1

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAPITOLUL I
CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE CURRICULUM-ULUI

1.1. ETIMOLOGIE I SCURT ISTORIC AL CONCEPTULUI DE

CURRICULUM

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n
secolul al XX lea, cum sunt obiectivele educaionale, nvmntul formativ, nvarea
deplin, educaie integrat, instruirea asistat de calculator. n vocabularul activ al limbii
romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului dup 1990.
Internaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogic internaional presupun un sistem complex i rapid de adaptri pe diferite planuri
printre care i asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea inovrilor i
reformelor pe plan internaional (4).
Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se regsete n latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt privire,
trecere /parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i
sintagma curriculum vitae. Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinztor, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea
unui domeniu, n desfurarea unei aciuni, etc.
Curriculum, ca i alte concepte revoluionare n educaie amintite nainte, este un
produs american, fiind preluat i rspndit cu rapiditate n zona anglo-saxon, fapt
explicabil prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele
acestor ri spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o rentoarcere n timp, n
literatura pedagogic a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dat n documentele Universitii din Leiden (Olanda) 1582, i apoi n cele ale universitii
din Glasgow (Scoia), 1633. n aceast perioad sub influena micrilor ideologice i sociale
din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele vremuri.
Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de studiu aferente
specializrilor existente n acea epoc.
Se poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvmntului (fr s fie
numit astfel) a fost grupul aa numitelor apte arte liberale promulgat n secolele XI-XII,
sectorizat i ierarhizat ntr-un trivium (gramatica, retorica, dialectica) i quadrivium
(aritmetica, geometria, astronomia i muzica) studiate n colile de pe lng mnstiri, abaii
etc, ca o motenire de pre a antichitii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o anumit
instituie de nvmnt, de nivel mediu sau superior.
Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariia lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea primar de coninut al
nvmntului ntr-o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbri terminologice. S-a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculum-ului
s treac dincolo de coninutul nvmntului, de planul sau programa de studiu, care

1
 2
reprezenta dup unii autori (D. Ungureanu) ceva static, cantitativ, i potenial transferabil
ctre educabili n baza unor finaliti ncremenite, perene i ambigue prin
convenionalismul lor. (4, p.10)
Primul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul
i filozoful american John Dewey, prin publicarea n 1902 a Studiului Copilul i curiculum-
ul. Pentru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de experiena de
nvare a copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de nvmnt oferite
i studiate n coal.
n viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel nct acesta devine
soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice; el este centrul n jurul cruia
acestea se organizeaz (13, p.103). Deoarece coala este rupt de via, n viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experiena pe care a acumulat-o n afara ei, i nici nu poate
valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. De aceea, coala trebuie s se
alture vieii s devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate
embrionar (13, p.94).
Linia de gndire a lui J. Dewey este continuat de pedagogul american Franklin
Bobbitt n cartea sa The Curriculum (1918) n care scoate termenul de curriculum, ntr-o
manier categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El extinde aria semantic a
conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal ct i n
afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, desfurate n afara orarului
colar.
Sintetizndu-i concepia despre curriculum, F. Bobbitt spune: Teoria de baz e
simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice.
Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti. Acest proces
presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin:
aptitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii
respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s
le aib n vederea atingerii acestor obiective. (cf. C. Creu, 1999)
Un alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de curriculum l
marcheaz Ralph Tyler, prin lucrarea Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei
(1949), lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit biblie a curriculum-
ului.
Autorul fundamenteaz problematica curriculum-ului n cele 4 capitole ale lucrrii:
obiectivele ce revin colii ca instituie;
experienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor experiene pentru a genera
efectiv triri concrete la educabili;
constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i ateptri.
n viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituia colar, are cteva
contribuii importante ntre care:
anticipeaz ceea ce denumim astzi misiunea colii concretizat n Proiectul Curricular
al colii;
acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum-ului;
meninerea curriculum-ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru didactic
coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate (23, p.12).
n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cu excepia Marii Britanii, unde curriculum-
ul a fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica educaional

2
 3
(Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania .a.), au rmas independente sau chiar refractare fa de
fenomenul curriculum, decenii n ir.
n rile Europei Centrale i Estice era preferat n continuare conceptul planul de
nvmnt, care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, avnd un rol
normativ i imuabil, anihilnd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu-zise,
cu tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru
didactic.
n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie
semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dup 1989 au nceput s apar
referiri i chiar studii despre curriculum. Numai n ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curricular a devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii nvmntului
romnesc.

1.2. CONCEPTUL I PROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI

1.2.1. CONCEPTUL DE CURRICULUM
Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de
ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia,
realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori,
perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele mai multe
dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n
instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru curriculum, acest
concept reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor
educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.
n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente
poart denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de
referin. 1998)
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:
elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele i instrumentele pentru a evalua rezultatele progresului educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de
nvare oferite /administrate elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv
interiorizate de acetia.
Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaparat mai
puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i
oportun oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel
nct ele s se integreze spontan n personalitatea educabilului implicat activ.

3
 4
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-
ului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de
activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut,
care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier
adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urm. .
Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem deschi-
s, i aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate epuizat.(vezi Tabelul 1.1.)

Momente semnificative n spaiul Literatura de referin

european i nord-american
Sensul iniial:
Referent al ntrecerilor sportive.
Schimbarea cmpului semantic (secolele
XVI-XIX), curriculum ca metafor:
Lista disciplinelor sau subiectelor de
predat /nvat.
Curriculum ca instrument al puterii:
Document oficial.
Extinderea ariei semantice (prima jumtate
a secolului XX):
1. ntreaga experien de nvare din
coal (obiective, coninuturi, metode de
predare-nvare, evaluare).
2. Experiena de nvare organizat de
coal i care are loc att n coal, ct i n
afara colii.
3. ntreaga experien de nvare care are
loc n contexte educaionale formale (pro-
gramul colar), nonformale (extracolare,
sub ndrumarea colii) i informale (inci-
dentale).
Tabelul 1.1: Evoluii n aria semantic a termenului de curriculum (dup C.Creu-1999)
Etimologia lat. curriculum, curricula = running, chariot
(Cassell, Latin-English Dictionary)
Semnalrile conceptului n primele documente oficiale ale unor
instituii de nvmnt:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633
Controlul administrativ al colii exercitat de stat i de biseric.
J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum and
Instruction.
J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for
curriculum. 1973,The Practical: Samething for curriculum
professors to do.
Definiia conceptului de curriculum prezentat n Raportul
Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.
L. Cremin, 1971, Currculum making in the United States.
H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective, paradigm
and possibility.

1.2.2. CONCEPTUL ACTUAL I PROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerndu-i evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat ntr-
o manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al XX-
lea, a fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale.
Aceasta a fcut ca acest concept (curriculum), s reprezinte mai degrab o structur i mai
puin un fenomen i proces.
Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:
scopurile instruciei colare sau ale ciclului /profilului respectiv;
obiectivele educaionale ale ciclului /profilului sau instituiei ct i ale procesului cu
referire la educabil, pe secvene educative date;
experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de
instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;

4
 5
strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de
metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc.
modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de
obiective - experiene - strategii.
Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care
viza doar aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acio-
nal-dinamic ce se impunea tot mai mult nvmntului contemporan. Un curriculum modern,
n sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi:
ce anume merit s fie nvat?
n ce pondere i n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror elemente anterioare?
n virtutea cror experiene curente?
n ce condiii (spaio-temporale-materiale)?
prin ce activiti?
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului?
ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i
complexe, au fost totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un numitor comun ce
vizeaz n special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de abordare.
Este vorba de o triad generic a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativ i suficient de
acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceast triad ipostazic se
refer la curriculum-ul ca:
reprezentare (concept, structur, domeniu);
reprezentare a aciunii (proiect /program /document, materiale);
aciune propriu-zis (reflexiv /tranzitiv).
Curriculum-ul reprezint cele trei ipostaze strns mpletite, inseparabile formnd un
tot unitar.Aceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel n ct s existe pe lng o zon comun de intersectare a lor i un
spaiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca n fig. nr.1.1.

CURRICULUM-
CURRICULUM- ACIUNE
REPREZENTARE 1
(proces, produs,
(concep, structur, experiment)
domeniu) 4
2 3

CURRICULUM-
REPREZENTAREA
ACIUNII
(plan, program,
materiale)
Fig. 1.1: Triada ipostazic a curriculum-ului (dup D. Ungureanu)

5
 6
Cele patru zone de intersecie (1, 2, 3, 4) reprezint:
Zona 1: structur i domeniu realmente activizabile secvenial n procesul de
nvmnt, n clas la lecii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i
aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale
educaionale aferente.
Zona 3: devine echivalentul activitii instructiv educative desfurate efectiv,
conform unui plan / program raional, responsabil i contextual configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a
interseciilor posibile, nu poate dect s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu) o
structur instructiv educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare (derulare)
conform unui proiect raional (plan de nvmnt) aprobat anterior n mod deliberativ,
materializat ntr-un program / document gen program colar i validat de nsi
aciunea din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l auto-corecteaz, valoriznd
i configurnd treptat finalitile educative iniiale (doar orientative).
Din cele de mai sus se desprind cteva idei /concluzii menite s pun n eviden ce
este (i ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este
simplificator asimilat. n teoria curricular se vorbete frecvent de coninuturi curriculare.
Aceste coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element
primordial ce oblig elevul la o asimilare integral), se pliaz flexibil, mereu adecvat la
nevoile i aspiraiile educabililor, rmnnd ca disponibilitate i resurs selectiv-utilizabil, nu
integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros
ntocmit, pentru c un proiect curricular reprezint numai jumtate de drum, dac nu este pus
n aplicare efectiv. Rezult c planul de nvmnt i programa nu reprezint dect proiect
/program curricular, care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a aciunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de nvmnt, cum este
considerat uneori cnd se exagereaz ipostaza acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul
aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia i procesul de nvmnt nu
poate fi vorba de identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre
educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt, pe secvene
delimitate ca nivel i durat. Curriculum-ul reprezint pe ultima lui secven (ipostaz) proces
de nvmnt, n mod obligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educabilii,
ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna.
Curriculum nu se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui
D. Ungureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cnd
etalarea succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nou teorie a procesului de nvmnt.
n tabelul nr.1.2 sunt prezentate cteva elemente distinctive dintre curriculum i
didactica tradiional.

6

DIDACTIC
Este teoria procesului de nvmnt.
Este o tiin normativ i prescriptiv, algoritmizat practic, axat pe un
proces de nvmnt anteconceput n totalitate i imperativ intenionat.
Nu precizeaz suficient beneficiarii (elevii), timpul i locul desfurrii
procesului de nvmnt aferent, considerndu-le premise axiomatice (de
domeniul evidenei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumit
vrst, pentru un anumit tip de coal).
n calitate de reflexie general a procesului de instruire, didactica se
focalizeaz pe instrumentarea tehnic a procesului, pe didactizarea
mediului de nvare imediat colar.
Abordeaz obiectivele educaionale i coninutul nvrii dintr-o
perspectiv accentuat domestic (o manier pro domo) ca fiind elemente
absolut specifice, care trebuie doar corelate atent.
Abordeaz practic egal i pe rnd ntr-o succesiune deja
ncetenit coninuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de
organizare i cele de evaluare etc.
Tabelul nr.1.2. DISTINCIA DINTRE DIDACTIC I CURRICULUM (dup D. Ungureanu, 1999)
7
CURRICULUM
Este teorie, practic i aciune efectiv, imediat n prelungirea teoriei, dar
nu total condiionat, putnd mbogi nsi teoria.
Insist mult pe continua reconsiderare i reconcepere contextual a
secvenelor procesului de nvmnt considerate unice i irepetabile.
Insist tocmai pe varietatea interindividual a elevilor, n interiorul
fiecrei generaii de elevi, pe variaia acestor generaii n timp, lund n
considerare i variaia timpului i locului educaiei.
Depete cu mult nvarea n mediul colar, insistnd pe
disponibilizarea elevilor pentru nvare, motivarea lor real i cooptarea n
nvare chiar a mediului extracolar cu mult mai mult curaj.
Interpreteaz amplu, socio-cultural i chiar politic obiectivele,
meninndu-le flexibile i nemrunindu-le excesiv, ca i coninutul de altfel,
care devine doar un disponibil, selectabil, priorizabil i opional (neimpus),
servind plenar nvarea provocat i experienial a elevului.
Procedeaz selectiv i oportun, combinativ i proporional cu aceste
elemente didactice, pe care nu le mai privete ca atare, ci ca pe ipostaze
proprii posibile, configurabile n raport cu realitatea educativ adhoc.
7
 8

Didactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au

coexistat i evoluat n zone geografice diferite.
Astfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care au
consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvmnt, a fost acceptat
cu greu teoria curriculum-ului, iniial doar cu sensul de coninut al nvmntului, sau
planuri, programe colare.
Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A., Marea Britanie, Canada,
Noua Zeeland, Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multi-
dimensionalitatea actual, au restrns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau art
profesoral (23, p.24).
Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci
i numeroase conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele
reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia.
Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii susin
c didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica curricular
(Ungureanu D.).

1.3. TIPURI DE CURRICULUM

Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii n

diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai
clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale experienei de
nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3.,
fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de
acoperire a ntregii realiti curriculare, corelat cu specificul zonei respective.
Dup acest criteri distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul
educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat
n documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte
materiale curriculare. Se subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon
(core = smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor
discipline sau zone de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin
utilitate /relevan pentru elev.
Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri
necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de
studiat ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 60-
90%) mai mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea curriculum-ului
complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la
disciplinele obligatorii din planurile de nvmnt, asigurnd egalizarea anselor pentru

8
 9

elevi, n contextul nvmntului public, ca unic sistem de referin pentru evaluarea extern
la nivel naional, pe baza unor standarde curriculare de performan, stabilite pe plan naional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este
cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline
studiate n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele
din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul
nucleu.
Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele
superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia
forma:
curriculum-ului la decizia colii;
curriculum-ului elaborat n coal.
Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului complementar, colile cu
posibilitatea s opteze pentru una din urmtoarele trei variante:
curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului
maxim de ore la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut
pentru disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare.
curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor
de coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput
pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o
serie de discipline / teme opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar
de instituia colar. Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul
ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul
naional n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil
de o parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea
real a anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii.
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde
urmtoarele documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum
ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv,
explicit a curriculum-ului oficial, formal.
Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul
colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia,
estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n
rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal.

9
 10

Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti

colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul
interior, uniforme, petrecerea timpului colar de ctre elevi. Toate acestea pot fi elemente
favorizante ct i poluante, corozive, ceea ce impune sporirea vigilenei i responsabilitii
factorilor educativi din coal pentru realizarea unui management general al colii i al clasei
de elevi generator de influene benefice.
Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr
chiar i efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum
este aplicat, fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea
educativ /instituional, fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se
produc ns n mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o
serie de factori contingeni, existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti a efectelor
secundare att prin intermediul curriculum-ului explicit, ct i direct, prin activitatea factorilor
implicai n activitatea din coal.
Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot
produce (sau evita) efectele secundare:
cnd autoritatea cadrului didactic se exercit autoritar /despotic se poate sconta pe
ordinea, disciplina ca efect primar, dar i pe tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc.,
ca efecte secundare;
cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul
primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul
secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe (admitere,
capacitate) la care se practic evaluarea sumativ.
cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de
dirigenie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei, dar
i efectul secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv;
cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz
supervizeaz absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i
efectul secundar constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsabilitii
(dup Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei
reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod intenionat,
camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe plan naional.
nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un
arbitrariu cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere
pentru a-i legitima i perpetua funcionarea.
Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu
compatibil cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii
educabili, punndu-se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat cu
suficiena (C. Cuco, D. Ungureanu .a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor
economice i sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu-se astfel o distribuire inegal
i inechitabil n societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului (23,
p.163).
ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n
ultim instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat
urmrindu-se urmtoarele aspecte:
cine are acces i la ce curriculum, concret?

10
 11

ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?

ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?
ce elemente i-n ce msur particip la curriculum din sfera extracolarului?
Curriculum-ul ocult influeneaz elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie i
ndoctrinare subtil formndu-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, concepiile,
atitudinile i comportamentele.
Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele
exacte. Astfel, a susine c geometria neuclidian a fost descoperit de Bolyai sau
Labacevski, la orele de matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct se
poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanial maxim chiar n sistemele educative puternic
centralizate n care ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat,
putnd deveni curriculum-ul global unic i impus ntregii comuniti educative (este cazul i
situaiei din ara noastr, n perioada 1945-1989).
Pe lng tipurile de curriculum tratate, n aceast categorie, unii autori amintesc i
curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din curriculum global,
nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit s fie, dar din varii
motive nu exist.
n literatura de specialitate ntlnim i multe alte clasificri ale curriculum-ului fcute
pe baza unor criterii variate. Prezentm n tabelul 1.3 tipuril curriculum-ului, evideniate de
Creu C. i Ungureanu D.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complementaritatea criteriilor folosite.
Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de curriculum dezvoltate
pe fondul i n jurul curriculum-ului de baz, curriculum principal, nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate
din analiza i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de
dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit,
ascuns, absent.
curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz,
obligatoriu, opional, toate acestea obiectivate n documentele curriculare:
planul cadru de nvmnt, programele colare, materiale de suport pedagogic
pentru elevi i cadrele didactice.

Tipuri de curriculum rezultate

Nr. Criteriile de clasificare
crt.

11
 12

curriculum-ul explicit / oficial

I. Criteriul zonei de acoperire a ntregii realiti
curriculum-ul implicit / informal
curriculare
curriculum-ul ocult / ascuns

curriculum-ul absent / nul

curriculum-ul general
II. Perspectiva de abordare
curriculum-ul specializat
a)teoria curriculumului curriculum-ul subliminal

curriculum-ul informal
curriculum-ul formal
curriculum-ul scris
curriculum-ul predat
b)dezvoltarea curricular
curriculum-ul nvat
curriculum-ul testat

curriculum-ul recomandat
curriculum-ul bazat pe discipline
III. Modelul de proiectare
curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare
(filosofia, teoria i politica educaiei) curriculum-ul bazat pe competene
curriculum-ul bazat pe nvare deplin
curriculum-ul bazat pe activitatea elevului

curriculum-ul bazat pe corelaia educator / educat

curriculum-ul general
IV. Strategia de cercetare necesar prioritar n analiza
curriculum-ul specializat
curriculum-ului
curriculum-ul ascuns / subliminal
a) fundamental
curriculum-ul informal
curriculum-ul formal
curriculum-ul scris
curriculum-ul predat
b) aplicat curriculum-ul nvat
curriculum-ul testat

curriculum-ul necomandat
curriculum-ul general
V. Gradul de generalitate
curriculum-ul de profil

curriculum-ul specializat
curriculum-ul formal / oficial / scris
VI. Gradul de organizare
curriculum-ul nonformal

curriculum-ul informal
curriculum-ul obligatoriu
VII. Gradul de obligativitate
curriculum-ul opional

curriculum-ul facultativ
curriculum-ul de baz / principal
VIII. Tipul de construcie a proiectului

curriculum-ul complementar / adiional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA PROIECTRII CURRICULUM-ULUI

2.1. PRECIZRI PRELIMINARE

12
 13

Proiectarea curricular reprezint activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la

nivelul practicii procesului de nvmnt. Aceast activitate se concretizeaz n ultim
instan n elaborarea, realizarea i perfecionarea continu a documentelor curriculare:
planul de nvmnt, programele colare, manualele colare i alte materiale curriculare de
suport, pentru elevi i profesori.
Proiectarea curricular poate fi abordat din dou perspective:
1. Proiectul de realizat care urmeaz a fi aplicat n practic sau care ghideaz
practica (curriculum design);
2. Realizarea proiectului n practic, cu accent pe strategia i metodologia aplicrii
(engl. curriculum project).
Ambele perspective pot fi analizate la nivelul proiectrii macrostructurale (globale) a
curriculum-ului i la nivelul proiectrii microstructurale. n acest capitol vom analiza
proiectarea curricular numai la nivel macrostructural.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore:
domeniile de studiu, elevul i societatea.
1. Domeniile de studiu reprezint o form de reflectare a culturii materiale i
spirituale a umanitii acumulate pn n prezent. Prin introducerea acestor date n curriculum
se asigur progresul civilizaiei.
2. Elevul, se impune studiat sub aspectul experienei de nvare acumulate, a
intereselor i nevoilor sale, date ce reprezint premise pentru conceperea unui program de
instruire.
3. Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a
coninuturilor care au relevan pentru un anumit tip de societate, ct i prin procesele de
asimilare a cunotinelor sau de soluionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecie
/rezolvare n curriculum. Aceste procese indic nivelul i modalitatea dominant de existen
a societii (4).
Dac, n mod tradiional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizat pe coninuturile
instruirii (domeniile de studiu), n a doua jumtate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe
elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului. n accepiunea modern, curriculum-ul este
perceput i ca experien de nvare interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale.
Proiectarea curricular parcurge mai multe etape. n viziunea lui R. Tyler acestea sunt:
proiectarea (definirea) obiectivelor nvrii;
proiectarea coninuturilor de nvare;
proiectarea situaiilor de nvare, n contextul concret al clasei (metodologia de
predare);
proiectarea evalurii activitii educaionale (cf. Creu C., 1999).
Etapele menionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referin pentru
teoriile dezvoltate ulterior n domeniul proiectrii curriculare.
Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele
proiectrii curriculare, fiind apreciate, dup acest criteriu, tradiionale sau moderne. n
lucrrile consacrate acestui domeniu, elaborate n ara noastr de mai muli autori (G.
Videanu, 1986; L. Vlsceanu, 1988; M. Ionescu i I. Radu, 1995; Cristea S.; Creu C),
teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate
pe coninuturi; teoria proiectrii curriculare centrat pe modelul teoretic al distribuiei
performanelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este apreciat ca fiind

13
 14

tradiional n raport cu teoria axat pe modelul nvrii depline promovat de J.B. Caroll,
1963 i B.S. Bloom, 1976 (Vlsceanu, L., 1988).

2.2. NIVELELE DE DECIZIE ALE PROIECTRII CURRICULARE

n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie:

nivelul politic (politica educaiei);
nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a
aciunii ce decurge din ea);
nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative).
Dup L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor
educaiei.
1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educaionale, se definesc
idealul i finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii demersului educaional i se decid
resursele globale necesare obiectivrii proiectului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi
reprezentanii autoritilor politice pe plan naional, regional sau local, dup relevana
geografic a proiectului i dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz
declaraii de intenii, legi i dispoziii. n esen, prin asemenea decizii se precizeaz opiunile
fundamentale legate de educaie i se stabilesc prioriti.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine
conturate. Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu,
ariile curriculare i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i modalitile
generale de realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel
se repartizeaz bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a
categoriilor mari de activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel
sunt, n general, reprezentani ai ministerelor, ai uor consilii naionale sau locale, ai
inspectoratelor colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite i
abilitate.
3. Nivelul pedagogic implic personalul didactic, autori de programe i de manuale,
de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. La acest nivel se
decid obiectivele refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor
de predare-nvare, se aleg metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor
alocate la nivelul precedent (cf. Creu C., 1999).
Problema nivelelor de decizie ale proiectrii curriculare este abordat i de R. Seguin,
1991, care delimiteaz tot trei nivele, cu unele modificri privind deciziile luate la fiecare
nivel. Prezentm n Tabelul 2.1, schematic, aceste nivele.

NIVELUL I
Politica educaional
Opiuni i prioriti
Resursele financiare Populaia vizat
Tipul i nivelul de nvmnt

14
 15

NIVELUL II
Marile obiective educaionale
sau
Obiectivele generale ale sistemului
Profilurile de formare
Obiectivele de formare
(pe tipuri de nvmnt)
Planurile generale de nvmnt

NIVELUL III
Programele colare:
Obiectivele specifice, coninuturile,
metodele i mijloacele pedagogice
Implementarea aciunii educative
Evaluarea curriculum-ului

Tabelul 2.1. Nivelele de decizie ale proiectrii (dup Creu, C.)

2.3. ETAPELE ELABORRII UNUI CURRICULUM

Problema etapelor elaborrii curriculum-ului este tratat n funcie de modelul de

proiectare adoptat. Diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica
educaional creia modelul respectiv i corespunde (proiecte n cadrul unor reforme
curriculare de esen, proiecte elaborate din perspectiva educaiei permanente, inovare
curricular permanent etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional,
local, naional, internaional). Proiecte internaionale sunt concepute n cadrul unor
organizaii internaionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
2.3.1. Prezentm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981) care reprezint
un cadru general (tradiional) de raportare. n comentarea etapelor vom folosi i rezultatele
unor studii mai recent publicate.
1. Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin conceperea i
aplicarea unui nou curriculum.
2. Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de
gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i
instituionale vor traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea coninuturilor. Aceast etap este realizat de pedagogi i marcheaz
trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional,
pedagogii trebuie s elaboreze "curriculum naional".
Este important, subliniaz Creu, C., ca n aceast etap s se adopte noile tendine din
domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva
noilor teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii
/cunotine, ci implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n
scopurile i obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n aceast etap i
noile tendine de structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe
baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii culiculare, nlocuind modalitatea tradiional
de structurare pe discipline i subiecte).
Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i
succesul acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii
de explicitare a raiunilor i beneficiilor noilor tendine poate aprea opoziie gratuit din

15
 16

partea pedagogilor, educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care
determin coninuturile. n acest sens, dHainaut, (1981), remarca: "Cu toate acestea se mai
practic curent divizarea curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie
a materiilor de predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane ... Aceast
diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii
programelor; cel mult ar putea fi o faz intermediar n vederea regruprii - i nu a divizrii
capacitilor elevului - care se integreaz n structuri conceptuale comune sau ierarhice.
Punctul focal al curicula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie
opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se vorbete de coninutul
curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de
scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al
elevului" p.95 (cf. Creu, C.).
4. Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor
operaionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afective i psihomotrice).
Obiectivele de referin (denumite i "obiective int"), reprezint un concept relativ nou n
pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu
de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naional. n programele colare elaborate pe
discipline i arii curriculare de Consiliul Naional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor. Aceast etap are scopul de a
realiza o compatibilitate ntre elementul vizat, obiectivele stabilite n etapa anterioar i
coninuturile ce urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate la
care urmeaz a fi abordate. Problematica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n
aceast etap, prioritar. Criteriile de difereniere pot fi: vrsta cronologic, aptitudinile,
apartenena socio-cultural, centrele de interes manifestate etc.
6. Definirea cilor i mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiz de adaptare a
strategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. n
acest scop se elaboreaz inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco,
1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:
metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative;
media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnificaie pentru
aciunea educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);
materialul, ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.);
infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii
aciunii educaionale;
timpul neles n tripl ipostaz: "ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor
anumite experiene trite; ca un element care trebuie echilibrat ntre ciclurile de munc; ca o
ocazie pentru experiene particulare, de timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii n sine i antre-
narea unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Esenial este
nglobarea acestei etape ca parte integrant n proiectarea curiculum-ului i nu tratarea ei
separat, ca o etap distinct a proiectrii.
DHainaut, 1981, pp.100-106, propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers
coerent de evaluare:
De ce se evalueaz?
Ce anume vrem sau trebuie s evalum?
Cine evalueaz?
Dup ce criterii se evalueaz?

16
 17

Cnd se evalueaz?
Cum evalum?
Care sunt efectele evalurii?
Un alt model de proiectare curricular este sugerat de S. Cristea, prezentat sub form
grafic. El cuprinde att elemente implicate la nivelul macrostructural: elaborarea strategiei
curriculare, a documentelor curriculare (planul de nvmnt, programa i manualele colare,
formarea formatorilor), ct i cele ce in de nivelul microstructural. Acestea din urm sunt
analizate n capitolul VII din Teoria Instruirii.
2.3.2. Pe lng modelele de etapizare a proiectrii curriculare la care ne-am referit
exist i modele care vizeaz construirea structurilor necesare reformei curriculare.
innd seama de faptul c n Romnia dup 1990 s-a trecut la schimbri structurale n
toate domeniile, inclusiv cel al educaiei /nvmntului, domeniu n care s-a produs o
reform de esen, ntemeiat pe principii noi de filosofie i politic a educaiei i reforma
curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate.
n cadrul dezbaterilor ce au avut loc n ara noastr dup 1990 privind reforma
curricular (C. Brzea, A. Crian, S. Cristea, .a.) au fost conturate structurile /componentele
elaborrii unui nou curriculum.
n viziunea lui A. Crian aceste componente sunt :
Componenta organizatoric i instituionala se refer la crearea i abilitarea unor
structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curricular. Ierarhizarea acestor
structuri se face pe principiul distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i
competenelor profesionale.
Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponente :
subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model
educaional i pentru modelul acional de implementare;
subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor
care vor monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt;
subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese:
Planificarea fazelor proiectrii
Implementarea proiectului
Evaluarea rezultatelor preliminarii
Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor
curriculare care trebuie realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i
stabilirea instituiilor implicate i mecanismele lor de funcionare.

2.4. CONTROVERSE N COMPONENTA CONCEPTUAL A PROIECTRII

CURRICULUM-ULUI. STUDIUL DE CAZ: DISTRIBUIA GAUSSIAN A
FORMANELOR COLARE VERSUS NVAREA DEPLIN
Studiul de caz analizat vizeaz subcomponenta teoretic (din componenta
conceptual). El evideniaz rolul deosebit al modelului educaional pentru care se opteaz (pe
plan naional, regional, instituional) n proiectarea curriculum-ului.

17
 18

Este vorba de dou modele / teorii diferite (ca mod de abordare divergente)
privind distribuia performanelor colare.
Prima, constatativ, postuleaz ideea c distribuia performanelor colare este
de tip gaussian ( curba n form de clopot) cu densitatea maxim a frecvenei n zona median
i cu densiti minime, dispuse simetric la extremiti.
Cea de a doua teorie, nvarea deplin, este dezirabil. Ea se axeaz pe o ipotez
generoas, propunndu-i s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, ridicndu-le
la 80-95%. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor colare potrivit acestei teorii se
prezint sub forma literei J, ceea ce evideniaz nclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi
fig. nr. 2.2)

Figura 2.2.: Reprezentarea grafic a performanelor elevilor (dup G.De Landsheere, 1975)

Cele dou distribuii ale performanelor colare reprezint n ultima instan dou
modele diferite de proiectare curricular. Ele exprim viziuni diferite privind posibilitile de
evoluie a capacitilor elevilor n procesul nvrii.
Proiectarea curricular a curbei lui Gauss reprezint modelul dominant n
majoritatea sistemelor de nvmnt. El se bazeaz pe teoria distribuiei naturale sau a
hazardului elaborat de Gauss la nceputul secolului al XX-lea, potrivit creia caracteristicile
psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul
unei valori centrale. Spre exemplu dintre elevii unei clase 70% ar obine performane de nivel
mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea
opus curbei. La extremiti ar fi reprezentai cte 2% cu cele mai slabe i respectiv cele mai
bune rezultate.
O asemenea concepie, aplicat n proiectarea curricular, se bazeaz pe acceptarea
faptului c elevii sunt foarte diferii din punctul de vedere al potenialelor de performan
colar. Chiar dac se admite evoluia /involuia individual, n raport cu distribuia
gaussean, pe ansamblu se profileaz convingerea c n orice coal /clas, elevii se vor grupa
n aceste categorii de performan.. Consecinele acestei viziuni asupra educatorilor
practicieni sunt nsemnate:
educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei,
fornd o apropiere fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre
extremiti.
potrivit efectului pygmalion (demonstrat experimental de R. Rosenthal i L.
Iacobson) ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor
tind s se realizeze n practic, sau sunt reproduse de elevii nii prin performanele colare.

18
 19

Atenionnd asupra riscului de realizare a mitului periculos al curbei lui Gauss, G.

de Landsheere, 1975 subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct a
incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate
de educator .
Teoria nvrii depline cunoscut i sub numele de pedagogia eficacitii
generale n nvare a fost folosit n unele coli ca strategie de proiectare a curriculum-
ului, urmrindu-se reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor.
Primit cu entuziasm, calificat ca fiind modern, nonconvenional, teoria nvrii
depline s-a dovedit n practic a nu fi panaceu universal. n condiiile neaprofundrii
modelelor teoretice care au generat-o i aplicrii ei eronate remarc Creu C., aceast
strategie s-a redus uneori la o metod de nvare n clas cu ajutorul manualului sau a servit
drept fundamentarea pedagogic pentru politici educaionale opuse spiritului teoriei
originare, politici de uniformizare a valorilor individuale i de promovare colar n mas,
fr satisfacerea standardelor minime de performan.
Dei aplicarea n practic a compromis n bun msur nvarea deplin (cel puin
n ara noastr) ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie pentru
proiectarea unui curriculum personalizat i difereniat (4. p. 161).
Teoria nvrii depline este formulat, n esen nc de Comenius, Herbart i
Pestalozzi, fiind regndit n secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom .a.
Problematica nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind
compensarea inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se
asigurarea unor anse egale de reuit printr-un demers didactic individualizat. n esen,
nvarea deplin susine c majoritatea elevilor pot s-i realizeze la un nivel nalt capacitatea
de nvare dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cnd i
acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist un
criteriu limpede pentru definirea acestuia (B.S. Bloom,, 1976, n I. Stanciu, 1999, p. 107).
n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza
modelului nvrii depline:
a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini. Aceasta se exprim prin timpul necesar
pentru nvarea unei sarcini n condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a unei
sarcini variaz n cadrul unui grup colar, depinznd la rndul ei de nvarea anterioar i
de trsturile caracteristice ale elevului.
b) Capaciatea de a nelege procesul de instruire. Ea interacioneaz n mod
deosebit cu metoda de instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre inteligena general
i capacitatea verbal. n acest sens ntr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom .a. au subliniat
c principalele alternative de care dispune profesorul sunt: studiul n grupe mici; ajutorul
tutorial; manualele; caietele de lucru; unitile de instruire programat; mijloacele
audiovizuale i jocurile didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clas mai multe manuale,
n funcie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot
sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciii.
c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i perseverena
nvrii pn la nivelul cerut).
d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de
nvare). De regul, coala ofer elevului aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau
rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o nvare incomplet. Teoreticienii nvrii
depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definit ca msura n care prezentarea, explicarea i
ordonarea elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime
necesare unui anumit elev dat.

19
 20

Plecnd de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia c, dac
elevii sunt normal distribuii din punctul de vedere al aptitudinii de nvare, dar calitatea
instruirii i timpul afectat nvrii sunt adaptate fiecrui elev, atunci pn la 90/95% dintre
elevi i vor nsui pe deplin materia. Dac instruirea se desfoar n condiii obinuite,
rezultatele obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de distribuie normal (curba lui
Gauss).
f) O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu precdere
a evalurii de tip formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui sprijin
individualizat. Conexiunea invers permite nu numai depistarea erorilor n nvare, dar sunt
anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel nct erorile de nvare fcute la un
moment dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de nvare ulterioare (V. Bunescu,
1995). Se pune astfel n eviden interdependena dintre predare, nvare i evaluare.
n lucrrile mai recente Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii
naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar, subliniind c ceea ce o persoan poate
nva, pot nva 95% din populaia colar dac li se asigur condiii potrivite pentru
aceasta. El recunoate c 2-3% dintre elevi prezint dificulti emoionale i fizice care i
mpiedic s nvee normal, iar 2% sunt excepional dotai la nvtur.
Diferena esenial dintre cele dou teorii const n concepia diferit pe care se
postuleaz cu privire la capacitatea de nvare:
n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca realitate stabil a
individului, constant pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru ntreaga via.
teoria nvrii depline postuleaz dinamica, devenirea capacitii de nvare,
dependena performanelor de condiiile de instruire n coal, de timpul afectat realizrii
sarcinilor colare.
n teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare;
n nvarea deplin majoritatea elevilor au potenial de nvare asemntor dar
difer ritmul n care parcurg sarcinile de nvare.
Teoria nvrii depline se bazeaz pe dou ipoteze :
Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea colar. Ele trebuie
diagnosticate i luate n considerare n proiectarea noii sarcini de nvmnt.
Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i afective
iniiale (nainte de abordarea noilor sarcini) ct i a calitii instruirii pentru ridicarea
nivelului de nvare al fiecrui elev i al grupului.
Dintre efectele ateptate ale strategiei depline, enumerate de Bloom (1979)
menionm:
Eficacitatea sporit a nvrii ;
ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare;
mbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate;
Egalizarea anselor la educaie;
Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor
(evaluarea formativ). (cf. Creu, c., 1999, p. 166)

2.5. PROIECTAREA STANDARDELOR CURRICULARE

2.5.1. ASPECTE GENERALE ALE STANDARDELOR.

Standardele, n general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripii
privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic etc.) unui produs sau
rezultat al unei activiti. Ele sunt utilizate ca uniti de msur /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative i
calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente

20
 21

curriculare cum ar fi: obiective educaionale, coninuturi, performane colare, profile psiho-
comportamentale de formare, indicnd gradul de realizare al acestora, n raport cu nivelul
stabilit iniial.
n cadrul proiectrii curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a
standardelor:
criteriul componentelor curriculare;
criteriul performanei colare expectate;
criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaionale de inciden a
standardelor .a.
n proiectarea fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit
standarde specifice.
n lucrarea "Teoria curriculum-ului", 1999, Creu, C. menioneaz urmtoarele
categorii de standarde:
Standardele de obiective.
Standardele de coninut (standarde de pertinen i de validitate; standarde de
surse i de selecie a coninuturilor, standarde de organizare a coninuturilor; standarde de
coeren vertical i orizontal de echilibru etc.).
Standardele manualelor i a materialelor didactice auxiliare.
Standardele de metodologie didactic.
Standarde de performan colar a elevilor.
Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcionalitatea sistemului
curricular de ansamblu, determinat de interaciunea componentelor curriculare).
Standarde de formare iniial a cadrelor didactice.
Standarde de formare continu i de promovare a cadrelor didactice (gradaii,
concursuri, absolvirea unor module tematice de specializri postuniversitare, calificare
oficial ca metoditi sau formatori etc.).
Standarde de management educaional;
Standarde ale infrastructurii sistemului de nvmnt.
Standarde de reform a nvmntului. (Creu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumit component curricular presupune att
analiza multilateral a acesteia, ct i corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel
standardele de coninuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate,
volum, accesibilitate, coeren, echilibru ntre obiectele din planul de nvmnt .a.) sunt
determinate esenial de standardele de obiectivele refereniale ale proceselor de nvmnt pe
diferite etape ontogenetice i sunt, la rndul lor, fundamentale pentru elaborarea standardelor
de performan colar.
n ara noastr, n condiiile introducerii unor programe-cadru, a manualelor alternative
i a multiplicrii resurselor curriculare adiionale, standardele de performan (elaborate pn
n prezent, pentru sfrit de ciclu primar, gimnazial i liceal) reprezint indicatori importani
pentru formularea standardelor de coninut, cel puin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca
de exemplu extensiune, profunzime .a.
Proiectarea standardelor nu nseamn i realizarea lor. Realizarea standardelor de
performan este condiionat de o serie de factori:
calitatea pregtirii cadrelor didactice;
calitatea managementului colar;
facilitile oferite de cmpul educaional de referin .a.
Elaborarea standardelor de performan colar (ca i a celorlalte categorii de
standarde) reprezint o activitate complex, care presupune intercorelarea, chiar de echip, a

21
 22

specialitilor care au responsabilitatea elaborrii standardelor din toate componentele pe care

le implic reforma nvmntului.

2.5.2. STANDARDELE DE PERFORMAN COLAR.

Aceste standarde reprezint un indicator al gradului de realizare de ctre elevi a obiectivelor
procesului instructiv-educativ. Dup criteriul nivelului performanei colare se definesc
standarde: minimale, medii i maximale.
Cele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvene de
nvare, pragul de jos pentru asigurarea reuitei.
Standardele maximale indic nivelul la care se acord calificativele maxime ntr-un
anumit cadru referenial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuit colar care nu pot fi
depite.
Elaborarea standardelor de performan se bazeaz pe caracteristicile psiho-
comportamentale ale fiecrei etape ontogenetice i pe analiza parametrilor de dificultate a
experienelor de nvare i a sarcinilor propuse elevilor.
De regul, standardele de performan sunt exprimate sub forma obiectivelor
operaionale, nsoite de parametrii cantitativi i calitativi funcie de nivelul vizat (minim,
mediu, maxim). De exemplu:
- "s rezolve un procent de ... din ntregul sarcinii de rezolvat";
- "s identifice un numr de ... variante de soluionare din numrul total posibil";
- "s povesteasc dup un plan dat". (4, p.173)
Redm n tebelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performan la cteva
discipline din ciclul primar, clasa a IV-a i gimnazial, clasa a VIII-a (dup curriculum
naional, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).

DISCIPLINA
CICLUL OBIECTIVE-
DE STANDARDE
COLAR CADRU
NVMNT
PRIMAR Educaie fizic 3. Dezvoltarea deprin- S3. Utilizarea tuturor deprinderilor motrce
derilor motrice de baz, de baz n cadrul unor structuri motrice i
aplicativ utilitare i n ntreceri
sportive elementare S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ-
utilitare, individual i n ntreceri
Educaie muzical 1. Dezvoltarea S1. Interpretarea vocal dup auz a unor
capacit-ilor cntece din repertoriul pentru copii, n
interpretative voca-le i limitele ambitusului do1 do2
instrumentale S2. Cntarea vocal cu respectarea
regulilor specifice de cnt: respiraie,
emisie, dicie
S3. Acompanierea ritmic cu obiecte
sonore sau cu instrumente de percuie
Matematic 1. Cunoaterea i ne- S1. Scrierea, citirea, compararea i
legerea conceptelor i reprezentare pe ax a numerelor reale
terminologiei i a pro- S2. Efectuarea corect a operaiilor cu
cedurilor de calcul spe- numere reale (eventual reprezentate prin
cifice matematicii litere)
S3. Utilizarea estimrilor i a
aproximrilor de numere i msuri
(lungimi, unghiuri, arii i volume) pentru a
aprecia validitatea unor rezultate
GIMNAZIAL Educaie 2. Dezvoltarea capaci- S4. Utilizarea conveniilor, standardelor i
tehnologic tii de proiectare, exe- normelor specifice diferitelor domenii de
cutare, utilizare i eva- activitate
luare a produselor S5. Respectarea etapelor tehnologice n

22
 23

realizarea unui produs simplu

S6. Evaluarea produselor dup criterii
funcionale i estetice
Limba i literatura 4. Dezvoltarea capaci- S11. Rezumarea scris a unui text narativ
romn tii de exprimare la prima vedere
scris S12. Caracterizarea scris a unui personaj
dintr-un text la prima vedere
S13. Redactarea unui text n care s se
evidenieze caracteristicile fundamentale
ale unui fragment de text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu destinaie
funcional: cerere, telegram, invitaie,
curiculum vitae etc.
S15. Respectarea n redactarea unui text a
regulilor de desprire a cuvintelor n
silabe i a regulilor ortografice i de
punctuaie studiate.
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performan

2.5.3. STANDARDELE NAIONALE DE PERFORMAN COLAR.

Dup aria populaiei pe care o vizeaz, standardele pot fi proiectate la scar naional
sau local, pentru o clas, o coal, localitate sau pentru o zon geografic. Ele pot fi
elaborate la nivel naional i /sau local pentru o anumit categorie de elevi, cum ar fi:
elevi cu performane ridicate ntr-un domeniu;
elevi cu subrealizare colar;
elevi cu situaie social /familial special.
O problem curricular major n cadrul actualei reforme a nvmntului este
elaborarea standardelor naionale de evaluare a performanelor colare pentru fiecare ciclu i
profil de nvmnt.
Asemenea standarde se elaboreaz de comisii naionale de experi n problematica
curriculum-ului, mpreun cu practicienii, cadre didactice de la ciclul colar respectiv.
Fundamentele elaborrii standardelor curriculare (dup Creu, C., 1999):
filosofia educaiei prin raportare la idealul educaional;
cadrul referenial strategic i tactic, al politicii naionale a educaiei;
rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile
teoriei i dezvoltrii curriculum-ului, psiho-pedagogiei colare, psihologiei vrstelor;
normele de igien a activitii intelectuale i de dezvoltare psiho-somatic pe
diferite etape ontogenetice;
analiza realist a raportului dintre cerinele psiho-pedagogice i posibilitile
contextului colar de referin;
concepia global i coerent asupra proiectrii obiectivelor educaionale, a
metodologiei de predare i de evaluare, a relaiei didactice (profesor-elev);
cunoaterea i analiza standardelor curriculare din alte sisteme naionale de
nvmnt;
prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semnificativ
asupra cmpului educaional (ca relaie ntre cererea societal i oferta educaional).
Standardele naionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe
baza crora se pot face analize comparative iontre curricula recomandate, scrise, predate,
testate i nsuite din diferite coli, din mediile urbane i rurale ale unei ri.
Elaborarea standardelor naionale confer reformei nvmntului un caracter unitar i
global. Existena unor standarde naionale pentru fiecare disciplin sau activitate educaional

23
 24

confer mai mult obiectivitate judecilor de valoare asupra componentelor curriclare

analizate.
n viziunea autorului menionat mai sus, funciile prioritare ale standardelor
curriculare constau n:
oferirea unor repere concise, clare i unitare de apreciere a calitii fiecrui tip
de curriculum (scris, recomandat, predat, nsuit, testat);
formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacitile
elevilor n conformitate cu finalitile educaionale;
efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre performanele
colare ale elevilor de pe ntreg teritoriul rii;
analiza comparativ a rezultatelor procesului de nvmnt desfurat la
diferite nivele (clas, coal sau pe ansamblul sistemului de nvmnt);
conferirea unui caracter omogen reformei continue a nvmntului;
democratizarea sistemului de nvmnt prin facilitarea transparenei actului
de evaluare didactic la scar naional;
limitarea erorilor de apreciere a performanelor colare, prin oferirea unor
repere refereniale la scar naional.
Precizm c, dei reprezint etaloane de apreciere, standardele naionale nu conduc la
uniformizarea performanelor colare. Ele rmn doar repere pentru evaluare i nu parametrii
imuabili la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii. Dimpotriv, standardele naionale
corect interpretate i utilizate confer evalurii un accentuat grad de flexibilitate i
contextualizare.

CAPITOLUL III
CONINUTURILE CURRICULARE

3.1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Coninuturile educaiei i nvmntului se refer la ce anume se ofer spre nvare.

ntrebrile pedagogiei clasice i moderne referitoare la coninuturile nvrii pot fi formulate
astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal?
Ce merit mai mult s fie nvat n coal?

24
 25

n didactica tradiional, coninuturile nvmntului se exprimau, n general, n

cunotine definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care exprimau un coninut
dat, n spiritul centralismului i dirijismului vremii. n pedagogia contemporan, conceptul de
coninut al nvmntului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin
definirea coninuturilor ca o component structural distinct a curriculum-ului, corelat cu
alte componente ale acestuia /obiectivele educaiei, principiile predrii i nvrii
metodologiile de predare i evaluare, modalitile de organizare a experienelor de nvare
(4), ceea ce imprim unele noi caracteristici:
n lumina teoriei i practicii curriculum-ului, coninutul nvmntului nu mai
este pur i simplu dat, ci este un coninut care devine i se construiete permanent, dup nevoi
i situaii. De asemenea, coninutul nvrii, educaiei n general nu este unic, dat imuabil,
"ncremenit" i mai ales ... imperativ.
Dispare ideea de coninut identic, acelai pentru toi elevii din aceleai
generaii colare (elev abstract) i apar coninuturi adaptate diversitii elevilor(22).
n coninuturi sunt incluse nu numai cunotine, ci i capacitile i atitudinile
vizate prin experienele de nvare, nu numai funciile informative ale coninuturilor, ci i
cele formative.
Coninuturile vizeaz att educaia formal, ct i cea informal i nonformal.
Aplicarea conceptului de curriculum nu semnific doar o simpl raliere la
terminologia pedagogic internaional actual, ci semnaleaz nsuirea unei noi concepii
asupra procesului de nvmnt.
Conceptul de curriculum semnific o reconsiderare a interdependenelor dintre
componentele didacticii, precum i o nou viziune asupra proiectrii coninuturilor nvrii, a
experienelor instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curricular a procesului instructiv-educativ propune
termenul de coninut curricular. Acest termen se refer la: principii, idei, fapte, probleme
etc. incluse ntr-un program de studiu.
Coninutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
perspectiva teoretic. Se refer la selectarea i organizarea coninuturilor pe
criterii i metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat
(filosofic, tiinific, estetic, politic, vocaional etc.).
perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz
cunoaterea savant, pur teoretic, nsuirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta
din urm se refer la "practicile sociale de referin", cum sunt cele comunicaionale, ale
sociabilitii, vocaionale, tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor colare. Anumite coninuturi sunt creaii autonome ale
colii. Acestea sunt rezultatul particularitilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaiilor
sociale, tradiiilor colilor, opiunilor i presiunilor prinilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menionate mai sus i valorificnd definiiile
date de ali autori (7, 17, 23), Creu C. definete coninuturile curriculare ca fiind " un sistem
de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar sui
generis, acumulate de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse didactic n
termeni de cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculum-ului
precolar /colar /universitar /postuniversitar" (5, pg.102).

3.1.1. CONINUTURI ALE NVMNTULUI I CONINUTURI ALE

EDUCAIEI
Coninuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n documentele colare de
tip reglator:

25
 26

planuri de nvmnt;
programe cadru pe arii tematice i pe discipline;
manuale (alternative);
materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de
texte .a.).
Coninutul nvmntului este reprezentat nu numai de valorile propuse de coal n
cadrul orarului colar i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia
nonformal) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate
sub ndrumarea colii.
Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nvmntului
presupune un sistem riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice.
Coninuturile educaiei au o sfer mai larg. Ele nu se limiteaz la coninuturile
documentelor i activitilor colare, ci nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin
metode, mijloace mai puin sistematizate i ierarhizate, cele care provin din universul
experienial, din afara colii (educaia informal). n realizarea coninutului educaiei un rol
important l au familia, instituiile religioase, culturale, artistice, mass-media .a. Toate aceste
resurse pot avea o influen profund asupra succesului colar. Gradul lor de influen depinde
ns de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele i mai ales de motivaia lui de a
le interioriza i valorifica.
ntrirea legturilor ntre coninuturile nvmntului i cele ale educaiei presupune
realizarea unui parteneriat optim ntre instituiile de nvmnt i cele social-culturale, cu
valene formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat ntr-un curriculum
global integrativ. n acest mod, cele dou coninuturi vor putea servi mai bine finalitile
educaiei, inclusiv din perspectiva pregtirii elevilor pentru educaia permanent.

3.2. SELECIA CONINUTURILOR

Coninuturile procesului instructiv-educativ sunt selecionate prin metodologii

pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru coala general, obligatorie,
coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea
personalitii copilului potrivit obiectivelor nvmntului obligatoriu. Pe treptele superioare
ale colaritii, coninuturile vizeaz prespecializarea i specializarea pentru diferite domenii
vocaionale.
Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar
selectarea lor se face dup mai multe criterii / considerente:
teoretice;
de politic educaional;
personale (la latitudinea profesorului).

3.2.1. CONSIDERENTELE / CRITERIILE DE SELECTARE A

CONINUTURILOR

3.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:

considerentele de natur tiinific, care se refer la accesul la informaia
tiinific fundamental, validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a
dezvoltrii tiinelor n perioada contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin
specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine);

26
 27

considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst

ontogenetic, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;
considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre coninuturile
nvmntului i idealul, finalitile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii
ntre cultura general i cea de specialitate ntre nvmntul obligatoriu i formele mai
nalte; accentuarea valenelor formative ale nvmntului prin selectarea coninuturilor
adecvate acestui scop.
3.2.1.2. Considerente de politic educaional naional. Curriculum formal
obiectivizat n documente curriculare oficiale reprezint o expresie a cerinelor societii
exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul nvmntului aceste exigene se
reflect n scopurile educaiei precizate n documentele de politic colar., cum ar fi: Legea
nvmntului, Statutul Cadrelor Didactice, Cartea Alb a Educaiei, n rapoarte i programe
elaborate la diferite niveluri de analiz a nvmntului. n cadrul reformei nvmntului
din ara noastr au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de
nvmnt, programele cadru pe discipline / pe arii curriculare i standardele naionale de
performan colar, care vor fi analizate ntr-un alt subcapitol.
n rile n care, prin tradiie, nvmntul este descentralizat (Olanda, Anglia),
documentele curriculare de politic educaional se reduc la lista de arii (domenii largi) de
studiu i liste de obiective int ale acestora. Selectarea coninuturilor este lsat aproape
integral la latitudinea colilor, sistematic se controleaz calitarea nvmntului prestat,
mergndu-se pn la desfiinarea colilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4).
3.2.1.3. Considerente personale (la latitudinea profesorului). n toate rile (att n
cele cu sistemele de nvmnt puternic centralizate, ct i n cele cu sistemele
descentralizate), selecia i organizarea coninuturilor depind ntr-un anumit grad de
preferinele, de competenele, stilul didactic al profesorului i de caracteristicile psiho-
comportamentale ale grupului de elevi. Preferinele profesorului se exprim n alegerea
manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a materialelor didactice, elaborarea curriculum-
ului la decizia colii.

3.2.2. SURSELE CONTEMPORANE ALE CONINUTURILOR

Sursa global a coninutului nvmntului i educaiei o reprezint nsi cultura
societii, n toate dimensiunile sale. Valorile eseniale ale culturii, cuprinse n coninuturile
nvmntului devin baza general, baza comun a cunoaterii n coala general, baza
comunicrii interumane, "fundamentul cultural al personalitii", cum spune R. Linton.
Odat cu rsturnarea ordinii prioritilor din triada tradiional a finalitilor
educaionale [I. Cunotine; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe
formarea atitudinilor i a aptitudinilor i instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunotine
generale [I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunotine] se remarc o schimbare n planificarea
curriculum-ului. n noul context, nvarea cognitiv a disciplinelor studiate devine mai puin
important dect plasarea coninutului disciplinelor de studiu ntr-o perspectiv cultural
larg, printr-o nou strategie de delimitare a surselor coninuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numit selecie din cultur, bazat pe noi tehnici de
analiz cultural, n cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii 1-16 ani, au
fost stabilite drept surse ale coninuturilor urmtoarele "arii experieniale": estetic i creativ;
uman i social; lingvistic i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual tehnologic.
Pedagogul romn G. Videanu, folosind aceeai strategie, a elaborat, n cadrul unui
studiu UNESCO de referin, (1987), o clasificare a surselor coninuturilor care ofer repere
pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva mileniului
III:

27
 28

evoluia tiinelor exacte;

evoluia tehnologiei;
evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra
profesiunilor;
evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor
i capacitilor;
evoluia culturii i a artei;
dezvoltarea sportului i a turismului;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului
prospectiv;
aspiraiile tineretului;
mass-media i exigenele comunicrii;
achiziiile cercetrii pedagogice;
problematica lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate,
interdependene puternice i caracter prioritar.

3.2.3. CRITERIILE DE PERTINEN ALE CONINUTURILOR

Pornind de la cerinele societii contemporane n materie de educaie, de la dezbateri

i confruntri pe tema coninuturilor nvmntului organizate pe plan internaional, George
Videanu a elaborat o sintez a indicatorilor de pertinen a coninuturilor nvmntului.
Prezentm mai jos aceti indicatori preluai din lucrarea autorului amintit "Educaia la
frontiera dintre milenii".
1. "Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i
selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei
general-obligatorii."
2. "Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii
i al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare."
3. "Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de
problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale."
1. "Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale,
fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor
educative."
2. "Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri,
programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru
ntre grupurile de obiective - cognitive, moral-afective, psihomotorii - ntre grupele de
discipline sau ntre discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre elementele
abstracte i cele concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i imaginii, ntre
ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a nvrii (n clase convenionale, n
grupe mici, n grupe mari sau clase reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare."
3. "Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul
stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre
capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare."
4. "Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii,
astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria
de a nva."
5. "Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale
celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s
devin ct mai temeinic." (23, p.189-190)

28
 29

3.3. TRANSPUNEREA CONINUTURILOR N DOCUMENTELE COLARE

3.3.1. CONCEPTUL DE TRANSPUNERE DIDACTIC

Transpunerea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice (savante) n
cunotine care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. Informaia este supus unui proces
de selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibil elevilor. Prin transpunerea
didactic, informaia tiinific se transform n cunotine colare.
n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui V. De Landsheere, "coninuturile
sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a
facilita nelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge dou etape distincte ale transformrii
didactice a informaiei tiinifice:
trecerea de la o tiin fundamental (un domeniu de cunoatere specializat) la un
ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor /institutor
posibilitilor, aptitudinilor i intereselor elevilor;
activitatea didactic desfurat n clas pe baza unui proiect curricular.
Transpunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaiei,
prelucrarea acestora pe mai multe registre:
statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i
ideilor noi;
semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei
mesajului, urmrind nelegerea corect;
pragmatic - msura n care informaiile receptate produc modificri psiho-
comportamentale ateptate;
sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i
form de prezentare.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile
cunoaterii intrate n cmpul predrii prin diferite operaii. n lucrarea "Teoria curriculum-ului
i coninuturile educaiei", Creu C. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n acest
proces:
analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor
pe care trebuie s le demonstreze elevii;
precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i
informaia de relaie (informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie); n
acest proces de prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a
coninuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru
educaia la distan; pentru un nvmnt informatizat, etc.);
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare;
proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare;
armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii;
optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indic tendina de apropiere
sau de ndeprtare de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feedback static (ce indic
nivelul de cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).

3.3.2. PLANUL CADRU DE NVMNT

3.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt. Planul de nvmnt este cel mai amplu
i cel mai important document curricular la nivelul ntregului sistem naional de nvmnt.

29
 30

Reprezint un veritabil indicator /barometru al nsui climatului, nivelului i pulsului socio-

cultural i economic al unei ri, prin felul cum se contureaz coninutul nvmntului prin
acest plan (22, p.183).
Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul
nvmntului. Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete:
disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a
sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia
managementului sistemului de nvmnt planul cadru influeneaz strategia de alocare a
surselor umane i materiale pentru nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de
formare iniial i continu a personalului didactic i auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este
reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n realitatea educaional global. Un
plan de nvmnt curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementeaz totul,
ci numai ceea ce este absolut important, fr a lsa la voia ntmplrii permisele, de acum,
iniiative personale, locale, zonale n sfera educaiei.(23)
Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai dificil
de conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru toi
educabilii, fr nuanri i deosebiri.
3.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt. Orice plan de nv-
mnt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase,
pe zone largi dinspre macroeducaional (politici educaionale) ctre microeducaional (coal,
clas) n care sunt cooptate diverse instane consultative i decizionale pentru o expertiz
complex pe un triplu nivel (Crian, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
expertiza tiinific (cu angajarea de experi n dezvoltarea i diversificarea
curricular);
expertiza practic (cu angajarea cadrelor didactice n clas, la lecii);
expertiza decizional (angajnd autoritatea central de stat i de resort - M.E.C.).

Un plan curricular de nvmnt trebuie s fie, n primul rnd, n deplin

concordan cu legea nvmntului, rezistnd evaluativ att unei analize de sistem, ct i
unei analize funcionale.
Analiza de sistem vizeaz dou aspecte: coerena vertical a planului care
presupune: integrarea vertical a grupelor de obiecte de nvmnt, pe clase i cicluri de
nvmnt; integrarea vertical a obiectelor de nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt,
i coerena orizontal a planului: integrarea pe orizontal a grupurilor de obiecte de
nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt; integrarea pe orizontal a obiectelor de
nvmnt n cadrul grupului aferent, pe clase i cicluri de nvmnt; integrarea pe
orizontal, att a obiectelor ntre ele, ct i a grupurilor de obiecte ntre ele, pe filiere i
profile.
Analiza funcional interpreteaz planul de nvmnt ca pe un document
reglator strategic care are drept funcie principal structurarea formal a sistemului de
nvmnt privind relaiile dintre componentele sale: nivelurile i profilurile de nvmnt,
ariile i obiectele de studiu, schemele orare .a.
Evident c, orice plan de nvmnt de dinainte de 1989 din sistemul de nvmnt
romnesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv c fusese
conceput pe cu totul alte coordonate.

30
 31

Actualul plan-cadru de nvmnt a fost conceput avnd la baz att finalitile

educaiei, realist derivate i detaliate din Legea nvmntului, ct i o serie de principii noi,
de abordare efectiv curricular, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.
3.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de nvmnt. n conceperea planu-
lui de nvmnt din perspectiv curricular se iau n considerare o serie de principii de baz,
care pot fi grupate n dou categorii:
principii de politic educaional;
principii de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt.

Principiile de politic educaional sunt:

Principiul descentralizrii i flexibilizrii planului de nvmnt, ce indic
un numr minim i un numr maxim de ore alocate sptmnal pentru fiecare disciplin, an de
studiu i tip de coal. Apare astfel posibilitatea construirii de ctre fiecare coal / clas a
unei scheme orare proprii, inndu-se cont de opiunile elevilor, pentru a li se asigura
parcursuri adecvate (individuale chiar) de formare. Toate disciplinele colare din planul-
cadru de nvmnt, obligatorii i opionale, dispun de plaje orare de la 1-2, pn la 3-4
ore pe sptmn, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile, difereniate.
Principiul descongestionrii se refer la o mai bun productivitate a activitii
de nvare, printr-un program colar echilibrat i rezonabil pentru profesori i elevi. Aceasta
va avea ca efect un consum psihic normal care s includ i activitatea independent (de
acas) a elevului.
Principiul eficienei presupune o folosire ct mai profitabil a resurselor
umane i materiale n nvmnt, prin modaliti cum ar fi:
- cursurile opionale pe tot parcursul colaritii, inclusiv cu grupe mici de elevi;
- asistarea la lecii, predarea n echip de cte 2-3 profesori-parteneri, n spiritul
interdisciplinarizrii i dinamizrii activitilor de nvare;
- includerea n norma didactic a mai multor activiti de consiliere i orientare
efectiv, activitatea, tutorial, pe ct posibil a fiecrui elev.
Principiul compatibilizrii sistemului de nvmnt romnesc cu standardele
europene a crui premis o constituie nsi reforma n educaie.
Principiile de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt sunt
urmtoarele:
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la modul de stabilire a
domeniilor curriculum-ului n educaie n raport cu domeniile cunoaterii umane n general.
Dac n planurile de nvmnt tradiionale se prelua ntocmai decupajul tiinelor clasice,
transpus n decupajul disciplinelor colare, net separate, ntr-un plan-cadru de nvmnt,
disciplinele colare sunt doar surse, disponibil de cunoatere, compatibile ntre ele i
combinabile, pentru a configura ariile curriculare din planul de nvmnt.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea ariilor curriculare i a
disciplinelor de nvmnt ca resurse la vrstele colare i la psihologia elevilor, n paralel cu
amplificarea i diversificarea domeniilor de cunoatere, n sfera educaiei.
Principiul coerenei asigur o necesar omogenitate parcursului colar pe care
l presupune un curriculum, n sensul integrrii i coarticulrii, att pe vertical, ct i pe
orizontal a ariilor curriculare ntre ele, i a disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor
curriculare. Acest principiu asigur att ponderile ntre specializri, ntr-un profil, ct i
contraponderile de ansamblu n planul general de nvmnt preuniversitar.
Principiul egalizrii anselor educabililor n raport cu acelai tip de
coal,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curricular, are ca efect trunchiul

31
 32

comun, n ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis (restrns la minimum), care

descrete odat cu avansarea elevului n colaritate, pe msur ce opionalul se afl n
ofensiv.
Principiul flexibilizrii i asigurrii parcursului individual este de natur s
faciliteze un nvmnt, pe ct posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o
descentralizare i o diversificare curricular. n baza acestui principiu, curriculum-ul
naional are un segment rigid, cu osatur ferm (curriculum-ul-nucleu propriu-zis
(trunchiul comun)) i un alt segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofert de
discipline opionale preexistente).
Principiul racordrii la social vine n sprijinul diversitii i dinamicii rapide
a vieii sociale pentru care trebuie pregtii educabilii.
Pe lng preconizatele n perspectiv ieiri din ciclul elementar, conceput pe durata a 6
ani de studiu, ieirile actuale din ciclul secundar-inferior vor fi orientate spre cel puin 5
direcii: liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocaional, coala profesional, coala
complementar. Ieirile din liceu pot fi, de asemenea, prin trei tipuri de BACALAUREAT,
ctre tot attea forme de nvmnt ulterior: postliceal, colegii i faculti, la diferite profile
(D. Ungureanu, 1999).
Prezentm n continuare Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII i
pentru liceu, profilul filologie i profil mecanic.

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII

Valabil ncepnd cu anul colar 1999-2000
Aria curricular I II III IV V VI VII VIII
I. Limb i comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
A. Limba i literatura romn 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limb modern 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limb modern 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematic i tiine ale 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-10
naturii
1. Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. tiine ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizic - - - - - - 1-2 1-2
Chimie 1-2 1-2
Biologie 1-2 1-2
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om i societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
1. Educaie civic - - 1-2 1-2 - - - -

32
 33

Cultur civic - - - - 0-1 0-1 1-2 1-2

2. Istorie si geografie - - - 1-2 2-3 2-3 2-3 -
Istoria romnilor - - - 1-2 - - - 2
Geografia Romniei - - - 1-2 - - - 2
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaie plastic 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1
2. Educaie muzical 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaie fizic i sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaie fizic 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abiliti practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaie tehnologic - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere i orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe sptmn 18 18 20 21 22 24 27 28
Nr. maxim de ore pe sptmn 20 20 22 23 26 28 29 30

Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de nvmnt pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE

CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a
ARII CURRICULARE DISCIPLINE TRUNCHI
CDS
TRUNCHI
CDS
TRUNCHI
CDS
TRUNCHI
CDS CLASA
CLASAaa XII-a
XI-a
COMUN COMUN COMUN COMUN

1. LIMB I COMUNICARE
Limba i literatura 4 4 4 4
romn
Limba modern (1) 2 +2 3 3 +3 3
Limba modern (2) 2 2 2 2 +5
Limba latin 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2. MATEMATIC I TIINE
ALE NATURII Matematic 2 2 2

Fizic 2 1
Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM I SOCIETATE Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
tiine socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3
Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaie muzical 1 1
Educaie plastic 1 +1 +2 +2 +2
TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAIE FIZIC I
SPORT Educaie fizic 1 +1 1 1 1

TOTAL 2 1 1 1
6. TEHNOLOGII Educaie tehnol. 1 +1 +1 +1

33
 34

/Tehn. Inform.
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE I
+1 +1 +1 +1
ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Numr de
31- 33 31- 33 31- 33 30- 33
ore MIN - MAX

Plan-cadru de nvmnt pentru liceu, profilul TEHNIC MECANIC

ARII CURRICULARE
CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a CLASA
CLASAaa XII-a
XI-a
DISCIPLINE TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN
1. LIMB I COMUNICARE Limba romn 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATIC I TIINE ALE
NATURII Matematic 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2

Fizic 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM I SOCIETATE Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultur civic / socio- 1 1 1 -
umane
Educaie antreprenorial - - - 1
Religie / Istoria religiilor - - - -
4. ARTE Muzic / Arte plastice - +1 - +1 - +1 -

5. TEHNOLOGII
Informatic tehnologii 2 +3 2 +3 2 +5 2
asistate de calculator
Tehnologii i aplicaii 2 2 5 6 +7
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAIE FIZIC Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1

7. CONSILIERE I ORIENTARE
Orientare si consiliere 1 1 1 - +1
vocaional
Informare si consiliere - - - 1
privind cariera
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
Numr de ore MIN MAX 32- 34 32- 34 32- 34 31- 34

Pe baza planului cadru, fiecare coal / clas i elaboreaz schema orar unde se
precizeaz numrul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de nvmnt i
disciplinele opionale prevzute a se studia n limita timpului rezultat din diferena dintre
numrul maxim i minim prevzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentm o astfel de
schem orar.

SCHEMA ORAR CLASA a IV -a

Total ore Aprof

Trunchi Extin- Opio- Total ore
Aria curricular / Disciplin plan undar
comun dere nal sptmnal
cadru e
I. LIMB I COMUNICARE 7-9
1. Limba i literatura romn 5-7 5 - - - 5
2. Limba modern 1 2-3 2 - - - 2
3. Opionale
0-2 - - - - -
II. MATEMATIC I TIINE 4-6
1. Matematic 3-4 3 1 - - 4
2. tiine 1-2 1 - - - 1
3. Opionale 0-1 - - - 1 1
III. OM I SOCIETATE 3-5

34
 35

1. Educaie civic 1-2 1 - - - 1

2. Istoria i geografia Romniei 1-2 2 - - - 2
3. Religie 1 1 - - - 1
4. Opionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaia plastic 1-2 1 - - - 1
2. Educaia muzical 1-2 1 - - - 1
3. Opionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAIE FIZIC I SPORT 2-3
1. Educaie fizic 2-3 2 - - - 2
2. Opionale 0-1 - - - - -
VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abiliti practice 1-2 1 - - - 1
2. Opionale 0-1 - - - - -
VII. CONSILIERE I ORIENTARE 0-1 0-1
1. Consiliere i orientare 0 - - - - -
2. Opionale 0-1 - - - - -
NUMR MINIM PE SPTMN 21 22 ore
NUMR MAXIM PE SPTMN 23 sptmnal

3.3.3. PROGRAMELE COLARE

Programa colar este un document oficial programatic care red coninutul

nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt i clase, separat pentru fiecare
disciplin. Programa colar, ca i planul de nvmnt, este un document de politic
educaional. Cele dou documente (planul i programa) reprezint n teoria curriculum-ului
documente de mare importan n procesualitatea educaiei, fiind considerate veritabile
instrumente de transpunere n practic a curriculum-ului.
Existena unui plan cadr de nvmnt nu are valoare fr programe colare adecvate,
actualizate, modernizate, ele nsele programe-cadru, flexibile, tolerante, dar suficient de
orientative i ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente:
modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt;
obiectivele de referin ale disciplinei de nvmnt;
activiti de nvare recomandate;
coninuturi de nvare sugerate;
standardele de performan necesare indicate.

Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de structurare, de

organizare a programei la disciplina respectiv.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n
acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne implicit,

35
 36

reieind din ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum sunt
dispuse i coarticulate n structurarea programei:
- principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare;
- principalele experiene de nvare avute n vedere;
- organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut.
n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
nvmnt: modelul liniar; modelul concentric; modelul n spiral.
Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n aa
fel nct s nu se mai revin asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. Acest
model curricular l ntlnim la disciplinele istorie i geografie;
Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un nivel
superior coninutul parcurs. Se folosete la disciplinele: matematic, limb romn, limbi
strine;
Modelul curricular n spiral, presupune reluarea problemelor fundamentale care
constituie structura de baz a disciplinei i care condiioneaz nsuirea de noi cunotine,
priceperi, deprinderi. Problemele reluate sunt mereu ncadrate n noi contexte, se lrgesc,
se restructureaz solicitnd operaii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un
anumit echilibru n lrgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului s fie
rezonabil, bine calculat, mereu n zona proximei dezvoltri a elevului, evideniat de
Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de
nvmnt ntr-un ciclu colar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i
eseniale. Ele vizeaz abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentm mai
jos cteva exemple de obiective cadru :
Limba romn (clasele I-IV):
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
Limba romn (clasele V-XII):
dezvoltarea capacitilor de receptare oral;
dezvoltarea capacitilor de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris;
dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text tiprit;
dezvoltarea capacitii etico-estetice specifice consumului de literatur autohton.
Matematic (clasele I-IV):
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice;
dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme;
formarea capacitilor de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte
diferite.
Obiectivele de referin ale unei discipline de nvmnt deriv din
obiectivele cadru i specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei
respective pe fiecare an de studiu. Urmresc progresia n achiziii de competen i cunotine
de la un an la altul.

36
 37

Activiti de nvare apar n programa colar ca strns corelate cu

obiectivele de referin. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de
asemenea activiti posibile, recomandabile, menite s-l ghideze pe educator.
Funcie de obiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi
asemntoare sau poate iniia altele noi. Important este ca activitile de nvare (fie c sunt
preluate din exemplele oferite de program sau sunt concepute, adaptate de profesor) s
corespund obiectivelor, contextului educaional i nivelului elevilor.
Coninuturile nvrii apar n programele colare tot cu caracter orientativ,
recomandabil i nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referin
s-i corespund mai multe coninuturi efective de nvare. Chiar i pn la apariia
manualelor alternative, au existat coninuturi alternative (texte, comentarii, exerciii i
probleme). n teoria modern a curriculum-ului nu se exclud coninuturile concepute de
profesor. Important este ca aceste variante de coninuturi s fie suficient de prelucrate
didactic i s se preteze la activitile de nvare aferente obiectivelor de referin avute n
vedere.
Standardele de performan ale unei programe colare sunt specificri de
performan, criterii de evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul unei
trepte de colaritate. Ele au caracter normativ i reglator pentru activitatea tuturor agenilor
educaionali (profesori, prini, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). n condiiile unei
oferte educaionale diversificate, standardele de performan sunt absolut necesare pentru toi
factorii menionai. Ele reprezint un sistem de referin clar i gradual privind ateptrile
competeniale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se
elaboreaz descriptori de performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic gradul
de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau subcapacitilor (nivel
superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de evaluare. Standardele
de performan ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt trebuie s fie:
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor
vizate;
orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei,
incluznd nu numai abiliti i capaciti, ci i motivaii specific-domeniale n vederea
susinerii unei ulterioare autonvri;
formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre nivelele
superioare, ct i inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru elevii
supradotai, i pentru elevi dezvoltai normal;
capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta (semestru, an,
ciclu) n traseul unei discipline colare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor.
n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin,
genernd la rndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan i,
din acetia mai departe, subcapacitile de performan.
De exemplu, la programa colar de limba romn (clasa a VI-a)
Obiectiv de referin: structurarea sensului ntr-un text redactat.
Standard de performan: rezumarea acas a unui text literar narativ studiat anterior n
clas.
Niveluri de atingere (descriptori de performan)
nesatisfctor (n.s.): elevul stabilete schematic i ntmpltor doar una
sau nici una din ideile principale, n rest doar detalii nerelevante, dispuse
haotic;

37
 38

satisfctor (s.): elevul stabilete schematic cteva idei principale

prezentate logic, dar intercalate cu detalii nerelevante;
bine (s.): elevul stabilete aproape toate ideile principale din text, ntr-o
ordine logic, respectnd n general regulile rezumrii, cu excepia unor
detalii sporadice;
foarte bine (f.b.): elevul stabilete toate detaliile principale, ntr-o
succesiune coerent, fr a neglija i minimaliza detalii relevante, ntr-un
rezumat concis i corect. (Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de
performan, 1998)

3.3.4. MATERIALELE CURRICULARE

Conceptul de materiale curriculare acoper o realitate ampl i eterogen, avnd mai
multe accepiuni dintre care dou sunt mai des ntlnite:
una larg, cuprinztoare care nglobeaz practic tot ce faciliteaz procesul de
nvmnt ca suport, instrument, mijloacele de nvmnt etc.;
una restrns la materialele de suport curent, adic numai materialele tiprite, imprimate,
redactate (manuale i celelalte materiale multiplicate) pe care elevi i profesori le folosesc
independent sau n comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raiunea de a intermedia, pe de o parte, ntre elevi i
curriculum, iar pe de alt parte, a intermedia ntre educatori i elevi, ntruct comunic
informaii, stimuleaz i dirijeaz interesele de cunoatere i nvare ale elevilor, ghideaz
att pe educatori, ct i educabili, inducnd o percepie intens-intuitiv a progresului n
nvare.
Ne vom referi n continuare doar la accepiunea restrns, n care materialele
curriculare includ elemente ca:
manuale colare pentru elevi i pentru profesori;
ghiduri colare pentru elevi/profesori;
caiete speciale pentru elevi/profesori;
cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii;
cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele numeri-ce/transformative,
portofolii ilustrative, hri etc.
cri beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefa n scop didactic, tabel
cronologic n consecin, termeni explicai n subsol sau n glosarul adiacent, extrase din
studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de regul de tip gril, cu
caracter confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim);
diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante, fascicole, postere/afie
jubiliare .a.;
materiale imprimate, realizate pe alt suport dect hrtie (fiierele dintr-un PC, dischete,
CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive .a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica modern care mergea aproape exclusiv pe prima
categorie, n spiritul unui control, excesiv centralizat, n privina materialelor curriculare, dei,
n paralel, pleda pentru iniiativa personal a cadrelor didactice n acest sens, dar o cenzura
total, Teoria i practica curriculum-ului accept i ncurajeaz cea de-a doua categorie de
materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea i diversificarea curricular
evident, ntre anumite limite pertinente.
3.3.5. MANUALELE COLARE

38
 39

Dintre toate materialele curriculare (n sens restrns) manualele sunt cel mai frecvent
folosite, reprezentnd pn la 50% din totalul materialelor curriculare existente/folosite n
educaia actual.
Manualele se elaboreaz pe baza programelor colare pe care le concretizeaz prin
sistematizarea coninutului nvrii pe capitole, teme i chiar activiti didactice.
Dup I. Nicola, manualele colare ndeplinesc urmtoarele funcii:
funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice;
funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv
educative;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a
disponibilitilor aptitudinale;
funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern
existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv
tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372)
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai
multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea
profesorilor practicieni competene psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor
manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor,
precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice.
Contrar concepiei tradiionale despre manual, acesta nu reprezint doar carte de
nvare n care se dezvolt coninuturile. Manualele moderne realizeaz selecia, organizarea,
secvenializarea i prezentarea acestor coninuturi funcie de obiectivele urmrite, care
hotrsc modul de utilizare a manualului.
n lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de nvare ntre
altele. Avnd ns o carier de dou secole el a cptat o for intrinsec la care nici
curriculum-ul modern nu poate renuna. Ea rezid n urmtoarele:
manualul reprezint o carte de nvat pentru elevi i un sprijin pentru profesor. Elevii nu-l
folosesc ca pe orice carte, ci l mnuiesc, manipuleaz n procesul nvrii, se raporteaz
la manual interactiv, pentru c manualul prezint coninutul prelucrat pedagogic, organizat,
sistematizat pentru a deveni accesibil;
manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activitii instructiv-
educative;
aspectul financiar este tot un argument pentru fora manualului, n sensul c investindu-se
n manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare;
manualul reprezint o for i sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se realizeaz
procesul de ndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar nu numai) contribuia
naional este ntotdeauna exagerat, iar nemplinirile discret camuflate;
fora manualului colar const i n statutul lui de produs comercial. Se pare c este
singurul produs n care economia i educaia se intersecteaz cu adevrat n spiritul
economiei de pia i a eficienei economice.

3.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare din perspectiva teoriei

curriculare. Cariera i tradiia ndelungat a manualelor colare au determinat o influen
profund a acestora asupra tuturor factorilor implicai n procesul de educaie: profesori, elevi,
prini, evaluatori externi (inspectori, corectori de la examene etc.) care, ntr-o msur deloc
neglijabil sunt formai de manualul colar, acesta inducndu-le anumite atitudini, conduite,
convingeri i chiar comportamente.

39
 40

Teoria curriculum-ului nu poate s nu accepte manualul ntre alte materiale curriculare

ca suport de nvare pentru elevi i de predare pentru profesori. Se impun ns reconsiderri
semnificative ale acestui document curricular i anume:
manualul trebuie privit ca un simplu material curricular ntre altele, nu neaprat cel mai
important;
manualul colar chiar modernizat rmne parial incompatibil cu un curriculum propriu-zis
(flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pentru c manualul, chiar modernizat rmne
monodisciplinar i continu s fie suprancrcat n coninuturi net sectorizate, general
valabile;
orict de bogat, de asortimentat i de ambiios ar fi un manual colar propus integral spre
nvare, i nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de nvare regresiv care exprim
tendina elevilor de a nva tot mai puin din coninuturile impuse n timpul colar efectiv,
i tot mai multe alte coninuturi din mediul extracolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D.
Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esena curriculum-ului n educaie, manualele trebuie
s satisfac o serie de condiii care odat cunoscute de beneficiari i educatori se pot
transforma n repere utile n selectarea competent a acestor documente din cele oferite de
edituri. Editorii la rndul lor pot folosi acest feed-back pentru mbuntirea calitii
manualelor pe care le ofer pieei.
Din perspectiva curricular se pot evidenia trei categorii de condiii ce trebuie
respectate n elaborarea manualului: generale, de structur, de limbaj i expresie.
Condiiile generale presupun:
date de identitate a manualului ct mai relevante: domeniu de referin, autor, editur, an
de apariie, standardul numeric internaional, destinatari (profil, specializare, ciclu, an de
studiu) etc.;
explicaii asupra criteriilor asumate n privina seleciei i elaborrii coninutului propriu-
zis al manualului;
indicaii privind modul de utilizare al manualului de ctre elevi;
criterii adoptate n organizarea i secvenializarea coninuturilor nvrii, din punct de
vedere: epistemologic; psihologic; pedagogic.
modaliti de dozare, dimensionare i administrare a coninutului de nvare n mod
curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal;
concepiei profesorului asupra predrii n utilizarea manualului;
concepia elevului asupra nvrii: receptiv, implicant, reproductiv,
convergent/divergent, individual/cooperativ, adiional/alternativ etc.;
tipuri de sarcini pentru elev: memorare redare, aplicare, interpretare, transfer,
asociaii, creativitate etc.;
tipuri de evaluare i autoevaluare a elevului: implicit/explicit, normativ/criterial,
sumativ/formativ etc.
Condiiile de structur se refer la:
criterii de ealonare i secvenializare a coninutului;
criterii de integrare succesiv a unitilor i subunitilor de coninut;
meninerea identitii unei uniti mari de coninut (seciune, capitol, subcapitol), prin
subuniti totui diverse;
caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
coarticularea pe vertical/orizontal a unitilor de coninut foarte mici (ultime);
modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau dispersate molecular;

40
 41

proporia i priorizarea categorial a coninuturilor (conceptuale/procedurale/ atitudinale

sau informative/de sprijin/de solicitare);
gradul de contextualizare a coninuturilor nvrii.

Condiiile de limbaj i expresie includ aspecte precum:

construcii gramaticale predominant utilizate;
tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive,
incitante/neutre etc.;
structuri sintactice predominante: propoziii lungi/scurte, paragrafe ideative
lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziiile n fraze, paragrafele n text;
structuri semantice frecvente: termeni abstraci/concrei, teoretici/practici,
academici/empirici etc.;
infuzie afectiv / detaare afectiv n textul i discursul manualului;
modul de adresabilitate: oficial/familiar/altern; anecdotic, cu simul umorului,
critic, jignitoare etc.;
stilul general al manualului: solemn, distant, preios/accesibil, cald .a.m.d.

3.3.5.2. Alternative la manualul colar. Tendina de nlocuire a manualului colar cu

alte materiale curriculare s-a manifestat nc n primele decenii ale secolului nostru. Ele exist
i n didactica modern n sensul unor manuale paralele pentru acelai obiect de nvmnt
i an de studiu.
Manualele care difer doar prin texte, exerciii, teme, inuta grafic/iconic nu pot fi
considerate alternative viabile. Alternativa autentic o reprezint manualele care difer ntre
ele prin criterii menionate mai sus, n cadrul celor trei categorii.
Un nceput a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport dect hrtie,
manuale nsoite de casete video i dischete, iar i mai nou, nlocuirea (nu nsoirea)
manualelor de un set complet de dischet + CD-ROM + videocaset mpreun cu un minighid
de utilizare a acestor materiale. Acestea reprezint o schimbare major sub aspectul cantitii
de informaii, a modului de prezentare a acesteia, precum i a posibilitii de revenire asupra
ei.
n teoria i practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative i mai simple, care nu
necesit mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedr cum ar fi: fiierele colare,
ateliere de documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
fiierul colar se configureaz din fie tematice, ntocmite de elevi i profesori n
domeniul respectiv de cunoatere care este mereu actualizat, putnd fi dublat i de alte
materiale curriculare;
atelierul de documentare este un spaiu special n care sunt concentrate fiierele
tematice i alte materiale curriculare, pe cicluri i ani de studii, sub forma unei arhive,
bnci de date, deservit prin rotaie de profesori care acord sprijinul necesar elevilor;
biblioteca de clas reprezint un fond de carte colar atlase, ghiduri, dicionare
etc., exclusiv manuale, fiind mereu aflat la ndemna elevilor, inclusiv la lecii (se
folosete mai ales la ciclul primar);
centrul de dezvoltare a curriculum-ului o unitate intercolar cu atribuii n
dezvoltarea, diversificarea i perfecionarea materialelor curriculare, altele dect
manualele.
n ara noastr procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin
realizarea manualelor alternative, pe msura conturrii programelor n maniera modernizat n
concordan cu exigenele teoriei curriculare. (22)

41
 42

3.3.6. ORARUL COLAR. Orarul colar este un plan de nvmnt care reflect
activitatea didactic (pe ore i zile) avnd ca unitate de timp (de lucru) sptmna.
Pentru a asigura un randament ct mai nalt n munca elevilor, a evita suprancrcarea
i oboseala acestora, orarul trebuie s fie ntocmit n conformitate cu o serie de cerine
pedagogice i psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate urmtoarele:
- Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la nceputul unei zile de lucru,
ca i la nceputul sptmnii, efortul este relativ redus. Are loc trecerea de la starea de relaxare
la cea de activitate. n orele i zilele de mijloc randamentul este maxim, dup care are loc
scderea treptat a performanelor. n conformitate cu aceast curb obiectele de studiu care
nu prezint dificulti deosebite pentru asimilare vor fi aezate n orar la nceputul i sfritul
zilei, iar cele cu dificulti mai mari vor fi plasate la mijlocul zilei. n acelai timp, zilele de la
sfritul sptmnii vor cuprinde la rndul lor activiti cu un consum mai sczut de energie
cerebral.
- alternarea obiectelor de studiu n perspectiva odihnei active (a comutrii efortului
psihic al elevilor). n acest sens, dup un obiect de studiu care face apel la gndirea abstract
(gramatic, matematic, logic) se vor fixa n orar obiectele care angajeaz mai mult funciile
senzoriale (desen, literatur, geografie). n felul acesta funciile psihice suprasolicitate la orele
precedente se vor reface, iar nvarea la materia urmtoare va beneficia de funcii proaspete,
angajate mai puin la materia precedent.
- evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile i repartizarea relativ uniform a
orelor n toate zilele sptmnii. Prin aceasta se asigur receptivitatea elevilor pe baza
alternrii efortului cu odihna.
Alte cerine vizeaz necesitatea repartizrii uniforme a orelor n cursul sptmnii la
fiecare disciplin, evitarea fixrii n orar n aceeai zi a mai multor ore la aceeai disciplin
etc.
Luarea n considerare a tuturor acestor cerine este menit s contribuie la ridicarea
calitii nvmntului.
Documente analizate nu pot fi aplicate n mod stereotip. Orict de bine ar fi ntocmite
ele constituie doar o premis a succesului elevilor. Procesul de predare a coninutului
nvmntului i asimilarea lui de ctre elev, cu valene formative optimale, i aparine
profesorului.
Problemele privind modul n care profesorul trebuie s prepare hrana spiritual a
elevului pentru ca aceasta s-l incite la o nvare contient i creatoare, constituie obiectul
temelor care urmeaz.

3.3.7. MODALITI INOVATOARE DE ORGANIZARE A CONINUTURILOR

3.3.7.1. Interdisciplinaritatea. Preocupri pentru organizarea interdisciplinar a
coninuturilor nvrii au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a
cuprinderii integrale a fenomenelor prin corelarea informaiilor dobndite din diverse domenii
i prin metode de cercetare specifice precum i pentru a oferi elevului un orizont unitar, o
viziune de ansamblu asupra realitii nconjurtoare, studiate la diferite discipline colare.
Organizarea coninuturilor colare n planurile i programele de nvmnt n spiritul
interdisciplinaritii a fost aplicat ntr-o oarecare msura la nceputurile colii, fiind progresiv
limitat pe msura evoluiei cunoaterii specializrii i superspecializrii, pe domenii
tiinifice din ce n ce mai restrns. Revitalizarea acestei teme n contextul concepiei
curriculare asupra proiectrii didactice reprezint contribuii certe ale pedagogiei
contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubl perspectiv:

42
 43

epistemologic prin intersecia teoretic, metodologic a disciplinelor n procesul

de cercetare;
pragmatic ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine, la
luarea unor decizii sau la proiectarea unor aciuni.
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare
ntre domenii tiinifice i moduri de abordre precum i utilizarea unui limbaj comun
permind schimbul de ordin conceptual i metodologic (G. Videanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezint o modalitate de organizare a
coninuturilor nvrii care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate
n cadrul diverselor discipline de nvmnt i care faciliteaz aplicarea cunotinelor
nsuite, n diferite situaii de via.
Cultura i tiina nainte de a fi divizate pe domenii de cunoatere, formeaz un ntreg.
De aceea se impune ca educabilul s descopere sensul unitar al acestora, s descopere acel
liant i s sesizeze acele canale de comunicaie ntre diverse domenii tiinifice studiate n
coal.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine neles prin comparaie cu
conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinaritatea; pluridisciplinari-tatea;
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea se refer la modul clasic de organizare a coninuturilor pe
discipline separate de nvmnt, corespunztoare domeniilor cunoaterii, denumit i
academic sau intradisciplinar. Prezint avantajul de a oferi elevilor sigurana avansrii
lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns, dup
cum remarc L. DHainaut, la paradoxul enciclopedismului specializat care
nchide profesorul i elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz pe
msur ce o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac
pe al doilea plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz.
Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor de
cunotine, realizat de regul, prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe
domenii, n scopul evidenierii aspectelor comune ale acestora.
Pluridisciplinaritatea reprezint structurarea coninuturilor din diverse domenii
tiinifice n jurul unei teme, fiind denumit i tematic. Temele cum ar fi: apa,
energia, omul, sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizic)
dar complementare. Sunt relevate multiple relaii ale temei cu alte
teme/fenomene/procese din realitate. Aceast form de structurare a coninuturilor nu
este recomandat pentru nivelele de colarizare cu un grad ridicat de specializare.
Transdisciplinaritatea constituie o form de ntreptrundere a mai multor discipline
i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare, la
cutarea unui nou domeniu de cunoatere. Iat cteva exemple:
celula s-a dovedit a fi structura comun pentru regnul animal i vegetal. Descoperirea ei a
dus la unificarea conceptual a acestor regnuri, considerate fr nici o legtur.
cibernetica, descoperind faptul c feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme
(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepii unitare despre
ele.
chimia a descoperit structuri i proprieti comune att lumii vii ct i celei lipsite de
via, evideniind unitatea lumii vegetale i animale pe de o parte i minerale pe de alt parte.
fizica, cercetnd diferite tipuri de interaciuni, ncearc s surprind aspectele comune
domeniilor care realizeaz acelai tip de interaciune.

43
 44

etologia care studiaz comportamentul animalelor a pus n eviden conduite analoge la

plante, animale, om i colectiviti umane contribuind la realizarea unei concepii unitare
despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea
global transferul cunotinelor n contexte diverse. Folosit excesiv poate genera acumularea
de lacune, lips de rigoare i de profunzime n cunoatere.
Dup natura transferurilor operate ntre discipline se disting mai multe modaliti de
organizare interdisciplinar a coninuturilor:
interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;
istoria-geografia.
transferul de metode sau de strategii de cunoatere tiinific: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistic a datelor;
transferul de concepte (valorificarea conotaiilor unui concept n domenii diferite de
cunoatere);
interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt:
Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe
care le incumb fiecare dintre formele respective.
n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri
i programe de nvmnt concepute pe strategii intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a
coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice (Creu C., 1999)
3.3.7.2. Organizarea modular. Modulele didactice reprezint seturi de cunotine,
situaii didactice, mijloace materiale destinate studiului (L. DHainaut). Ele sunt definite i
ca ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de restul
sistemului din care face parte. Modulele pot viza nsuirea de cunotine, formarea de
priceperi, abiliti .a.
Modulele didactice se elaboreaz pe activiti de nvare nu pe discipline de studiu.
Ca form de organizare a coninuturilor, modulul didactic, n viziunea lui L. DHainaut, 1981,
trebuie s satisfac trei criterii de baz:
s defineasc un ansamblu de nvare;
s posede o funcie proprie i obiective foarte bine definite;
s propun probe de evaluare n vederea realizrii feed-back-ului (15, pag. 245)
n ceea ce privete durata de timp necesar parcurgerii modulului, pot fi module
pentru cteva ore de studiu, dar pot fi i pentru cteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru
activiti desfurate n clas, dar pot necesita activiti practice, sarcini de documentare,
activiti de instruire n alte domenii, realizate cu profesori de specialiti diferite.
O caracteristic important a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe
educabil, pe posibilitile, interesele, ritmul de lucru i stilul su de nvare. De regul se
elaboreaz module cu diferite grade de dificultate, precum i module de recuperare.
Tabel nr.3.4. Structura unui modul didactic (dupa L. DHainaut, 1988)
I. Sistemul de intrare n modul
1. Cataloagele modulului n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de
modul, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele

44
 45

itinerarii de formare posibile.

2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3. Pretestul (conceptul pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n
problematica modulului:
- n caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui
elemente sunt deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel
superior;
- n caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat, spre
asimilarea acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient;
- dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul,
prin care s-i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu
un nivel de competen mai puin nalt)

II. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru

componente:
1. Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor
anteriori care pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a
submodulului).
2. Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor
instrucionale.
3. Sinteza.
4. Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul,
recuperarea parial sau total.

III. Sistemul de ieire din modul:

1. Sinteza general.
2. Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire.
4. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.

Avantaje i condiionri

Avantaje
este o strategie a reuitei, opus
rigidit-ii, structurilor i programelor
tradiionale ce ofereau trasee curriculare
unice;
permite articularea educaiei formale,
nonformale i informale;
Condiionri
costul i timpul necesar elaborrii
unui modul didactic sunt considerabile,
necesitnd o munc de echip, ce
implic experi din diferite arii
curriculare i pedagogi;
necesit timp i resurse pentru

45
 46

identific i acoper omisiunile; experimentare n coli;

elimin redundana; aplicarea modularizrii coninuturilor,
necesit sensibilizarea i formarea
asigur liantul ntre nvare, corecie, conceptorilor de module, a educatorilor
specializare; practicieni i a elevilor;
fiecare modul se poate articula cu modularizarea coninuturilor n
uurin cu alte module, ntr-o structur nvmnt are nc statut de inovaie i
optim pentru o situaie dat; se confrunt, ca atare, cu rezistene de
se preteaz cu uurin transpunerii n ordin administrativ;
limbaje de programe pe calculator; opozabilitatea prinilor care, fideli
deschide posibiliti largi organizrii formelor tradiionale de nvare, percep
interdisciplinare i integrate a modularizarea coninuturilor ca o
coninuturilor; modalitate de instruire lipsit de rigoare
ce poate mri riscul la examenele
permite individualizarea nvrii; convenionale de admitere n ciclurile
se integreaz n toate structurile superioare;
nvmntului. implic schimbri n toate
componentele procesului de nvmnt.
Organizarea modular a coninuturilor permite individualizarea activitii colare,
stimuleaz motivaia nvrii, permite realizarea interdisciplinaritii. De asemenea are
implicaii i asupra sistemului de organizare a nvmntului, mai ales n cadrul studiilor
postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfecionare profesional.
3.3.7.3. Organizarea integrat. Organizarea integrat a coninuturilor se
fundamenteaz pe ideea c universul prezint o unitate intrinsec i c tiina tentativ de
explicare a lumii naturale ofer n obiectivele, coninutul i demersurile sale o unitate ce
transcede divergenele de limbaj sau de form ale diverselor domenii de cunoatere (Creu C.,
1999).
n lucrarea Programul de nvmnt i educaie permanent DHainaut arat c din
perspectiva educaiei permanente integrarea coninuturilor este abordat att ca o integrare
vertical ce asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui individ ct i ca integrare
orizontal care determin formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite n coal
la alte domenii nestudiate n coal.
n aceeai lucrare, autorul formuleaz principiile integrrii verticale i orizontale pe
care le prezentm mai jos.
Principiile integrrii verticale
Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor
are aceeai valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om
trebuie s-i aib locul n grupul su i n societatea oamenilor;
Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi, dar ca etap spre o
realizare mai profund a omului care se educ i nu ca int final;
Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baza pn la vrf, oricare ar fi calea sau
filiera pe care i-a ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment s intre n
punctul care corespunde inteniilor sale i competenelor sale de la pornire;
Delimitarea studiilor trebuie s fie judicioas n raport cu maturitatea intelectual, cu
motivaiile i cu vrsta celor care nva;
Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre urmtoarea.
n particular, educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate;

46
 47

Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze fr

ruptur
Principiile integrrii orizontale
Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor, ct i la cel al
aplicrii lor;
Introducerea n curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s nvei etc;
Integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile
care fac cunotinele operante;
Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea extracolar,
astfel nct cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate i, pe ct posibil, cele
mai apropiate de realitatea n care el va trebui s-i investeasc nvarea (DHainaut,
1981, p. 231-235);

Modaliti de integrare a disciplinelor

n numeroase ri se practic predarea n manier integrat a disciplinelor, att n
coala general, n care se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor
particulare, ct i n clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii. n
Finlanda, de pild, n coala general se practic integrarea tuturor disciplinelor in module
transcurriculare, care reliefeaz teme de actualitate ca educaia pentru integrare
internaional, noile tehnologii ori educaia pentru calitatea mediului natural de via. n
vederea predrii integrate a tiinelor naturii, se poate renuna la criteriul de organizare a
informaiilor tiinifice axat pe logica intern a disciplinelor botanic, zoologie, anatomia i
fiziologia omului, genetic, i se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul i
nivelul de organizare a materiei vii.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul
organizrii coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm
aspect, se cer proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar
(nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea unui parteneriat coa-l-comunitate.
3.3.7.4. Organizarea difereniat/personalizat a coninuturilor. Diferenierea i
individualizarea/personalizarea experienei de nvare pe care o ofer unitatea colar, se
impune att psihopedagogic, prin diversitatea psihocomportamental elevilor, ct i prin noua
politic educaional trasat prin planul-cadru de nvmnt. Acesta permite, prin discipline
opionale, realizarea unor trasee curriculare difereniate.
Personalizarea curriculum-ului se realizeaz, n continuare, de fiecare cadru didactic
prin adoptarea ofertei educaionale (a metodelor i exigenelor) la particularitile fiecrui
elev. Aceasta impune din partea colii i a fiecrui cadru didactic flexibilitate n organizarea
procesului didactic, preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spaii, echipamente,
materiale curriculare de suport .a.
n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor presupune adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul i la stilul de nvare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a coninuturilor n cadrul reformei curriculare
din ara noastr se impune att din considerente psihopedagogice ct i ca direcie a integrrii
i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenierea experienei de nvare, de
ctre fiecare cadru didactic sunt prezentate n schema de mai jos.

Adaptare prin:

47
 48

Mediu
Coninuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)
Prin:

Stil Volum Profunzime Ritm

De ctre:

coal Familie Comunitate

Relevant pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivaie.

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Schema adaptrii curriculum-ului pentru predarea difereniat i personalizat
(C. Creu, 1998)
La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n chiar planurile de
nvmnt, concepute diferit (proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale
etc.) n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional cu specializri multiple). La nivelul
colii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea se face n
special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin
prin natura lor (cu excepia disciplinelor opionale).
Modalitile de organizare a coninuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele
modaliti novatoare din perspectiva teoriei i dezvoltrii curriculum-ului. Exist i alte
modaliti dintre care amintim:
organizarea coninuturilor n perspectiva informatizrii nvmntului;
organizarea coninuturilor pentru un curriculum la decizia colii, cu variantele
curriculum extins i curriculum creat in coal
organizarea coninuturilor pentru educaia la distan;
organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural;
organizarea coninuturilor din perspectiva educaiei permanente;
organizarea coninuturilor nvmntului elaborate n parteneriat cu alte structuri
comunitare;
organizarea coninuturilor nvmntului alternativ.

CAPITOLUL IV
REFORMA CURRICULAR

4.1. PRECIZRI PRELIMINARE

Reforma educaiei /nvmntului reprezint o schimbare fundamental, proiectat i
realizat la nivelul sistemului de educaie, n orientarea, structura i n coninutul acestuia
(11).
Fiecare lege aprut ntr-o ar sau alta n domeniul educaiei a generat schimbri mai
mult sau puin profunde. Secolul al XX-lea ns, alert rscolit n plan economic i social, a

48
 49

generat, ncepnd cu anii '60, o adevrat criz n educaie, dezbtut la vremea aceea de
specialiti, care s-a manifestat att n planul teoretic, conceptual, ct i n practica
educaional, n comportamentul i atitudinile educabililor (elevi i studeni).
ntr-o serie de ri precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari micri
protestatare ale elevilor i studenilor, care au culminat cu cele de anvergur naional din mai
1948, din Frana. Ca urmare a acestor manifestri s-a produs o veritabil explozie de reforme
n domeniul educaiei i nvmntului n rile dezvoltate, reforme care urmreau compati-
bilizarea sistemelor naionale de nvmnt cu transformrile sociale i economice (23).
Aceast perioad de vrf n reformele educative - remarc D. Ungureanu - a fost i
consecina impactului curriculum-ului cu educaia, ca singura modalitate capabil s realizeze
corelaia viabil dintre o educaie tradiional i o societate dinamic supus transformrilor
profunde (23, p.310).
Dac n prima jumtate a secolului al XX-lea interrelaia reform curricular-reform
social figura doar implicit n demersurile cu privire la schimbrile sociale, dup deceniul al
V-lea al secolului al XX-lea aceast interrelaie ncepe s fie formulat explicit.
Din perspectiva pedagogiei sociale exist dou distincii majore ntre reformele
curriculare iniiate n prima i respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inovaii n domeniul coninuturilor educaionale i al organizrii
procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacii de adaptare a sistemului
educaional la schimbrile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de
intervenii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societii pe ansamblu.
Desfurarea reformelor curriculare este nsoit acum, spre deosebire de
perioada anterioar, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului i a reformei curriculare care
au dou funcii importante: fac posibil organizarea datelor empirice culese din practica
colar, astfel nct s releve semnificaiile generale; ghideaz intervenia instructiv-
educativ.
Legtura dintre dezvoltarea societii i reforma curriculum-ului este reflectat
pregnant ntr-o serie de principii sintetizate de Creu, C. i G. Videanu, pe care le prezentm
mai jos:
Integrarea reformei curriculare n reformele globale ale societii. Reforma
n curriculum semnific o orientare reformist esenial n educaie, iar prin efectele indirecte,
pe termen mediu i lung, ea nsi determin schimbri n toate subsistemele sociale.
Reforma trebuie s reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societii.
Aceasta implic o bun circulaie a informaiei legate de proiectul de reform i de
implementarea acesteia, consultri permanente ntre cadrele didactice, receptivitate din partea
autoritilor. Aceste consultri i dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezint nu doar o
modalitate de sensibilizare, contientizare i informare /explicare, ci i un veritabil training de
pre-iniiere a cadrelor didactice n nfptuirea reformei.
Structurile necesare unei reforme curriculare depesc cadrul sistemului
de educaie. Ele presupun schimbri i la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale
societii.
Reforma curricular nu devine realitate social i pedagogic dect dac
reuete s transforme, cu timpul, practica educaional (relaiile didactice, relaia colii
cu familia i comunitatea, climatul educaional al colii, mentalitile etc.).
Reforma curricular trebuie conceput ca reprezentnd o activitate
continu i perfectibil. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanent, nu
conduce la instabilitate tensionat, ci dimpotriv, este modalitatea cea mai eficient de a evita
schimbrile brute, discontinuitile violente, incoerenele inevitabile n perioade de reform
precipitat.

49
 50

Reforma curricular trebuie s fie conceput i aplicat n

interdependen cu realizarea educaiei permanente.
Educaia permanent definit drept procesul de perfecionare a dezvoltrii
personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei a fiinei umane, deschide
perspective de proiectare i realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea
tradiional (cnd se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de nvmnt)
pedagogia modern vorbete despre curriculum-urile educaiei permanente, astfel nct s nu
se piard din vedere "deschiderea educaiei permanente i multiplicarea aspectelor ei pentru
fiecare individ n cursul vieii lui i pentru fiecare faz a vieii sale" (14, p.88).

4.2. SPECIFICUL REFORMEI CURRICULARE A NVMNTULUI N

ROMNIA
Spre deosebire de reformele actuale ale nvmntului n rile occidentale, care sunt
concepute ca inovri i adaptri n scopul optimizrii diferitelor aspecte ale sistemelor i
proceselor educaionale sub sintagma de "reform avansat", n Romnia, reforma nceput
timid dup 1990, printr-o lung perioad de tranziie, care nc nu s-a ncheiat, prezint unele
particulariti distinctive.
n documentele Ministerului Educaiei Naionale *) sunt formulate direciile complexe
de reform, rezultate din analiza strii actuale a nvmntului romnesc i expertizele
internaionale ale reformelor din Europa Central i de Rsrit:
reducerea ncrcrii programelor de nvmnt i compatibilizarea european
de curricula;
convertirea nvmntului dintr-un nvmnt predominant reproductiv, ntr-
unul, n esen, creativ i reamplasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare;
ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electronice;
crearea unui parteneriat i, n general, a unei noi interaciuni ntre coli i
universiti, pe de o parte, i mediul nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de
alt parte;
managementul orientat spre competitivitate i performan, distanat deopotriv
de centralism i de populism; integrarea n forme noi, a organizrilor comune, n reeaua
internaional a instituiilor de nvmnt.
Aceste direcii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului i finalitilor
educaionale formulate prin legea nvmntului n vigoare, adoptat n 1995 (vezi Cap. III,
3.2.1. Teoria Instruirii.)
Reforma nvmntului are un caracter global. Ea se desfoar n contextul unei
tranziii printr-un nou regim politic ctre un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante
ale acestor mutaii constau n dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea
economiei de pia, accesul deschis la informaie i la circulaie pentru segmente ale
populaiei din ce n ce mai largi, creterea interdependenelor dintre state i culturi,
accentuarea specializrii la nivel nalt relaionat cu mobilitatea pieii muncii etc. Ca urmare,
reforma nvmntului vizeaz toate aspectele sistemului de nvmnt i supune unei
reconstrucii semnificative ntreg procesul de nvmnt (3, p.188-199).

4.2.1. DIRECIILE PRINCIPALE DE ORIENTARE A REFORMEI

Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar",
co-finanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial, orientat spre 6 linii directoare:
reforma curricular;
*)
Din 2001. Ministerul Educaiei i Cercetrii

50
 51

reforma sistemului de evaluare;

reforma manualelor colare;
reforma pregtirii personalului didactic;
reforma managementului educaional;
reforma standardelor ocupaionale din sfera educaiei formale (Ex. educatoare,
nvtor/institutor, profesor, consilier colar).

4.2.1.1. Reforma n domeniul curriculum-ului a fost structurat pe trei

subcomponente:
Subcomponenta conceptual i propune:
s elaboreze politic curricular coerent pe termen scurt, mediu i lung
care s exprime concepia despre evoluiile de perspectiv ale nvmntului gimnazial (cl.I-
VIII) i liceal (IX-XII); concepia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reform a
nvmntului (curriculum, manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea material a
colilor, etc.);
s elaboreze o concepie curricular coerent care s stabileasc tipul de
curriculum, de nvare predare i evaluare;
Subcomponenta instituional i organizaional creeaz:
structuri instituionale capabile s asigure conceperea curriculum-ului i dup
ncheierea proiectului de reform;
un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reform este asigurat de Consiliul Naional pentru Curri-
culum, format din reprezentani de la toate nivelele sistemului de nvmnt, precum i de
dou comisii de coordonare pe arii curriculare, pentru nvmnt general i liceal (4, p.198-
202).

4.2.2. NNOIRILE ADUSE DE NOUL CURRICULUM NAIONAL

Dintre numeroasele nnoiri generate de Curriculum Naional cea mai semnificativ

reprezint compatibilizarea documentelor curriculare elaborate n cadrul reformei cu
rezultatele cercetrii pedagogice i cu tendinele de practic educaional ntlnite pe plan
internaional.
Consecina direct, realizabil pe termen lung va consta n formarea unei culturi
curriculare exprimate n practica educaional pe urmtoarele dimensiuni:
Plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea
competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor
participative n activitatea didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui
nvmnt uniform i unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt
pentru fiecare, deci pentru elevul concret).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la
preocuprile, interesele i aptitudinile elevului.
Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a
coninuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci
ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu
ceea ce s-a nvat n coal.

51
 52

Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru

elevi, orientate spre inovaie i mplinire personal.
Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiectrii,
monitorizrii i evalurii curriculum-ului. (Programe colare pentru nvmntul primar,
MEN, Bucureti, 1998, p.14)

4.3. PERSPECTIVA CURRICULUM-ULUI N SECOLUL AL XXI-LEA

Numeroi experi n domeniul educaiei apreciaz curriculum ca fiind singura
"modalitate de mbinare de modaliti" care s satisfac exigenele actuale i s reprezinte
garania solid a educaiei viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaionale specializate n educaie i cultur
(Biroul Internaional al Educaiei, UNESCO), precum i a unor organizaii predominant
economice (Organizaia de Cooperare i Dezvoltare Economic - O.C.D.E.) figureaz
problema redefinirii curriculum-ului n noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la
sfritul secolului al XX-lea.
Ideea omniprezent n dezbaterile i studiile pe tema redefinirii curriculum-ului i a
colarizrii n secolul al XXI-lea este aceea c varianta curriculum-ului n educaie nu numai
c nu intr n discuie ca singura soluie pentru educaia viitorului, dar se susine ca nsui
curriculum s fie tratat curricular n noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea se
refer punctual, fie la aspecte ce reprezint nouti n educaia prezent i care vor trebui
iari rennoite, fie la aspecte cu totul noi, abia bnuibile, vag deocamdat, ce vor constitui
provocri de mare anvergur n educaia viitorului. Prezentm selectiv cteva dintre acestea,
doar cu titlu informativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
opoziia, paradoxal chiar, ntre evoluia continu a cunoaterii umane i nevoia de
stabilitate cognitiv a indivizilor;
problema stringent a secolului urmtor o va constitui nvarea prin nvare i
a nva s gndeti, dup ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui a nva s fii i
a lui a nva prin a face;
trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit i reconsiderat radical,
esena acestuia trebuind transferat de pe discipline sau coninuturi comune, stabilite totui
convenional, pe cunotine i abiliti perene, etern umane;
dezvoltarea inteligenei educabililor, dei va rmne important n curriculum, va fi
devansat de insistarea pe capacitatea i ocaziile de reflecie i interpretare contextual-
situaional a acestora;
gndirea continu a educabililor va fi contrabalansat de gndirea discontinu i
divergent, ca i de logica disrumptiv a emisferei drepte a creierului uman, de secole
neglijat n nvarea colar /social;
multimedia educaionale vor fi spectacular valorizate n curriculum-ul secolului
urmtor, revoluionnd materialele curriculare, dar i curriculumul-aciune, mergndu-se pn
la o I.A.C. (Instrucie Asistat pe Calculator) generalizat i multimedia interactive n
educaie;
coninuturi ca educaia intercultural /ecologic se vor contopi cu preocuparea
global a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor n spiritul educaiei mediului
nconjurtor.
Pentru o asemenea arie curricular viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research
and Inovation) i-a constituit un subprogram specific (n 1975), denumit E.N.S.I.
(Environment Soft Instruction) i care i propune, n principal, n curriculum-ul viitorului:

52
 53

considerarea mediului nconjurtor ca un domeniu de experien personal

pentru educabili, dincolo de coal;
studierea inter-, trans-, disciplinar a mediului global;
modificarea mediului nconjurtor pn la limita rezonabilului;
acceptarea mediului ca limit pertinent pentru iniiativ, libertate,
independen, autonomie, creativitate etc.
Reformele n educaie ale viitorului, i n special reformele n curriculum vor fi practic
inversate ca sens i alimentare cu plecri de jos (microeducaional) n sus (macroeducaional),
prin sinteze cumulative de nevoi i intenii particulare, contextuale, n locul sintezelor
"birocratice"/statistice, prelucrate sus i revenite alterat i mediat n teritoriu .a.m.d.
Dac ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rmne aceea c un
curriculum inevitabil va trebui el nsui reformat continuu n viitor, concluzia general, la
rndul ei, poate fi exprimat printr-o parafraz la o aseriune a lui A. Malraux, privind
inerenta religiozitate a umanitii, tot mai debusolate:
"Secolul al XXI-lea n educaie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23, p.313)

BIBLIOGRAFIE

1. Barna, A, Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galai, 1991.

2. Cerghit, I., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Vlsceanu, L.(coord.)
3. Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, n vol. Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iai, 1999.
4. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997.
5. Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, curs, Ed. Univ.
Al.I.Cuza, Iai, 1999.
6. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998.
7. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
8. Cuco, C., (coord.)Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.
9. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
10. Crian, A. (coord.) Curriculum i dezvoltarea curricular n contextul reformei nv-
mntului, M.E.N., 1998.
11. Crian, A., Curriculum i dezvoltarea curricular n Revista de pedagogie
nr.3-4 /1994.
12. Cristea, C., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, 2000.
13. * * * , Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul
primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., Copilul i curriculum-ul, n Trei scrisori despre educaie, E.D.P.,
Bucureti, 1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti,
1981.
16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992.
V.A. i G.,
17. * * * , Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation
(DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996.
19. Niculescu, R., Curriculum educaional, Ed. Prohumanitas, Bucureti, 2000.
20. * * * , Noul Curriculum Naional, M.E.N., 1998.
21. * * * , Programe colare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.
22. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom, 1999.

53
 54

23. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.

24. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, colecia Idei contemporane,
Ed. Politic, Bucureti, 1988.

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

CURS ANUL I

Coninut tematic

1. Curriculum. Caracteristici, distincii, evoluii

2. Fundamentele istorice ale curriculumului
3. Sursele curriculumului
4. Evoluii ale curriculumului
5. Definiii i tipuri de curriculum
6. Proiectare curricular
7. Modele structurale ale curriculumului
8. Concepte asociate paradigmei curriculumului
9. Profilul de formare
10. Etapele procesului de nvare i categoriile de competene
11. Ciclurile curriculare

Curriculum. Caracteristici, distincii, evoluii

Curriculum-ul reprezint un concept-cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul

practicilor educaionale contemporane.

Termenul de curriculum (provine din limba latin, i desemna fug, alergare, curs, ntrecere,
car de lupt) este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor din Leiden-
Olanda (1582) i Glasgow-Scoia (1633).

n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al

experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.

n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator
n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele
de nvare pe care coala le ofer elevului.

Exist peste o sut de acceptiuni ale termenului, acestea fiind extrem de diferite n funcie de
colile i curentele care le-au generat.

Conceptul - relativ ingust la inceputurile utilizrii sale - a ajuns, mai recent, s cuprind
aproape tot ce are legatur cu situaiile de nvare sau cu procesul devenirii umane prin
intermediul invrii.

Aproape toate definitiile oferite conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun -

referina, explicita sau implicit la un "plan viznd nvarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3).

In ciuda diferentelor prezente la nivelul definiiilor, prin curriculum se desemneaz, cel mai
adesea - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal":

54
 55

Att aria extins a ofertelor de nvare i a manierelor de organizare a acestora de catre

instiutiile scolare,

Ct i corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul crora sunt proiectate,

organizate, implementate, evaluate i revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si
deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invare. (C. Creu)

Astfel, curriculum-ul a ajuns s fie conceput , la ora actual, ca un "(par)curs pentru/de via
al educabililor" n cadrul instituiilor colare. (Walterova, E., 1991, p.2).

O asemenea acceptie, prin excelen holistic a curriculum-ului, are meritul de a integra

toate intrebarile pe care ni le putem pune n legatur cu actul invrii :
- de ce (sens, valori, functii),
- cine (caracteristicile subiectului invrii),
- ce (continutul),
- cand (factorul timp),
- cum (strategiile invatarii),
- in ce condiii ("situaia de invare", materialele utilizate) si
- cu ce efect (rezultatele asteptate) inva (Walterova, E., 1991, p.2-3). (C. Creu)

obiective metodologi
e
Coninutur evaluar
i e

feedback

Astzi, notiunea de curriculum privete nu att ansamblul experienelor de nvatare care "i se
administreaza" elevului, ci, mai degrab, experiena interiorizat i, deci, "tradus" de ctre
acesta n propriile sale coduri cognitive i acionale; este sistemul "experientei achizitionate",
prin care tanarul va deveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se
(permanent - n.n.) la cerintele vietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13).

O modalitate eficient de a depi contradiciile i multitudinea de sensuri oferite conceptului

este de a privi spre fundamentele istorice ale acestuia (cf. S. Cristea, 2004, p.156).

Aceste fundamente evideniaz etapele parcurse de semnificaiile atribuite conceptului de

curriculum i atrag atenia asupra analizei semnificaiilor curriculumului n anumite condiii
socio-istorice cu puterea de a justifica utilizarea acestuia ntr-un anumit sens.

Pe de alt parte, atribuirea unui anumit sens ntr-un context istoric, nu justific preluarea
nelesurilor curriculumului i utilizarea lor n alt context.

Fundamentele istorice ale curriculumului

55
 56

n literatura de specialitate (S. Cristea, 2000), sunt identificate trei etape care evideniaz
interpretrile oferite conceptului de curriculum i modurile diferite de concepere i realizare a
practicii educative:

Etapa tradiional: curriculum cu sens de curs oficial organizat ntr-un cadru

instituionalizat, specializat n educaie, adaptat schimbrilor prezente la nivelul
societii care se finalizeaz cu obinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind
concretizat n documente precum: planuri de nvmnt, programe de studiu,
manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19). Reduce curriculumul la nivelul
coninutului.

Etapa modern: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat prin corelarea

disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe sau indirecte ale
elevului, extinse dincolo de mediul formal (J. Dewey - 1902, F. Bobbitt - 1918).
Adapteaz materia colar specificului experienelor, mediului de via al copilului.

Etapa postmodern: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor

principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor urmrite n educaie.
Aceste obiective determin alegerea experienelor de nvare, a strategiilor de
organizare a nvrii i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor colare (R. Tyler -
1949). Delimiteaz principiile care stau la baza curriculumului iar conceptul de
curriculum se transform n paradigm.

Modernitate i curriculum

Semnificaia modern a termenului de curriculum a fost oferit de ctre John Dewey, acesta
fiind preocupat de necesitatea corelrii coninuturilor programelor colare cu experienele de
nvare ale elevilor, care ar trebui organizate i valorificate de profesori. (Copilul i
curriculumul, 1902).

Dewey atrage atenia asupra posibilei greeli a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou
realiti separate:

(a) disciplinele i subiectele studiate n coal i

(b) experiena de nvare a copilului, ce ar trebui preluat i organizat de coal.

Curriculumul presupune corelarea acestor dou fenomene, printr-o reconstituire care ncepe
de la experiena actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul
organizat al adevrului asimilat prin nvare.

F. Bobbitt (1876-1952): curriculumul va reprezenta acea serie de experiene pe care copiii i

adulii trebuie s le primeasc prin atingerea acelor obiective (1918).

Prezint curriculumul drept experien de nvare. Extinde aria de cuprindere a termenului la

ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, ct i n afara colii, prin
activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.

Postmodernitate i curriculum

Spre sfritul anilor 1940, lucrrile lui Ralph W. Tyler, n mod special, au avut un impact de
durat asupra practicii i teoriei curriculumului.

56
 57

La fel ca i Bobbitt, a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. Din

moment ce scopul real al educaiei este s aduc schimbri semnificative n modelele
comportamentale ale elevilor, devine important de realizat c orice stabilire a obiectivelor
colare ar trebui s fie o afirmare a schimbrilor ce trebuie s aib loc la nivelul elevilor.

Tyler ncepe cu formularea a patru ntrebri care trebuie s-i gseasc rspunsul n
procesul de dezvoltare al curriculumului:

1. Ce scopuri educaionale ar trebui s urmreasc s ating coala?

2. Ce experiene educaionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor
scopuri?
3. Cum pot fi aceste experiene educaionale efectiv organizate?
4. Cum putem determina dac aceste scopuri sunt atinse?

Paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra

doemniului (S. Cristea, 2004) i permite identificarea unor axiome determinante pentru
(re)definirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental,
presupunnd conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire.

Paradigma curriculumului, realizeaz trecerea de la structura de organizare bazat pe

coninuturi definite n mod explicit (de tipul: ce nvm), la structura de organizare orientat
prin obiective i metodologii (de tipul: cum nvm), cu efecte dincolo de spaiul colar.

Dei uneori nu stabilesc intenionat scopurile, profesorii tiu intuitiv ce anume ar trebui s se
realizeze n educaie i cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaii de calitate.

Indiferent de modul n care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor criterii
de selecie a materialelor didactice, a coninuturilor, a dezvoltrii procedurilor de instruire n
ansamblu i de pregtire a instrumentelor de evaluare.

n domeniul curriculumului apare ce fiind necesar o filosofie integratoare (comprehensiv) a

educaiei care s stea la baza judecilor de valoare realizate de ctre cei n msur s
propun scopurile pe care coala trebuie s le urmreasc.

n lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate n funcie de orientarea filosofic
principal n care se regsete teoreticianul sau practicianul (precum esenialismul,
progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.).

Sursele curriculumului

Un aspect important care trebuie luat n discuie este cel al surselor care sau la baza
judecilor privind scopurile educaionale i care pot oferi baza seleciei obiectivelor.

Putem identifica, trei surse principale prezente n selecia obiectivelor. Acestea sunt:
1. Studiul celor care nva,
2. Studiul vieii contemporane din afara colii,
3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare (n curriculum).

1. Studiul celor care nva

Dac educaia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale oamenilor
(Tyler R., 1949), obiectivele reprezint acele schimbri ale comportamentului pe care o
instituie educaional le urmrete la elevii si. Astfel, studiul celor care nva va cuta s
identifice schimbrile necesare n modelele comportamentale ale elevilor.

57
 58

Schimbrile pe care educaia trebuie s le provoace n comportamentul elevilor sunt legate

de nevoile i interesele acestora.

Rezult dou dimensiuni ale obiectivelor: dimensiunea social (dat de definirea social a
statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile) i
dimensiunea psihologic (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie
s se regseasc permanent n echilibrul dintre nevoile interne i condiiile externe).

O variant eficient ar fi aceea n care, existena intereselor poate fi punctul de plecare a

instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaiei.

2. Studiul vieii contemporane din afara colii

Aceast surs este justificat n contextul revoluiei (post)industriale i a continuei acumulri
a informaiilor tiinifice.

Aduce n discuie dou argumente care susin legitimitatea acestei surse de selecie a
obiectivelor. Primul argument este acela al schimbrilor continue ce apar la nivelul societii
contemporane. Apare astfel necesitatea seleciei informaiilor i a programelor de instruire
care s aib semnificaie prezent pentru cei implicai n nvare. Al doilea argument se
regsete la nivelul transferului nvrii. Se are in vedere formarea acelor aptitudini care pot
fi folosite n contextul informal. Logica acestui argument este aceea c aptitudinile formate
de ctre coal trebuiesc/vor fi utilizate n contextul extracolar.

Modelul lui Tyler acord un rol important contextului informal, extinznd experienele de
nvare oferite de coal, ctre cele realizate n afara colii de ctre elev, mediu ce
reprezint o parte esenial a dezvoltrii elevului.

Este promovat astfel, extinderea ofertei de experiene de nvare ctre cele din afara colii,
acestea reprezentnd o surs important a scopurilor educaiei.

Interesant ar fi de vzut, n ce msur, studiul nevoilor elevului poate oferi date care pot fi
generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care colile (individual, local, zonal) o pot avea n
stabilirea obiectivelor.

3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare

Specialitii n curriculum se adreseaz unei ntrebri greit puse, i anume: Care ar trebui
s fie instruirea de baz pentru elevii care urmeaz s aprofundeze aceast specializare?.

Conform paradigmei curriculumului, ntrebrile corecte care ar trebui adresate specialitilor

sunt:

cum contribuie disciplina respectiv la educaia tinerilor care nu vor deveni specialiti
n acel domeniu;
i
cum contribuie disciplina respectiv la diversitatea rolurilor pe care ceteanul trebuie
s le ndeplineasc?.

Efectele posibile ale predrii diverselor discipline asupra dezvoltrii personalitii umane
conduc ctre alegerea unor obiective care reprezint mai mult dect cunotine, aptitudini i
obiceiuri; ele implic moduri de gndire sau de interpretare critic, reacii emoionale intense
i alte asemenea.

Modelul raional al curriculumului creeaz strategii de gndire, modele de manifestare,

aciune i reacie, modalitate ce permite o dezvoltare profund i complet a personalitii
elevului.

58
 59

Evoluii ale curriculumului

Un moment semnificativ n domeniul curriculumului, al teoriei i practicii, este cel cunoscut

sub numele de Reconceptualism. Numele cercettorilor legate de aceast micare sunt cele
ale lui William Pinar i M. R. Grumet. Reconceptualismul aduce n discuie conceptul de
currere.

Currere: nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum drept o curs ce trebuie

strbtut ci se concentreaz asupra rdcinii infinitive a termenului pentru a accentua
activitatea de alergare n sine. Evideniaz capacitatea individului de a-i reconceptualiza
aciunile educaionale.

Currere nseamn a alerga (indiferent de context).

Currere (curriculum drept currere) este o disciplin productoare a cunoaterii, cu propria sa
metod de cercetare i cu propria sa arie de investigare. Currere reprezint astfel studiul
experienei educaionale.

Currere poate fi ataat concepiei lui J. Dewey despre curriculum ca experien. Conform
acestuia, curriculumul nu const n stabilirea unor obiective predeterminate sau a unor
rezultate clare ale nvrii ci, mai degrab, trebuie privit ca un proces continuu de
construcie i reconstrucie, de reflecie activ asupra experienei celui aflat n procesul de
autoeducaie (vezi i Blewett 1960, Dewey 1934, 1936, 1960, Graham 1989, 1991).

Odat centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv i reflectiv realizat ntr-
un context social extins. Reprezint procesul de cutare, de ctre elev, a sensurilor (R. J.
Graham, 1992). Currere apare astfel ca o metod de reflecie asupra propriului parcurs
educaional.

Spre deosebire de Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere

(reconceptualismul) se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului n
relaie cu oferta de experiene propuse de ctre coal.

59
 60

Definiii i tipuri de curriculum

O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987) "Curriculumul inseamn

planul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei in
documente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate, precum si implementarea
acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care, de asemenea
influenteaza ceea ce este invatat".

Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:

1) curriculum recomandat: un document care circumscrie ceea ce se crede a fi un

curriculum util pentru o disciplin sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este
esential in acest sens este ca asemenea publicaii nu au un "statut" oficial. Nici un corp
guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogic nu este obligata sa adere la
recomandarile unui asemenea document.

2) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial i care, prin urmare, are un
statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o
programa pentru examene, etc.

3) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.

4) curriculum suport: manualele, orarele i echipamentul utilizat n timpul orelor, etc.

5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.

6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este acelasi
lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg
decat curriculum testat .

Prin raportare la politicile educaionale ale instituiilor sistemului de nvmnt, apar mai
multe categorii de curriculum:

1) Core curriculum-ul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati
si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii.
Curriculum-ul nucleu prezint astzi un proces de extensiune, prin integrarea, pe langa ariile
curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii"
(demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc).

2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini la nivelul disciplinelor

colare (literatura, stiina, muzica, arte plastice i dramatice, sporturi etc) este focalizat pe
imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor, pe formarea
comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare ale tiinei i
artei.

3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul

psiho-social si cultural al clasei/scolii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile
interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni sunt elemente importante ale mediului
instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de
valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul
informal al vietii din clasa de elevi.

4) Curriculum-ul informal decurge din ocaziile de invatare oferite de societate si agentii

educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor
locale, familie. Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si

60
 61

sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele
au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea etc.

Proiectare curricular. Modele structurale ale curriculumului

Pentru o mai bun nelegere a curriculumului, n literatura de specialitate este propus

perspectiva multidimensional, ce descrie curriculumul drept structur, proces i produs (vezi
i: M. K. Smith, 1996, 2000, S. Cristea, 2000, 2004 etc., I. Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru,
2000, D. Potolea, E. Pun, 2002, L. Papuc, 2005 etc.)

Astfel, curriculumul poate fi abordat din perspectiva a trei planuri distincte:

Planul structural, planul procesual i planul produsului.

Planul structural prezint elementele componente ale curriculumului,

planul procesual, prezint procesele curriculare nelese ca proiectare, implementare i
evaluare iar
planul produsului specific rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare.

n aceast faz, vom accentua planul structural al curriculumului.

Cele mai des ntlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul triunghiular i
pentagonal al curriculumului. La acestea vom aduga modelul circular al curriculumului.

Modelul triunghiular recunoate importana componentelor cheie ale curriculumului:

obiectivele, coninutul i timpul de instruire. Precizeaz relaiile i interrelaiile dintre toate
acestea cu accentul asupra prioritii obiectivelor.

Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaug celui anterior, dou componente

eseniale: strategiile de instruire i strategiile de evaluare.

Ca o continuare fireasc, epistemologic i metodologic, apare i modelul structural circular

al curriculumului propus de S. Cristea (2000). Acest model ofer o poziionare mai exact a
finalitilor (care ocup un loc central) dar i o imagine mai clar a raporturilor ntre
componentele curriculumului.

o = obiective
c c = coninut
f.f m
. m = metodologie
o e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(iniial-continu).

e
61
 62

Concepte asociate paradigmei curriculumului

Curriculum nucleu - expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i reprezint unicul
sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe (nationale) din
sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.

Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experientelor de

nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore
alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular.

Curriculum aprofundat - urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale

Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, n numarul
maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline.
Curriculum extins - urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din
Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, n
numarul maxim de ore pervazut n plaja orara a unei discipline.
Optionalul - consta ntr-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea n
scoala a unei programe cu obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente n
programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

Optional de aprofundare - urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din

curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora
marcate cu asterisc, n cazul specializarilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu
la trunchiul comun).
Optional de extindere - urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor
generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice
si noi continuturi definite la nivelul scolii.
Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - poate fi parcurs n cadrul
orelor de CDS la acele specializari unde disciplina respectiva nu este inclusa n
trunchiul comun.
Optional ca disciplina noua - consta ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora
prevazute n trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune
elaborarea n scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de
trunchi comun.
Optional integrat - consta ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii
apartinnd uneia sau mai multor arii curriculare.

Ciclurile curriculare

Reprezinta periodizri ale colaritatii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaza mai
multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste
structura formala a sistemului de nvatamnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al
fiecarei etape scolare si de a regla procesul de nvatamnt prin interventii de natura
curriculara.

62
 63

CICLURILE CURRICULARE

19 Liceu teoretic, tehnologic, XIII

vocaional Specializare
18 XII
17 XI
coala profesional Aprofundare
16 X
15 coala de ucenici IX
14 VIII Observare i orientare
13 VII
nvmnt gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
nvmnt primar
8 II
7 I Achiziii fundamentale
6 Anul pregtitor
5
nvmnt precolar
4
3

Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivelul obiectivelor care particularizeaz

finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale nvmntului secundar i la nivelul
metodologiei didactice specifice.

Devine operativ prin

modificri n planurile de nvmnt, privind gruparea obiectelor de studiu, momentul

introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor n
economia planurilor;
modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;

modificri de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale i

continue a profesorilor).

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz
ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin
aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de
dominante care se reflect n alctuirea programelor colare.

Vizeaz urmtoarele efecte:

crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdini-

nvmnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
o transferul de metode
o stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16
ani i
construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrstele
psihologice.

Aria curricular [ 7 ] - reprezinta un grupaj de discipline scolare care au n comun anumite

obiective si metodologii si care ofera o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor

63
 64

de studiu. Au fost selectate n conformitate cu finalittile nvatamntului, inndu-se cont de

importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea uman, precum i
de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare sunt urmatoarele:

Limb i comunicare
Matematic si tiinte ale naturii
Om i societate
Arte
Educatie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare

Ariile curriculare ramn aceleasi pe ntreaga durata a scolaritatii obligatorii si a liceului, dar
ponderea lor pe cicluri si pe clase este variabil.

Planuri-cadru de nvatamnt - reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza

resursele de timp ale procesului de predare-nvatare. Ofer o solutii de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara n
scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea
pe grupuri/clase de elevi n scopul diferentierii parcursului colar n functie de interesele,
nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin

nvatare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

Programa colar este parte a Curriculumului Naional. Filosofia contemporan a educaiei

a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic avnd ca element central
la toate etajele sale activitatea de proiectare, i programa analitic, document care are n
centrul activitii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut i
impus doar de ctre aduli.

Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs
colar determinat.

Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan
formativ. Centrarea pe obiective/ competene reprezint unica modalitate prin care sintagma
centrarea pe elev nu rmne o lozinc fr coninut.

Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se

refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite
de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate
disciplinele apartinnd unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta n cadrul
acesteia.

Obiectivele de referin - sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale nvatarii la
finalul unui an de studiu si urmaresc progresia n formarea de capacitati si achizitia de
cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul.

Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de

nvatare. Ele reprezinta enunturi sintetice n masura sa indice gradul n care sunt atinse
obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfrsitul fiecarei trepe de nvatamnt
obligatoriu.

64
 65

Bibliografie selectiv:

1. BOBBITT, F., (1918) The Curriculum. Boston,

2. CREU C., (1999) Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, curs. Iai,
3. CRISTEA S., (2005) Actualitatea modelului lui R. W. Tyler // Tribuna nvmntului. Mai, nr. 798, p.
6,
4. CRISTEA S., (2006) Curriculum pedagogic. Vol I. Bucureti,
5. CRISTEA S. (2004) Studii de pedagogie general. Bucureti,
6. RADU T. I., EZECHIL L., (coord.) (2005) Didactica. Teoria instruirii. Piteti,
7. PUN E., POTOLEA D., (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Iai,
8. PINAR, W., (1988) Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. California,
9. TYLER, W. R., (1959) Basic principles of curriculum and instruction. Chicago & London,
10. HIRST P.H., PETERS R.S. (1970). The logic of education. London.

65