zi i a comportamentului adecvat al
elevului. Se cere ca elevul s nu fie trimis la coal, dac profesorul de sprijin sau asistentul
absenteaz. Nu se accept nlocuirea persoanei care asist copilul.
nvtorul informeaz prinii dac planific s lipseasc de la coal.
Periodic se revizuete, n comun cu asistentul sau profesorul de sprijin, comportamentul i
progresul elevului. Nu v fie fric s v adresai unul altuia critici constructive.
De comun acord cu administraia colii i prinii elevului, se elaboreaz un sistem de apreciere a
reuitei, care s reflecte progresul realizat de ctre elev.
Finalizarea lucrului n clas sau meninerea nivelului de nvare nu se consider, drept obiectiv
principal.
Se concentreaz atenia asupra oferirii unui program de studiu funcional.
Se ncurajeaz interaciunea dintre elev i colegii de clas.
Se include elevul n ct mai multe activiti colare, n msura n care poate face fa elevul.
Se stabilete o rutin.
Se evit suprasolicitarea elevului. Se arat sau se explic elevului ce trebuie de fcut, dar nu se
fac ambele lucruri odat. S-ar putea ca elevul s nu fie capabil s perceap concomitent dou
moduri de redare.
Se dau instruciuni ct de clare posibil. Dac este posibil, se art imagini.
Sarcinile se divizeaz n pai mici, separai. Atunci cnd un pas este realizat, se trece la cellalt.
Nu se las s se acumuleze sarcini nefinalizate.
Se dezvolt abilitile de comunicare prin limbajul vorbit, panourile de comunicare, limbajul
semnelor sau orice combinare a acestor metode.
Se utilizeaz ideile fixe ca i recompense sau treceri la alt tem. Nu se ncearc nlturarea lor.
Se ncearc s se nlocuiasc comportamentele stereotipice (fluturatul din mini, rotitul etc.), cu
comportamente i forme de comunicare mai adecvate.
Se ncearc s se nlocuiasc aciunile impulsive i autodistructive cu alte forme de comunicare.
Se cere, dar nu se atept ntotdeauna, comportament corespunztor vrstei.
42
Se laud toate succesele sau orice succes.

Dac plasamentul nu reuete, rugai administraia colii s desemneze un alt membru al
personalului, care s modifice planurile iniiale sau schimbai plasamentul elevului.
Activitatea 5.2.
Efectuai o analiz comparativ ntre autismul nalt-funcional i autismului slab-funcional.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5.3. Recomandri pentru depirea crizelor

S nu credei c din cauza unei crize ocazionale elevul nu poate fi acceptat ntr-o clas obinuit.
Elevii cu autism pot fi nvai s-i schimbe comportamentul.
Cu ajutorul prinilor, profesorului de sprijin sau asistentului, se stabilete un plan pentru
gestionarea crizelor, ndeosebi a celor fizice. Planul trebuie s fie conceput pentru a ajuta elevul
s reia controlul i nu trebuie s fie punitiv. Se determin cnd trebuie s fie implementat planul.
Explicai elevului despre plan i importana acestuia.
Se cere prinilor s-i asume angajamentul de a lua copilul de la coal de fiecare dat cnd
elevul pare s fie incapabil s-i controleze comportamentul.
Se ncearc s se determine cauzele crizei, n special dac se repet, ntrebnd elevul sau
ncercnd s analizai evenimentele ce preced criza. Dac este posibil, se nltur cauza.
Dac elevul devine agitat, dup ce a nclcat una dintre reguli, se cere elevului s citeasc regula
cu voce tare, dac este necesar - de cteva ori.
Dac elevul pare agitat din cauza unei activiti colare, se propune elevului alt activitate sau,
dac este necesar, se mut elevul ntr-un loc sigur.
Dac elevul simte c se supr i poate exprima acest lucru sau dac nvtorul ori asistentul
simte c elevul devine suprat, se roag asistentul s mute elevul ntr-un loc sigur. Dac elevul
poate scrie ce l deranjeaz, rugai-l s o fac.
Elevul se ndeprteaz, izoleaz de excitanii externi.
Elevul se calmeaz prin atingeri ct de puin posibil.
Nu se permite elevului s-i cauzeze vtmri sau s provoace vtmri oricrei alte persoane din
clas. Utilizai restriciile doar ca remediu extrem.
Elevul se nva tehnici de relaxare.
Rezumat
n acest capitol au fost studiai indicii de determinare i evidenierea autismului la copii, precum i
particularitile caracteristice, au fost identificai indicii comparativi ntlnii la copiii cu autism slabfuncional i nalt- funcional. Efectele pe termen lung ale autismului depind de gravitatea
simptomelor. Acestea mai depind i de faptul ct de repede a fost nceput tratamentul. Autismul este
cea mai grav form a manifestrii anomaliilor n dezvoltarea individului, care afecteaz abilitatea
omului de a intra n contact cu ceilali. Autismul se caracterizeaz printr-o extrem dificultate de a
rspunde la contactele sociale i de a comunica.
43
Capitolul VI. Elevii cu retard mintal
CAPITOLUL VI. ELEVII CU RETARD MINTAL

Argument
n acest capitol se face o descriere a copiilor cu retard mintal, care este una dintre disfunciile psihice.
Dificultatea este determinat de clasarea acestei disfuncii psihice ntr-o grup extrem de eterogen din
cauza diversitii etiologice, diferenelor de gravitate i deficienelor suprapuse. n cadrul acestui
capitol ne vom axa atenia pe informaii despre definiia, factorii care determin comportamentul i
metodele de lucru ale acestui tip de deficien.
Obiective
identificai i s definii retardul mintal;
determinai elementele caracteristice ntlnite n caracteristica retardului mintal;
identificai indicii comportamentali ai retardului mintal.
6.1. Retardul mintal

Retardul mintal se refer la limitri ale funcionalitii actuale. Aceasta este caracterizat prin
activitate intelectual sub nivelul mediu, care exist n paralel cu limitri n dou sau mai dintre
urmtoarele domenii de abilitate: comunicarea, ngrijirea personal, activitatea casnic, abilitile
sociale, utilitatea comunitar, autodirecionarea, sntatea i sigurana, reuita academic, odihna i
munca (Asociaiei American pentru Deficiena Mintal, 1992).
Dupa severitate se disting doua forme principale:
1. Retard mental uor (IQ= 70-50). Este cea mai frecvent consecin a unui mediu familial social
deficitar, intereseaz cu preponderen categoriile defavorizate i are un risc mare de revenire;
cauzele medicale sunt rare, iar pacienii sunt educabili i pot cpta un anumit grad de
independen. Reprezint cca. 85% din toate cazurile de retard mental.
2. Retard mental sever (IQ <50). Acesta poate fi submprit, la rndul sau, n moderat (IQ= 50-35),
sever (IQ=35-20) i profund (IQ<20). Are o distribuie uniforma la toate categoriile sociale;
cauzele biomedicale sunt cele mai frecvente, risc mic de recuren, necesit ngrijiri speciale. Un
aspect important, mai ales pentru sfatul genetic, este compararea inteligenei pacientului cu cea a
prinilor i frailor.
Exist patru sub-categorii de retard mintal:
a) uoar (IQ de la 50 pn la 70 75); handicap mental pasibil de educaie (EMH) sau retard
mintal pasibil de educaie (EMR); necesit servicii de asisten n coal, la munc i acas.
Persoanele cu retard mental uor reprezint cel mai mare grup dintre persoanele cu retard
mental (85%). nfiarea nu prezint mari modificri i deficitele motorii sau senzoriale sunt
greu sesizabile. Muli pot termina coala general, unii chiar ajung la liceu. Ca aduli,
majoritatea au loc de munc, familii, dar ntmpin dificulti n rezolvarea unor probleme de
via mai complexe. Capacitile de limbaj i comportamentul social sunt mai puin dezvoltate,
dar marea majoritate reuesc s triasc independent;
44
b) moderat (IQ de la 35 pn la 50); handicap mental pasibil de instruire (TMH) sau retard
mintal pasibil de instruire (TMR); necesit servicii extensive de asisten i supraveghere n
coal, la munc i acas (include circa 10 procente din persoanele cu retard mintal ). Se
asociaz frecvent cu probleme neurologice, motorii, de locomoie. Persoanele pot nva s
comunice i s se autongrijeasc, dar sub supraveghere. Ca aduli pot desfura o activitate
rutinier.
c) sever (I.Q. de la 20 pn la 35); necesit asisten i supraveghere extensiv; Apare la 3-4%
din populaia cu retard mental. Dezvoltarea este foarte lent n perioada precolar. Chiar i la
maturitate majoritatea persoanelor au nevoie de o supraveghere atent i ngrjirie specializat.
Deficitul de limbaj i cel motor sunt evidente i ireversibile;
d) profund (IQ sub 20); necesit asisten i ngrijire extensiv n toate aspectele vieii lor.
Apare la mai puin de 1% dintre persoanele cu retard mental. Implic multiple deficite
cognitive, motorii, de comunicare. Deteriorarea senzorio-motorie se observ uor nc din
copilrie. Persoanele au nevoie de o instruire intensiv pentru a fi n stare s desfoare
independent chiar i cele mai rutiniere activiti de autongrijire. Marea majoritate necesit
ngrjire pe parcursul ntregii viei.
Valorile IQ incluse n aceast seciune sunt prevzute s serveasc doar ca referin i nu doar ca
factor unic n determinarea sub-categoriilor. Exist i alte valori de reper, utilizate de asemenea pentru
evaluarea abilitilor acestor elevi.
Clasificarea educaional a retardului mental distinge trei categorii:
a) educabili pot nva la coal lucruri simple, dar fr a depi nivelul clasei a V-a;
b) antrenabili pot nva s se ngrijeasc, dar puini pot nva s scrie i s citeasc;
c) neantrenabili sunt n totalitate dependeni de ngrijirea semenilor.
Etiopatogenia retardului mental (factori determinani, favorizani, de meninere a
tulburrii)
Principalii factori implicai n apariia retardului mental sunt ereditatea, factorii sociali i factorii de
mediu. Din acest punct de vedere, exist dou tipuri de retard mental: cel subcultural i cel patologic.
De obicei, retardul mental se datoreaz unui cumul de factori (ereditari i de mediu).
1. Factori genetici: anomalii cromozomiale, tulburri metabolice care afecteaz SNC, boli
cerebrale, malformaii craniene (hidrocefalie, macrocefalie, microcefalie);
2. Factori prenatali: infecii (rubeol, sifilis, toxoplasmoz), intoxicaii (alcool, plumb,
medicamente, droguri), afectare somatic (traumatism, iradiere, hipoxie), disfuncie placentar
(toxemie, ntrziere n cretere prin subalimentare), boli endocrine (hipotiroidie);
3. Factori perinatali: asfixiere la natere, complicaiile prematuritii, icter, hemoragie
intraventricular;
4. Factori postnatali: traumatism (accidental sau prin abuz asupra copilului), intoxicaii, infecii
(meningite, encefalite);
5. Malnutriie.
Caracteristica general a retardului mental
Retardul mintal pot fi o entitate aparte sau parte a unui sindrom.
Unele tulburri, care pot avea drept una dintre componente retardarea mental, fr a o include n
mod obligatoriu, sunt Sindromul Down, sindromul Fragile X, spina bifida, fenilketonuria (PKU),
45
boala Tay-Sachs, hidrocefalia, microcefalia, distrofia muscular Duchene, sindromul Turner,

sindromul Klinefelter, sindromul alcoolismului fatal etc.
Dei mai muli oameni i imagineaz un copil cu retard mintal ca pe o persoan cu sindromul
Down, majoritatea oamenilor cu retard mintal par normali.
Termenul retard mintal nu poate fi unicul determinant al abilitii elevului. Elevii cu retard
mintal posed un spectru larg de abiliti.
Un profesor trebuie s vad abilitile elevului, i nu deficienele acestuia.
Copiii cu retardare uoar i moderat sunt contieni de faptul c nu sunt att de detepi ca i toi
ceilali. Este important ca profesorul s confirme realizrile acestora, ajutndu-i s-i ridice
nivelul autoaprecierii.
Un profesor se poate simi vinovat de faptul c trece la alt tem i las elevul n urm, dac
elevul nu reuete s neleag conceptul. Totui, dac i profesorul i elevul depun eforturi
consistente, ambii trebuie s se simt satisfcui n legtur cu orice progres realizat.
Activitatea 6.1.
Efectuai o analiz a retardului mintal din perspectiva clasificrilor propuse.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
6.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu retard mintal uor i moderat

Posed abiliti sociale limitate.
Se poart imatur.
Devin repede frustrai.
Au o autoapreciere joas.
Manifest necesitatea de mult susinere.
Manifest tendina de a se retrage.
Deseori uit s aib grij de sine i s fac curenie.
Prezint automotivaie insuficient.
Sunt deseori bolnavi.
Afieaz anumite comportamente stereotipice.
Au abiliti de vorbire insuficiente pentru vrsta lor.
Prezint o funcionalitate substanial inferioar n activitatea colar.
Manifest abiliti reduse de cunoatere.
Sunt de obicei incapabili s gndeasc abstract.
Nu rein informaie pentru perioade de timp ndelungate.
Pot fi ateni doar pentru o perioad scurt de timp.
Prezint dificulti n transmiterea abilitilor.
46
6.3. Sugestii pentru lucrul cu un elev cu retard mintal uor

n procedurile colare generale
Elevul se include n toate activitile desfurate n clas.
Se desemneaz responsabiliti n clas.
Se lucreaz la nivelul abilitilor elevului, i nu la nivelul abilitilor clasei.
Se ncearc s se prezinte sarcini similare sau asociate celor realizate de restul elevilor.
Sarcinile se formuleaz succint.
Se prezint un rezumat al leciei.
Elevului i se permite s sublinieze alineatele n manual.
Elevul este ajutat s-i menin manualele i caietele n ordine.
Predai abiliti de utilizare a tastaturii i permitei elevului s lucreze i s se joace la un
computer.
Se permite practicarea repetrii.
Se utilizeaz tehnici mnemonice.
Facei legtura dintre lecia predat n clas i experienele i abilitile din viaa real.
Rostii numele elevului, pentru ai-i atrage atenia nainte de a pune o ntrebare.
Punei elevul s lucreze mpreun cu un coleg de clas.
Ludai-l des, ns doar binemeritat.
Elaborai un sistem separat de evaluare a reuitei mpreun cu administraia colii i prinii
elevului.
n arta lingvistic
Dezvoltai-i abiliti de scriere.
Predai-i ortografia cuvintelor de baz.
Perfecionai-i scrisul de mn.
Perfecionai-i abilitile de citire i ncurajai cititul din plcere.
ncurajai cititul n gnd.
Punei accentul pe abilitile lingvistice.
n matematic
Lucrai asupra celor patru operaii. Utilizai exemple concrete i tehnici de manipulare.
Formai abiliti de utilizare a computerului.
Utilizai situaii din viaa real i problemele sub form de istorioare.
Predai abiliti de utilizare a banilor.
n abilitile sociale
nvai elevul s fie contient de comunitate i serviciile acesteia.
nvai-l cum s utilizeze transportul public pentru a se deplasa n cadrul comunitii.
n educaia fizic
Formaii deprinderi bune de alimentaie.
Formai deprinderi de ngrijire personal i de antrenament fizic.
Formai-i abiliti motorii generale i fine.
La recreaii, insistai asupra jocurilor potrivite vrstei.
Predai despre relaiile de dragoste.
47
n viaa independent
Oferii instruciuni i sfaturi practice pentru meninerea cureniei la domiciliu.
nvai elevul cum s-i cumpere de mncare.
nvai elevul s gteasc.
nvai elevul s utilizeze dispozitivele i utilitile din cas.
nvai elevul s se descurce n situaiile de urgen.
n timpul de odihn
Prezentai-i elevului diverse activiti pentru repaos.
Ajutai elevul s stabileasc relaii adecvate de prietenie.

n comportament i abiliti comportamentale
Cerei un comportament corespunztor vrstei.
nvai elevul regulile clasei i cerei s fie respectate.
Elaborai un ir de sarcini pe care elevul le poate face n clas.
Oferii elevului posibiliti de a interrelaiona cu colegii de clas.
ncurajai prinii colegilor de clas s invite elevul la zile de natere i alte activiti extracolare.
Activitatea 6.3.
Analizai comparativ retardul mintal uor i cel moderat.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
6.4. Metode alternative n testarea elevului cu retard mintal uor sau moderat
Susinerea testelor de ctre elevii cu retard mintal constituie un domeniu n care este nevoie de ajustri
considerabile. Unii elevi pot considera amenintoare testrile, deoarece acetia tiu c nu se descurc
prea bine. Alii se simt ruinai, deoarece susin o testare diferit sau nu sunt supui testrii.
Profesorul are cteva opiuni. El poate da:
a) testarea obinuit,
b) testarea obinuit, apreciind totui rezultatul dup alte criterii,
c) aceeai testare n form verbal, sau separat,
d) o versiune mai scurt a testului,
e) poate permite elevului s ia testul acas,
f) o testare absolut diferit,
g) testarea, permindu-i elevului s o susin cu ajutorul unui asistent,
h) timp suplimentar pentru finalizare,
i) o sarcin alternativ, n loc de a da un test.
Aceste modificri trebuiesc fcute doar pentru acei elevi, care au nevoie de ele. Modificarea testului
pentru ntreaga clas, n ncercarea de a face elevul cu retard mintal s se simt mai bine, constituie un
deserviciu pentru ntreaga clas.
48
Pentru elevii mai mici, profesorul ar trebui s aleag opiunea cea mai benefic pentru elevul
respectiv. Pentru elevii mai mari, profesorul poate alege dou sau trei opiuni, cerndu-i elevului s
decid ce fel de testare l-ar avantaja mai mult.
Unii elevi cu retardare pot cere s susin acelai test ca i ceilali elevi. Dei, cel mai probabil este c
elevul nu poate susine testul, autoaprecierea pe care o va obine prin aceast ncercare poate depi
beneficiile obinute din susinerea unui test mai uor. n aceast situaie, elevul trebuie s fie apreciat
pentru faptul c ncearc din rsputeri.
Activitatea 6.4.
Efectuai o analiz a metodelor alternative n testarea elevului cu retard mintal uor sau moderat.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Rezumat
n acest capitol au fost relevate etiologia i clasificarea retardului mintal, comportamentul caracteristic,
fiind identificai indicii comparativi dintre retardul mintal uor i cel moderat. S-a constat c problema
de colarizare, de pregtire profesional, de asistena medical i social, care este generat de
deficiena mintal, presupune colaborarea dintre coordonatorul EI, medici, psihologi, psihopedagogi
speciali, asisteni sociali, care pentru finalizarea aciunilor practice au nevoie de cunotine practice,
care s serveasc drept fundament teoretic n organizarea i derularea activitilor de recuperare a
deficientului mintal.
49
Capitolul VII. Elevii dotai i cei talentai
CAPITOLUL VII. ELEVII DOTAI I CEI TALENTAI

Argument
Acest capitol este consacrat descrierii unei categorii aparte
de copii ce exprim mbinarea
disponibilitilor unei persoane care favorizeaz realizarea de activiti creatoare n diverse domenii.
Elevul supradotat reflect efort interdisciplinar de a aborda domeniul supradotrii i al talentului dintro perspectiv echilibrat, ncercnd, pe de o parte, s formuleze unele ipoteze i teorii privind natura i
structura lor , iar, pe de , alt parte, elaborarea unor tehnici, modele i strategii de cultivare i
valorificare a acestor caliti excepionale.
Obiective
identificai indicii comparativi ntre copiii dotai i cei talentai;
determinai elementele caracteristice ntlnite la copiii dotai i cei talentai;
cunoatei modalitatea de lucru cu copiii dotai i cei talentai.
7.1. Elevii dotai i talentai: caracteristica general

Definiia standard n SUA (Sydnei P.Marland) consider drept supradotai copiii i, n unele cazuri,
tinerii identificai din grdini, coala elementar sau secundar, care, demonstrnd abilitile sau
potenialul unor abiliti, dovedesc capacitatea unor performane nalte n domeniile intelectuale,
creative, academice specifice, de conducere, arte vizuale, i reclam servicii sau activiti ce nu sunt
oferite de coala obinuit. Abilitile psihomotorii sunt n mod expres excluse din definiie, deoarece
cele mai multe coli americane au programe sportive excelente, motiv pentru care nu exist finane de
la buget.
Dotaie: ansamblu de nsuiri funcionale ereditare i nnscute care, n urma dezvoltrii i a educaiei,
condiioneaz performane nalte n activiti de diverse tipuri (Paul Popescu-Neveanu, 1978).
Talent: ansamblul dispoziiilor funcionale, ereditare i al sistemelor operaionale dobndite ce
mijlocesc performane deosebite i realizri originale n activitate (tefan Zisulescu, 1971).
Talentul: continuare a aptitudinii, o treapt superioar de dezvoltare a acesteia; este caracterizat nu
numai prin efectuarea cu succes a unei activiti, ci i prin capacitatea de a crea opere originale. ns,
nu toate aptitudinile devin talente, ci doar cele cultivate i exersate (John Feldhusen, 1987).
Termenii dotat i talentat sunt utilizai cu referire la un elev, copil sau tnr ce d dovad de
capacitate nalt de a obine performane n domenii cum sunt cel intelectual, creativ, artistic sau
abiliti de lider, sau n anumite domenii academice, i care necesit servicii sau activiti ce nu sunt n
mod obinuit oferite de coal, pentru a-i dezvolta n totalitate aceste abiliti. Talentul i dotarea
constituie suprapunerea unui nivel de abilitate, creativitate i devotament fa de sarcin ce depete
media, care se manifest ntr-un domeniu general sau specific de performan.
50
Dei putem spune c fiecare elev are un anumit talent sau dotare, vom analiza doar pe cei care sunt
deosebit de dotai sau talentai i voim utiliza urmtorii termeni - dotare - abilitate intelectual nalt i
un IQ cu dou deviaii standard peste norm (de la 130 pn la 135).
Elevii dotai i talentai, de obicei, consider clasa obinuit un mediu ce i limiteaz n
dezvoltare. Acetia sunt capabili s fac mult mai mult dect colegii de clas. Clasa obinuit nu
le poate oferi posibilitile de nvare de care au nevoie pentru a-i dezvolta la maxim
capacitile. De aceea, ei sunt considerai elevi care au nevoie de educaie special.
Elevii dotai i talentai necesit educaie special, care nu au programe de studii aprobate.
Nu exist programe pentru elevii talentai i dotai, deoarece se consider c elevii detepi i pot
cuta de grij i singuri. Dei acest fapt este adevrat, filosofia educaiei este de a oferi fiecrui
elev posibilitatea de a-i atinge propriile limite. Lipsa programelor educaionale pentru elevii
dotai nu corespunde acestei filosofii.
Cnd putem spune c un copil este supradotat?
Poate ne va ajuta cea mai veche definiie a unui faimos psiholog american Lewis Terman. Lund drept
criteriu rezultatele obinute la unul dintre testele de inteligen ale momentului, scala Stanford-Binet,
el i numete pe copiii ce obin un coeficient de inteligen (QI) de peste 130 copii dotai, peste 140
copii supradotai, iar pentru cei cu un QI de peste 170 folosete termenul geniu. Terman i
susinea definiiile prin argumentul c acest sistem este practic, util, permind o evaluare rapid,
obiectiv i standardizat.
n Frana, Remy Chauvin (1979) a utilizat cu reticen terminologia american pentru a defini copiii
dotai. El utilizeaz termenii talentat i creativ pentru a realiza nuanrile necesare. De notat c
americanii utiliza termenul dotat (gifted) pentru copiii performani la toate materiile colare i
talentat pentru cei care au rezultate deosebite ntr-un numr mai redus de discipline sau chiar ntruna singur. Ct despre creativ, Chauvin l definete drept individul original, imaginativ, nonconformist.
Feldman (1982) propune ca definiie a conceptului de dotare capacitatea de a aduce o contribuie
semnificativ n orice domeniu valorizat social.
n acest sens, sprijinindu-se pe genetic i neurologie, Howard Gardner (1982) ofer elementele unei
soluii i propune o teorie privind existena a apte sfere distincte ale competenei, dezvoltate dup legi
i traiectorii proprii. Acestea vizeaz domeniile lingvistic, muzical, logico-matematic, spaio-vizual,
kinestezic, social i intrapersonal.
n mod surprinztor, noiunea de supradotat este printre puinele concepte psihologice care, pe lng o
definiie tiinific, beneficiaz i de una juridic. Astfel, Congresul american a votat o lege privind
educaia copiilor supradotai i talentai folosind urmtoarea definiie: Copilul dotat sau talentat este
un tnr care, la nivelul grdiniei, al cursurilor primare sau secundare, a dovedit un potenial
aptitudinal de a atinge un nivel nalt de competen n domeniile intelectual, artistic, academic
specific, n artele vizuale, teatru, muzic, dans, aptitudini de conducere avnd nevoie, n consecin, de
activiti ce nu sunt n mod normal posibile n coal.
51
Fr a avea pretenia unei concluzii, trebuie s subliniem c, n general, n definirea dotrii intelectuale
apar cteva idei:
existena unor aptitudini ridicate ntr-un domeniu specific sau n mai multe domenii;
aceste aptitudini se pot manifesta explicit sau pot rmne ntr-o form latent;
factorii ereditari sunt importani n determinarea lor, dar
pentru afirmarea lor sunt necesare condiii adecvate de mediu ambiant.
Activitatea 7.1.
Efectuai o analiz a elevului dotat i a celui talentat.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7.2. Elevii dotai - informaii importante despre elevii dotai

Dotarea reprezint o combinaie de contientizare sporit, sensibilitate sporit i abilitate sporit de a
nelege i transforma percepiile n experiena intelectual i emoional.
Nu sunt programe pentru elevii dotai. n acest caz, responsabilitatea revine profesorului de clas.
n cel mai ru caz, profesorul de clas nu face nimic pentru a satisface necesitile speciale ale
elevilor dotai. Un alt caz, aproape la fel de ru, este atunci cnd profesorul de clas ncearc s
elaboreze independent un program potrivit pentru elevul dotat.
Un elev bun nu trebuie s fie confundat cu un elev dotat. Elevul dotat poate fi un elev bun sau nu.
Elevul bun i va realiza de fiecare dat bine lucrul, dar elevul dotat poate da natere unor
concepte, idei, programe i proiecte. Dac profesorul va putea vedea posibilitile acestui elev,
exist mari anse ca elevul s-i valorifice potenialul.
Fetelor dotate le este greu s-i arate inteligena. Deseori, acestea sunt nvate c nu este bine s
fie prea detepte, deoarece oamenilor nu le va plcea, iar bieii nu le vor chema la ntlnire. Ele
nva c este mai bine s stea la locul lor i s nu vorbeasc nimnui despre dotrile lor.
n cazul bieilor dotai, este mai mare probabilitatea s fie plasai ntr-un program special, s
beneficieze de asisten individual i ncurajare i s primeasc servicii suplimentare din partea
profesorilor, indiferent dac acetia sunt femei sau brbai.
Elevii dotai nu sunt dotai n toate domeniile.
Elevii dotai sunt capabili s vad lumea n alt lumin dect colegii lor i chiar dect profesorii.
Acetia au tendina de a vedea oamenii i evenimentele ntr-un mod mai integrat i mai
dinamic i pot vedea viitorul, dar se pot concentra i asupra prezentului.
Convingerea c persoanele dotate sunt predispuse la probleme emoionale este greit. Din contra,
persoanele dotate au mai multe anse de a gsi metode sntoase de a se descurca n via, dect
ceilali oameni. Gndirea i comportamentul lor deseori nonconformist, pot face pe alii s-i
cread neobinuii sau excentrici, dar acetia sunt rareori duntori sau destructivi.
Profesorii care se aleg cu un elev dotat se ateapt deseori la un elev exemplar i sunt dezamgii
s constate c elevul este mai des provocator i solicitant. Dac profesorul nfrunt cu succes
aceste provocri i cerine, elevul poate deveni exemplar. ns, dac profesorul ncearc s fac
52
elevul s se conformeze restului clasei, elevul va deveni imediat rebel i obraznic, iar profesorul
va constata c are un adversar extrem de capabil.
Copiii dotai sunt mai des identificai n cadrul clasei sociale superioare i al celei de mijloc i
puin n clasa muncitoare, deoarece:
a) capacitatea academic nalt poate fi mai mult preuit n clasa de mijloc i cea superioar,
dect n cadrul clasei muncitoare;
b) se pare c familiile din clasa social superioar i de mijloc tiu mai bine s dezvolte dotarea
i dispun de resursele necesare pentru a o face;
c) colile n care nva copiii din clasa de mijloc i cea superioar au ateptri mai nalte de la
elevi;
d) elevii din clasa muncitoare se pare c tiu mai bine s-i ascund dotarea de prini i colegi.
Comportamentul caracteristic elevilor dotai
Efectueaz cu uurin lucrul programat pentru anul de studii.
Au un vocabular variat, matur.
nva cu plcere.
Pot realiza cu repeziciune lucrul doar pentru a-l finaliza, totodat, nu manifest dezinteres fa de
nvtur.
Sunt ntotdeauna plini de idei, sunt creativi, inventivi.
Sunt ntotdeauna foarte curioi.
Au tendina de a organiza informaia.
Deseori preiau rolul de organizator i lider de grup.
Au o memorie bun.
Se implic n totalitate.
Caut lucru suplimentar.
Sunt foarte pasionai.
Pot gndi abstract.
Pot evalua materialul nvat.
neleg legtura dintre informaii. neleg relaia dintre ei i lume.
Au abilitatea de a vedea o problem din mai multe aspecte.
Au abilitatea de a oferi soluii multiple.
Au o nelegere ampl a problemelor.
Sunt energici n luarea cu asalt a problemelor.
Pot oferi explicaii raionale n toate domeniile.
Sunt siguri de soluiile pe care le propun.
Sunt modeti vizavi de realizri.
Sunt siguri c au dreptate.
Au abilitatea de a genera mai multe ntrebri.
Le place s discute cu persoane mai n vrst.
Pot prefera prietenilor crile sau computerul.
Petrec mult timp cu ali elevi dotai.
53
Sunt deosebit de ateni fa de ceilali.

Au un sim puternic al corectitudinii i echitii.
Recomandri pentru profesori n lucrul cu elevi dotai
Nu v lsai intimidai de un copil cu un IQ nalt (un biat de 10 ani cu un IQ de 150 are
inteligena unui biat de 15 ani i nu are experiena de via i cunotinele generale ale unui
nvtor).
nvai elevul s contientizeze valoarea dotrii sale.
nvai clasa s aprecieze dotarea elevului.
Fii flexibil. Lucrul cu un copil dotat poate fi o bun experien de nvare, att pentru copil, ct
i pentru profesor.
Meninei ateptrile nalte fa de elev.
Atunci cnd clasa lucreaz n grupuri, plasai mpreun elevii cu reuit mai nalt, pentru a le
oferi la toi un mediu mai provocator.
Facei aranjamente pentru ca elevul s frecventeze nite ore cu elevii din clasele mai mari.
Dac orice nvtor are talent n unul dintre domeniile de excelen ale elevului dotat, vedei dac
poate fi fcut o legtur ntre acel nvtor i elevul dotat.
mpreun cu prinii, cutai programe extracolare i oportuniti n cadrul comunitii, la care
poate recurge elevul pentru a-i dezvolta abilitile.
ncurajai elevul s participe la competiii.
ncadrai domeniile de cunoatere ale elevului n alte domenii de studii.
Comasai ntr-un an colar i lucrul pentru anul urmtor.
Dac suntei de prere c elevul este capabil s realizeze un lucru, nu evitai s l propunei doar
pentru c acesta este programat pentru anul urmtor.
Nu mpingei elevul s mearg nainte prea repede. Fii atent dac acesta nu se opune.
Dai-i elevului proiecte n loc de sarcini individuale (adic, atunci cnd fiecare elev nva despre
o anumit ar european, lsai elevul dotat s elaboreze propriul proiect legat de geografia
Europei).
Oferii copilului dotat o mbogire intelectual pe orizontal i vertical. mbogirea orizontal
nseamn a oferi mai mult material cu acelai nivel de dificultate unui copil care a terminat o tem
naintea colegilor, iar cea vertical se refera la oferirea unui material cu un nivel mai avansat,
anticipnd leciile urmtoare. Ambele procedee prezint riscuri: n cazul mbogirii orizontale,
copilul poate sa se plictiseasc i s-i piard interesul; mbogirea vertical folosit exagerat
poate duce la dezechilibrarea activitii de predare. Cele doua procedee trebuie mbinate.
Reducei volumul de exerciii sau probleme la temele nsuite deja de ctre elev (adic, atunci
cnd clasa rezolv 50 de probleme de nmulire, dai elevului s rezolve doar primele cinci i
ultimele 20).
Evitai s dai elevului lucru nepotrivit (dei este uor de spus c nu-i va strica elevului dotat s
efectueze lucru prea uor, adevrul este c pentru el e doar o pierdere de timp).
Discutai mpreun cu elevul posibilitatea realizrii studiului individual. Una dintre cele mai
eficiente metode n lucrul cu elevii dotai const n stabilirea temelor de studiu individual. Temele
trebuie ns orientate astfel, nct s acopere domeniile de interes ale copilului. Ele nu vor fi n
nici un caz impuse, altfel copilul se poate simi suprasolicitat, pierzndu-si motivaia.
54
Nu v suprai i nu fii prea solicitant, dac elevul gsete o alt cale de a efectua lucrul, dect
cea pe care ai predat-o Dvs. Dac metoda elevului nu este corect, acest lucru se va vedea n
curnd.
Nu delegai elevului dotat funcia de a ajuta sau tutela un coleg sau un copil mai mic. Multor elevi
dotai nu le place acest lucru i nici nu trebuie s v ateptai s le plac.
Nu insistai ca elevul s lucreze la exerciii care nu au valoare pentru el.
Nu ncercai s mpingei elevul ntr-o anumit direcie.
Nu forai elevul s-i dezvolte abilitile sociale. Nu v ngrijorai dac elevul i neglijeaz viaa
social n favoarea celei intelectuale.
Nu presupunei c maturitatea personal a elevului corespunde maturitii intelectuale a acestuia.
Nu presupunei c elevul are abiliti de lider.
Permitei elevului s se implice n activiti corespunztoare vrstei.
Fii atent la orice sentimente de izolare sau singurtate pe care le poate avea elevul.
Promovai activitile extracuriculare n cadrul colii.
Promovai programele pentru elevii dotai n cadrul raionului.
ncurajai lecturile suplimentare. Unul dintre reprourile cele mal frecvente este acela c elevii nu
mai citesc. Unii specialiti recomand, n cazul copiilor dotai, ca acetia s citeasc i biografii
sau autobiografii ale celebritilor, n ideea c viaa acestora i-ar putea inspira.
Stimulai apariia hobby-urilor. Daca un copil este interesat n mod special de poezie, de peti sau
de calculatoare, el trebuie ncurajat n aceast direcie. La vrste mai mari ei vor fi ndrumai s
participe la concursuri de creaie sau tiinifice.
ncercai varianta unui mentorat prin coresponden. n colile mici, numrul copiilor dotai este
adesea redus. Pentru a le oferi acestora o asisten educativ corespunztoare, n Statele Unite s-a
experimentat un program numit Sponsor - Corespondent Plan, care punea copilul talentat n
legtur cu un specialist din domeniul su de interes (de multe ori pensionar).
Activitatea 7.2.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7.3. Elevii talentai - informaii importante despre elevii talentai

Elevii talentai sunt acei elevi care exceleaz n iniiativele umane. Dei talentat este un termen
deseori folosit n loc de dotat, n acest capitol termenul este folosit pentru a descrie acei elevi care au
capaciti nalte n activitile non-academice.
Elevii talentai au necesitatea de a-i dezvolta talentele.
coala are responsabilitatea de a satisface aceast necesitate. Unui tnr sportiv trebuie si fie
permis s participe la activitile sportive, chiar dac acesta are un nivel nesatisfctor al reuitei
la algebr, exact aa cum unui tnr cu nclinaii spre matematic nu trebuie s i se interzic s
participe la orele de algebr din cauza reuitei slabe la educaie fizic.
55
Comportamentul caracteristic elevilor talentai

Au abiliti surprinztoare, care depesc considerabil abilitile colegilor de aceeai vrst.
Petrec foarte mult timp cu activitile corespunztoare domeniului de capacitate al acestora.
Deseori pierd simul timpului atunci cnd sunt preocupai de o activitate din domeniul lor.
Se implic n domeniul lor din pasiune i nu pentru c ateapt vreo recompens.
Sunt interesai i informai despre ali oameni din domeniul lor de interes.
Sugestii pentru lucrul cu un elev talentat
Susinei elevul n domeniul su de excelen.
Rugai clasa s susin elevul, mergnd la evenimentele la care particip acesta.
Permitei elevului s mearg la cteva ore cu un alt profesor cu talent similar.
Permitei elevului s-i incorporeze talentele n alt gen de lucru n clas.
Ajutai elevul s aleag activitile colare i programele care l vor ajuta s-i dezvolte
abilitile.
Fii flexibil cu orarul elevului, pentru a-i oferi acestuia timp s participe la activiti.
Nu forai elevul s avanseze prea repede.
Nu recompensai i nu pedepsii elevul pentru talentul su.
Nu facei elevul s simt c domeniul n care este talentat nu este la fel de important ca i alte
tipuri de activiti colare.
Activitatea 7.3.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Rezumat
n identificarea copiilor supradotai, un rol deosebit l pot juc profesorii i familia. Acetia sunt cei
care vin permanent n contact cu elevii, iar diagnosticul lor se poate baza pe o observaie ndelungat,
cu o valoare uneori superioar testelor de inteligen. Copiii dotai i talentai reprezint o prob de foc
pentru capacitatea i ingeniozitatea profesorului. Dei nvtorul trebuie sa abordeze clasa ca un
ntreg, el se afl n faa necesitii de a oferi materiale din ce n ce mai interesante i avansate pentru
un singur elev.
Copiii supradotai caut oportunitile de manifestare a capacitilor, au tendina spre perfecionism.
De cele mai multe ori, reaciile profesorilor sunt de a constrnge, de a limita libertatea de expresie
creativ, de impunere prin invocarea conformismului normativ. Aceste reacii se constituie n factori
de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat.
56
Capitolul VIII. Elevii cu tulburrile de limbaj
CAPITOLUL VIII. ELEVII CU TULBURRILE DE LIMBAJ

Argument
n acest capitol se face o descriere a tulburrilor de limbaj cu o frecven destul de mare la copii.
Copiii cu tulburri de limbaj prezint dificulti de comunicare i relaionare cu cei din jur, instabilitate
emoional, comportament stereotipic, pot determina scderea randamentului colar, ngreuneaz
procesul de socializare i pot traumatiza psihic copilul odat cu integrarea n colectivitate, unde, din
pcate, poate fi inta multor glume. n acest context, se atrage atenia asupra recomandrilor date
nvtorului n lucrul cu aceti copii.
Obiective
identificai semnificaia tulburrilor de limbaj i evoluia acestora;
determinai elementele caracteristice ntlnite n deficienele de limbaj;
determinai impactul tulburrilor de limbaj asupra activitii colare i sociale.
8.1. Tipurile de tulburri de limbaj

Tulburrile de limbaj constituie tulburri n vorbirea normal i n limbaj, care afecteaz procesul de
comunicare n msur suficient s mpiedice transmiterea normal a ideilor, reprezentnd probleme
n redarea verbal a gndurilor, sau tulburri de limbaj reprezentnd probleme n perceperea,
nelegerea i formularea ideilor i a informaiei.
Exist mai multe tipuri de clasificri ale tulburrilor de limbaj. Aceste clasificri sunt efectuate n funcie
de criterii, cum sunt cel etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic. Clasificarea dup un singur
criteriu admite o clasificare superficial, care vizeaz parial natura i varietatea handicapurilor de limbaj.
Astfel de clasificri nu cuprind toate categoriile limbajului deteriorat. n literatura de specialitate se
propune clasificarea care s in seama de mai multe criterii: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologic i psihologic. E.Verza (2003) propune urmtoarele categorii:
a) tulburri de pronunie sau de articulaie (dislalie, rinolalie, disartrie);
b) tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalie, bradilalie, aftongie,
tulburri pe baz de coree);
c) tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
d) tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie-agrafie);
e) tulburri polimorfe (afazie i alalie);
f)
tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau
ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii);
g) tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii .a.).
8.1.1. Tulburri de pronunie sau de articulaie (dislalie, rinolalie, dizartrie)
Deficienele de limbaj pot aprea att pe fondul intelectului normal, ct i la deficienii mintali sau
senzoriali. Deficitul de limbaj este o form secundar a unui sindrom complex, care, prin existena lui,
accentueaz dificultile de recuperare i adaptare. Tulburrile de pronunie sau de articulaie au cea
57
mai mare frecven fa de toate categoriile prezentate n clasificarea menionat, n special la copiii
precolari i la colarii mici. Prin existena tulburrilor respective se creeaz dificulti n emiterea
sunetelor, cuvintelor, propoziiilor i n nelegerea celor enunate. Adeseori, ele se transpun i n
limbajul scris-citit, ceea ce complic formarea deprinderilor grafo-lexice. Tulburrile respective
cuprind: dislaliile, rinolalile i disartriile, pe o scar de la simplu la complex.
Dislalia se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea i inversarea sunetelor. n formele grave
de dislalie, astfel de fenomene se produc i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor. Cnd deficienele
de articulaie se limiteaz numai la nivelul unor sunete izolate i, n genere, se manifest sub o form
uoar, ea se numete dislalie simpl, parial sau monomorf. Dar, atunci cnd sunt afectate
majoritatea sunetelor i chiar grupe de silabe, ea poart denumirea de dislalie polimorf, iar prin
alterarea tuturor sunetelor, a majoritii silabelor i a cuvintelor se ajunge la aa-numita dislalie
generala sau total, ceea ce este caracteristic mai cu seam disartriei.
Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau de disfuncionaliti menionm, n primul rnd, grupa
sigmatismelor i a parasigmatismelor, care ocup un loc central. Acestea apar atunci cnd au loc
deformri, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante i uiertoare: s, s, j, z,t, c, g. La copiii precolari
i la colarii mici cel mai des se manifest omisiunile i deformrile, iar la logopaii mai mari apar,
deseori, i nlocuirile. Sunt mai multe forme de sigmatism, specifice i limbii romne, dintre care
remarcm urmtoarele:
a) sigmatism interdental, ce apare ca urmare a pronunrii sunetelor respective cu limba plasat
ntre dini. n perioada schimbrii dentiiei, la copil apar frecvent asemenea forme de
sigmatism, care dispar n mod normal odat cu creterea dinilor, dar se fixeaz ca defect
atunci cnd persist prea mult sau apar i ali factori determinani, ca, de exemplu, vegetaiile
adenoide i slbirea muchilor linguali;
b) sigmatism lateral, care este de trei feluri: -lateral dexter, cnd ieirea aerului se face prin
colul drept al comisurilor labiale, n loc de poziia median; -lateral sinistre, n cazul ieirii
aerului prin stnga; sigmatism bilateral, n care aerul se mprtie pe ambele pri.
Sigmatismul lateral ia natere, adeseori, ca urmare a parezei pariale a nervului hipoglos, cnd
cel mai mult este afectat siflanta s, comparativ cu uiertoarele;
c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vrfului limbii pe dini, nepermind astfel aerului
sa ias prin spaiul interdental, cum este normal. Forma respectiv este mai frecvent la
hipoacuzici, din cauza perceperii deficitare a pronuniei, precum i n progenie i prognatism,
deoarece n timpul pronuniei nu se efectueaz sincronizarea adecvat a micrii maxilarelor;
d) sigmatism palatal, produs prin pronunarea sunetelor siflante i uiertoare cu vrful limbii
retras spre bolta palatin;
e) sigmatism strident, manifestat printr-o sonoritate exagerat a siflantelor, producnd perturbri
la nivelul recepiei;
f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului moale care nu-i poate ndeplini funcia
normal, impunnd, astfel, scurgerea aerului, parial sau total, prin intermediul cilor nazale.
Sigmatismul de acest tip apare n despicturile palatale i la cei cu un palat prea rigid, la cei
cu vegetaii adenoide i deviaii de sept.
O alt form a dislaliei - rotacismul i pararotacimsul, ce const n deformarea, omisiunea,
inversiunea i nlocuirea sunetului r. Consoana r apare, de obicei, n vorbirea copilului n urma
sunetelor siflante i uiertoare, iar emisiunea ei corect presupune o anumit dezvoltare a aparatului
58
fonoarticular i micri fine de sincronizare. Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprecolari
se produce afectarea sunetului r sau se nlocuiete prin l i, mai rar, cu d, h, v. Fenomenele respective
pot persista i n perioadele de vrst ulterioare. Cauza producerii rotacismului i a pararotacismului
const n anomaliile anatomice i funcionale ale limbii, cum ar fi: micro- i macroglosia limbii, frenul
prea scurt sau prea lung al limbii, leziuni ale nervului hipoglos, precum i deficienele auzului fizic i
fonematic, imitaiile deficitare ale pronuniei celor din anturajul copilului, existenta unor factori
negativi de natur psihosocial i cultural etc. Cele mai frecvente forme de rotacism sunt:
a) rotacism interdental, care ia natere prin pronunarea sunetului r cu vibrarea vrfului limbii
sprijinit pe incisivii superiori sau, mai rar, prin atingerea limbii de buza superioar n timpul
vibrrii acesteia;
b) rotacism labial, realizat printr-un joc uor al limbii i vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental, care apare prin vibrarea buzei superioare n atingere cu incisivii
inferiori sau vibrarea buzei inferioare n momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical, recunoscut dup faptul ca limba se afl n momentul pronunrii lipita de
alveole, ceea ce nu-i permite s vibreze suficient;
e) rotacism velar, n care nu vibreaz vrful limbii, aa cum este normal, ci vlul palatin;
f) rotacism nazal, datorat faptului c orificiul palato-faringian nu se nchide suficient, ceea ce
face sa se produc vibraii la nivelul prii posterioare a palatului moale i a peretelui posterior
al faringelui, iar emisia lui r este strident, cu caracteristici nazale;
g) rotacism uvular, produs prin vibrarea uvulei n articulaia sunetului r;
h) rotacism bucal, format prin scurgerea aerului pe spaiile dintre prile laterale ale limbii,
fornd obrajii s intre n vibraie, dnd o not dezagreabil pronuniei. Dei cu o frecven
mai mic, se pot produce tulburri i ale celorlalte sunete. Dintre acestei se indic:
Denumirea sunetului
Sunetul ,,s
Sunetul ,,r
Denumirea sunetului
denaturat
Sigmatism
Rotacism
Parasigmatism
Pararotacism
Sunetul ,,t
Sunetul ,,b
Tetacism
Betacism
Paratetacism
Parabetacism
Sunetul ,,c/ ,,k

Sunetul ,,g
Capacism
Gamacism
Paracapacism
Paragamacism
Sunetul ,,l
Sunetul ,,z
Lambdacism
Zigmatism
Paralambdacism
Parazigmatism
Sunetul ,,d
Sunetul ,,m
Deltacism
Mitacism
Paradeltacism
Paramitacism
Sunetul ,,n
Sunetul ,,p
Nitacism
Pitacism
Paranitacism
Parapitacism
Sunetul ,,r
Sunetul ,,h
Sunetul ,,v
Sunetul ,,f
Rotacism
Hamacism
Vitacism
Fitacism
Pararotacism
Parahamacism
Paravitacism
Parafitacism
59
Substituirea sunetului
Frecvena fenomenelor evideniate depinde de etiologie, de sex i vrst, de particularitile

psihoindividuale ale subiectului i de capacitile lui verbale. n funcie de cauzele care stau la baza
handicapurilor de pronunie, dislaliile se mpart n organice si funcionale. Dislaliile organice, numite
i disglosii, sunt provocate de deficientele anatomo-fiziologice de la nivelul aparatului fonoarticular
(prognatismul, progenia, despicturile maxilo-velo-palatine etc.). Exist i aa-numitele dislalii
audiogene, care sunt determinate de lezarea aparatului auditiv ce nu permite o recepie normal a
vorbirii i nici un autocontrol al propriei articulri.
Dislalia silabelor. Aceast tulburare este caracteristic copiilor cu dezvoltarea ntrziat a vorbirii.
Dei sunetele izolate sunt pronunate corect, n vorbirea coerent, fluent sunt omise ori inversate
silabe sau chiar cuvinte ntregi. Exerciiile logopedice se bazeaz pe pronunarea corect a sunetelor
izolate, a silabelor, a cuvintelor i a propoziiilor din ce n ce mai complexe.
Rinolalie - rhia, rhinos- nas i lalie- vorbire. Rinolalia, n sensul larg al cuvntului, nseamn
vorbire pe nas. Prin rinolalie se nelege nazalizarea suplimentar sau insuficient a vorbirii la
persoanele cu deficien de includere i distribuie a rezonanei nazale. n rinolalie inteligibilitatea
vorbirii este mult afectat, iar la acestea se adaug i specificul inestetic al feei, plus influentele
negative asupra dezvoltrii personalitii. Rinolalia poate fii clasificat n:
a) deschis (hiperinolalie), cnd unda respiratorie se scurge pe cale nazal i n pronunia sunetelor
orale;
b) nchis (hiporinolalie), cnd n pronunia sunetelor m i n aerul este obturat total sau parial
pe traseul cavitii nazale datorit vegetaiilor adenoide, polipilor, deviaiilor de sept etc.
c) mixt - cnd n vorbirea aceleiai persoane persist att nazalizarea deschis, ct i cea nchis.
n vederea precizrii diagnosticului diferenial trebuie s se in seama de starea valului palatin i de
unda expiratorie. Astfel, valul palatin este considerat normal, cu o modalitate suficient dezvoltat,
atunci cnd copilul poate efectua urmtoarele probe:
s sufle ntr-un fluier, fr s-i astupe nrinile;
s nghit o cantitate mare de lichid fr ca acesta s refuleze pe nas;
s pronune corect siflanta s.
Disartria, este cea mai grav dintre tulburrile respective, fiind cauzat de afeciunea cilor centrale i
ale nucleelor nervilor care particip la articulare. Ea se caracterizeaz, pe lng prezena fenomenelor
dislalice printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal i pronunie neclar. La
disartrici, apar i o serie de complicaii psihice care se produc n sfera afectiv, senzorial, mintal,
psiho-social i motric. Dat fiind originea sa, disartria se mai numete i dislalie central. Din
punct de vedere simptomatologic, unele dintre fenomenele numite sunt asemntoare dislaliei
obinuite, dar mult mai grave. Dislalia central este mai frecvent la subieci cu handicap de intelect.
Ea poate fi pus n eviden mai uor la aduli fa de copii, nu numai ca urmare a deteriorrii
componentei centrale, ci i a agravrii dificultilor de vorbire.
60
8.1.2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, logonevroz, tahilalie, bradilalie,

aftongie, tulburri pe baz de coree)
Din categoria tulburrilor de ritm i fluen fac parte: blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburrile pe baz de coree .a. Aceste tulburri ale vorbirii orale sunt mai grave dect
tulburrile de pronunie, nu numai prin formele de manifestare, dar i prin efectele negative ce le au
asupra personalitii i comportamentului persoanei.
Blbiala se manifest prin repetarea unor sunete sau silabe la nceputul i la mijlocul cuvntului, cu
prezentarea unor pauze ntre acestea (clonic) sau prin repetarea cuvintelor ori prin apariia spasmelor
la nivelul aparatului fonoarticulator, care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive (tonic).
Adulii i adolesceni n timpul vorbirii folosesc pauzele exagerate, crend impresia c se gndesc la
ceea ce spun, dar, n realitate, se feresc de cuvintele critice i caut altele, cu care s fie nlocuite.
Spasmele de la nivelul aparatului fonoarticular sunt nsoite de micri uoare ale buzelor, grimase,
ncordri ale feei i chiar ale ntregului corp, gesticulaii de prisos sau, dimpotriv, de o rigiditate
exagerat, de o inhibiie a ntregului organism, ceea ce, i ntr-un caz, i n altul, pune o amprenta
negativ pe desfurarea vorbirii. Indiferent de forma blbielii, apar o serie de reacii secundare, ca
efect al ncordrii i suprasolicitrii nervoase. Paralel sunt prezente manifestrile neurovegetative:
schimbarea culorii feei, transpiraia, tulburrile de somn, crete agitaia i nervozitatea, respiraia
devine scurt i ntrerupt, se vorbete n timpul inspirului, ceea ce complic i mai mult situaia etc.
Cele mai grave forme ale blbelei se manifest la persoanele adulte i adolesceni. Dar cel mai
frecvent blbiala apare ntre 2-3,5 ani i poate fi considerat fiziologic, n lipsa unor factori
favorizani care s o menin i s-o consolideze. Cnd persist i n perioada precolar, constituie un
semnal de alarm, pentru c are tendina de a se croniciza.
Logonevroza este strns legat de blbial att prin natura, ct i prin forma ei. Din punct de vedere
simptomatologic, ele sunt foarte asemntoare, dar logonevroza este mai accentuat dect blbiala.
Blbiala se transform n logonevroz pe fond nevrotic ca urmare a contientizrii handicapului i a
tririi acestuia ca pe o dram, ca un moment de frustrare a persoanei. Blbiala este un fenomen mai
mult de repetare a sunetelor, silabelor i cuvintelor, iar logonevroza presupune, pe lng acestea, i
modificarea atitudinii fa de vorbire i a modului cum este trit dificultatea respectiv prin prezena
spasmelor, a grimaselor, a ncordrii i a anxietii, determinate de teama c va grei n timpul vorbirii.
La persoanele nevrozate sau psihonevrozate, factorii nocivi (mai cu seam traumele psihice, stresurile)
pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentueaz starea general de nevrozism i, drept urmare, nu
se mai trece printr-o dereglare uoar de tipul blbielii.
Cauzele care pot provoca blbiala: imitarea de ctre copiii mici a unor persoane adulte sau a unor
copii ce au un asemenea handicap; nvarea uneia sau a dou limbi strine (bilingvismul) nainte de
formarea deprinderilor n limba matern (ceea ce determin o suprancordare nervoas, dat fiind faptul
c apar dificulti n alegerea cuvintelor potrivite pentru exprimarea ideii dorite i, ca atare, repetarea
unor silabe sau sunete, pn la gsirea cuvntului potrivit); traumele psihice, stresurile determinate de
emoii-oc, sperieturi, spaime, deprimare afectiv, impresia de frustrare, de nedreptate etc.; tulburri
ale respiraiei, manifestate prin apariia spasmelor respiratorii sau a ncercrilor de vorbire n timpul
61
inspirului i nu a expirului, aa cum este normal; factori de natur ereditar, n care sunt implicai, n
special, cei ce provin pe linie patern.
Aftongia ia natere atunci cnd n muchii limbii se produce un spasm tonic, de lung durat, i
nsoete, de cele mai multe ori, blbiala.
Tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase sau
coreice ale muchilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei, ce se manifest concomitent cu
producerea vorbirii.
Tahilalia, caracterizat printr-o vorbire exagerat de rapid, apare mai frecvent la persoanele cu
instabilitate nervoas, cu hiperexcitabilitate.
Bradilalia, opus tahilaliei, se manifest prin vorbire rar, ncetinit, cu exagerri maxime ale acestor
caracteristici n handicapurile accentuate de intelect sau n cazurile de dominare excesiv a inhibiiei etc.
8.1.3. Tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie)
Tulburrile de voce perturb melodicitatea, intensitatea i timbrul vocii. Una dintre aceste tulburri
este i mutaia patologic a vocii. Ea apare ca urmare a transformrilor de la nivelul sistemului
endocrin, manifestate prin schimbarea funciei hipofizare i prin modificarea hormonilor sexuali, care
influeneaz nu numai structura anatomo-funcional a laringelui, dar i modalitile de reacionare a
sistemului nervos central, ce determin o adaptare lent la condiiile biomecanice. n cazul tulburrilor
endocrine, cum este acromegalia, copilul capt o voce brbteasc, iar n diferite forme de dezvoltare
insuficient a aparatului (din natere) apare mutaia vocii nainte de vrsta obinuit (la 8-11 ani).
Opusul acestui fenomen este ntrzierea n procesul de schimbare a vocii, dndu-i o not de
infantilism, cu prezena unei voci brite, cu oscilaii de la un ton la altul i cu diferene minime ntre
vocea fetelor i a bieilor.
Rgueala vocal face parte din aceast categorie i se manifest prin pierderea expresivitii i a
forei vocii. Se manifest n mbolnvirile laringelui, ale cilor respiratorii (prin rceal, grip) i ale
ganglionilor fixai pe coardele vocale. Rgueala poate mbrca o form organic, atunci cnd vocea
se ngroa i se ntrerupe n timpul vorbirii, i alta, funcional, ce determin caracterul uierat i
nbuit al vocii. De obicei, rgueala funcional apare n strile emoionale puternice i n folosirea
excesiv a vocii, ceea ce conduce la oboseala componentelor articulatorii.
Fonastenia i pseudofonastenia au, de cele mai multe ori, natur funcional. Folosirea incorect (n
special la cntrei) i abuziv a vocii (la cntrei, profesori, oratori), ca i laringitele, poate da natere
la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu o oarecare frecven la unii precolari, ca urmare a
suprasolicitrii vocii, dar mai cu seam n strile emoionale puternice. n majoritatea cazurilor,
fonastenia este nsoit de o serie de dereglri de ordin psihic (frustrare, nesiguran, team, fric), care
o menin i chiar o accentueaz. Toate formele de fonastenie duc la scderea intensitii vocii, la
pierderea calitilor muzicale, ntreruperea i rateul vocii, tremurul i obosirea prea devreme a vocii.
Disfonia apare n urma tulburrilor pariale ale muchilor laringelui, ale coardelor vocale i a
anomaliilor produse de nodulii bucali i de polipi. n aceast situaie, vocea este fals, bitonal,
monoton, nazal, tuit, voalat, sczut n intensitate, cu timbrul inegal etc. Dereglrile i spasmele
62
respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pa baza tracului, a emoiilor, a
ocului, a angoasei, pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia i caracterul ters,
nedifereniat sau chiar optit, prin scderea intensitii.
Afonia este cea mai grav tulburare de voce. Ea apare n mbolnvirile acute i cronice ale laringelui,
cum sunt parezele muchilor sau procesele inflamatorii. Vocea, n astfel de situaii, dac nu dispare
complet, se produce numai n oapt, din cauza nevibrrii coardelor vocale. Iniial, vocea se manifest
prin rgueal, scdere n intensitate, optire, ca, n final, s dispar complet. n cazul acesta, se
instaleaz tensiunea, agitaia i chiar unele tulburri psihice. Pe de alt parte, afonia poate fi
determinat i de dereglri psihice puternice, prin emoii, oc, stresuri, complexe de inferioritate, care
acioneaz pe un fond de hipersensibilitate sau fragilitate a sistemului nervos, afectnd personalitatea
i comportamentul subiectului.
8.1.4. Tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie-agrafie)
Dislexia i disgrafia constituie tulburri pariale ale citit-scrisului ce-i pun amprenta pe dezvoltarea
psihic a copilului, n special pe rezultatele la nvtur. nsuirea citit-scrisului, ca achiziie recent,
n condiiile instruirii, presupune, din partea copilului, o participare intenionat, voit, afectiv i
contient. Cnd se produc dificulti n elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se deregleaz integrarea
social prin manifestarea n mai multe cazuri a unor comportamente neadaptate la mediu, din
cauza unor eecuri i conflicte permanente (n viaa colar), precum i din cauza instalrii unor
trsturi caracteriale negative, ca: negativismul, anxietatea, descurajarea, ineria, nepsarea, izolarea.
La preadolesceni i adolesceni, aceste caracteristici se accentueaz prin prezena agresivitii i a
dezinteresului fa de activitatea intelectual n general.
Exist alte forme, mai grave, ale dereglrilor citit-scrisului ce se manifest sub forma alexiei i
agrafiei, exprimnd imposibilitatea producerii actului lexo-grafic, care apar pe fondul altor
handicapuri grave sau n unele boli psihice, nefiind caracteristice persoanelor cu intelect normal.
Cauzele dislexiei i disgrafiei: insuficienele funcionale n elaborarea limbajului, ale ndemnrii
manuale, ale schemei corporale i ale ritmului, lipsa omogenitii n lateralizare, stngcia, nsoit de
o lateralizare ncruciat, tulburrile spaio-temporale, influena ereditii, afeciunile corticale i, nu n
ultimul rnd, factorii pedagogici inoportuni, concretizai ntr-o metodologie instructiv-educativ
neadecvat, ce duc la formarea unor deprinderi grafo-lexice deficitare i care se corecteaz ulterior
foarte greu.
Dislexia i disgrafia se manifest, la colar, prin incapacitatea sa paradoxal, mai mult sau mai puin
accentuat, de a nva citirea i scrierea n mod corect. n cazul acesta, au loc confuzii constante i
repetate ntre fonemele asemntoare acustic, literele i grafemele lor, inversiuni, adugiri i omisiuni
de litere i grafeme, omisiuni, inversiuni i adugiri de cuvinte i chiar de propoziii, dificulti n
combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj, tulburri ale lizibilitii, ale laturii semantice etc.
La unii disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, sunt inegale ca mrime i form
i, n general, au o ornduire dezordonat. Nendemnarea de a scrie face ca textul s fie scurt, lacunar
i fr unitate logic. Din cauza nenelegerii celor citite i chiar a propriului lor scris, redarea, la
63
dislexici i disgrafici, este lacunar, plin de omisiuni sau, n alte cazuri, conine adugiri de elemente
ce nu figurau n textul parcurs (E. Verza, 1983).
n schimb, citirea i scrierea cifrelor se face cu uurin i, n majoritatea cazurilor, fr erori sau cu
foarte puine. Dar i acest fenomen este profund afectat n alexie i agrafie, ca tulburri totale ale cititscrisului.
Caracteristicile dislexo-disgrafiei se remarc printr-o mare varietate de manifestri, n funcie de
etiologia ce le-a determinat, de nivelul achiziiilor abilitilor de citit-scris, de vrsta cronologic i de
vrsta mintal a subiecilor, de particularitile personalitii bazale (n special temperamental) etc.
La elevii nevztori, care nva n Braille, se poate constata c manifestrile disgrafiei au unele
particulariti specifice, dar caracteristicile generale sunt asemntoare cu ale disgraficilor ce scriu n
alb-negru. Dintre fenomenele comune, att n scrierea alb-negru, ct i n Braille, putem cita
urmtoarele: omisiuni de litere i silabe, omisiuni de cuvinte, omisiuni de propoziii i sintagme,
contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri i deformri de cuvinte, adugiri de grafeme i
cuvinte, disortografii, rnduri libere sau suprapuse etc. Totodat, n Braille, se poate evidenia o
dependen mai mare a dificultilor prezentate de exerciiu (antrenament) i de nivelul dezvoltrii
intelective a subiectului.
8.1.5. Tulburri polimorfe (afazie i alalie)
Din aceast categorie a tulburrilor de limbaj fac parte alalia i afazia, ce se caracterizeaz printr-o
maxim gravitate cu implicaii complexe, negative nu numai n comunicarea i relaionarea cu cei din
jur, ci i n evoluia psihic a logopailor. Astfel, alalia i afazia afecteaz att limbajul impresiv, ct i
pe cel expresiv.
Alalia. Termenul provine din grecescul alales, care nseamn fr vorbire sau muenie. Ca urmare,
tulburarea respectiv mai este denumit i prin termenii de audimutitate, ntrziere nnscut a vorbirii,
muenia auzitorilor, muenia idiopatic .a.
Dar, vorbirea alalicilor nu trebuie confundat cu lipsa de vorbire a deficienilor de intelect profund, a
surdomuilor, a disartricilor sau a afazicilor. Dei pot exista ntrzieri mintale, alalia nu presupune
deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate c sunt evidente tulburrile de percepie, de gndire i
imaginaie, de comunicare i de ndemnare motorie. Aceste caracteristici sunt i n funcie de forma
alaliei. n aa-numita alalie motorie, alalicul nelege sensul cuvintelor i l reine, dar nu le poate
pronuna. El execut ordinele verbale i poate arta obiectele indicate. Poate emite unele sunete
nearticulate i chiar cuvinte mono- i bisilabice.
n alt form de alalie - cea senzorial, dimpotriv, alalicul nu nelege sensul vorbirii, dar poate repeta
sunete i unele cuvinte cu o structur mai simpl. Dei pot s aud bine, au dificulti de percepie a
direciei sunetelor. Forma cea mai grav de alalie este cea mixt, n care predomin fie caracteristicile
din prima, fie din cea de-a doua.
Se pot reine o serie de caracteristici generale, comune pentru toi alalicii: lipsa de expresivitate,
rigiditate n micri i comportament, dezinteres pentru activitate, voin czut, deficit de atenie i de
64
percepie, slaba dezvoltare a motricitii, o ntrziere general n evoluia psisihic, drept urmare a
lipsei comunicrii verbale etc.
Afazia poate aprea dup dobndirea comportamentului verbal i este mai frecvent la persoanele
adulte sau la btrnee, dat fiind faptul c persoanele respective sunt supuse mai frecvent factorilor
nocivi care o provoac. Afazia determin modificri profunde n sfera limbajului (impresiv i
expresiv), iar la nivelul personalitii se produc destructurri masive. Afazia poate fi cauzat de
accidente vasculare cerebrale, produse prin leziunile de la nivelul sistemului nervos central i
gravitatea ei este dependent de ntinderea i profunzimea acestor leziuni. Dei, n principal,
deteriorarea privete sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult sau mai puin, dereglri la
nivelul ntregului psihic. Astfel, se pot pstra cuvintele parazite, interjeciile, njurturile i, n general,
limbajul trivial. n acelai timp, vocabularul devine srac, un cuvnt poate ndeplini rolul de
propoziie, adic se manifest aa-numitul stil telegrafic n vorbire. La unii afazici apare o vorbire
academic, cu multe precizri i un scris servil, ce se remarc prin nclinarea exagerat spre dreapta
sau spre stnga, tulburri ale accentului i agramatisme. Dificultile n enumerarea automat, ca i
perseverarea i aa-numitele ,,intoxicaii cu cuvinte ocup un loc aparte n vorbirea afazicului. Ca
tulburri secundare, apar afeciuni ale vocii, dereglri ale respiraiei i emoii exagerate. De cele mai
multe ori, acestea se asociaz cu o serie de dereglri de la nivelul memoriei. De exemplu, la afazici se
manifest o scdere a memoriei, iar reproducerea este mai slab ca recunoaterea i nvarea. De
asemenea, memoria auditiv este mai sczut dect cea vizual. Amploarea acestor tulburri de afazie
este dependent i de caracteristicile personalitii subiectului naintea apariiei afaziei, de instrucia
sa, de cultura ce o posed, de vrst etc. Eficiena recuperrii se raporteaz tot la aceste caracteristici
i, mai ales, la mediul de via, pentru c afazicul are nevoie de nelegere i afeciune, de susinerea
moralului, prin crearea unui tonus psihic pozitiv.
8.1.6. Tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar,
retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii)
Mutismul electiv. Pe acest plan se remarc o gam extins de dereglri, dar ne referim, n principal, la
dou categorii de tulburri. Astfel, este vorba de mutismul electiv, numit i voluntar sau psihic, care se
manifest prin refuzul parial sau total din partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar n
forme grave acest refuz se extinde asupra ntregului mediu nconjurtor. ,,Muenia este temporar i
poate dura de la cteva sptmni la luni sau chiar ani. De obicei, mutismul electiv apare la copiii
hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale n care ncpnarea, timiditatea,
brutalitatea, irascibilitatea ocup un loc
important. n majoritatea cazurilor, handicapul este
determinat de atitudinile greite n educaie, care traumatizeaz afectiv copilul. Dar i emoiile, ocul,
stresurile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la un astfel de mutism. Dei nu comunic, copiii cu
mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv. Dar lipsa o perioad mai
mare a comunicrii duce la rmneri n urma pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimrii logicogramaticale, cu repercusiuni n plan intelectiv.
Retardurile n dezvoltarea limbajului. O extindere i o frecven mai mare au handicapurile de limbaj;
acestea se nscriu n categoria ntrzierilor sau retardurilor n dezvoltarea general a vorbirii, ce se pot
ntlni la acei subieci care nu reuesc s ating nivelul de evoluie a limbajului, raportat la vrsta
65
cronologic. De obicei, ele exist ca fenomene secundare n mai toate handicapurile de intelect i
senzoriale i chiar n unele tulburri de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta i de sine stttor.
ntrzierile n dezvoltarea vorbirii se recunosc dup srcia vocabularului i dup neputina de a se
exprima coerent, logic prin propoziii i fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind att aspectele
fonetice, lexicale, ct i gramaticale. Din cauza acestor fenomene, i nelegerea vorbirii celor din jur
se realizeaz cu dificultate, ceea ce influeneaz negativ evoluia psihica general i comportamental.
Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenele sistemului nervos central, provocate de
hemoragii cerebrale n timpul naterii, de eventualele boli grave, de lipsa de stimulare a comunicrii n
perioada primei copilrii. Deficienele senzoriale i de intelect pot avea efecte similare, deoarece nu
faciliteaz o dezvoltare normal a limbajului, iar cauzele specifice acestora influeneaz negativ i
modul de evoluie i de structurare a limbajului.
8.1.7. Tulburri ale limbajului, bazate pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii .a.)
Dereglrile care se produc la nivelul oricrei componente psihice au repercusiuni i asupra celorlalte
componente, n egal msur i asupra limbajului. Aadar, tulburrile de la nivelul limbajului sunt
dependente, din aceast perspectiv, de gravitatea afeciunii psihice i chiar de etiologia incriminat n
cazul dat. De aici, existena unei categorii largi de tulburri care are n componen o serie de fenomene
relativ asemntoare prin forma de manifestare i prin efectele negative n exprimarea coninutului
ideativ (dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii etc.). Caracteristic pentru toate sunt: dereglrile
generale n formulare, expresie verbal deficitar i reducerea cantitativ a nelegerii comunicrii.
Activitatea 8.1.
1. Care sunt criteriile cu stau la baza clasificrii tulburrilor de limbaj?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Descriei i efectuai o comparaie a tabloulul tulburrilor de limbaj de pronunie i articulaie a
vorbirii, tulburrilor limbajului citit-scris, tulburrilor de ritm i fluen a vorbirii.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
8.2. Ce trebuie s cunoatem despre copiii cu tulburri de limbaj

Abilitatea de a comunica eficient este, probabil, cea mai important deprindere nsuit de ctre
om.
Copiii cu tulburri de limbaj, continu s nvee n clasa obinuit, beneficiind de serviciile
speciale ale unui logoped, care viziteaz coala.
Elevii care ntmpin dificulti de exprimare din cauza unei tulburri de limbaj se vor exprima n
anumite zile mai bine i n altele mai ru.
66
Tulburrile de limbaj constituie sursa de anxietate.

Un elev care opteaz s nu vorbeasc cu o anumit persoan sau anumite persoane, dar nelege
ce spun acestea, nu are o problem de comunicare, ci o problem emoional, numit mutism
electiv.
Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri de limbaj
Manifest caracteristici vocale ce deranjeaz auzul (de exemplu, voce prea puternic, prea slab,
prea subire, prea nazonat).
Folosete gesturi i semne pentru a nlocui cuvintele.
Utilizeaz un vocabular sub nivelul adecvat vrstei.
Prezint o variaie pronunat n vorbire.
Omite primul sau ultimul sunet al cuvintelor.
Continu s pronune greit cuvintele, dup ce au fost corectai.
Deseori confund pronumele.
ntmpin dificulti n formarea propoziiilor.
Scap cuvinte din propoziii.
ncurc ordinea corect a cuvintelor ntr-o propoziie.
Pronun cuvintele n ordine nefireasc cu pauze ndelungate.
Prezint dificulti similare la citire i scriere.
Percepe eronat indicaiile i poate s nu cear explicaii.
Deseori nu este neles corect de ctre profesori i restul elevilor.
Rareori vorbesc n clas.
Recomandri pentru profesori n lucrul cu elevii cu tulburri de vorbire
Fii rbdtori.
Acceptai.
Spunei-i elevului c i nelegei problemele.
Nu admitei ca ceilali elevi s necjeasc un elev cu probleme de limbaj; meninei un mediu
sigur pentru ca toi elevii s-i poat dezvolta abilitile.
Fii un exemplu de utilizare corect a limbii romne. Nu recurgei la argou (vocabular special).
Lucrai cu toi elevii asupra formrii vocabularului. Dac folosii un caiet de vocabular, repetai
cuvintele nvate la ore, n redarea altor subiecte i n conversaia obinuit de zi cu zi. Nu ezitai
s folosii cuvinte noi, chiar dac acestea par dificile. Copiii, ndeosebi cei mici, au o capacitate
mare de a nva cuvinte noi.
Rostii enunurile n aa fel, nct copiii s poat auzi pronunia corect a cuvintelor. Nu atragei
atenia asupra unei probleme de vorbire, n faa restului clasei. Dac simii c o problema de
vorbire poate fi corectat cu puin efort, reinei-l puin la recreaie sau n pauza de prnz, pentru a
lucra cu el.
Daca observai c un elev a comis o greeal din simplul motiv c nu a nvat, nu este o
problem s corectai vorbitorul. Dac un elev se exprim incorect, repetai fraza n form corect
(de exemplu, n cazul n care elevul spune: Eu vreau s merg mai rbdi, l putei ntreba: Vrei
s mergi mai repede?).
Nu ntrerupei elevii cu dificulti de vorbire i nu rostii n locul lor sfritul cuvintelor sau al
frazei.
67
Nu imitai un elev, pentru a-i arta cum sun vorbele acestuia.

Nu nregistrai un elev la dictafon, fr permisiunea acestuia i a prinilor si.
ncurajai elevii care nu vorbesc bine s vorbeasc. Determinai situaiile n care acetia trebuie s
v vorbeasc; dai-le suficiente rechizite, pentru ca s fie nevoii s mai cear; sau aranjai-le
nclmintea invers, astfel nct s simt nevoia de a v corecta. Implicaii n conversaii, ct de
mult posibil. Ajutai elevii s comunice ntre ei, lucrnd n grupuri din trei sau patru colegi.
Rugai ocazional clasa s citeasc n cor.
Planificai exerciii n care elevii pregtesc discursuri, ct de scurte, chiar i de un minut, pentru a
le prezenta n faa clasei. n cazul n care elevul se simte incomod s in un discurs, nu insistai
s o fac.
Nu impunei elevii s citeasc cu voce tare sau s recite n faa clasei, dac se opun vehement.
Nu facei un elev s se simt incomod cnd trebuie s vorbeasc n faa celorlali.
ntrebai elevul dac ar vrea s fie chemat la tabl. ncurajai un rspuns pozitiv, dar nu-l cerei cu
insisten.
Dac elevul primete o sarcin sau o problem care necesit rspuns verbal, ntrebai-l dac ar
dori ca problema verbal s-i fie schimbat. Dac va rspunde afirmativ, practicai cu elevul
vorbirea oral corect. Stabilii un semnal prin care s atenionai elevul despre repetarea
modelului de vorbire nedorit.
Nu artai lips de respect pentru modul n care vorbete un elev. Dac nu dorete s rspund
oral, putei propune rspuns n scris.
Nu-i spunei unui elev care se blbie, s nceteze blbitul, s o ia mai ncet i s se gndeasc
sau s in spire adnc nainte de a rspunde. Nu cerei elevului s o ia de la nceput, dac i este
dificil s vorbeasc. Nu terminai fraza sau cuvntul n locul elevului. Nu afiai iritarea,
frustrarea sau nerbdarea n timp ce elevul ncearc s vorbeasc. Nu ameninai cu pedeapsa
elevul pentru blbit. Elevul este contient de aceast problem, fr ca profesorul s-i mai atrag
atenia asupra acestui fapt.
Dac un elev cu blbial sau alt problem de limbaj are o zi n care i reuete s vorbeasc mai
bine, chemai-l s rspund ct de des avei posibilitatea.
Activitatea 8.2.
Efectuai o analiz al metodelor de lucru al nvtorilor cu copiii tulburri de limbaj.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Rezumat
n prezent, se acord o importan major dezvoltrii limbajului nc din copilria timpurie, precum i
modalitilor de nelegere, recepionare i comunicare pentru adaptarea i integrarea persoanelor n
mediul social. Chiar procesul instructiv-educativ impune, cu necesitate, formarea i dezvoltarea unor
capaciti verbale, care s nlesneasc nvarea i accesul la cultur, a deprinderilor de comunicare
optim i eficient ntr-o lume, n care informaia circul pe canale tot mai diverse. Frecvena i
varietatea manifestrilor psihice i comportamentale n diferite tulburri de limbaj ne determin spre
cunoaterea specificitii acestei categorii de copii.
68
Capitolul IX. Elevii cu pierderea parial a auzului i cu surditate
CAPITOLUL IX. ELEVII CU PIERDEREA PARIAL A

AUZULUI I CU SURDITATE
Argument
n acest capitol se face o descriere a unei categorii aparte de copii care prezint dificulti de percepere
a sunetelor, n special a copiilor cu pierderea parial a auzului i cu surditate, care, la rndul su, duce
la imposibilitatea perceperii sunetelor i relaionrii cu cei din jur, la instabilitate emoional,
comportament stereotipic i repetitiv, avnd relevan n desfurarea normal a activitilor educative
i de socializare a acestor copii.
Obiective
determinai unele elemente caracteristice persoanelor cu deficit audtiv ;
determinai comportamentul caracteristic pentru copiii cu deficit auditiv;
identificai unele modele de lucru cu copiii deficit auditiv.
9.1. Deficienele de auz elevii cu pierdere parial a auzului i cu surditate

Deficienele de auz constituie o reducere, permanent sau temporar, a capacitii de a auzi, care
afecteaz negativ performana educaional a copilului, dar care nu este inclus n definiia surditii.
Scderea capacitii aparatului auditiv de a percepe sunetele i de a diferenia excitanii sonori
asemntori ntre ei constituie surditatea. Orice slbire a capacitii de analiz acustic a organului
auditiv se ncadreaz n surditate. Copilul care pierde auzul la ambele urechi naintea vrstei de 2,1/2
3 ani se ncadreaz n categoria surdomuilor. De la aceast vrst poate ncepe demutizarea n familie
sau chiar n clase de nvmnt organizat.
Surditatea afecteaz limbajul verbal, nsuirea i utilizarea lui n relaiile de comunicare. Copiii cu
surditate accentuat prezint tulburri n vorbire sau sunt pui n imposibilitatea de a o nva. Gradul
surditii variaz dup gravitatea i sediul leziunii organului auditiv (C.Gh. Manolache, 1980). Cele
mai frecvente la copii sunt pierderile uoare de auz si nu pierderea profunda a auzului (surditatea) sau
cofoza pierderea total. Gradele defectului de auz se stabilesc prin msurtori audiometrice, care
controleaz pragurile audibile, din punctul de vedere al intensitii (n decibeli dB) i la diferite
frecvene (exprimate in hertzi - Hz).
Auzul normal percepe sunetele de o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. Scara decibelic se
ntinde de la 20 dB la 140 dB, in care fiecrei creteri de 10 dB ii corespunde o cretere de 10 ori a
triei sunetului.
Gradele deficitului auditiv (dupa Biroul internaional de audio-fonologie)
a) 0-20 dB audiie normal; poate auzi o conversaie fr dificultate;
b) 20-40 dB pierdere lejer de auz (hipoacuzie uoar); poate auzi o conversaie dac nu este
prea ndeprtata sau tears;
69
c) 40-70 dB deficit de auz mediu (hipoacuzie medie); poate auzi o conversaie de foarte
aproape, dar cu dificulti. Necesit protezare;
d) 0-90 dB deficit de auz sever (hipoacuzie sever); poate auzi zgomote, vocea i unele
vocale. Necesit protezare.
e) Peste 90 dB deficit de auz profund (surditate sau cofoz); aude doar sunete foarte puternice,
dar cu senzaii dureroase. Se protezeaz cu proteze speciale.
Muli oameni cu pierdere a auzului se opun expresiei auz deficient. Ei simt c aceasta denot un
neajuns sau c ceva nu este n regul cu ei. Ei se consider a fi o cultur separat, cu propria-i limb i
prefer termenii surd i persoane cu pierdere de auz.
Factorii care determin apariia hipoacuziei i surditatea sunt: istoricul familial (cnd exist doi
copii cu tulburri de auz); malformaii ale urechii; anomalii cranio-faciale; infecii n uter cu:
toxoplasm, rubeol, citomegalovirus, herpes, sifilis, HIV; infecii dup natere: meningite,
encefalite; hiperbilirubinemie; traumatisme craniene; hemoragii intracraniene; convulsii; droguri
ototoxice (dup administrarea de aminoglicozide); otit medie persistent i recurent; boli
neurovegetative; sindroame asociate cu pierderea progresiv a auzului (de exemplu,
neurofibromatoza), precum i factorii ereditari i genetici.
Circa 30 procente dintre copiii cu pierdere de auz mai au i o alt dizabilitate.
n trecut, vrsta medie de diagnosticare a unui copil cu pierdere congenital a auzului era de 30
luni, acest lucru provocnd o ntrziere prelungit n predarea deprinderilor de vorbire.
Dispozitivele actuale testeaz n prezent auzul doar la cteva zile dup natere, permind astfel
predarea deprinderilor de vorbire la o vrst mai fraged.
Copiii cu pierdere neurosenzorial a auzului au posibilitatea de a-i restabili parial auzul cu
ajutorul unui implant cohlear. Aceast procedur, aflat nc la nceput de cale, ofer diferite
grade de ameliorare a auzului. Comunitatea surzilor nu suport aceast procedur, deoarece
consider cultura surzilor o cultur bogat, pe care oamenii nu au de ce s o prseasc prin
intermediul unei proceduri chirurgicale.
Doar pierderea auzului nu are nici un efect asupra inteligenei.
n lucrul cu elevii cu pierderi de auz preocuparea este de a le dezvolta abilitatea de comunicare.
Surzilor le este greu s nvee limba vorbit. Prin urmare, ei rmn deseori n urm cu abilitile
de citire i alte materii, la care este necesar cititul.
Aproximativ 90 la sut din copiii surzi au prini cu auz normal.
Unii dintre prinii copiilor cu deficiene de auz nu nva niciodat s comunice prin semne cu
copiii lor.
9.1.1. Comportamentul caracteristic elevilor cu pierdere parial a auzului i cu
surditate
De obicei, rmn n urma elevilor cu nivel similar de inteligen, n deprinderea abilitilor de
comunicare. (Acest lucru este valabil n special la cei care i-au pierdut auzul nainte de nva s
vorbeasc).
Pot dezvolta probleme psihologice, deoarece prinii lor cu auz normal pot ntmpina dificulti
de nelegere cu copiii lor surzi.
Pot ntmpina dificulti de adaptare ntr-o societate cu persoane cu auz normal.
70
9.1.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu deficiene auditive nediagnosticate

Apariia unui indiciu de tipul celor care urmeaz nu nseamn ca acel copil are neaprat o deficien de
auz. Pot exista i alte motive ale comportamentului copilului, de care trebuie s se in seama.
Au vocabular limitat.
Au vorbirea subdezvoltat: o vorbire imatur, neobinuit sau distorsionat se poate datora
pierderii auzului.
Vorbesc neclar. Un copil vorbete inadecvat situaiei n care se afl, fie prea ncet, fie prea tare.
Vorbesc cu intonaie neobinuit.
Se uit int la buzele oamenilor, atunci cnd acetia vorbesc.
ntind gtul sau ntorc capul ntr-o parte atunci cnd ascult sau pentru a auzi mai bine;
Dificultate in a urmri indicaiile verbale poate indica o deficien de auz. Roag colegii de clas
s repete instruciunile.
Pun multe ntrebri despre materialul sau indicaiile oferite.
Copilul poate sa nu aud bine ce citete altcineva sau i roag colegii sau profesorul s vorbeasc
mai tare.
Uneori copilul poate da un rspuns greit la o ntrebare sau poate s nu rspund deloc.
Se retrag de la activitile orale. Copilul rspunde mai bine la sarcinile pe care le primete atunci
cnd profesorul este foarte aproape de el sau rspunde mai bine la sarcinile care presupun rspuns
n scris, dect la cele care presupun rspuns oral.
Lucreaz mai bine n grupuri mici. Copiii care i-au pierdut auzul prefer s lucreze n grupuri
mici, s se aeze n locurile mai linitite din clas sau s stea n primul rnd.
Din cauza unor probleme de auz, nainte de a ncepe sa rezolve o sarcin, copilul se uit s vad
ce fac ceilali colegi sau se uit la profesor i la colegi, pentru a observa nite indicii.
Ca reacie la faptul c nu aude, copilul poate prea timid, retras sau chiar ncpinat i
neasculttor. Adopt un comportament demonstrativ sau retras.
Atenie slab: dac un elev nu este atent n clas, este posibil ca el s nu aud ceea ce i se spune
sau s perceap sunetele n mod distorsionat. Din aceste motive, copilul fie percepe greit ceea ce
spune profesorul, fie nu mai face nici un efort s asculte i s fie atent.
Elevul poate avea reineri n a participa la activitatea care presupun discuii i conversaie, nu rde
la glume sau nu nelege umorul.
Elevul are tendina de a se izola i de a nu participa la activitile sociale.
Elevul este capabil sa neleag mai bine mimica, micrile corpului i informaiile contextuale, i
nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii greite.
Copilul se poate plnge frecvent de dureri de urechi, dureri de gat i de amigdalita.
Activitatea 9.1.
Efectuai o comparaie cu privire la tipurile i formele de comportament al copiilor cu deficiene de
auz.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
71
9.2. Managementul mediului de nvare a elevului cu pierdere parial a auzului

Integrarea colar a copiilor cu deficien a auzului este una dintre chestiunile cele mai controversate
pe plan mondial. Un aspect de importan deosebit este necesitatea acut de educaie precolar, ct
mai de timpuriu. Integrarea sau nu ntr-o grdini i apoi coal obinuit depinde de mai muli
factori, fiind; ins, n esen o problem individual. Exist i soluii intermediare (grupe/clase
speciale sau frecven alternativ). O resurs deosebit reprezint accesul cadrelor didactice din coala
general (precum ca i al copiilor n cauz) la expertiza i serviciile unor profesori specializai (de
sprijin, consultani tiflopedagogi etc.).
Compensarea auzului este puternic manifestat prin afiarea variatelor imagini n coal i n clas, ca o
prima condiie pentru a facilita mai bune cunoaterea realitii - desene, fotografii (mai ales din cadrul
unor aciuni ca, de pild, excursiile la care au participat elevii), hri, desene i diverse reproduceri.
Clasa trebuie organizat, fcut n aa fel, nct, fiecare copil s poat vedea att profesorul, ct i pe
ceilali copii din clas, ceea ce presupune un numr mai redus de elevi n clas. Maniera optim de
organizare spaial a bncilor/scaunelor clasei, practicat n colile sau n clasele speciale de acest tip,
este n form de semicerc.
Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care st nvtorul s fie
situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie sa fie ct mai adecvat, att
spre elevi, ct i spre nvtor.
Tabla colar sau un flip-chart sunt mai utile n clasele unde nva copii cu deficiena auzului dect n
celelalte clase. Diverse mijloace similare de nvmnt de asemenea sunt foarte utile, pentru a putea
vizualiza diverse informaii, scheme etc.
Realiznd comunicarea educaional n clas, nvtorul trebuie sa in cont, pe ct posibil, de
urmtoarele cerine:
Aezai elevul n partea din fa a clasei, dup cum s-a sugerat mai sus. n cazul n care elevul
prezint o pierdere unilateral a auzului, oferii-i un astfel de loc, nct urechea cu care elevul
aude mai bine s fie ndreptat spre nvtor.
n cazul n care elevul utilizeaz un dispozitiv auditiv, asigurai-v de funcionarea acestuia.
Cerei prinilor s furnizeze baterii suplimentare.
ncercai s mbunti acustica n clas.
Reducei zgomotul de fundal, innd ferestrele nchise atunci cnd regiunea este glgioas n
timpul prezentrilor orale.
Dac este posibil i este disponibil, echipai banca elevului cu boxe mici i purtai un microfon
mic.
De fiecare dat cnd este posibil, folosii mijloace de facilitare a auzului. Scriei cu creta pe tabl
informaia important. Permitei elevului s nregistreze prelegerile i discuiile din clas.
Desemnai un coleg care s ajute elevul s-i fac notie i s realizeze alte activiti care ar
clarifica tema din clas.
Vorbii de la distana de 10 pai de la elevul care poart un aparat auditiv.
Stai cu faa la clas atunci cnd vorbii, pentru ca elevul s v poat vedea buzele. Fii atent(),
nu vorbii atunci cnd scriei pe tabl.
Nu inei obiecte sau minile n faa gurii atunci cnd vorbii.
Dac avei musta mare, n-ar fi ru s o radei sau s o scurtai.
72
Exprimare clar. Cadrul didactic trebuie sa fie pregtit permanent pentru a repeta comentarii,
ntrebri sau rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce se
comunic.
n cazul n care elevul nu reuete s v neleag, ncercai s reformulai i s vorbii mai ncet.
Pentru a asigura nelegerea corect a elevului, cerei ca instruciunile nvtorului. s fie
repetate.
ncurajai elevul s vorbeasc. Dac este posibil, ajutai-l s-i formeze o pronunie corect.
Implicai elevul n cititul n cor i n jocurile pe roluri.
Utilizai, ori de cate ori este posibil, diverse modaliti de ilustrare vizual a coninutului celor
prezentate.
Atragei atenia la abilitile sociale slab dezvoltate ale elevului i, prin instruire, facilitai
dezvoltarea acestora.
9.3. Managementul mediului de nvare a elevului cu surditate

Realiznd comunarea educaional n clas cu copilul surd, nvtorul trebuie sa in cont, pe ct
posibil, de urmtoarele cerine:
Recomandri referitor la organizarea clasei sunt prezentate mai sus, n 9.2.
Elevul este aezat n partea din fa a clasei, astfel nct acesta s v poat auzi vorbirea.
n timpul discuiilor din cadrul orelor, elevului care vorbete i se cere s se ridice n picioare,
pentru ca elevul surd s poat vedea buzele vorbitorului.
Desemnai n fiecare zi un nou coleg de clas care s asiste elevul surd la nvtur. Aceast
persoan va ajuta elevul s neleag ce se petrece n clas, l va ajuta s-i fac notie i va
informa elevul despre orice necesitate de a se muta dintr-un loc n altul.
nvai elevul cteva fraze de baz n limbajul semnelor i rugai elevul s nvee toat clasa.
Oferii-i elevului n prealabil o copie a orarului pentru fiecare zi. Oferii elevului un rezumat
schematic al temelor.
Revedei vocabularul leciei predate i dai-i elevului o copie n prealabil.
Nu trebuie s presupunei c elevul nu vrea s frecventeze ora de muzic. Dac este posibil, dai-i
elevului posibilitatea de a alege s mearg la muzic sau s fac altceva.
ncurajai utilizarea computerelor i a programelor soft educaionale, din care elevul poate s
nvee suplimentar, fr s trebuiasc s asculte. nvai elevul abiliti de utilizare a tastaturii.
Utilizai nregistrri video i diapozitive cu subtitre.
ncurajai elevul s vorbeasc, dac prinii sau un curator colar v-au rugat s nu facei acest
lucru.
ndrumai elevul cum s aud vorbirea. Facei comentarii despre tonalitate, intensitate, volum,
intonaie, pronunie etc.
Nu v fie jen s folosii cuvinte cum ar fi ascultai sau auzii. Dac vei considera c o s
ajute, recomandai un logoped.
Colaborai ndeaproape cu prinii, pentru a v asigura c acetia repet acas ceea ce s-a nvat
la coal.
Colaborai ndeaproape cu coordonatorul EI i specialitii din coal sau cu cei care presteaz
servicii n afara colii.
73
9.4. Sugestii nvtorului pentru lucrul n sala de clas cu un translator

specializat n limbajul semnelor
inei minte c Dvs. suntei responsabilul pentru nvare. nainte ca translatorul de limbaj al
semnelor s nceap a lucra n clas, discutai procedurile clasei care vor fi schimbate din cauza
prezenei n ncpere a unui al doilea adult.
La sfritul fiecrei zile discutai cu translatorul referitor la subiectele predate la leciile din ziua
urmtoare. Asigurai-v de faptul c translatorul nelege conceptele care urmeaz a fi predate.
Deoarece elevului ar putea s-i fie greu s priveasc concomitent prezentarea nvtorului. i
semnele translatorului, se ia o astfel de poziie n spaiu, nct elevul s vad pe amndoi odat.
Atunci cnd nvtorul i vorbete elevului, nu se uit la translator. Se privete la elev ca i n

orice alt conversaie. Translatorul va codifica mesajul, astfel nct elevul s-l poat nelege.
Este de dorit ca translatorului s se acorde suficient timp pentru a face acest lucru.
Este binevenit ca translatorul de limbaj al semnelor s lucreze i cu ali copii, cu condiia c
responsabilitatea primar a acestuia rmne a fi elevul cu deficien de auz.
n timpul discursurilor, translatorului i se ofer pauze pentru a se odihni.
Limbajul mimico-gestual constituie mijlocul principal de comunicare dintre persoanele surde,
respectiv dintre acestea i cei care aud. Noiuni de baza despre limbajul semnelor:
acesta cuprinde un grup de limbaje de sine stttoare, cu reguli proprii, structur proprie i
modaliti proprii de exprimare;
un semn poate exprima mai multe cuvinte din limbajul vorbit;
nu exist un limbaj universal al semnelor.
Formele de comunicare folosite n procesul educaional al copiilor cu deficiene de auz
a) Comunicarea verbal oral, scris:
are la baz un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale
labiolectura suport important n nelegere
b) Comunicarea mimico-gestual:
este cea mai la ndemn form de comunicare, de multe ori folosit ntr-o manier
stereotip i de auzitori
c) Comunicarea cu ajutorul dactilemelor:
are la baz un sistem de semne manuale care nlocuiesc literele din limbajul verbal i
respect anumite reguli gramaticale n ceea ce privete topica formulrii mesajului
d) Comunicarea bilingv:
comunicare verbal + comunicare mimico-gestual
comunicare verbal + comunicare cu dactileme
e) Comunicare total:
folosirea tuturor tipurilor de comunicare n ideea de a se completa reciproc i de a ajuta la
corecta nelegere a mesajului.
Specialitii n comun cu educatorii sunt cei mai n msur s decid forma de comunicare adoptat n
relaiile cu deficienii de auz n funcie de nivelul deficienei, nivelul inteligenei i particularitile
personalitii deficientului. Nu se poate spune c una dintre aceste forme de comunicare este
74
superioar alteia; eficiena lor se vede n practic. Important este ca deficientul s tie s comunice i
s neleag mesajul (George Neamu, 2001).
Daca un surd nu cunoate limbajul semnelor, el nu va putea fi acceptat n comunitatea surzilor i nu va
avea acces la cultura ei, la tradiiile ei. Aadar, comunicarea n limbaj gestual este baza acceptrii n
comunitate. O persoan auzitoare care cunoate limbajul gestual sau are prini surzi nu poate fi
membr a colectivitii surzilor, deoarece acesteia i lipsete trirea experienelor de via centrate pe
vedere. Prin urmare, surzii sunt un grup de oameni care au o pierdere grav de auz, folosesc n
comunicare limbajul semnelor ca mijloc principal i mprtesc experiene legate de pierderea auzului
i de folosirea limbajului gestual.
Utilizarea dactilemelor. Dactilologia este o form special a limbii vorbite, bazat pe redarea literelor
(grafeme) n aer, cu ajutorul poziiei i micrii degetelor de la o mn sau de la ambele mini. In
cazuri particulare (surzii care sunt i orbi surdo-cecitatea), dactilemele pot fi realizate i pe podul
palmei. Evident c dactilarea ca metod de comunicare implic anumite adaptri i simplificri ale
vizualizrii literelor, pentru a face comunicarea mai eficient.
Activitatea 9.2.
Efectuai o analiz a metodelor de lucru al nvtorilor cu copiii cu deficiene de auz.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Rezumat
Tulburrile de auz la copii constituie o problema frecvent. Disfunciile analizatorului auditiv central
sunt deseori semnalate de prini i profesori, dar sunt puin nelese i recunoscute.
Persoanele cu deficiene de auz i de vorbire sunt o categorie social cu probleme mari de integrare n
societate, din cauza handicapului auditiv. Acest handicap aduce dup sine mari lacune informaionale
i culturale, din cauza dificultilor de percepie i comunicare.
75
Capitolul X. Elevii slabvztori i cei nevztori
CAPITOLUL X. ELEVII SLABVZTORI I CEI NEVZTORI

Argument
n acest capitol vom descrie unele particulariti specifice ale copiilor slabvztori i ale celor
nevztori, care prezint dificulti de comunicare i relaionare cu cei din jur, instabilitate emoional,
dificulti n orientarea n spaiu care se manifest prin comportament stereotipic i repetitiv, avnd
relevan n desfurarea normal a activitilor educative i de socializare a acestor copii. Sunt
prezentate propuneri i recomandri pentru nvtori privind lucrul cu copiii cu deficiene de vz.
Obiective
identificai particularitile caracteristice ale copiilor cu deficiene de vz;
determinai elementele caracteristice ale comportamentului copiilor cu deficiene de vz;
identificai managementul mediului de nvare a copiilor slabvztori i a celor nevztori.
10.1. Tipul deficienelor de vedere

Deficienele de vedere sunt incluse n cadrul deficienelor senzoriale i, indiferent de mijloacele
utilizate n corectarea vederii, afecteaz negativ performana colar a elevului.
Sintagma deficiene de vedere semnific o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre care cele
mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) i ambliopia (pierderea parial a vederii). ntruct n cazul
deficienelor de vedere este afectat un organ de sim - ochiul - ele sunt incluse, alturi de deficiena
auditiv, n cadrul deficienelor senzoriale. Orice afeciune de vedere atrage dup sine o serie de
probleme de ordin social, psihofizic, personal, economic, cultural i de alt natur.
Cecitatea (orbirea) este o afectare grav a organului vizual, urmat de pierderea total a vederii.
a) orbire absoluta: se manifest la indivizi n situaiile cnd nu au nici o percepie a formelor,
culorilor sau a luminii;
b) orbire relativ: cu perceperea micrii minii n faa ochilor i a luminii, acuitatea vizual (AV)
este cuprins ntre 1/35 si 1/10.
Ambliopia bilateral (slab vztorii), termenul ambliopie de la greaca ,,amblys- slab, tocit, iar
,,ops- vedere. Deci, ambliopia este o diminuare a acuitii vizuale centrale cuprinse ntre 0,05 - 0,2
(Em.Verza, 1996).
a) acuitatea vizual ntre 0,05 i 0,2 dioptrii la cel mai bun ochi corectat cu lentile obinuite
(aplicarea ochelarilor) . Din aceast categorie fac parte i persoanele cu dereglri ale altor funcii
vizuale (foto- i cromopercepie, vedere periferic i binocular etc.) se manifesta la circa 1-2%
din populaia colar.
Senzaia este primul nivel psihic de prelucrare, interpretare i utilizare a informaiei despre nsuirile
obiectelor i fenomenelor lumii externe i despre strile mediului intern. Ea este sursa primar a
cunotinelor. Deficiena percepiei situaia n care un individ nu are dificulti n a vedea un obiect
76
sau o form, ci o dificultate de a interpreta, de a integra conceptual, la nivelul scoarei cerebrale, un

anumit stimul vizual (dificultate/tulburare specifica de invitare dup ali autori)
Oamenii nevztori nu au un auz mai bun. Acetia nva doar s-i dezvolte auzul, pentru a
compensa parial lipsa vederii.
Multe persoane nevztoare nu pot citi n braille sau nu pot citi fluent. Oamenii nevztori, de
cele mai multe ori, necesit s li se citeasc cu voce tare ceea ce este scris.
Cele mai importante lucruri pe care trebuie s le nvee un elev nevztor sunt orientarea n
spaiu, mobilitatea i viaa independent.
Lipsa vederii nu are vreo legtur cu inteligena. Ateptrile colare de la un elev nevztor sunt
aceleai ca i de la cel vztor. Totui, volumul de lucru poate s difere.
Exist un ir de tehnologii asistive, multe dintre ele destul de costisitoare, concepute s faciliteze
o mai bun orientare n spaiu, mobilitate i instruire a oamenilor nevztori.
colile pot ezita s cumpere astfel de dispozitive de sporire a vederii, din cauza costului nalt al
acestora.
Copiii vztori pot urmri ntreaga activitate colar i doar apoi s ncerce s neleag fiecare
parte. Copiii nevztori trebuie s nvee mai nti pe pri i doar apoi s obin o nelegere a
ntregului subiect.
Copii nevztori nu pot determina cauza i efectul la fel de uor ca i copiii vztori, pentru c nu
pot vedea rezultatul aciunii.
Copiii nevztori nu au oportuniti egale de nvare ntmpltoare, neprevzut, deoarece nu pot
urmri activitatea ce se petrece n jurul lor.
Copiii nevztori nu au oportuniti egale de nvare a vocabularului, deoarece vocabularul
timpuriu este bazat pe numirea obiectelor cunoscute.
Copiii nevztori ntmpin dificulti n nvarea anumitor aspecte comportamentale, necesare
pentru o socializare reuit.
Copiii nevztori nu sunt capabili s participe la anumite activiti timpurii de formare a
deprinderilor.
Elevii cu orbire dobndit (cei care s-au nscut vztori dar i-au pierdut vederea) pot fi nfuriai
din cauza situaiei n care se afl. Acetia i pot revrsa furia pe nvtor spunnd chestii de
genul Dumneavoastr cum v-ar plcea s fii nevztor?
Elevii nevztori sunt familiarizai cu sintagmele privii aici sau vedei ce vreau s spun i nu
se simt ofensai de aceste expresii.
Prinii copiilor nevztori ntmpin uneori dificulti de nelegere cu copiii lor, pentru c nu
exist contact vizual reciproc. Ei pot s se joace mai puin cu un copil nevztor, dect s-ar fi
jucat cu unul vztor.
n coli pot fi organizate de ctre medicul din coal i coordonatorul EI unele verificarri
timpurii ale vederii, care alerteaz prinii despre o problem de vedere care necesit atenie.
Dac copilul nevztor are un cine cluzitor, aceasta nu nseamn c sunt animale de companie.
Acestora le este permis accesul n coli ca i n toate locurile publice. Acetia sunt cini n
serviciu i nu se afl n clas ca s se joace cu ei ceilali copii. nainte de a mngia un cine
cluzitor sau de a interaciona cu el, trebuie s se cear permisiunea elevului nevztor.
Dac cineva vrea s ia de mn un copil nevztor pentru a-i servi drept cluz, trebuie s cear
mai nti permisiunea elevului nevztor. n timp ce mergei cu un copil nevztor, este util s
descriei unde mergei i pe unde trecei.
77
Activitatea 10.1.
Prezentai indicatorii principali n aprecierea tulburrilor de vedere.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
10.2. Elevii slabvztori

Vederea slab constituie o condiie n care o persoan poate citi doar cu ajutorul accesoriilor de mrire
sau doar foile tiprite cu litere mari.
Deficienele vizuale determin o serie de consecine primare: scderea fluxului de informaii vizuale,
neclaritatea i imprecizia imaginii, dificulti n diferena i fixarea imaginilor, sau imposibilitatea
perceperii acestora, pot influena dinamica proceselor corticale i intervenia unor mecanisme
fiziologice i psihice cu rol compensator al deficitului de vedere.
Apar o serie de consecine secundare: inut corporal defectuoas, determinat de poziionarea
segmentelor corpului n funcie de posibilitatea recepionrii ct mai clare a imaginii pe retin,
ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice; un nivel de cunoatere sczut n raport cu vrsta; o coordonare
oculomotorie deficitar; elemente ale unui infantilism afectiv sau, dimpotriv, capacitate mare de
memorare intenionat; concentrare deosebit a ateniei, caliti superioare ale voinei, ntrzierea n
dezvoltarea fizic general i n evoluia motricitii.
10.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor slabvztori i nevztori
Cercetrile moderne de psihopedagogie special au demonstrat c pierderea vederii sau diminuarea ei
are o serie de consecine fiziologice i psihologice n plan comportamental i al structurii personalitii
handicapului:
dau dovad de capaciti neuniforme n anumite domenii;
vd i lucreaz n unele zile mai bine dect n altele;
se adapteaz bine social i educaional;
sunt capabili s respecte standardele de disciplin i comportament n clas;
copilul cu deficiene de vedere prezint un ir de particulariti psihice (senzaia, percepia,
imaginaia, memoria vizual, dezvoltarea psihomotricitii) ce sunt n dependen de gravitatea
defectului;
unele particulariti psihice sunt dependente i de tipul (forma) defectului (percepia culorilor,
viteza percepiei .a.);
unele procese psihice sunt doar tangenial influenate de afeciunea vzului (atenia, gndirea).
exist mecanisme psihice ce nu sunt dependente de structura sau tipul defectului (calitile
morale, temperamentul).
10.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu probleme de vedere nediagnosticate
Indicatori de natur fizic la copii: ochi roii, coji pe pleoape ntre gene, urcioare repetate,
pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism (privire ncruciat), ochi de dimensiuni
diferite, pleoape lsate, ochi cu aspect obosit, clipesc des i freac ochii.
Se ntinde s vad tabla.
78
Copilul se freac frecvent la ochi sau atunci cnd are de fcut ceva care-i solicit mai mult ochii.
i lipsete micarea coordonat a ochilor.
Este hipersensibil la lumin: elevul clipete foarte des sau tinde s nchid ochii, cnd lumina
este mai puternic. Este posibil s vad cu dificultate cnd lumina este slab, sau s nu vad
deloc, dup ce se nsereaz.
Mimic special: clipete foarte des, strnge ochii, se ncrunt sau are o mimic distorsionat
atunci cnd citete sau cnd privete ceva cu atenie.
l mnnc, ustur, i curg ochii sau lcrimeaz.
Are dureri de cap.
Are senzaii de grea.
ine crile prea aproape sau prea departe de fa.
Apropie i ndeprteaz crile de fa, atunci cnd citete, dar se descurc foarte bine dac i se
dau instruciuni i sarcini verbale.
nchide sau acoper un ochi, atunci cnd citete.
Citete o perioad scurt de timp, dup care pune cartea la o parte.
Pierde deseori rndurile atunci cnd citete.
ncurc literele care se aseamn.
Ghicete cuvintele atunci cnd citete.
Dificultate n a lucra n scris: cnd scrie nu poate respecta rndul sau scrie ntre spaii, nu aliniaz
bine literele cnd scrie.
Copilul i acoper sau nchide un ochi, dac simte c nu vede bine cu acel ochi sau ridic ori
nclin capul nainte.
Nu are capacitatea de a localiza i de a ridica un obiect de dimensiuni mici.
10.2.3. Sugestii pentru lucrul cu un elev slabvztor
Aezai elevul lng fereastr n faa clasei, astfel nct s asigurai iluminarea natural i s
evitai razele solare directe.
Permitei elevului s-i aleag locurile pentru diferite activiti, dac o va face, ajutai elevul s
vad mai bine.
Pentru un mai mare contrast i o mai bun lizibilitate, utilizai un proiector de imagini, dect s
scriei cu creta pe tabl.
inei la ndemn o lup.
Procurai un set de cri, manuale i materiale de citit de dimensiuni mari.
Vorbii cu prinii i cu profesorul de educaie special despre disponibilitatea de mijloace de
facilitare a vederii pentru clas.
Militai pentru obinerea dispozitivelor necesare elevului.
Punei la dispoziia elevului creioane de culoare ntunecat, cu greful moale.
Dac elevul i uit deseori ochelarii acas, vorbii cu prinii s v dea o a doua pereche, pe care
s o lase la coal.
Cutai alternative la jocurile n care o minge mic trebuie s fie lovit sau prins.
Permitei elevului s fie ajutat de ali elevi, atunci cnd cititul devine obositor.
Oferii elevului n prealabil planurile sau schiele leciilor, pentru ca elevul s poat urmri mai
uor.
79
Permitei elevului s nregistreze leciile (dictafon) i s le asculte acas.

Oferii elevului timp suplimentar pentru a-i face temele n clas.
Permitei elevului s ndeplineasc temele scrise nregistrndu-i vocea pe dictafon.
Modificai temele pe acas, reducnd din sarcinile uoare i micornd numrul de probleme care
trebuie s fie soluionate.
Ajutai elevul s-i dezvolte abilitile sociale.
Activitatea 10.2.
Care este specificul activitilor educative n cazul copiilor slabvztori?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
10.3. Elevii nevztori

Noiunea nevztor funcional descrie o persoan care mai are rmas vederea slab remanent, care
este insuficient pentru a citi text tiprit, iar pentru activitile cotidiene trebuie s se bazeze pe alte
simuri.
Nevztor absolut descrie o persoan lipsit n totalitate de vedere, care n activitile sale cotidiene
depinde ntru totul de alte simuri. n acest text, nevztor include nevztorii funcionali,
nevztorii oficiali i nevztorii absolui.
10.3.1. Comportamentul caracteristic elevilor nevztori
Persoanele nevztoare pot avea un spectru larg de comportamente caracteristice, care sunt n cea
mai mare parte determinate de momentul cnd au devenit nevztori.
Copiii care devin nevztori vor avea anumite cunotine i deprinderi, pe care nu le au copiii
nscui nevztori.
Pot avea comportamente autostimulante, cum ar fi lovirea peste cap i fa, frecarea ochilor,
legnarea etc.
Sunt predispui la accidente i leziuni.
Se adapteaz uor n majoritatea claselor.
Vor avea deficiene de vocabular.
Pot avea deficiene sociale.
10.3.2. Managementul mediului de nvare a elevului nevztor
Cerei copii braille ale manualelor i caietelor.
Permitei elevului s exploreze clasa i coala.
Dac este necesar, oferii-i elevului spaiu suplimentar pentru pstrarea lucrurilor.
Dei exist o tendin de supra-protecionism fa de un copil nevztor, permitei elevului s-i
asume anumite riscuri.
Adresai-i elevului cuvinte de apreciere n msur obinuit. Nu exagerai.
Dac elevul are o izbucnire de furie, din cauza orbirii dobndite, nu v suprai. Asigurai elevul
de disponibilitatea Dvs. de a-l ajuta cu temele pe parcursul ntregului an colar.
80
ncercai s eliminai comportamentele auto-stimulante.

Dezvoltai abiliti de via cotidian.
Planificai activiti care s ajute elevul s-i dezvolte abiliti sociale.
Lucrai la formarea deprinderilor de organizare.
Lucrai la dezvoltarea abilitilor de comunicare.
Ajutai elevul s nvee s asculte criticile.
Utilizai obiecte tactile n ct mai multe lecii posibile.
La geografie, ncercai s-i facei rost elevului de hri reliefate.
La arte, ncurajai elevul s lucreze cu diferite materiale.
La matematic, permitei elevului s rezolve doar numrul de probleme necesar pentru a nsui
abilitatea.
La matematic, permitei elevului s foloseasc un calculator vorbitor (dup posibilitate).
La educaia fizic, ncurajai exerciiile i activitile care asigur o mai mare for i o mai bun
coordonare a corpului.
ncurajai participarea la muzic i dramaturgie.
Permitei ca leciile s fie nregistrate pe dictafon, pentru a putea fi repetate acas.
Permitei elevului s vorbeasc n dictafon pentru a realiza temele scrise.
Oferii instruciuni clare i exacte.
Acordai elevului timp suplimentar, pentru a-i termina temele.
Permitei elevului s treac peste prile uoare ale temei.
Implicai ntreaga clas. Utilizai colegi de studii, care s ajute elevul s-i nregistreze temele, s
fac notie, s se mite dintr-o camer n alta etc. Atunci cnd scriei pe tabl, cerei colegului s
citeasc ce este scris.
Includei elevul n toate activitile desfurate n clas.
n timpul discuiilor n clas, spunei elevilor s se prezinte nainte de a ncepe s vorbeasc.
nvai clasa s nu mite mobila din loc i s nu-i lase lucruri personale aruncate pe jos.
Planificai activiti de grup care implic discuii i planificare.
Ateptai-v ca elevul s respecte aceleai standarde de comportament ca i toi elevii Dvs.
Ajutai elevul s cunoasc ali oameni nevztori din comunitate, n special oameni nevztori de
succes care ar putea constitui un bun exemplu.
10.4. Mobilitatea n clas i coal a copiilor cu deficien de vedere

Se propun unele elemente-cheie n integrarea colar a copiilor cu deficien de vedere, printre care:
Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
Utilizarea hrilor i a schemelor
Utilizarea textelor tiprite
Utilizarea diversitii de instrumente (optice, instrumente care ntresc funcionarea tactil,
instrumente care potenteaz funcionarea auditiv, instrumente electronice)
Utilizarea tehnologiilor asistive (tasturi speciale, computere cu softuri specializate etc.)
Utilizarea alfabetului Braille.
81
Recomandri psihopedagogice generale

Deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este ntotdeauna vizibil,
se recomand, ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca, de pild, o
btaie uoar pe umr, un ndemn verbal).
De aflat la elevul cu deficien de vedere, care este locul de unde vede cel mai bine la tabl.
Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl, iar ceea ce se scrie pe tabl trebuie s fie vizibil.
Dac elevul este sensibil la lumin, nu trebuie aezat lng fereastr. De asigurat mijloace pentru
a-i proteja ochii de lumin (ochelari, apc cu cozoroc etc.).
Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare acestor
elevi, fiind ncurajai a le folosi.
Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (profesor de sprijin) - este bine s se fac numai
la nevoie i pe ct posibil numai dac elevul dorete.
Elevii cu deficien de vedere pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i colegii
lor de clas, dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a
sarcinii de lucru, datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).
Este recomandabil includerea n curriculum a unor teme legate de vedere sau de deficiena
vizual; exemple: n tiine (fizic) - informaii mai aprofundate despre lumin optic.
Activitatea 10.4.
Care este specificul activitilor educative n cazul copiilor orbi?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Rezumat
n acest capitol au fost prezentai indicatorii principali de determinare a deficienelor de vz,
particularitile specifice persoanelor cu pierderi optice. De asemenea, este analizat sistemul de
management al mobilitii n activitatea psihopedagogic i social cu persoanele nevztoare.
Pierderea vederii sau diminuarea acesteia atrage dup sine un dezechilibru deosebit de mare n
activitatea nervoas superioar, n structurarea automatismelor, n starea moral i n integrarea social
a nevztorului.
La momentul apariiei deficienei vizuale, dinamica, gravitatea acesteia au o semnificaie deosebit
pentru dezvoltarea general a copilului att pe plan fizic, ct i pe plan psihic i psihosocial. De
asemenea, trebuie subliniat importana interveniei precoce n educarea copiilor cu deficiene de
vedere, inclusiv n clase obinuite, n coli obinuite, conform concepiei integraioniste.
82
Capitolul XI. Elevii cu leziune cerebral traumatic
CAPITOLUL XI. ELEVII CU LEZIUNE CEREBRAL TRAUMATIC

Argument
n acest capitol vom descrie unele particulariti specifice ale elevilor cu leziune cerebral traumatic
care prezint dificulti la nivel comportamental, al sferei cognitive, de comunicare cu cei din jur.
Aceste aspecte diminueaz desfurarea normal a activitilor colare i de socializare a acestor copii.
Obiective
identificai indicii principali ai evidenierii elevilor cu leziune cerebral traumatic;
determinai comportamentul caracteristic ntlnite la elevilor cu leziune cerebral traumatic ;
identificai indicii de lucru cu elevilor cu leziune cerebral traumatic .
11.1. Informaii relevante despre elevii cu leziune cerebral traumatic

Leziunea cerebral traumatic constituie o leziune dobndit a creierului, cauzat de o for fizic
extern, care provoac dizabilitatea funcional, total sau parial, tulburri psihologice, sau ambele,
i care afecteaz negativ performana educaional a copilului. Termenul se aplic leziunilor deschise
sau nchise ale capului, care cauzeaz deficiene n unul sau mai multe domenii, cum sunt cunoaterea;
limba; memoria; atenia; raionalizarea; gndirea abstract; gndirea logic; capacitatea de a soluiona
probleme; abilitile senzoriale, motorii i de percepie; comportamentul psihosocial; funciile fizice;
procesarea informaiei i vorbirea. Termenul nu se aplic leziunilor cerebrale cu caracter congenital
sau degenerativ, sau leziunilor cerebrale induse de o traum survenit la natere.
Cele mai frecvente cauze ale leziunii cerebrale traumatice sunt accidentele de
automobil, sportul, accidentele la odihn i violena.
Elevii pot avea o traum cerebral nchis nediagnosticat, n special comoie cerebral cauzat
copilului mbrncit, lovit, sau provocat de abuzul asupra copilului.
Toate cazurile de leziuni cerebrale traumatice i au propriile manifestri. Fiecare caz este diferit.
Profesorul de clas se poate atepta s ntlneasc mai muli elevi cu leziune cerebral traumatic.
Dei elevul poate s-i revin dup leziunea cerebral traumatic, este probabil ca incidentul s
cauzeze anumite schimbri permanente n comportament.
Efectele leziunii cerebrale traumatice se schimb odat ce creierul se autorepar sau nva s-i
redirecioneze funcionarea. Multe dintre acestea nu se observ imediat. Altele pot aprea peste cteva
zile sau cteva sptmni. De aceea, abilitile elevului trebuie s fie reevaluate frecvent.
Odat cu depirea situaiei n care anumite abiliti sunt pierdute, elevul trebuie s nfrunte i procesul
ncetinit de nvare a unor abiliti noi.
Copiii care sufer n urma unei leziuni cerebrale traumatice i neleg problema. Ei sunt deseori
furioi i frustrai, deoarece nu mai pot ndeplini anumite sarcini cu ndemnarea pe care o aveau
cndva. n timp ce-i revin n urma unui accident care a provocat o leziune cerebral traumatic, elevul
poate beneficia de unele lecii la spital sau acas. Totui, elevul trebuie s fie ncurajat s se ntoarc la
coal ct de repede posibil.
83
11.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu leziuni cerebrale traumatice

Comportamentul fizic
i-au pierdut abilitile n unele domenii, dar nu i n celelalte. (Acest lucru este adevrat n
special n cazul plgilor cerebrale deschise, cnd sunt afectate doar acele zone ale creierului, care
sunt atinse de plag.)
Au convulsii epileptice.
Arat semne de paralizie sau spasme.
Prezint probleme de coordonare.
Reacioneaz negativ la atingere sau miros.
Manifest slbiciune, oboseal sau probleme cu somnul.
Frecvent acuz dureri de cap.
Manifest probleme de vedere sau auz.
Comportamentul cognitiv
Prezint dificulti de concentrare i atenie.
Au probleme cu memoria, de scurt i lung durat.
ntmpin dificulti n rezolvarea problemelor i raionalizare.
Gndesc mai ncet.
Au dificulti legate de planificare i de succesivitatea aciunilor.
Prezint deficiene de gndire i de perspicacitate, de agerime.
Este vizibil pierderea anumitor abiliti academice.
Comportamentul lingvistic
Sunt inapi de a vorbi o anumit perioad (afazie). (Limbajul expresiv se restabilete, de obicei,
odat cu vindecarea rnilor.)
Revin la limbajul imatur.
Au probleme de nelegere a limbii.
Vorbesc ncetinit.
ntmpin dificulti n gsirea cuvntului potrivit.
ntmpin dificulti n urmarea instruciunilor.
Comportamentul psihologic
Manifest schimbri n personalitate.
ntmpin dificulti de autoidentificare.
Manifest egocentrism.
Reacioneaz cu prea multe emoii sau fr emoii.

Sunt deprimai, irascibili sau anxioi.
Prezint abiliti sociale reduse i capaciti subdezvoltate de depire a problemelor.
Sunt nfricoai de situaiile noi.
84
11.3. Recomandri pentru nvtori n lucrul cu elevii cu leziune cerebral

traumatic
Educaia elevului se axeaz n jurul unui program constituit din patru puncte:
a) restabilirea abilitilor vechi,
b) dezvoltarea abilitilor noi,
c) compensarea abilitilor irecuperabile,
d) adaptarea la schimbrile de personalitate.
Dac se observ schimbri n abilitile copilului influenate de vindecare, se recurge la
modificarea i revizuirea PIS la fiecare cteva sptmni.
Se fac nsemnri exacte despre ceea ce nva elevul i ce nu nva.
Se ncearc s se consolideze lucrul efectuat de personalul auxiliar (logopedul, psihologul,
nvtorul de sprijin, specialistul de terapie ocupaional, fizioterapeutul, asistena medical,
asistentul soia, etc.) care lucreaz cu elevul.
Se valorific abilitile i aptitudinile pstrate.
Se elaboreaz programe de recompensare pentru a ncuraja schimbrile pozitive n comportament.
Restul clasei se ajut s neleag natura schimbrilor comportamentale ale elevului i se
ncurajeaz sprijinul clasei i al prietenilor.
Se desemneaz un coleg de clas s ajute elevul s neleag toate sarcinile sale i, dac va fi
nevoie, se acord asisten n toate activitile pe parcursul zilei.
Dac elevul nu nelege ceea ce se vorbete, nvtorul definete noiunile sau sinonimele care se
utilizeaz.
Elevului i se dau instruciuni att n scris, ct i oral. Se verific dac acestea se ndeplinesc.
Se repet instruciunile verbale. Se folosesc diferite metode de a exprima ceea ce vrei s spunei,
dac elevul nu pare s neleag instruciunile din prima dat.
Dac elevul nu reuete s se descurce cu instruciunile prea lungi, dai-i instruciuni mai scurte.
Elevului i se d posibilitatea de a se odihni.
Schimbai-v ateptrile referitor la temele realizate n clas i la temele pe acas.
Structurai leciile astfel, nct s includ cteva discuii n grupuri mici.
Acordai-i elevului timp suplimentar pentru a finaliza lucrul.
Permitei-i elevului s nregistreze pe dictafon leciile din clas.
Ajutai elevul s-i menin banca, lucrul i crile n ordine.
Nu lsai elevul s ghiceasc rspunsurile. Mai bine spunei-i rspunsul corect i lucrai cu dnsul
pentru a i se asigura memorizarea.
Folosii repetarea.
Insistai asupra comportamentului adecvat pentru activitile n clas.
Pentru a spori atenia:
nlturai lucrurile care pot sustrage atenia: crile i rechizitele care nu sunt necesare pentru
activitatea imediat urmtoare.
Limitai volumul de informaie pe care l oferii odat.
Ajustai sarcinile, pentru a fi compatibile cu perioada de atenie a elevului.
Facei ca elevul s-i concentreze atenia, utiliznd enunuri ce atrag atenia la ceea ce urmeaz s
facei.
85
Pentru a mbunti nelegerea limbii i abilitatea de a urma indicaiile

Limitai numrul indicaiilor, pe care le vei da elevului - una sau dou odat
Utilizai un limbaj concret.
Dai elevului mai mult informaie, dac nu nelege ce trebuie s fac.
Folosii exemple i imagini pentru a ajuta elevul s neleag.
Utilizai gesturi i limbajul corpului, astfel facilitnd concentrarea indicaiilor.
Pentru a mbunti memoria
Rugai un coleg de clas s ajute elevul s-i fac notie.
Permitei nregistrarea audio a leciilor sau a indicaiilor.
Cerei ca elevul s duc un jurnal al activitilor i ale sarcinilor realizate n decursul zilei.
Subliniai informaia important din materialele pe care trebuie s le citeasc.
Elaborai un orar al activitilor elevului din ziua respectiv, de care el trebuie s se conduc.
Rugai elevul s repete informaia important i permitei s practice repetarea informaiei
importante.
Oferii elevului imagini i alte materiale vizuale.
Practicai memorizarea mecanic.
Pentru mbuntirea succesivitii
Divizai fiecare sarcin n pai mici consecutivi, pe care trebuie s-i fac. Rugai elevul s
ndeplineasc cte un pas sau doi odat.
Oferii elevului indicii pentru a-i aminti urmtorul pas.
Amintii-i elevului din ci pai const sarcina i ci sunt deja ndeplinii.
Daii indicaii n scris sau diagrame care vor sugera urmtorul pas.
Pentru a mbunti calitatea gndirii
nvai elevul s-i aranjeze gndurile pe categorii.
nvai-l s se concentreze asupra unui tip de informaie.
ncurajai-l s-i organizeze temeinic, activitile.
Pentru a aplica generalizarea
Elevului i se ofer o structur, model pentru rezolvarea problemelor. Ajutai-l s aplice formatul
n mai multe situaii.
Elevului i se ofer modele de lucrri care au fost ndeplinite corect.
I se propune s ndeplineasc activitile n metode diferite, de exemplu: poi rspunde la ntrebri
completnd formularul propus, apoi la computer.
Activitatea 11.3.
Care este specificul activitilor educative n cazul copiilor cu leziune cerebral?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Rezumat
n acest capitolul au fost relevate cele mai frecvente cauze de apariie a traumelor cerebrale traumatice
i caracterizat comportamentul specific al copiilor cu aceste. Totodat, este descris caracteristica
psihologic, cea lingvistic, cognitiv i sunt date recomandrile de mbuntire a lucrului
nvtorului cu aceti copii.
86
Capitolul XII. Elevii cu dizabiliti severe i multiple
CAPITOLUL XII. ELEVII CU DIZABILITI SEVERE I MULTIPLE

Argument
Capitolul XII are ca subiect elevilor cu dizabiliti severe i multiple, care afecteaz unii copii i care,
n esen, sunt o ncercare pentru familie, specialiti i societate. Problema copiilor marcai de
dizabiliti multiple i severe apare atunci cnd soluionarea ei necesit conjugarea eforturilor tuturor
prilor implicate, ntru-un mod sau altul, n viaa copilului respectiv. Este important ca instituiile de
nvmnt s-i consolideze eforturile n direcia eficientizrii asistenei pentru diferite categorii de
copii, scopul final fiind pregtirea acestora pentru integrare n societate.
Obiective
identificai copiii cu dizabiliti severe i multiple;
determinai elementele caracteristice ntlnite n tabloul clinic al copiilor cu dizabiliti severe i
multiple;
identificai indicii comportamentali i managementul de activitate n clas cu copiii cu dizabiliti
severe i multiple.
12.1. Elevii cu retard mintal sever i profund

Sintagma copii cu dizabiliti severe vizeaz copiii cu dizabiliti care, din cauza intensitii
problemelor fizice, mintale, sau emoionale cu care se confrunt, necesit servicii educaionale,
sociale, psihologice i medicale nalt specializate, cu scopul de a maximiza ntregul lor potenial
pentru participarea util i contientizat n societate i pentru autorealizare.
Copiii cu dizabiliti severe pot suferi de deficiene severe de vorbire, limbaj i/sau deficiene perceptualcognitive i pot prezenta comportamente patologice, cum sunt inabilitatea de a reaciona la stimulii sociali
pronunai, automutilarea, autostimularea, accese de furie intense i ndelungate i absena formelor
rudimentare de control al vorbirii i pot, de asemenea, avea o stare fiziologic extrem de fragil.
Informaii relevante despre elevii cu dizabiliti severe i multiple
Un ir de specialiti n domeniul educaiei pun la ndoial practica includerii elevilor cu dizabiliti
severe i multiple n clasa obinuit, deoarece acetia nu vor fi capabili s realizeze nici unul din
obiectivele propuse de restul clasei.
Integrarea copiilor cu dizabiliti severe i multiple n nvmntul de masa trebuie analizat cu mare
atenie i de la caz la caz. Nu totdeauna integrarea unui copil cu CES este benefic pentru copilul n
cauz, el fiind supus unor cerine care i depesc cu mult posibilitile i, astfel, n loc sa fie ncurajat,
zilnic i se confirm ca nu e capabil s fac fa cerinelor i ritmului normal.
Avantajul plasrii elevului cu dizabiliti severe n clasa obinuit const n a oferi acestuia
oportunitatea de a interaciona cu semenii lui i n a oferi colegilor posibilitatea de a interaciona cu el.
87
Sugestii nvtorilor n lucrul cu un elev cu dizabiliti severe i multiple

Dac un elev cu dizabiliti severe sau multiple este plasat n clasa din coal general, nvtorul
va fi invitat de ctre coordonatorul EI s participe la edina de planificare i va lua o poziie
activ n elaborarea Planului Individual de Studii (PIS) al copilului. Dac se propune ceva ce
depete capacitile profesionale ale nvtorului sau este inadecvat pentru un nvtor de
clas, se propune s se elaboreze un plan alternativ de lucru.
Se poate accepta n clas un elev cu dizabiliti severe sau multiple, doar dac sunt primite
rspunsuri satisfctoare la urmtoarele ntrebri:
a) De ce este plasat elevul anume n aceast clas? Pentru a fi mpreun cu grupul de copiii de
aceeai vrst sau pentru a satisface capriciile prinilor?
b) Care sunt punctele forte are acestui elev? Care sunt capacitile acestuia?
c) Care sunt obiectivele propuse pentru acest elev? Corespund aceste obiective abilitilor
elevului sau sunt, mai degrab, produsul negrii i al unor dorine irealizabile?
d) Ce servicii de asisten sunt oferite pentru acest elev? Este adecvat aceast asisten
necesitilor elevului?
e) Va beneficia elevul de un pedagog de sprijin sau asistent cu norm ntreag? Ce se va
ntmpla n zilele n care nvtorul sau asistentul lipsete?
f)
Dac pedagogul sau asistentul lipsete, va fi i elevul inut acas? Va trebui s acorde
ngrijirea necesar profesorul de clas?
g) Dac va fi chemat un asistent nlocuitor, va avea acesta instruirea prealabil necesar?

h) Ce servicii specializate va acorda nvtorul de clas elevului? Sunt oare rezonabile aceste
responsabiliti suplimentare? Vor fi printre acestea i servicii inadecvate, cum ar fi asistarea
elevului la veceu sau la proceduri medicale, administrarea medicamentelor?
i)
Cum va fi apreciat performana elevului?
j)
Dac nvtorul este rugat sau impus s ia un elev i s-i acorde asisten inadecvat i
nepotrivit, nu trebuie s se certe cu coordonatorul EI sau cu directorul n cadrul edinei. Se
accept elevul i nvtorul i face datoria ct de bine poate, innd cont de circumstane.
nvtorul nu trebuie s se simt vinovat sau responsabil personal pentru orice lacune n
educaia elevului. Dimpotriv, ar trebui s simt un sentiment de realizare pentru orice
progrese fcute.
12.2. Elevii cu retard mintal sever i profund

Retardul sever este o afeciune n care o persoan are un IQ de la 20 pn la 35 i necesit asisten i
supraveghere extins. Retard profund este o condiie n care o persoan are un IQ mai mic dect 20 i
necesit asisten i supraveghere constant. Valorile IQ incluse n aceast seciune sunt concepute s
serveasc doar drept referin i nu ca un factor unic n determinarea sub-categoriilor. Exist alte
msuri valorice care evalueaz abilitile acestor elevi.
Informaii relevante despre elevii cu retard mintal sever i profund
Retardul mintal sever i profund poate fi asociat cu o alt dizabilitate, cum ar fi paralizia
cerebral.
Elevii cu retard mintal sever i profund reacioneaz pozitiv la contactul i aprobarea din partea
adulilor i semenilor.
Este n regul ca profesorul de sprijin sau asistentul elevului s lucreze cu ali elevi din clas.
88
Sugestii nvtorului n lucrul cu un elev cu retard mintal sever i profund

ntmpinai elevul i asistentul nsoitor cu urri de bun venit i prezentai-i celorlali elevi. Tratai
elevul ca i pe oricare alt elev nou.
Permitei colegilor elevului s pun ntrebri despre elev i asistent. Rspundei-le ct de sincer
putei. Invitai prinii copilului s participe la aceast discuie.
ncurajai clasa s lucreze cu elevul vorbind cu acesta, citind, desennd sau mncnd mpreun cu
elevul, mpingnd scaunul cu rotile al elevului sau fcnd orice alte activiti care vor fi benefice
att pentru elev, ct i pentru restul clasei.
ncurajai prinii colegilor de clas ai elevului s invite elevul la zile de natere i la alte activiti
extracurriculare.
Dac elevul utilizeaz tabla de facilitare a comunicrii, nvai colegii de clas ai elevului cum s
o foloseasc, astfel nct s poat discuta cu elevul.
Elevului i se pune la dispoziie un curriculum funcional, care pune accentul att pe comunicare i
ngrijire personal, ct i pe ncurajarea participrii colegilor de clas n aceste activiti.
Elevului i se ofer oportuniti de a nsui abiliti de socializare i deprinderi de via.
Dac elevul este capabil, accentul se pune pe instruirea n domeniul sntii, siguranei i
comunitii.
Includei elevul n ct mai multe activiti.
Dac elevul trebuie s fi deservit n afara clasei, ncercai s programai aceste ieiri astfel, nct
elevul s participe ct de mult posibil la leciile Dvs.
Interacionai cu elevul, pe lng indicaiile date asistentului.

De comun acord cu asistentul, determinai rolul Dvs. i rolul asistentului.
12.3. Elevii cu schizofrenie
Schizofrenia prezint urmtoarele simptome caracteristice: Dou (sau mai multe) dintre urmtoarele,
fiecare manifestndu-se n decursul unei perioade semnificative de timp, n timpul unei perioade de o
lun (sau mai puin, dac este tratat n mod reuit): (1) iluzionare; (2) halucinaii; (3) vorbire
dezorganizat (de ex., deraiere frecvent sau incoeren); (4) comportament incontient extrem de
dezorganizat; (5) simptome negative, nchistare afectiv, alogism sau avoliie (Asociaia American de
Psihiatrie, 1994).
Termen creat de E. Breuler (1911) pentru a desemna un grup de psihoze a cror unitate fusese deja
artat de Kraepelin, care le subsumase categoriei demene precoce, deosebind trei forme rmase
clasice: hebefrenic, catatonic i paranoid. Introducnd termenul schizofrenie, Breuler vrea s pun
n eviden ceea ce constituie, n opinia sa, simptomul fundamental al acestor psihoze: Spaltung
(disociere). Termenul s-a impus in psihiatrie i psihanaliz n pofida divergenelor dintre diferiii
autori asupra aspectului care asigur schizofreniei specificitatea i, implicit, asupra extensiunii acestui
cadru nosografic.
Etiologia bolii pn n prezent nu a putut fi precizat. Clinic, schizofrenia se manifest n forme n
aparen foarte diferite, pe baza crora sunt degajate de obicei urmtoarele caracteristici: incoerena
gndirii, aciunii i afectivitii (desemnat prin termenii clasici de discordan, disociere,
dezagregare), detaarea de realitate cu repliere asupra propriei persoane i predominanta unei viei
interioare axate pe producii fantasmatice (autism), activitate delirant mai mult sau mai puin marcat,
ntotdeauna slab sistematizat.
89
Informaii relevante despre elevii cu schizofrenie

Schizofrenia prezint diverse grade de severitate. Unii elevi prezint simptome constante, n timp
ce alii au episoade trectoare.
Unii elevi cu schizofrenie pot controla efectele cu ajutorul medicamentelor. Dei, medicamentele
produc deseori efecte secundare, cum sunt somnolena, reducerea ateniei i tremurul, aceste
efecte sunt preferabile pentru un elev cu simptome de schizofrenie.
Incidena sczut este n clasele primare, dar crete n clasele medii i liceale, deoarece perioada
pubertii creeaz un ir de condiii pentru apariia shizofreniei.
n unele cazuri, elevii cu schizofrenie i pot face ru sau pot face ru altora.
Este bine ca n clas s se afle un profesor de sprijin sau un asistent, dar acesta trebuie s nu fie
prezent exclusiv pentru elevul cu schizofrenie.
Un elev cruia i s-a prescris tratament medicamentos poate experimenta s vad ce s-ar ntmpla
dac n-ar lua medicamentul. Rezultatele pot fi dezastruoase.
Unii elevi cu schizofrenie, pn a ajunge la maturitate, nva s activeze, s triasc n societate.
Alii, ns, nu reuesc.
Comportamentul caracteristic elevilor cu schizofrenie
Neglijeaz ngrijirea personal.
Nu au prieteni.
Se retrag n sine, la un moment dat ajungnd s nu rspund nimnui.
Sunt deprimai.
Manifest pe neateptate schimbri extreme de dispoziie.
Efectueaz cu greu activitile n clas.
Afieaz emoii neadecvate situaiei.
Se poart ciudat.
Povestesc despre experiene personale greu de crezut.
Se exprim n mod neobinuit i greu de neles, deseori utiliznd cuvinte necunoscute.
Interpreteaz mediul nconjurtor i evenimentele din trecut ntr-un mod neobinuit.
Prezint comportament obsesiv ntr-o mai mare msur dect un elev cu tulburri
obsesive/compulsive.
Au o imaginaie bogat (legat de halucinaii i iluzionare).
Vorbesc cu ei nii.
Le este fric fr a avea motive raionale.
Sugestii nvtorilor n lucrul cu un elev cu schizofrenie
Concentrai-v asupra predrii n domeniile n care elevul are nevoie s nvee.
Permitei flexibilitate n realizarea activitilor n clas.
Stabilii un plan de adaptare a elevului, n cazul n care comportamentul acestuia mpiedic
participarea la activitile clasei.
Atunci cnd elevul se comport adecvat, implicai elevul n ct mai multe activiti colare.
Interesai-v despre tratamentul medicamentos al elevului i despre efectele acestuia. Fii pregtit
s facei fa efectelor, atunci cnd acestea survin.
Dac elevul face tratament medicamentos, asigurai-v c i-a luat medicamentul.
Dac n ncpere este deja prezent un asistent pentru un alt elev, discutai cu administraia dac
asistentul respectiv n-ar putea acorda servicii i elevului cu schizofrenie.
90
Atunci cnd afeciunea elevului poate amenina sigurana clasei, ntocmii un plan pentru a
proteja elevul, colegii de clas, asistentul i pe Dvs., n cazul survenirii unei situaii periculoase.
n cazul n care afeciunea elevului continu s amenine sigurana clasei, ridicai ntrebarea
despre raionalitatea plasrii elevului ntr-o clas obinuit.
Randamentul la nvtur scade foarte mult. Apare dezinteresul pentru studii. Se observ
comportamet schimbat ciudat, apar absene nemotivate repetate.
Sunt de reinut unele simptome care anun debutul unui episod schizofrenic:
izolare social,
inadaptare vdit la locul de munca, coal, acas,
inadaptare n ceea ce privete igiena corporal, poate refuza s-i fac igiena corporal i nu are
grij de inuta lui,
bizarerii de comportament, sau pot fi plecri spontane demotivate de la lecii,
afectivitate tocit sau nepotrivit,
discurs vag, ermetic, metafizic, sau refuz s vorbeasc,
bizarerii de ideaie (superstiii, idei telepatice).
inuta : de obicei, o inuta dezordonat, nengrijit. mbrcmintea poate fi n stare igenic precar,
prul nengrijit, se observ lips de interes fa de aspectul sau exterior, comportament cu totul diferit
de cel avut anterior.
Mimica : mimica este cu mobilitate diminuat, indiferent, inexpresiv. n anumite cazuri (stri
catatonice) bolnavul pstreaz o mimic imobil timp ndelungat. Aspectul pielii feei este palid prin
refuz alimentar. Pielea este ridat, nengrijit.
Privirea: privirea adesea detaat, rupt de realitate, pierdut. Evit privire direct cu interlocutorul,
privete undeva n spaiu, sau poate fi suspicioas, sau temtoare sau speriat din cauza tririlor
halucinatorii.
Gestica : Schizofrenul face gesturi nefireti lipsite de naturalee, de coordonare, de coeren de scop.
De aceea, pentru un om normal ele par anormale. Bolnavii pot repeta la infinit anumite micri ciudate
ale membrelor capului sau corpului n general.
Dialogul: nu comunic spontan, ntrebarea examinatorului rmne fr rspuns, alteori rspunsurile
apar cu ntrziere. Bolnavii par indifereni la dialog sau vorbesc singuri.
Percepia: n schizofrenie tulburrile de percepie sunt frecvente: aud voci care i critic, le adreseaz
injurii sau i ndeamn s se sinucid. Privesc mult timp ntr-un punct fix pe perete sau n tavan.
E posibil s aib halucinaii vizuale. Cnd aud zgomote puternice, i astup urechile cu palmele, unii
schizofreni simt gustul alimentelor schimbat, ciudat, interpretndu-le ca fiind otrvite.
Gndirea: Discutnd cu bolnavul, putem constata c exist uneori o lentoare a ritmului ideativ ce
genereaz idei, cu perioade mai lungi ntre ntrebare i rspuns sau chiar situaii n care bolnavul, dei
ntrebat, nu rspunde la ntrebare. Rar ritmul ideilor este rapid. Frecvent delireaz, se cred urmrii,
persecutai, influenai de persoane cu puteri speciale. Ideile lor nu au o baz real, sunt n contradicie
cu realitatea. Ceea ce frapeaz i este foarte important pentru diagnostic este incoerena gndirii. Ei
ncep o idee dup care trec la alta, fr nici o legtur logic.
Afectivitatea: indifereni afectivi i detaai de realitate i participarea lor la discuie nu denot o
implicare afectiv. Uneori, bolnavul vorbete despre evenimente sau lucruri tragice, serioase, afind o
expresie de indiferen sau veselie. Schizofrenii pot manifesta sentimente de ur fa de membrii
familiei, mai ales fa de mam (inversiune afectiv). De aceea, ei sunt ostili i agresivi cu cei din
familie.
Limbajul: schizofrenii se exprim printr-un limbaj aparte, fie c utilizeaz cuvintele ntr-o accepiune
proprie ca sens, fie c creeaz cuvinte noi-paralogismul (folosirea unui cuvnt intr-o accepiune
proprie ) i neologismul (cuvinte noi inventate de bolnav). Tulburrile de memorie, de voin,
imaginaie, dei exist la schizofreni, nu sunt esenele.
91
12.4. Elevii cu dizabiliti multiple

Dizabiliti multiple nseamn deficiene concomitente (cum ar fi retard mintal + orbire, retard mintal
+ deficiene locomotorii etc.), a cror combinaie cauzeaz probleme educaionale att de severe, nct
astfel de persoane nu pot fi integrate n programele de educaie special, concepute separat pentru o
anumit afeciune.
Informaii importante despre elevii cu multiple dizabiliti
Cele mai importante i rspndite cauze ale dizabilitilor multiple sunt accidentele i anumite
tulburri, cum ar fi: dizabilitate de intelect, paralizia cerebral, fenilketonuria (FCU), sindromul
Dawn. Majoritatea elevilor cu multiple dizabiliti prezint deficiene severe n activitatea
intelectual.
Majoritatea elevilor vor avea abiliti de comunicare limitate.
Cel mai probabil c vor fi afectate auzul i vederea.
Dac elevul este n scaun cu rotile sau pe alt dispozitiv de susinere, este important ca copilul s
coboare de pe dispozitiv de cteva ori pe zi, pentru a-i dezmori muchii.
n timpul zilei muli elevi cu multiple dizabiliti necesit asisten medical legat de respiraie,
digestie i procesele de eliminare. Aceasta ine de responsabilitatea asistentului de clas sau a
asistenei medicale colare. nvtorului de clas nu trebuie s i se cear s ndeplineasc aceast
funcie. Cu toate acestea, nvtorul de clas poate face acest lucru voluntar.
Elevii cu multiple dizabiliti reacioneaz pozitiv la cldura i contactul uman.
Sugestii nvtorului n lucrul cu un elev cu multiple dizabiliti
nvtorul trebuie s discute cu clasa despre elevul cu dizabiliti multiple. Este bine s se dea
rspuns la toate ntrebrile, ct se poate de sincer. Prinii elevului sunt ncurajai s participe la
aceast discuie.
Prezentai clasei elevul aa cum ai face-o n cazul oricrui alt elev nou. ncurajai colegii de clas
s se prezinte.
Interacionai cu elevul n diverse moduri i nu v limitai la transmiterea temelor asistentului
elevului.
Determinai i dezvoltai punctele forte ale elevului.
Punei accentul pe abilitile de comunicare.
Dac elevul are o tabl de facilitare a comunicrii, nvai-l cum s o foloseasc n mod eficient
i permitei colegilor de clas ai elevului s o utilizeze pentru a comunica cu acesta.
Dac este posibil, formai-i deprinderi de ngrijire personal.
Includei elevul n ct mai multe activiti de clas.
ncurajai clasa s interacioneze zilnic cu elevul. Desemnai zilnic un coleg de clas s mping
scaunul cu rotile al elevului i s-l asiste n alte chestii de rutin.
ncurajai elevul s mnnce singur, chiar dac dureaz mult i elevul face mult murdrie.
mpreun cu asistentul, ntocmii un plan pentru a face prezena asistentului benefic pentru
ntreaga clas.
92
Dac elevul este n scaun cu rotile, asigurai-v c este meninut ntotdeauna poziia corect i c
centura scaunului este cuplat, atunci cnd scaunul se deplaseaz.
Permitei elevului s se deplaseze prin ncpere, dac este necesar.
Rezumat
n acest capitol au fost specificate trsturile caracteristice copiilor cu dizabiliti severe i multiple, au
fost identificai indicii comportamentali i caracterizat managementul de activitate n clas cu copiii
cu dizabiliti severe i multiple. Educaia copiilor cu dizabiliti multiple i severe prezint o verig
vulnerabil n sistemul nvmntului din Moldova, i nu numai. ns, perfecionarea tehnologiilor
educaionale la predarea disciplinelor generale i orientarea profesional a elevilor vor contribui n
mare parte ca ei s nsueasc forme decente de comportament.
93
Capitolul XIII. Elevii cu dizabiliti fizice
CAPITOLUL XIII. ELEVII CU DIZABILITI FIZICE

Argument
n acest capitolul ne-am propus ca scop s prezentm informaii relevante ce vizeaz elevii cu
dizabiliti fizice. Acestea pot avea diferite forme, temporare sau permanente, fluctuante, stabile sau
degenerative i pot afecta pri ale corpului sau ntreg corpul. Unii elevi cu dizabiliti fizice, cu
probleme neurologice sau care au dobndit afeciuni ale creierului pot avea dificulti ce pot fi
percepute. Aceste persoane s-ar putea s aib experiena unor bariere n procesul de nvare, legate de
percepia negativ a dizabilitii lor i de sub-ateptri. De asemenea, s-ar putea s se fi omise stadii
vitale din procesul de nvmnt pe perioada colarizrii.
Obiective
identificai indicii principali ai evidenierii copiilor cu dizabiliti fizice;
determinai elementele caracteristice de comportament ntlnite la copiii cu dizabiliti fizice;
identificai indicii de lucru n clas cu copiii cu dizabiliti fizice.
13.1. Elevii cu afeciuni neurologice

a) Elevii cu paralizie cerebral i spina bifida
b) Elevii cu epilepsie
c) Elevi cu afeciuni musculare i ale scheletului
d) Elevii cu artrit reumatoid juvenil
e) Elevii cu distrofie muscular
f) Elevii cu traumatisme ale coloanei vertebrale
Dizabilitatea fizic reprezint o tulburare ortopedic grav ce afecteaz substanial performana
educaional a copilului. Acest termen include tulburarea cauzat de o anomalie congenital (picior
deformat, lipsa unui membru), tulburri cauzate de o boal (poliomielit), ct i tulburri provocate de
alte cauze (paralizie cerebral, amputaie, fractur, arsuri ce cauzeaz formarea contracturilor). Gama
acestei problematici este divers, extins i adesea controversat.
Informaii relevante referitor la elevii cu dizabiliti fizice
Deficiena fizic este o stare ce reprezint un anumit grad de incapacitate a sistemului scheletic i
a celui neuromuscular.
Dizabilitatea fizic poate s nu afecteze capacitile intelectuale ale elevului. Dac sunt afectate
doar funciile fizice, problemele pot fi compensate.
Un elev cu dizabilitate fizic trebuie tratat ca o parte integrant a clasei, nu doar ca o persoan cu
care restul elevilor se afl n aceeai camer.
Elevii cu deficien fizic sunt supui mai des tachinrilor i abuzurilor fizice dect ali copii.
Dac elevul are un profesor de sprijin sau asistent:
a) nvtorul, dar nu asistentul trebuie s se ocupe de educaia elevului;
b) nvtorul n comun cu asistentul vor determina rolul asistentului n clas i n raport cu
ceilali elevi;
c) nvtorul i nsoitorul pot fi flexibili i creativi n msura n care i doresc acest lucru.
94
Sugestii nvtorilor pentru lucrul cu un elev cu dizabiliti fizice

Dac un elev cu deficien fizic a devenit unul din elevii colii de cultur general, nvtorul va
discuta cu clasa despre noul elev.
Dac doresc, asistena medical a colii, prinii elevului i elevul pot participa la aceste discuii.
Elevii sunt ncurajai s adreseze ntrebri. Rspundei la ele sincer i clar.
nainte ca elevul s intre n clas, informai ceilali elevi despre faptul c elevul cu deficien
fizic este un coleg, de care fiecare este responsabil.
Dac este cazul, delegai mai multor elevi responsabiliti ce in de grija fa de elevul respectiv,
cum ar fi: mpingerea scaunului cu rotile, aducerea prnzului, ajutorul n ce privete crile sau
hainele. Alternai aceti asisteni astfel, nct fiecare elev al clasei s aib posibilitatea s
participe.
Comunicarea
Exista unele dificulti specifice la aceti elevi, care particularizeaz activitatea cadrului didactic sau,
dup caz, pe cea a logopedului:
dificulti n nelegerea limbajului, cauzate n primul rnd, de unele tulburri sau deficiene
senzoriale, asociate mai mult sau mai puin deficienei fizice;
probleme de nelegere a limbajului, cauzate de dificultile perceptive; o cale de instruire
compensatorie n aceste situaii este utilizarea de ctre copilul respectiv a propriilor sale semne,
gesturi i simboluri;
dificulti n formarea abilitilor verbo-motorii, care, la rndul lor, pot fi generate de deficiene
organice, fiziologice sau psihice.
Exist o varietate de metode i procedee practice de exersare a vorbirii i limbajului n general, dar i
unele cu relevan particular pentru compensarea unor dificulti la copiii cu dizabiliti fizice:
micri voluntare i generarea sunetelor;
exersarea abilitilor motorii necesare vorbirii;
imitarea micrilor gurii profesorului etc.
Uneori, este necesar s se utilizeze plane (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu imagini sau
simboluri) pentru ca profesorul i colegii s neleag ce vrea s spun acel copil.
n metodologia nvri citirii exist o tendin, relativ recent, de a se utiliza combinat cele 2 metode
de baza cea sintetic i cea analitic.
La nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare: n coordonarea man-ochi,
n funcionarea perceptiv-motorie, n stabilirea dominantei minii etc.
Datorita mobilitii reduse, copiii cu deficien fizic au ocazii mai puine de a acumula experiena
necesar nvrii colare. Cum poate fi suplinit lipsa acestor experiene? Sarcina pedagogica iniial
este de a identifica exact experienele care lipsesc, pentru a putea construi eficient situaiile de
nvare. Este foarte important disponibilitatea resurselor suplimentare din cadrul colii sau al
comunitii.
95
13.2. Elevii cu afeciuni neurologice

13.2.1. Elevii cu paralizie cerebral sau cu Spina Bifida
Paralizia cerebral este o grav afeciune care ntrunete mai multe condiii eterogene neurologice,
definite ca o influen permanent a unor ageni patogeni asupra crierului n timpul graviditii,
naterii, n perioada postnatal, n primul an al vieii. Exist cteva tipuri de paralizie cerebral:
a) spastic cea mai frecvent (75% din numrul total de bolnavi), cnd este o ncordare
exagerat, de diferit grad (de la uoar la foarte pronunat), a muchilor atunci cnd se
contract, adic bolnavii nu-i pot relaxa muchii;
b) dischinezie (padtzetoid) activitate motorie involuntar, care se intersecteaz cu micrile
voluntare ale corpului, mai ales n condiii de stres;
c)
ataxie imposibilitatea de a coordona grupele musculare n cursul micrilor voluntare;
d) de tip mixt o combinaie a celor de mai sus.

e)
Spina Bifida constituie un defect congenital, n cazul cruia coloana nu s-a unit n modul
corespunztor, ceea ce face ca s ias n afar n punctul slab de fixare.
Informaii utile despre elevii cu paralizie cerebral

Unii elevi vor necesita doar mici modificri ale procedurilor din cadrul clasei, alii vor necesita
ajustri majore.
Muli dintre elevi vor avea nevoie de servicii suplimentare, cum sunt serviciile logopedului,
terapia ocupaional, terapia fizic i antrenamentul fizic de adaptare.
La unii elevi se poate manifesta, de asemenea, retardul mintal, surditatea, hiperactivitatea, precum
i deficiene de vedere.
Toi elevii sufer de tulburri ale coordonrii musculare.
Informaii importante despre elevii cu Spina Bifida
Cu ct problema la coloan vertebral este mai sus (regiunea cervicalo-toracic), cu att mai mare
va fi gradul de dizabilitate a elevului.
Alte probleme asociate cu Spina Bifida, de care nvtorul i nsoitorul ar trebui s in cont:
a) temperatura ridicat a corpului,
b) nroirea pielii,
c) transpiraie excesiv,
d) pierderea cunotinei,
e) leziuni ale membrelor inferioare, despre care elevul poate s nu tie.
Unii copii cu Spina Bifida sufer de hidrocefalie i pot necesita s poarte un dren. Dac elevul
acuz dureri de cap, prezint convulsii, devine somnolent sau vomit, poate fi din cauza unei
probleme legate de dren.
Sugestii nvtorului privind lucrul cu un elev cu paralizie cerebral i sau cu
Spina Bifida
Oferii-i elevului acces la toate seciunile slii de clas.
Oferii-i ample posibiliti de a exersa.
Dac abilitile mintale ale elevului nu au fost afectate, dai-i un volum corespunztor de sarcini.
Asigurai-v de faptul c elevul se simte confortabil n scaunul cu rotile.
96
Facei n aa fel nct elevul s coboare de pe scaunul cu rotile n timpul zilei, pentru a face
exerciii. Ajutai-l s-i menin tonusul muscular.
Sensibilizai colegii de clas s manifeste grij fa de elevul cu dizabiliti. Rugai-i s-l ajute la
ndeplinirea unor sarcini, care i revin nsoitorului, cum ar fi s scrie sau s fac notie pentru
elevul cu dizabiliti.
Plasai elevul ntr-un grup care lucreaz asupra unui proiect, dac este posibil, fr asistena
nsoitorului. Monitorizai progresele elevului.
Implicai elevul n toate activitile clasei, inclusiv excursiile n aer liber.
Asigurai-v c elevul face parte din structura social a clasei.
Discutai cu prinii i profesorul de educaie special despre dotarea cu echipamente speciale,
cum ar fi suportul special pentru pixuri i creioane, dispozitivele (mainile) de tapat adaptate,
greutile mici pentru ntrirea muchilor, utilajele de facilitare a comunicrii, dispozitivele de
suport pentru cri i mesele ajustabile cu ram mobil pentru buze etc.
13.2.2. Elevii cu epilepsie
Epilepsia reprezint o tulburare n micarea impulsurilor electrice pe cile corespunztoare ale
creierului, care provoac urmtoarele dou tipuri de convulsii:
1. Tonico-clonice ( numite anterior grand mal) un tip de convulsii cauzate de cantiti mari i
necontrolate de energie electric n creier, care cauzeaz simptome ce pot dura mai multe
minute, printre acestea: pierderea cunotinei, convulsiile, eliminrile de saliv, strigtele,
micrile brute, pierderea controlului asupra vezicii urinare, posibil urmate de senzaia de
somnolen, dificultile de respiraie, paloare, sau incapacitatea de a-i aminti cele ntmplate;
2. Absene (numite anterior petit mal) convulsii de o mai mic intensitate, ce dureaz de la 5
pn la 30 de secunde, cauzate de cantiti mai mici de energie necontrolat n creier, cu
simptome ce se pot repeta de mai multe ori n decursul unei zile, printre care privirea aintit,
sursul (impresia de visare n plin zi), capul lsat, micri brute, smucirea minilor i
umerilor, sau lipsa reaciei la scparea unui obiect.
Informaii relevante despre elevii cu epilepsie
Oamenii ce au convulsii tonico-clonice nu risc s-i nghit limba n timpul acestora.
Unii elevi au o aa-numit senzaie de aur, ceea ce le indic c urmeaz s se produc un acces
convulsiv.
Sugestii nvtorului privind lucrul cu un elev cu epilepsie
mpreun cu prinii, coordonatorul EI din coal, asistenta medical a colii i cu elevul,
pregtii un plan de aciune n caz de acces convulsiv.
Dac elevul ia medicamente anticonvulsive, asigurai-v c acestea sunt luate zilnic, conform
prescripiei.
Dac elevul vede aura, planificai procedura i gsii un loc sigur, pentru ca elevul s poat sta
culcat, dac o convulsie e pe cale s aib loc.
n caz de convulsii tonico-clonice:
a) protejai elevul de alturi contra riscurilor
b) dac este posibil, scoatei-i ochelarii i slbii-i gulerul sau cravata
97
c) dac este posibil, plasai jacheta sau o pern sub capul elevului
d) dac este posibil, ntoarcei elevul pe o parte, pentru a elibera cile respiratorii
e) nu punei nimic n gura elevului
f) nu ncercai s inei limba elevului,
g) nu ncercai s-i dai elevului lichide n timpul convulsiilor sau imediat dup terminarea
acestora
h) atunci cnd convulsia se termin, permitei-i elevului s se odihneasc i ncredinai elevul i
clasa c totul e n regul.
n cazul absenelor, profesorul nu trebuie s fac nimic, dect s fie contient de absene i s
ncredineze elevul i clasa c totul este n regul.
13.3. Elevii cu afeciuni musculare

13.3.1. Elevii cu artrit reumatoid juvenil
Artrita reumatoid juvenil este o boal care afecteaz esuturile ce acoper ncheieturile, fcndu-le
dureroase i dure.
Informaii importante despre elevii cu artrit reumatoid juvenil
Artrita reumatoid juvenil poate, de asemenea, afecta inima, ficatul sau splina.
Artrita reumatoid juvenil poate fi temporar sau permanent.
Aceast afeciune se trateaz, de obicei prin exerciii speciale, tratamente termice i medicamente
prescrise de medicul de familie sau alt medic specialist pentru uurarea durerilor.
n plus, unii dintre copii poart bandaje din ghips, ine i fixatoare cu greuti.
Un elev cu artrit reumatoid juvenil trebuie s aib discernmnt i s determine singur la ce
activiti de clas i de sport poate participa.
Deoarece, elevul cu artrit reumatoid juvenil, creeaz aparena c i este foarte greu s fac
lucrurile singur, exist pericolul ca acesta s fie ajutat prea mult.
Este important s lsm elevul s-i poarte de grij singur, pe ct este posibil, pentru ca acesta s
aib posibilitatea s creasc i s se maturizeze ca i ceilali elevi.
Sugestii nvtorului privind lucrul cu un elev cu artrit reumatoid juvenil
Oferii-le elevilor instrumente de scris adaptate, cum ar fi, de exemplu: un dispozitiv de susinere a
pixului etc.
Permitei-le elevilor s se mite periodic, pentru a preveni amorirea.
Ajustai echipamentele elevilor pentru exersare frecvent.
Asigurai cea mai buna poziie posibil.
Evitai implicarea elevului n activiti ndelungate, n special scrisul.
Oferii-i elevului timp suplimentar pentru a se deplasa dintr-o sal n alta.
Oferii-i elevului timp suplimentar pentru efectuarea sarcinilor scrise.
Dac un elev ntmpin dificulti la scris, desemnai un coleg s scrie pentru el sau s fac notie
suplimentare folosind hrtia cu carbon.
inei cont de faptul c n legtur cu artrita, unii elevi pot avea probleme cu ochii.
98
Avei n vedere faptul, c elevul poate simi dureri i drept rezultat poate deveni iritat.
inei cont de faptul, c unii elevi pot avea dureri la deplasarea prin clas, astfel nct i putei
ruga s se mite doar atunci cnd este necesar.
13.3.2. Elevii cu distrofie muscular
Distrofia muscular reprezint un grup de afeciuni progresive ce cauzeaz slbirea muchilor
voluntari.
Informaii importante despre elevii cu distrofie muscular
Pe parcursul fazelor timpurii ale bolii, distrofia muscular poate afecta echilibrul, ceea ce ar putea
face ca elevul s cad sau s aib dificulti la alergare i la urcarea scrilor. Eventual elevul va
pierde abilitatea de a merge.
Elevul va deveni predispus la bolile, care sunt de obicei fatale, i la infeciile frecvente.
Frecventarea colii este deseori ntrerupt de internri n spital i de zile petrecute acas pe foaie
de boal.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu distrofie muscular
Dai dovad de flexibilitate n ceea ce privete absenele elevului.
Punei accentul pe calitatea vieii i nu pe nvarea ntregului material colar.
Meninei relaii bune cu elevul, prezentnd astfel un model pentru ceilali i ncurajai elevii din
clas s fie prietenoas cu elevul.
inei cont de faptul c elevul este predispus la deprimare, nencredere, tristee permanent dar
ncurajai-l s participe la activitile clasei.
13.3.3. Elevii cu leziuni la coloana vertebral
Leziunile la coloana vertebral constituie leziuni accidentale ale coloanei vertebrale, care sunt deseori
rezultatul unui accident de automobil, accident sportiv, sau al unei cderi banale.
Informaii importante despre elevii cu leziuni la coloana vertebral
Msura n care astfel de leziuni provoac dizabilitate, este determinat de msura i de gradul de
vtmare a coloanei vertebrale. Cu ct este mai vtmat coloana vertebral, cu att mai afectat
va fi corpul.
Elevul poate avea probleme cum sunt, dificulti de respiraie, incontinen urinar, iritaii ale
pielii sau disfuncii sexuale.
Elevul poate avea probleme emoionale legate de pierderea vechiului mod de via i adaptarea la
un mod de via mai limitat.
Sugestii nvtorului n lucrul cu un elev cu leziuni la coloana vertebral
ncercai s facei astfel nct viaa copilului s fie ct se poate de normal.
ncurajai colegii de clas ai elevului s continue cu el prietenia, chiar dac aceasta devine dificil
de meninut.
ncurajai elevul, prezentnd astfel un model pentru ceilali.
Permitei elevului s se simt deprimat dar ncurajai-l s se adapteze la situaia nou.
99
Ajutai elevul s simt legtura cu ceilali membrii al societii colare i nu numai.

Concentrai-v pe lucrurile pozitive.
Rezumat
n coala incluziv, activitatea educaional este centrat asupra copilului. Acceptnd c diferenele
dintre oameni sunt normale, nvmntul trebuind adaptat la cerinele copilului i trebuie incluse i
dezvoltate programe de readaptare care s favorizeze independena personal. Copilul trebuie instruit
s-i foloseasc mecanismele compensatorii i s-i dezvolte propriile fore disponibile. Pentru a avea
succes n activitatea cu aceti copii, este nevoie, de colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a
tuturor celor ce intr n contact cu ei, astfel nct s ating un nivel de dezvoltare ct mai ridicat
posibil, s-i accepte dezabilitatea i s-i dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a face
fa i s fie pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr deficiene,
n lipsa unei susineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de reuit.
100
Capitolul XIV. Elevii cu diverse probleme de sntate
CAPITOLUL XIV. ELEVII CU DIVERSE PROBLEME DE SNTATE

Argument
Acest capitol este consacrat descrierii elevilor cu diverse probleme de sntate. Informaiile referitor
la starea de sntate a copiilor sunt utile profesorilor, diriginilor, prinilor i medicilor colari i de
familie, pentru a preveni neconcordanele dintre aptitudinile elevilor i traseul lor colar-profesional
ales iniial. Se vor pune n discuie aspecte ce vizeaz elevii cu diabet juvenil, cu fibroz chistic, cu
cancer, cu HIV sau SIDA, cu defecte la natere, care au fost supui abuzului, cu probleme
cardiovasculare, cu hemofilie, cu hiperventilaie, cu arsuri severe, cu astm caracteristica
comportamental. Totodat, vor fi propuse sugestii pentru nvtori care pot facilita lucrul n clas cu
astfel de copii.
Obiective
identificai copiii cu diverse probleme de sntate;
determinai comportamentul caracteristic pe care l pot manifesta copiii cu diverse probleme de
sntate;
specificai caracterul lucrului cu elevii avnd diverse probleme de sntate:
diabet juvenil
fibroz chistic,
cancer,
HIV/SIDA,
malformaii congenitale,
supui abuzului,
probleme cardiovasculare,
hemofilie,
hiperventilaie,
arsuri severe,
astm.
14.1. Informaii utile despre elevii cu probleme de sntate

Alte probleme de sntate includ limitarea forei, a vitalitii sau mobilitii din cauza problemelor de
sntate cronice sau acute, cum ar fi afeciunile cardiace, tuberculoza, febra reumatic, nefrita, astmul,
anemia cu celule n secer, hemofilia, epilepsia, intoxicarea cu plumb, leucemia sau diabetul, care
afecteaz negativ performana educaional a copilului.
n majoritatea cazurilor, capacitatea mintal nu este afectat de problemele de sntate.
Cu toate acestea, lipsa de energie (for, vitalitate i mobilitate) sau absenele frecvente pot limita
abilitatea elevului de a lucra intelectual productiv.
101
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu probleme de sntate

n msura posibilitii, nvtorul trebuie s in elevul mpreun cu restul clasei.
ntlnii-v cu elevul, prinii, coordonatorul EI i cu asistena medical colar. Discutai orice
proceduri medicale care trebuie s fie efectuate n coal. Determinai cine trebuie s efectueze
procedurile i acceptai responsabilitatea doar pentru acele proceduri pe care nu v simii
incomod s le efectuai. ntocmii un plan de aciuni pentru cazul survenirii unei probleme
medicale. Decidei dac trebuie s le spunei i celorlali elevi despre problema medical i cine le
va spune.
14.2. Elevii cu astm

Astmul este o afeciune cronic obstructiv a plmnilor, care poate varia n intensitate, de la uoar
pn la amenintoare pentru via.
Informaii importante despre elevii cu astm
Astmul este provocat de alergenii din aer, cum sunt polenul, praful, sporii, blana de animale etc.
Stresul nu poate cauza o criz astmatic, dar o criz astmatic poate provoca stres.
Aerul rece i inspirarea acestuia poate provoca o criz astmatic.
Exerciiile mintale, care ajut la prevenirea contractrii cilor respiratorii, pot ameliora o criz
astmatic. Totui, acestea sunt concepute doar pentru a uura parial afeciunea persoanei, pn
cnd va putea fi administrat un medicament.
Cel mai rspndit tratament pentru astm este cel administrat cu ajutorul unui inhalator.
nvtorul poate fi rugat s pstreze la el inhalatorul elevului, de dorit un inhalator suplimentar.
Comportamentul caracteristic elevului cu astm
Prezint dificulti cronice de respiraie, cum sunt gfitul, ralurile, tusea i respiraia grea.
Absenteaz periodic de la coal, atunci cnd respiraia devine prea dificil.

Sugestii pentru lucrul cu un elev cu astm
Pe ct posibil, tratai elevul ca i pe oricare alt elev.
Nu lsai elevul s devin o victim a afeciunii sale.
Nu permitei elevului s utilizeze ameninarea unei crize de astm, pentru a controla activitile
profesorului sau ale clasei.
Rugai prinii s v informeze despre orice restricii necesare ale activitilor elevului. La
educaia fizic, nu excludei elevul n totalitate, ci gsii mai degrab unele posibiliti de
participare.
Dac vi se cere s decidei cnd are nevoie elevul de inhalator, cerei de la prini instruciuni
detaliate, n scris.
Dac vi se cere s monitorizai respiraia elevului cu ajutorul unui spirometru portabil, cerei
informaie detaliat de la prini sau de la asistena medical colar.
102
14.3. Elevii cu diabet juvenil

Diabetul juvenil reprezint o tulburare de metabolism cauzat de insuficiena de insulin produs de
organism. Aceast afeciune persist pe durata ntregii viei i nu poate fi vindecat, dar poate fi
controlat cu ajutorul dietei, exerciiilor i al injeciilor cu insulin.
Dac este tratat incorect, pot surveni una dintre urmtoarele dou stri:
1. hiperglicemia (cunoscut ca i com diabetic) - o stare foarte grav provocat de insuficiena

de insulin n organism, care poate cauza intrarea elevului n com.
Simptomele pot include oboseala, setea, dificultile de respiraie, pielea fierbinte i uscat sau
vederea nceoat. Aceast stare se declaneaz treptat.
Hiperglicemia este, de obicei, cauzat de stres, poluare excesiv cu gaze de eapament sau de
faptul c nu a fost injectat la timp insulina. Dac apar simptomele, trebuie s chemai imediat
un medic sau o asisten medical colar i s ntiinai prinii. Elevul trebuie culcat i inut
la cald, pn cnd ajunge medicul.
2. hipoglicemia (cunoscut i ca oc diabetic) - o stare grav, dei mai puin grav dect
hiperglicemia, ce rezult din excesul de insulin n organism, care poate avea drept rezultat
convulsiile sau pierderea cunotinei.
Simptomele pot cauza ameeal, transpiraie, dureri de cap, privire nceoat, paloare a feei,
foame, slbiciune, lein, tremur, bti intense ale inimii, somnolen i gndire confuz.
Declanarea are loc brusc. Hipoglicemia este cauzat de prea mult activitate fizic sau de o
supradoz de insulin, sau de alimentare insuficient. Dac simptomele survin, dai-i elevului
fructe sau o butur cu un coninut nalt de zahr, iar simptomele trebuie s se amelioreze n
decurs de 10-15 minute. Prinii trebuie s fie ntiinai imediat dup incident. Dac elevul
sufer convulsii sau i pierde cunotina din cauza ocului diabetic, nu-i dai s mnnce sau s
bea. Chemai imediat asistena medical colar sau medicul.
Informaii importante despre elevii cu diabet juvenil
Aceast tulburare cere mult implicare personal din partea elevului. Persoanele cu diabet au
tendina s fie mai contiincioase i mai implicate n meninerea sntii lor, dect oricare alt
grup cu afeciuni medicale.
Elevul poate gestiona cel mai bine tulburarea.
Fiecare elev reacioneaz la hiperglicemie i hipoglicemie n mod diferit i, probabil, cunoate
simptomele care-i sunt specifice.
Elevul poate necesita s ias din clas sau s ntrerup tema n clas, pentru a face testele
periodice privind coninutul de glucoz n snge sau pentru administrarea injeciilor cu insulin.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu diabet juvenil
Tratai elevul ca i pe oricare altul, cu excepia cazurilor cnd elevul nu are voie s participe la
anumite activiti.
Determinai ce rol se ateapt s jucai Dvs. n meninerea sntii elevului.
Aflai care produse alimentare i sunt contraindicate elevului.
nvai simptomele de hiperglicemie i hipoglicemie specifice elevului.
Fii atent cum arat i ce face elevul.
103
Fii gata dac vi se va cere s pstrai o sticl cu suc de fructe n masa Dvs. pentru cazul n care va
surveni un incident de hipoglicemie.
Permitei elevului s mearg la baie oricnd v cere acest lucru.
Permitei elevului s fac exerciii n timpul i n locul potrivit.
14.4. Elevii cu fibroz chistic

Fibroza chistic este o tulburare progresiv caracterizat prin afeciuni ale plmnilor, secreia
anormal de mucus i prin absorbia insuficient de proteine i grsimi. Afectarea plmnilor are drept
rezultat alimentarea insuficient cu oxigen i, eventual, un atac de cord cauzat de deficitul de oxigen.
Informaii importante despre elevii cu fibroz cistic
Elevii cu fibroz cistic sunt predispui la infeciile pulmonare, pneumonie i colaps pulmonar.
Elevii cu fibroz cistic pot necesita fizioterapie, posibil zilnic, pentru reducerea secreiilor de
mucus n plmni.
Problemele digestive asociate necesit ca aceti elevi s ia vitamina C, suplimente enzimatice i
antibiotice, pentru a contracara infeciile frecvente.
Comportamentul caracteristic elevilor cu fibroz chistic
Duc lips de energie.
Pot avea dureri.
Pot avea absene frecvente i ndelungate de la coal.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu fibroz chistic
Permitei elevului s mearg la baie oricnd dorete.
Permitei elevului s se retrag, oricnd este necesar, de la participarea la activitate.
Pregtii o zon n care copilul poate s se odihneasc i s stea culcat.
Pregtii teme care pot fi luate acas sau la spital n timpul absenelor ndelungate.
14.5. Elevii cu cancer

Cancerul este o afeciune n care o celul sau un grup de celule scap de sub control i i regleaz
propria cretere, ncep s se nmuleasc i ntrerup funciile normale ale organismului.
Informaii importante despre elevii cu cancer
Severitatea condiiei i abilitatea de a participa la activitile din clas variaz de la om la om.
Ratele mortalitii de pe urma cancerului scad odat cu progresul tiinific i farmaceutic. n anul
1965, rata supravieuirii pentru oamenii cu cancer i leucemie a fost de 4%. n 1995, aceasta era
de circa 72%.
Un elev cu cancer va fi, probabil, supus terapiei i tratamentului n timpul orelor, fiind nevoit,
astfel, s absenteze frecvent.
Tratamentele cu chimioterapie reduc numrul particulelor sangvine albe i fac pacienii s fie mai
predispui la infecii i boli.
Chimioterapia deseori cauzeaz pierderea prului. Elevi care-i pierd prul pot fi tachinai de
ctre colegii lor de clas.
104
Comportamentul caracteristic elevilor cu cancer

Pot dezvolta anumite dizabiliti de nvare, dac vor fi supui iradierii craniene.
Pot manifesta semne de furie i depresie, dac sunt supui terapiei i tratamentului extensiv.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu cancer
Determinai mpreun cu prinii i elevul, dac trebuie s-i fie comunicat clasei despre situaia
elevului.
Permitei elevului s mearg la baie, de cte ori are nevoie.
Permitei periodic elevului s stea culcat. Meninei o zon n care, dac este necesar, copilul
poate s se odihneasc i s stea culcat.
ncurajai clasa s includ elevul n toate activitile.
Nu permitei colegilor de clas s tachineze elevul crui i cade prul din cauza chimioterapiei.
Permitei elevului s-i exprime emoiile de furie i deprimare. Totui, nu trebuie s-i permitei
elevului s-i descarce emoiile pe colegii de clas.
n timpul absenelor ndelungate, ncurajai colegii de clas ai elevului s menin relaii cu
elevul.
14.6. Elevii cu HIV/SIDA

Informaii importante despre elevii cu SIDA
Virusul imunodeficienei umane (HIV) este o boal viral care nfrnge sistemul imunitar al omului,
fcndu-l vulnerabil la invazia altor virui. Sindromul imunodeficienei dobndite (SIDA) constituie
faza final a HIV.
Copiii nscui cu HIV pot s manifeste simptome abia la vrsta de la 2 la 5 ani.
Simptomele comune n fazele de mijloc ale SIDA sunt oboseala, febra, transpiraia nocturn,
diarea cronic, infecii vaginale repetate, diverse boli i infecii frecvente.
Deseori, durerea constituie un factor al SIDA. Moartea este ntotdeauna un factor.
Oamenii nu mor de SIDA, ci de bolile asociate SIDA.
SIDA este contagioas, totui se consider transmisibil doar prin snge i prin alte secreii ale
corpului. La momentul actual nu exist indicaii c HIV sau SIDA s-ar transmite prin srut, not,
strnut, sau prin aflarea n apropierea unei persoane infectate cu SIDA.
SIDA este controversat, iar comunitile deseori marginalizeaz persoanele cu SIDA.
Medicii nu sunt obligai s raporteze colilor despre persoanele infectate cu HIV, pn cnd nu se
ajunge la faza SIDA.
Copiilor cu SIDA le este garantat educaie public i sunt considerai a fi cu handicap. Totui,
atunci cnd copilul prezint pericol pentru ceilali (adic, are rni deschise sau tendina de a
muca), acesta poate fi exclus, deoarece constituie un risc pentru sntate.
Legislaia, modificat frecvent, reglementeaz modul n care colile deservesc copiii cu SIDA.
colile trebuie s-i in personalul la curent cu politicile de ultima or, n special atunci cnd
trebuie s se nmatriculeze un elev cu SIDA.
Comportamentul caracteristic elevilor cu SIDA
Pot avea dureri.
Duc lips de energie.
Absenteaz frecvent.
105
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu SIDA

Oferii-i susinere moral, deoarece muli pot marginaliza elevul.
Manifestai compasiune pentru elev i nvai clasa s fac acelai lucru.
nvai clasa despre miturile i realitile legate de SIDA.
nvai procedurile adecvate de rutin pentru prevenirea rspndirii SIDA.
Predai precauiile universale referitoare la curenie, nainte de a ncepe lucrul cu un elev cu
SIDA.
Fii contient de faptul c elevul poate s se mbolnveasc frecvent de diverse boli.
Atunci cnd este necesar, pregtii leciile care s poat fi luate acas sau la spital n timpul
absenelor ndelungate.
n timpul absenelor ndelungate, meninei legtura dintre clas i elev prin schimb de scrisori,
fotografii, apeluri telefonice, Internet i vizite.
Date fiind unele incertitudini rmase n legtur cu SIDA, este greu de cerut ca un profesor s
susin n totalitate incluziunea n clas a unui elev cu SIDA. Dumneavoastr trebuie s
manifestai totui simpatie i profesionalism.
Din cauza posibilelor opinii expuse vehement acas, poate fi complicat s cerei elevilor s
susin n totalitate incluziunea n clas a unui elev cu SIDA. Dumneavoastr trebuie, cel puin, s
protejai elevul mpotriva desconsiderrii i deprimrii.
14.7. Elevii cu malformaii congenitale

Malformaiile congenitale (defectele din natere) constituie anomalii care survin atunci cnd mama
intr n contact cu substane nocive, care afecteaz ftul sau atunci cnd ftul devine malformat din
alte motive. Cauzele principale ale defectelor din natere sunt:
a) sindromul alcoolizrii ftului (FAS) o condiie ce survine atunci cnd mama consum
cantiti excesive de buturi alcoolice n timpul sarcinii. Efectele fizice asupra copilului pot
include dezvoltarea ncetinit; deformri faciale, pleoape coborte, nas lrgit, ntinderea feei;
convulsii; microcefalie; afeciune cardiac congenital i retard mintal uor sau moderat.
Efectele comportamentale i cognitive asupra copilului poate include: comportament
neadecvat, ntrzieri n vorbire, deficit de atenie, predispunere spre ncercarea limitelor,
dificulti n stabilirea relaiilor cu semenii, dificulti de organizare i dificulti n rezolvarea
problemelor;
b) abuzul prenatal de substane o condiie ce rezult din consumul de droguri de ctre mam n
timpul sarcinii. Efectele asupra copilului pot include ntrzieri n vorbire, probleme de atenie
i o varietate de probleme fizice. Aceste probleme pot fi acutizate de condiiile ecologice i
situaia economic a mamei;
c) medicamente administrate greit o condiie ce rezult din consumul de ctre mam, n timpul
sarcinii, a unui medicament prescris (cum ar fi, talidomid) n scop medical, care afecteaz
involuntar ftul. Efectele asupra copilului sunt numeroase diverse. Acestea includ retardarea
mental, lipsa membrelor, probleme cardiace, membre deformate i deformri faciale;
d) defectele din natere accidentale o dezvoltare insuficient sau malformaie a unei pri a
corpului sau a unui sistem al organismului, care survine nainte de natere. Efectele asupra
copilului sunt diverse. Condiiile cele mai rspndite sunt botul de lup, buza de iepure, piciorul
strmb, discrepana n lungimea minilor sau a picioarelor, dislocare congenital a coapsei,
scolioz, membre sau degete lips.
106
Informaii importante despre elevii cu malformaii congenitale

Copiii supui consumului prenatal de substane pot avea multe probleme care ncep la natere;
substanele provocatoare de dependen, din circuitul sanguin al acestora, pot cauza imediat dup
natere dureri provocate de abstinen.
Nu toi copiii nscui de o mam care a abuzat de droguri vor prezenta deficiene.
Elevii care au fost nscui cu defecte accidentale, n particular bot de lup sau buz de iepure sunt
supui tachinrii de ctre colegii lor de clas.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu malformaii congenitale
Dac defectul nu a afectat inteligena elevului, elevul lucreaz dup aceleai teme ca i ceilali
colegi de clas.
Dac defectul a afectat inteligena elevului i elevul sufer de retard mintal, se lucreaz dup
sugestiile propuse pentru copiii cu retard mintal.
Ajutai i ncurajai elevul s explice defectul din natere celorlali elevi, care pot fi curioi.
Deoarece elevii cu defecte din natere sunt supui tachinrii, profesorul trebuie s reprezinte n
sine un model de comportament i s insiste asupra toleranei din partea restului clasei.
Includei elevul n viaa social a clasei.
Dezvoltai-i respectul de sine.
14.8. Elevii care au fost supui abuzului

Informaii importante despre elevii supui abuzului
Abuzul la care prinii supun copilul este violena fizic sau emoional excesiv, abuzul sexual sau
neglijarea, care vor afecta fizic sau emoional copilul.
Legislaia privind raportarea abuzului fa de copii difer de la stat la stat, fiind deseori revizuit.
colile trebuie s in la curent profesorii asupra procedurilor necesare pentru raportarea cazurilor
de abuz fa de copii i trebuie s-i stabileasc propriile proceduri potrivite.
Legislaia privind abuzul fizic fa de copii este vag n specificarea volumului de pedeaps fizic
pe care prinii au dreptul s o aplice propriilor copii. De obicei, prinii nu sunt pui sub
nvinuire, dect dac acetia provoac leziuni grave copilului. Chiar i n acest caz, statul poate fi
rezervat n aciunile mpotriva printelui, deoarece ideologia prevalent n rndul departamentelor
statale responsabile de familie i copii este de a lsa copiii cu prinii lor naturali, de cte ori este
posibil.
Prini care i scutur violent copiii pot cauza leziuni serioase ale creierului, cunoscute ca i
sindromul copilului zdruncinat. Lucrul cu aceti copii a se vedea Capitolul XI - Elevi cu leziune
cerebral traumatic.
Abuzul verbal fa de copii nu constituie o nclcare a legii.
Copiii care au fost supui abuzului pot avea afeciuni sau leziuni ale sistemului nervos central,
astfel nct nlimea i greutatea copilului sunt sub medie. Afeciunea psihologic poate cauza
inhibare excesiv, team, agresiune, inabilitate de a avea ncredere n cei din jur, comportament
destructiv, abandonarea colii sau abuzul de alcool i droguri. Abuzul fa de copii reprezint o
problem dificil de diagnosticat i necesit, de obicei, o relaie de ncredere ntre profesor i elev.
Elevul poate oferi voluntar informaie, sau nvtorul poate suspecta o situaie abuziv, caz n
care cere elevului informaie.
107
Comportamentul caracteristic elevilor supui abuzului

Au deseori vnti, arsuri, semne de muctur sau umflturi pe mini, picioare sau tors.
Prefer s se afle n singurtate.
Pot fi retrai i nchii n sine.
Pot fi agresivi i se angajeaz n jocuri violente cu colegii lor.
Se ghemuiesc atunci cnd prin apropiere trec aduli.
Se mpotrivesc s-i informeze prinii despre coal i conduita la coal.
Sugestii pentru lucrul cu un elev care a fost abuzat
Dac un elev raporteaz c a devenit victima abuzului, urmai ntotdeauna procedura prevzut n
coal, pentru a raporta cazul persoanei competente.
Nu ncercai s minimizai problema sau s convingei elevul s nu mai discute acest subiect.
Dac v simii incomod n rol de ctitor, ducei (nu trimitei) elevul la psihologul colar sau la
asistentul social, fie la alt adult din instituie, care se poate descurca n situaie.
La raportarea unui incident de abuz fa de copil administraia sau asistentul social, raportai doar
ceea ce tii, nu ceea ce suspectai.
Dac ai fost martor la abuzul fa de copil n coal, trebuie s raportai imediat incidentul.
Nu ncercai s intervenii n problemele de familie, dect s-i oferii elevului susinerea moral
necesar.
14.9. Elevii cu probleme cardiovasculare

Informaii importante despre elevii cu probleme cardiovasculare
Problemele cardiovasculare sunt probleme cauzate de malformaii sau de afeciuni ale inimii.
Problemele cardiovasculare sunt, de obicei, congenitale sau dobndite n rezultatul febrei reumatice
sau al rubeolei.
Comportamentul caracteristic elevilor cu probleme cardiovasculare
Au absene frecvente i ndelungate de la coal.
Pot avea restricii de participare n anumite activiti fizice.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu probleme cardiovasculare
Dai dovad de flexibilitate atunci cnd elevul materialul predat n lipsa acestuia.
Pregtii teme, pe care elevul s le poat lua acas n cazul unei perioade de absen ndelungat.
14.10. Elevii cu Hemofilie

Informaii importante despre elevii cu hemofilie
Hemofilia este o condiie serioas ce prezid o potenial ameninare pentru via i se manifest prin
lipsa coagulabilitii sngelui.
Testarea genetic i intervenia medical pot s reduc semnificativ incidena hemofiliei.
Comportamentul caracteristic elevilor cu hemofilie
Vor avea restricii de participare n anumite activiti colare.
Vor avea absene de la coal, dac survin orice leziuni.
108
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu hemofilie

Fii n permanen contient de activitile n care este antrenat elevul.
Sensibilizai colegii elevului, cu privire la problemele medicale pe care le are acesta i despre
necesitatea de a fi evitat a jocurile dure.
mpreun cu prinii elevului i cu asistena medical colar, elaborai un plan de aciuni pentru
eventualitatea n care elevul se rnete.
Pregtii teme pe care elevul s le ia acas n cazul unei absene de durat.

14.11. Elevii cu hiperventilaie
Informaii importante despre elevii cu hiperventilaie
Hiperventilaia constituie o condiie cel mai des cauzat de supraexcitare, care cauzeaz un exces de
hidrogen n sistemul sanguin.
Nu va fi necesar s modificai temele sau s acordai careva servicii unui elev cu hiperventilaie,
altele dect s tratai incidentele de hiperventilaie.
Incidentele de hiperventilaie pot fi controlate de ctre elev prin contientizarea momentelor cnd
respiraia devine prea grea.
Comportamentul caracteristic elevilor cu hiperventilaie
Respir repede.
Se nroesc.
Ameesc.
Se nmoaie sau i pierd echilibrul i cad jos.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu hiperventilaie
Culcai elevul cu faa n sus. Punei un pachet de hrtie deschis pe gura elevului. Facei ca elevul
s inspire i s expire n pung. Atunci cnd elevul va respira aer reciclat, cantitatea de oxigen din
snge se va reduce, iar elevul va putea s-i revin n contiin. Dup care lecia poate fi
continuat.
Raportai prinilor toate incidentele de hiperventilaie.
14.12. Elevii cu arsuri severe

Informaii importante despre elevii cu arsuri severe
Arsurile severe sunt acele arsuri, n rezultatul crora rmn cicatrice sau desfigurri majore, de obicei
la fa i mini.
Rezultatele fizice ale arsurii severe pot fi ameliorate sau corectate prin intervenie chirurgical.
Totui, operaia este de obicei una extensiv, necesitnd cteva proceduri medicale.
Comportamentul caracteristic elevilor cu arsuri severe
Pot avea dureri.
Pot fi marginalizai sau muli dintre ei se feresc de ceilali, din cauza cicatricei i desfigurrii.
109
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu arsuri severe

nainte ca elevul s intre n clas,
i strduii-v s facei clasa s accepte elevul.
discutai
cu
clasa
cum
arat
elevul
Dac anumii colegi de clas nu pot accepta elevul, insistai s nu-l trateze cu cruzime.
Stabilii o relaie bun cu elevul, constituind un exemplu i pentru ceilali.
Dai dovad de flexibilitate, atunci cnd elevul urmeaz s nvee materialul predat n lipsa
acestuia.
Pregtii teme pe care elevul s le ia acas n cazul unei absene de durat.
Rezumat
Elevii cu probleme de sntate, pe baza concluziilor examinrilor medicale i a rezultatelor primite de
la medicii specialiti, sunt ndrumai spre un anumit profil colar, sau spre nvmntul special. Acest
capitol a trecut n revist principalele momente ale lucrului cu aceti elevi, etapele pe care ei le au de
parcurs n raport cu vrsta lor. Pentru o activitate eficient cu elevii, medicii i profesorii trebuie s
cunoasc, pe lng particularitile anatomo-functionale ale fiecrui elev, aptitudinile lor, traseele
colare posibile pe care le pot urma, activitile practice care se realizeaz n atelierele colare. Nimeni
nu poate mpiedica copilul s participe activ n viaa colar, dar nici viaa unui copil cu probleme de
sntate nu poate fi pus n pericol printr-o ambiie sau orientare greit.
110
Capitolul XV. Elevii cu afeciuni fatale
CAPITOLUL XV. ELEVII CU AFECIUNI FATALE

Argument
Acest capitolul este consacrat unei problema foarte dificile, evideniind situaia copiilor cu boli fatale.
Boala incurabil reprezint o criz existenial marcat de numeroase probleme: cauza i sensul bolii,
ntrebri de genul De ce eu?. n cazul acestor suferine, anxietatea i depresia ajung s determine
scderea pragului de toleran a durerii fizice, accentund ns durerea moral-spiritual. Moartea
implic patru tipuri de nevoi: nevoi corporale, nevoia de securitate psihologic, ataamentul
interpersonal, energia spiritual i sperana. Fiecare om are o anxietate fa de moarte, diferenele fiind
n funcie de gen, educaie sau de religie.
Obiective
identificai indicii principali ai elevilor cu afeciuni fatale;
determinai elementele caracteristice ntlnite n tabloul comportamental al elevilor cu afeciuni
fatale;
identificai modaliti de comportament al adulilor n situaii fatale.
15.1. Elevii n situaia bolilor cu final fatal

Informaii despre elevii n situaia bolilor cu final fatal
S avei n clas un elev, al crui deces este iminent, constituie una dintre cele mai dificile
responsabiliti n practica unui profesor. Dei toi sunt contieni de moartea care se apropie, cel mai
benefic pentru elev este s fie tratat ca i orice alt copil din clas. Elevul muribund, de obicei, este
deprimat, poate pune la ndoial corectitudinea acestei informaii. Deseori poate relata: De ce s-mi
mai bat capul s nv algebra, dac tot una voi muri n curnd? Probabil, cel mai bun rspuns dat de
nvtor este: Deoarece acum trieti i asta fac oamenii vii.
Exist o tendin de distanare i de lips de ataament fa de persoanele care sunt pe moarte.
n majoritatea cazurilor se ofer informaie i consiliere persoanelor ce se confrunt cu iminena
decesului unui prieten din coal.
Este important s se respecte particularitile fiecrui bolnav, n vederea pstrrii demnitii umane.
Relaia cu persoana bolnav trebuie sa se desfoare intr-un climat de ncredere, de calm, de cldur
sufleteasc. n vederea construirii unei astfel de relaii este necesar ca bolnavul sa nu fie minit, sa nu i
se spun c nu se mai poate face nimic pentru el, pentru c n acest fel se determin un comportament
de abandon terapeutic, generator de anxietate i disperare.
Sugestii nvtorilor n lucrul cu elevii n situaia bolilor cu final fatal
Nu v distanai emoional de elev, deoarece acesta va observa i se va considera respins.
Atunci cnd clasa tie despre moartea iminent, fii ntotdeauna contient de faptul c elevii v
vor urmri s vad cum trebuie s se poarte ei cu elevul muribund.
111
Gndii-v, poate ar fi bine s apelai la psihologul colii sau la un psiholog din afar, pentru a
ajuta clasa s neleag ce se ntmpl i cum s treac peste aceasta.
Rspundei la ntrebrile pe care vi le poate adresa elevii din clas.
Discutai cu elevii despre preocuprile pe care le au cu sinceritate i n cuvinte pe nelesul lor.
Anunai prinii celorlali elevi despre situaie, astfel nct acetia s fie gata s rspund acas la
ntrebrile i comentariile copiilor.
Dac elevul a fost internat n spital sau st acas o perioad ndelungat de timp, ncurajai colegii
de clas s-i scrie scrisori, s-i picteze desene i s-i trimit fotografii i video, dac prinii vor
considera acest lucru potrivit. Dac este posibil, ndemnai elevul s trimit notie i desene clasei.
Fii contient de faptul c este mai important pentru elev s-i triasc frumos viaa, dect s
lucreze neaprat la temele n clas.
Dai-i elevului teme de art i de scriere creativ, care vor putea fi lsate motenire familiei,
prietenilor i colegilor de clas.
15.2. Decesul unui elev

Pierderea unei persoane reprezint cel mai important factor stresor, astfel nct este necesara pregtirea
psihologica att a celui aflat in situaia unei mori iminente, ct i a persoanelor din jurul sau. Este
necesare n aceste situaii abordarea unor masuri de psihoigien care s aib rol profilactic, masuri
aplicate de o echip format din psiholog, medic, asistent social i preot, dar nu se va neglija nici rolul
familiei.
Decesul unui elev constituie o pierdere foarte mare, greu de neles pentru elevi, n special pentru
cei mai mici. De asemenea, este nespus de greu pentru un profesor s joace rolul umrului
puternic care sprijin clasa, ntr-o perioad de pierdere personal i vulnerabilitate.
Se solicit automat asistena unui psiholog, pentru a ajuta elevii s treac peste durerea pierderii.
Este n regul s plngei n faa clasei, atunci cnd deplngei un elev decedat (acest lucru se
refer i la profesorii brbai).
Muli copii nu au mai avut anterior experiene legate de moarte i nu tiu ce s fac. n acest caz
profesorul devine un model de comportament.
Fiecare elev din clas poate s scrie ceva sau s deseneze, n memoria elevului care a decedat.
Aceste lucrri pot fi transmise familiei elevului.
Sugestii nvtorului n lucrul cu clasa dup decesul unui elev
n pofida durerii proprii, ncercai s fii n aceast perioad alturi de clas.
Plngei n faa clasei, dac simii necesitatea, dar nu dai fru liber sentimentelor, deoarece
copiii s-ar simi responsabili s aib grij de Dvs. Dac nu v simii n stare s preluai
conducerea clasei, solicitai s v nlocuiasc cineva, pn cnd vei simi c putei reveni.
Dac este necesar, chemai un psiholog s vin n clas pentru a acorda susinere.
Permitei copiilor s comenteze i s pun ntrebri dac vor. Rspundei-le cu onestitate i pe
nelesul lor.
Dac preferai s rmnei sigur cu elevii, rugai administraia colii s nu trimit un psiholog.
ntrerupei temele n clas, realizate n mod obinuit, i delegai activiti potrivite pentru a ajuta
copiii s treac peste durerea pierderii. Permitei anumitor elevi s prseasc clasa cu un adult,
atunci cnd doresc s discute ntre patru ochi sau s stea separat de ceilali elevi.
112
Informai toi prinii despre deces i despre reaciile elevilor.
ntrebai familia elevului dac ar vrea s vin i colegii de clas la slujba de pomenire, la
nmormntare sau s le fac o vizit dup nmormntare. Transmitei elevilor doleanele familiei
i rugai clasa s le respecte.
Dac nu se va cere altfel, mergei s transmitei familiei condoleanele clasei.

Atunci cnd colegii de clas ai elevului vin la slujba de pomenire, sugerai-le cum s se mbrace,
la ce s se atepte i ce s spun i s fac. Rugai civa prini s nsoeasc i ei copiii.
Dac elevii decid s fac ceva n onoarea elevului decedat, cum ar fi s picteze un desen mural
sau s planteze un copac, invitai i familia elevului. Va nsemna mult pentru familie dac elevii i
vor nmna o colecie de scrieri, poezii sau desene din partea clasei.
Urmrii elevii crora se pare c le vine greu s treac peste deces. Notificai prinii copilului i
psihologul colii.
Contientizai-v emoiile. Vorbii cu cineva, de exemplu, cu un coleg de serviciu.
Rezumat
nelegerea morii, atitudinea fata de aceasta depind intr-o mare msur, de cultura creia i aparii.
Moartea poate fi vzut ca un mister, un ciclu normal, dar uneori i ca o pedeaps. Medicii i
psihologii ncearc s considere moartea nu ca un eveniment care ncheie viaa, ci ca un proces
important n ciclul vieii. Aceast nelepciune a existat i exist n cultura oriental, care nu vede
moartea ca o finalitate, ci ca pe un nou nceput. Gndurile legate de starea final nu pot fi acceptate de
copii. Chiar dac sunt bolnavi i suferinzi, ei ncearc totul pentru a tri, fiind cnd mnioi, cnd
depresivi sau provocatori. Persoana bolnav are nevoie s simt c este iubit, c i se ofer n
permanen sprijin i ca nu este abandonat.
113
BIBLIOGRAFIE
1. Ader S., Oral Communication Problems in Children and Adolescents.- Philadelphia, PA:
Crane and Stratton, 1998.
2. Adler A., Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti. 1995.
3. Ainscow, M., Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Editura Bucureti, 1999.
4. Badila A.; Rusu C., Handicap i readaptare Dicionar selectiv, Editura Pro Humanitate,
Bucureti, 1999.
5. Benito Yolanda, Copiii Supradotai (Educaie, Dezvoltare Emoional i Adaptare Social),
Editura Polirom, Iai. 2002.
6. Bowe Frank, Changing the Rules. Silver Spring, MD: T.J. Publishers, 1986.
7. Dendy C.A., Teenagers with ADD: A Parents' Guide. Bethesda, MD: Woodbine House, 1995.
8. Deshler D., Lenz K., Teaching Adolescents with Learning Disabilities: Strategies and
Methods. Denver, CO: Love Publishing Company, 1996.
9. Dormans Paul, Louis Pellegrino, Caring for Children with Cerebral Palsy: A Team
Approach. Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 1997.
10. Cassini Kathleen, Jacqueline Rogers, Death
and
the Classroom. Cincinnati, OH:
Griefwork of Cincinnati, 1990.
11. Coangelo N., Davis G. A., eds., Handbook of Gifted Education. Boston, MA: Allyn and
Bacon, 1997.
12. Costello J., Holland A., Handbook of Speech and Language Disorders. San Diego, CA:
College Hill Press, 1986.
13. Children with Disabilities. 4th ed. Edited by Mark L. Bradshaw. Baltimore, MD: Paul H.
Brookes, 1997.
14. Cronin Mary E., James R. Patton, Life Skills Instruction for All Students with Special
Needs. Austin, Texas: PRO-ED, 1993.
15. Ferguson Dianne, Searl Stanford J., Jr. The Challenge of Integrating Students with Severe
Disabilities. Syracuse, N.Y: Syracuse University Press.
16. Fitzgerald Helen, The Grieving ChildA Parent's Guide, A Fireside Book. New York, NY:
Simon and Schuster, 1992.
17. Forness Steven R., and Knityer Jane. 1992. A New Proposed Definition and Terminology to
Replace Serious Emotional Disturbance in Individuals with Disabilities Education Act.
School Psychology Review 21:1220.
18. Fullerton Ann, Joyce Stratton, Phyllis Coyne, and Carol Gray. Higher Functioning
Adolescents and Young Children with Autism. Austin, TX: PRO-ED, 1996.
19. Gearheart Bill R., Mel W. Weishahn, and Carol J. Gearheart. The Exceptional Student in
the Classroom. 6th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1996.
20. Guralnick Michael J., ed. The Effectiveness of Early Intervention. Baltimore, MD: Paul H.
Brookes, 1997.
21. Galbraith J. The Gifted Kid's Survival Guide. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing,
1983.
22. Gronwall D. and P. Waddell. Head InjuryThe Facts. Oxford University Press,
1998.
23. Ghergu A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2005.
24. Ghergu A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. a 2-a, rev.- Iai, Polirom, 2006.
25. Hartman T. Attention Deficit Disorder: A Different Perspective. Lancaster, PA: Underwood
Miller, 1993.
114
26. Hedge M.N. Introduction to Communication Disorders. Austin, TX: 1991.

27. Heward William L. Exceptional Children: An Introduction to Special Education. 5th ed.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1996.
28. Hunt Nancy, and Kathleen Marshall. Exceptional Children and Youth. Boston, MA:
Houghton Mifflin, 1994.
29. Jenkinson J., Mainstream or Special? Educating Students with Disabilities. London:
Routledge. 1997.
30. Jugu M., Copiii supradotai. Bucureti: Ed. tiina i Tehnica. 1994.
31. Joia, E., Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai1, 1999.
32. Kaufman Sandra Z. Retarded Isn't Stupid, Mom. Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 1988.
33. Kauffman J.M., Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of Children and
Youth. New York, NY: MacMillan, 1993.
34. Kerr M.M., and C. M. Nelson. Strategies for Managing Behavior Problems in the Classroom.
Columbus, OH: Merrill, 1983.
35. Krementz Jill. How Does It Feel to Fight for Your Life. Boston, MA: Little, Brown and Co.,
1989.
36. Knitzer Jane, Steinberg Zina, Fleisch Brahm, 1990. At the Schoolhouse Door: An Examination
of Programs and Policies for Children's Behavioral and Emotional Problems. New York: Bank
Street College of Education.
37. Kulcsar T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,1978.
38. Lerner Janet, Barbara Lowenthal and Sue Lerner. Attention Deficit Disorder: Assessment
and Teaching. Pacific Grove, CA. Brooks/Cole Publishing.
39. Manolache C. Gh, Surdomutitatea-ortofonie, limbaj. Auzitori i surdomui, Editura Medical,
Bucureti, 1980.
40. McDowell R.L., and F. A. Wood. Teaching Emotionally Disturbed Children. Boston, MA:
Little, Brown and Co., 1982.
41. Mendler A.N. How to Achieve Discipline with Dignity in the Schools. Bloomington, IN:
National Education Service, 1992.
42. Meyen Edward L. Exceptional Children in Today's Schools. 3rd ed. Denver, CO: Love
Publishing Company, 1996.
43. Meyen Edward L., and Thomas M., Skrtic, eds. Special Education and Student Disability: An
Introduction. 4th ed. Denver, CO.: Love Publishing Company, 1995.
44. Meyers R., Like Normal People. New York: McGraw-Hill, 1978.
45. Mindel Eugene D., and Vernon McCray, eds., They Grow in Silence: Understanding Deaf
Children and Adults. San Diego, CA: College-Hill, 1987.
46. Moores D.F., Educating the Deaf: Psychology, Principals and Practices. 4th ed. Boston,
MA: Houghton Mifflin, 1996.
47. Neamu G., Tratat de asisten social, Editura Polirom, Iai, 2003
48. Olmstead Jean E., Itinerant Teaching: Tricks of the Trade for Teachers of Blind and
Visually Impaired Students. New York; NY: American Foundation for the Blind, 1991.
49. Orelove R, and D. Sobsey. Educating Children with Multiple Disabilities. Baltimore, MD:
Paul H. Brookes, 1991.
50. Popovici D.V., Elemente de Psihopedagogia Integrrii, Editura Semne94, Bucureti. 1998.
51. Popescu-Neveanu P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.1978
52. Ratto Linda Lee, Coping with Being Physically Challenged. New York, NY: Rosen,
1991.
115
53. Reid K., Teaching the Learning Disabled: A Cognitive Developmental Approach. Boston,
MA: Allyn and Bacon, 1988.
54. Reif Sandra, How to Reach and Teach ADD I ADHD Children. Upper Saddle River, N.J.:
Prentice Hall, 1994.
55. Rug Sally M., Helping the Visually Impaired Child with Developmental Problems:
Effective Practice in Home, School, and Community. New York, NY: Teachers College Press,
1988.
56. Sandier Adrian, Living with Spina Bifida. Chapel Hill, NC: University of North
Carolina Press, 1997.
57. Stnescu Maria-Liana, Instruirea Difereniat a Elevilor Supradotai, Editura Polirom, Iai.
2002.
58. Schirmer B.R., Language and Literacy Development in Children Who Are Deaf. Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon, 1994.
59. Schwartz S., Choices in Deafness: A Parent's Guide. Rockville, MD: Woodbine House, 1987.
60. Scholl Geraldine T., Foundations of Education for Blind and Visually Handicaped
Children and Youth: Theory and Practice. New York, NY: American Foundation for the
Blind, 1986.
61. Stein Donald G., Simon Brailowsky, and Bruno Will, Brain Repair. Oxford
University Press, 1995.
62. Stoler Diane Roberts and Barbara Albers Hill, Coping with Mild TBI. New York,
NY: Avery Hill Publishing Company, 1998.
63. Smith S. No Easy Answers. New York, NY: Bantam Books, 1995.
64. Smith Deborah Deutsch, and Ruth Luckasson. Introduction to Special Education. Needham
Heights, MA: Allyn and Bacon, 1995.
65. Shapiro Ester R. Grief as a Family Process. New York, NY: The Guilford Press, 1994.
66. ciopu U., (2005). Psihologia diferenial. Bucureti: Romania Press.
67. Turnbull Ann, Rud Turnbull, Marilyn Shank, and Dorothy Leal, Exceptional Lives: Special
Education in Today's Schools. 2nd ed. Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1999.
68. Thompson Barbara. A Circle of Inclusion: Facilitating the Inclusion of Young
Children with Severe Disabilities in Mainstream Early Childhood Educational
Programs. Lawrence, KS: University of Kansas Press, 1993.
69. Van Tassel-Baska, J. Planning Effective Curriculum, for Gifted Learners. Denver, CO:
Love Publishing Company, 1992.
70. Van Hasselt, eds. Handbook of Developmental and Physical Disabilities. New York,
NY: Pergamon Press, 1988.
71. Verza E., Disgrafia i terapia ei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
72. Verza E., Metodologia recuperrii n defectologie n Metodologia contemporan n domeniul
defectologiei i logopediei, Editura Universul, Bucureti, 1987.
73. Verza E.; Pun E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998.
74. Verza E., Psihopedagogia special, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
75. Verza E., Tratat de logopedie, vol. I, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003.
76. Winner E. Gifted Children. New York, NY: Harper Collins, 1996.
77. E.Vrjma, 1998
78. Williams D. Autism: An Inside-Outside Approach. London: Kingsley, 1996.
79. Webb Nancy Boyd, ed. Helping Bereaved Children. New York, NY: The Guilford Press, 1993.
80. Zamfir C., Vlsceanu L, (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babei, Bucureti
81. Zamfir E., Preda M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale i comunitare. Studii de
caz., Editura Expert, Bucureti.
116
82. Zamfir E., Zamfir C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrat pe copil, Editura Alternative,
Bucureti.
83. Zisulescu tefan, Aptitudini i talente, Bucureti, EDP, 1971
84. Asociaiei American pentru Deficiena Mintal, 1992.
85. Asociaiei American de Psihiatrie, 1994.
86. Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca,
Spania1994
87. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: Acces i
calitate, Salamanca, Spania1994
88. UNESCO S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, Ghid pentru
profesori, 2002
117
CUPRINS
INTRODUCERE ................................................................................................................................................... 3
CAPITOLUL I. INCLUZIUNEA - IZVOARE TEORETICE .......................................................................... 5
1.1. INFORMAII RELEVANTE DESPRE INCLUZIUNE .............................................................................................. 5
1.2. SUGESTII PENTRU NVTOR N LUCRUL CU COPIII CU CES ....................................................................... 8
1.3. DOCUMENTAREA PROGRESULUI I EECURILE ELEVULUI ........................................................................... 10
CAPITOLUL II. ELEVII CU DIZABILITI DE NVARE .................................................................. 11
2.1. ELEVII CU DIZABILITI DE NVARE ....................................................................................................... 11
2.2. COMPORTAMENTUL CARACTERISTIC ELEVILOR CU DIZABILITI DE NVARE ......................................... 13
2.3. COMPORTAMENTUL CARACTERISTIC ELEVILOR CU DIZABILITI DE NVARE NEDIAGNOSTICATE .......... 14
CAPITOLUL III. ELEVI CU TULBURRI DE COMPORTAMENT I CU TULBURRI
EMOIONALE ................................................................................................................................................... 19
3.1. INFORMAII RELEVANTE DESPRE ELEVII CU TULBURRI DE COMPORTAMENT I CU TULBURRI EMOIONALE
.......................................................................................................................................................................... 19
3.2. COMPORTAMENTUL CARACTERISTIC ELEVILOR CU TULBURRI COMPORTAMENTALE SAU EMOIONALE ... 22
3.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament agresiv ..................................................... 23
3.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament inhibat ...................................................... 24
3.3. DEFINIII ALE TIPURILOR SPECIFICE DE TULBURRI COMPORTAMENTALE I TULBURRI EMOIONALE I
UNELE SUGESTII PENTRU LUCRUL CU ASTFEL DE COPIII ..................................................................................... 25
CAPITOLUL IV. ELEVII CU DEFICIT DE ATENIE I CU HIPERACTIVITATE AD/HD ................ 30
4.1. INFORMAII GENERALE DESPRE ELEVII CU DEFICIT DE ATENIE / HIPERACTIVITATE ................................... 30
4.2. INFORMAIE UTIL PENTRU NVTORI.................................................................................................... 32
4.3. COMPORTAMENTUL CARACTERISTIC ELEVILOR PREDOMINANT NEATENI TIP AD/HD............................... 33
4.4. ELEVII LA CARE PREDOMIN A IMPULSIVITATEA I HIPERACTIVITATEA DE TIP COMBINAT AD/HD ............ 34
CAPITOLUL V. ELEVII CU AUTISM ........................................................................................................... 39
5.1. ELEVII CU AUTISM ...................................................................................................................................... 39
5.2. COMPORTAMENTUL CARACTERISTIC ELEVILOR CU AUTISM ........................................................................ 41
5.2.1. Elevii cu autism nalt-funcional ........................................................................................................ 41
5.2.2. Elevii cu autism slab-funcional ......................................................................................................... 42
5.3. RECOMANDRI PENTRU DEPIREA CRIZELOR ........................................................................................... 43
CAPITOLUL VI. ELEVII CU RETARD MINTAL ........................................................................................ 44
6.1. RETARDUL MINTAL ..................................................................................................................................... 44
6.2. COMPORTAMENTUL CARACTERISTIC ELEVILOR CU RETARD MINTAL UOR I MODERAT ............................. 46
6.3. SUGESTII PENTRU LUCRUL CU UN ELEV CU RETARD MINTAL UOR ............................................................ 47
6.4. METODE ALTERNATIVE N TESTAREA ELEVULUI CU RETARD MINTAL UOR SAU MODERAT ........................ 48
CAPITOLUL VII. ELEVII DOTAI I CEI TALENTAI .......................................................................... 50
7.1. ELEVII DOTAI I TALENTAI: CARACTERISTICA GENERAL ...................................................................... 50
7.2. ELEVII DOTAI - INFORMAII IMPORTANTE DESPRE ELEVII DOTAI ............................................................. 52
7.3. ELEVII TALENTAI - INFORMAII IMPORTANTE DESPRE ELEVII TALENTAI ................................................. 55
CAPITOLUL VIII. ELEVII CU TULBURRILE DE LIMBAJ................................................................... 57
8.1. TIPURILE DE TULBURRI DE LIMBAJ ........................................................................................................... 57
8.1.1. Tulburri de pronunie sau de articulaie (dislalie, rinolalie, dizartrie) ............................................ 57
8.1.2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, logonevroz, tahilalie, bradilalie, aftongie,
tulburri pe baz de coree) .......................................................................................................................... 61
8.1.3. Tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie) ................................................................................. 62
8.1.4. Tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie-agrafie) ........................................... 63
8.1.5. Tulburri polimorfe (afazie i alalie) ................................................................................................. 64
8.1.6. Tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau ntrziere n
dezvoltarea general a vorbirii)................................................................................................................... 65
8.1.7. Tulburri ale limbajului, bazate pe disfuncii psihice
(dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii .a.) ............................................................................................ 66
8.2. CE TREBUIE S CUNOATEM DESPRE COPIII CU TULBURRI DE LIMBAJ ...................................................... 66
118
CAPITOLUL IX. ELEVII CU PIERDEREA PARIAL A AUZULUI I CU SURDITATE ................. 69

9.1. DEFICIENELE DE AUZ ELEVII CU PIERDERE PARIAL A AUZULUI I CU SURDITATE ............................... 69
9.1.1. Comportamentul caracteristic elevilor cu pierdere parial a auzului i cu surditate....................... 70
9.1.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu deficiene auditive nediagnosticate.................................. 71
9.2. MANAGEMENTUL MEDIULUI DE NVARE A ELEVULUI CU PIERDERE PARIAL A AUZULUI ...................... 72
9.3. MANAGEMENTUL MEDIULUI DE NVARE A ELEVULUI CU SURDITATE ...................................................... 73
9.4. SUGESTII NVTORULUI PENTRU LUCRUL N SALA DE CLAS CU UN TRANSLATOR SPECIALIZAT N
LIMBAJUL SEMNELOR ........................................................................................................................................ 74
CAPITOLUL X. ELEVII SLABVZTORI I CEI NEVZTORI .......................................................... 76
10.1. TIPUL DEFICIENELOR DE VEDERE ............................................................................................................ 76
10.2. ELEVII SLABVZTORI ............................................................................................................................. 78
10.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor slabvztori i nevztori .................................................... 78
10.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu probleme de vedere nediagnosticate.............................. 78
10.2.3. Sugestii pentru lucrul cu un elev slabvztor ................................................................................... 79
10.3. ELEVII NEVZTORI ................................................................................................................................. 80
10.3.1. Comportamentul caracteristic elevilor nevztori ........................................................................... 80
10.3.2. Managementul mediului de nvare a elevului nevztor ............................................................... 80
10.4. MOBILITATEA N CLAS I COAL A COPIILOR CU DEFICIEN DE VEDERE ............................................. 81
CAPITOLUL XI. ELEVII CU LEZIUNE CEREBRAL TRAUMATIC ................................................. 83
11.1. INFORMAII RELEVANTE DESPRE ELEVII CU LEZIUNE CEREBRAL TRAUMATIC ...................................... 83
11.2. COMPORTAMENTUL CARACTERISTIC ELEVILOR CU LEZIUNI CEREBRALE TRAUMATICE ............................ 84
11.3. RECOMANDRI PENTRU NVTORI N LUCRUL CU ELEVII CU LEZIUNE CEREBRAL TRAUMATIC ........ 85
CAPITOLUL XII. ELEVII CU DIZABILITI SEVERE I MULTIPLE ................................................ 87
12.1. ELEVII CU RETARD MINTAL SEVER I PROFUND ......................................................................................... 87
12.2. ELEVII CU RETARD MINTAL SEVER I PROFUND ......................................................................................... 88
12.3. ELEVII CU SCHIZOFRENIE .......................................................................................................................... 89
12.4. ELEVII CU DIZABILITI MULTIPLE ........................................................................................................... 92
CAPITOLUL XIII. ELEVII CU DIZABILITI FIZICE ............................................................................ 94
13.1. ELEVII CU AFECIUNI NEUROLOGICE ........................................................................................................ 94
13.2. ELEVII CU AFECIUNI NEUROLOGICE ........................................................................................................ 96
13.2.1. Elevii cu paralizie cerebral sau cu Spina Bifida ........................................................................... 96
13.2.2. Elevii cu epilepsie ............................................................................................................................. 97
13.3. ELEVII CU AFECIUNI MUSCULARE ........................................................................................................... 98
13.3.1. Elevii cu artrit reumatoid juvenil ............................................................................................... 98
13.3.2. Elevii cu distrofie muscular ............................................................................................................ 99
13.3.3. Elevii cu leziuni la coloana vertebral ............................................................................................. 99
CAPITOLUL XIV. ELEVII CU DIVERSE PROBLEME DE SNTATE............................................... 101
14.1. INFORMAII UTILE DESPRE ELEVII CU PROBLEME DE SNTATE ............................................................. 101
14.2. ELEVII CU ASTM ...................................................................................................................................... 102
14.3. ELEVII CU DIABET JUVENIL ..................................................................................................................... 103
14.4. ELEVII CU FIBROZ CHISTIC.................................................................................................................. 104
14.5. ELEVII CU CANCER .................................................................................................................................. 104
14.6. ELEVII CU HIV/SIDA ............................................................................................................................. 105
14.7. ELEVII CU MALFORMAII CONGENITALE ................................................................................................. 106
14.8. ELEVII CARE AU FOST SUPUI ABUZULUI................................................................................................. 107
14.9. ELEVII CU PROBLEME CARDIOVASCULARE .............................................................................................. 108
14.10. ELEVII CU HEMOFILIE ........................................................................................................................... 108
14.11. ELEVII CU HIPERVENTILAIE ................................................................................................................. 109
14.12. ELEVII CU ARSURI SEVERE .................................................................................................................... 109
CAPITOLUL XV. ELEVII CU AFECIUNI FATALE ............................................................................... 111
15.1. ELEVII N SITUAIA BOLILOR CU FINAL FATAL ....................................................................................... 111
15.2. DECESUL UNUI ELEV ............................................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................... 114
119

Educaţia Incluzivă În Clasă

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educaţia Incluzivă În Clasă

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

EDUCAIA INCLUZIV N CLAS

Modulul a fost elaborat i adaptat de ctre:

Recomandat de ctre Consiliul tiinifico-metodic pentru nvmntul continuu n calitate de

Mihai GROSU, prorector, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

Design grafic i tehnoredactare computerizat:

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Elevul s vad incluziunea ca pe o cale de acces la viaa normal.

Ce poate mpiedica incluziunea

Capitolul I. Incluziunea - izvoare teoretice

CAPITOLUL I. INCLUZIUNEA - IZVOARE TEORETICE

1.1. Informaii relevante despre incluziune

Capitolul I. Incluziunea - izvoare teoretice

Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia ntre noiunea de deficien /

Capitolul I. Incluziunea - izvoare teoretice

Filosofia incluziunii este compus din dou aspecte:

Capitolul I. Incluziunea - izvoare teoretice

Capitolul I. Incluziunea - izvoare teoretice

Capitolul I. Incluziunea - izvoare teoretice

1.3. Documentarea progresului i eecurile elevului

Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare

CAPITOLUL II. ELEVII CU DIZABILITI DE NVARE

2.1. Elevii cu dizabiliti de nvare

Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare

Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare

2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare

Fac multe greeli atunci cnd copiaz.

Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare

Au o percepie inadecvat a timpului.

2.3. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare

Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare

Pentru lucrul n clas nvtorul trebuie s se axeze pe:

Se propune ca prinii s-i supravegheze copiii acas.

Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare

Ajutai elevul s analizeze problemele expuse n form narativ i s transpun cuvintele n

Permitei elevului s rspund la ntrebri nregistrnd rspunsurile pe un casetofon.

Oferii exemple concrete de diverse obiecte discutate n clas.

Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare

n dezvoltarea aptitudinilor, planificare, autoevaluare

Capitolul II. Elevii cu dizabiliti de nvare

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

CAPITOLUL III. ELEVI CU TULBURRI DE COMPORTAMENT I

3.1. Informaii relevante despre elevii cu tulburri de comportament i cu

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

b) modelul comportamental (elaborat de B.F. Skinner) care presupune c tulburrile

3.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri comportamentale sau

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri comportamentale sau emoionale

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

Nu v temei s confruntai un elev n privina comportamentului su neadecvat.

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

3.3. Definiii ale tipurilor specifice de tulburri comportamentale i tulburri

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

a) Obinei instruciuni de la prini sau de la medicul de familie referitoare la aciunile pe

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

Tulburare obsesiv-compulsiv - un model de gnduri (obsesii) i aciuni (compulsii) repetitive,

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

a) Stabilii pedepse foarte clar definite, inflexibile n executare, pentru comportament

Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale

Capitolul IV. Elevii cu deficit de atenie i cu hiperactivitate ad/hd

CAPITOLUL IV. ELEVII CU DEFICIT DE ATENIE I CU