Sunteți pe pagina 1din 6

S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.

5(95)
Seria {tiin\e ale educa\iei ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.18-23

ACTUALITATEA FUNCIONAL A DEZIDERATULUI


A NVA DE PLCERE

Tatiana CALLO
Consiliul Naional de Acreditare i Atestare

n articol este abordat problema privind nvarea n coal din perspectiva specificului acestui fenomen educaional
ca formare a dimensiunii intelectual-afective a personalitii elevului. Esena coninutului este dat de noiunea nvare
de plcere, ca o abordare actualizat a procesului de nvare, care presupune existena unor disponibiliti specifice,
efectiv probate de participanii la nvare. Este general acceptat faptul c plcerea este un lucru bun pentru coal, ns
n calea punerii n practic a acestui lucru apar i obstacole. Pentru a proiecta unele soluii n acest sens, abordarea res-
pectiv i propune s angajeze, s stimuleze i s promoveze ideea nvrii de plcere.
Se evideniaz ideea c plcerile spirituale sunt dezirabile i mai valoroase dect cele fizice, corporale, prin durat,
intensitate i certitudine. Dac se ia educaia la modul serios, atunci trebuie s se ia n serios i nvarea de plcere, iar
aceasta st foarte rar confortabil la un loc cu conveniile stabilite. Ipostaziind plcerea, considernd-o ca realitate n sine
i nu ca mediator ntre sentimente i realitate, o putem considera ca principiu fondator al nvrii. O corelaie perfect
ntre nvare i plcere confer procesului de nvare reuit i eficien.
Aadar, n faa colii se ridic o problem major, care nu trebuie s rmn n fundal, ci, alimentat teoretic i meto-
dologic, s constituie piatra de ncercare a calitii educaiei.
Cuvinte-cheie: nvare de plcere, afectivitate, convenionalitatea minii, angajament emoional, interpretori,
umanizare a cunoaterii, semnificare.

THE FUNCTIONAL ACTUALITY OF DESIDERATUM LEARNING FOR PLEASURE


The article addresses the issue of learning in school from the specific perspective of this phenomenon of education
as training the intellectual-affective dimension of student's personality. The essence of content is given by the notion of
learning for pleasure as an updated approach to learning, which requires the existence of some specific availability,
likely tried by participants in learning. It is generally accepted that pleasure is a good thing for school, but there appear
obstacles in the way of its implementation. To design some solutions in this regard, this approach aims to engage,
stimulate and promote the idea of learning for pleasure.
It highlights the idea that spiritual pleasures are desirable and more valuable than physical ones, by duration, intensity
and certainty. If education is taken seriously, then learning for pleasure must be taken seriously as well, and it rarely
comes comfortable with established conventions. Hypostatizing pleasure, considering it as a reality in itself and not as a
mediator between feelings and reality, we can consider it as a founding principle of learning. A perfect correlation
between learning and pleasure gives to the learning process success and pleasure.
For school, therefore, it raises a major problem that should not remain in the background, but fed theoretically and
methodologically, it constitutes the touchstone of quality of education.
Keywords: learning for pleasure, affection, conventionality of mind, emotional engagement, interpreters, humanization
of knowledge, signification.

Introducere
Care este una dintre problemele cele mai importante ale pedagogiei? Care sunt fenomenele problematice
ale pedagogiei? Ca s rspundem la aceste ntrebri este necesar s ne imaginm nite vieti de pe alte planete,
care vin prima dat pe Pmnt, ntr-o coal, i s determinm ce le sare n primul rnd n ochi. Observ un
spaiu nchis, n care se afl, de regul, un grup de persoane de vrst ne-adult i cte o persoan adult care
le spune i le demonstreaz ceva. Pe feele lor este nscris: ncordarea profund de reflecie, de gndire;
mirarea; dezamgirea; nsufleirea; nedumerirea; satisfacia; sigurana; plcerea; tristeea etc., adic toate
sentimentele pe care le poate avea o fiin uman. La ei apare ntrebarea: din ce considerente fiinele umane
stau n aceste spaii? Apoi o alta: prin ce difer o stare sau un comportament al unora (cei ne-aduli) de a
celorlali (cei aduli)? Dup aceasta apar nc i nc ntrebri, rspunsul la care nu poate fi unul foarte sigur,
deoarece foarte relativ este aceast relaie ntre participanii la acest spaiu nchis coala, clasa de elevi.
Este cert c una dintre cele mai complicate probleme cu care se confrunt cei care populeaz coala este,
dup cum afirm D.Popovici [1, p.33], problema nvrii n coal. De rezolvarea pertinent a acestei prob-
leme depind foarte multe aspecte ale educaiei actuale. Procesul de nvare este un proces care implic cel

18 Universitatea de Stat din Moldova, 2016



S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95)
Seria {tiin\e ale educa\iei ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.18-23

puin dou persoane: cel care nva i cel pe care acesta l nva, fiecare avnd atribuii specifice. Ei fructific
diferit procesul la care iau parte. nvarea cognitiv formeaz dimensiunea intelectual a personalitii:
procese de cunoatere, concepte, noiuni, judeci, raionamente, gndire etc., pregtete fiina uman pentru
condiia tehnic a muncii i existenei [2, p.54].
Concept i metodologie
Cuvntul modern nvare este o traducere liber a verbului mathein din limba greac, prin care vechii
greci desemnau posibilitatea oamenilor de a asimila cunotine, de a-i forma anumite competene, de a se
adapta la anumite condiii de via. Sensul cuvntului s-a lrgit ns foarte mult, pn n prezent fiind atestate
cteva sute de teorii ale nvrii, cercetrile neoprindu-se ns aici.
nvarea este un proces care determin o schimbare n cunoaterea i comportamentul elevului, ns nu
orice schimbare este expresia nvrii. Numai schimbrile permanente i orientate ntr-o direcie determinat
pot fi considerate rezultate ale nvrii. nvarea este un proces complex care antreneaz ntreaga personali-
tate, zestrea genetic a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivaia i, desigur, plcerea.
nvarea se desfoar pe baza unui sistem de aciuni i operaii difereniate de la elev la elev, n funcie
de nivelul dezvoltrii psihice a fiecruia i de coninutul situaiilor de nvare. Elevul nva i se dezvolt
intelectual, acionnd. Aciunile, printr-un proces de analiz, comparaie, sintez i generalizare, proces dirijat
de profesor, se transform pe plan mintal n operaii intelectuale, n scheme de gndire.
Raiunea este o noiune ce presupune obiectivitate, dar una rece, impersonal. Dar exist i o alt caracte-
ristic, cu un orizont mai larg, dei subiectiv cel al plcerii, care depete raionalitatea, ns care este insu-
ficient valorizat n ritmurile de nvare accelerate de azi [3].
Un rol esenial l are, n acest context, nvarea de plcere, ca o abordare actualizat a procesului de n-
vare, care presupune existena unor disponibiliti specifice, efectiv probate de participanii la nvare.
Este general acceptat faptul c plcerea (starea afectiv de mulumire determinat de satisfacerea unor
cerine personale) este un lucru bun pentru coal, ns cteva obstacole apar n calea punerii n practic a
acestui lucru. Pentru a gsi unele soluii n acest sens, ncercm s elucidm abordarea ce i propune s an-
gajeze, s stimuleze i s promoveze ideea nvrii de plcere.
n aspect filosofic, plcerea este o emoie pozitiv care apare atunci cnd este satisfcut una sau mai multe
necesiti. Plcerea este, totodat, un sentiment de bucurie, pe care l resimte fiina uman n timpul sau dup
retrirea unor emoii pozitive sau un sentiment de plintate, finalitate, cnd se pare c totul s-a realizat i nu
mai este nevoie mai mult de nimic. Printre cele patru tipuri de plcere se nscrie plcerea material, plcerea
de contact, plcerea facerii sau aciunii i plcerea la nivelul contiinei (ca rezultat al activitii creierului,
acumularea unor noi cunotine etc.).
Este evident c omul, dup ce i contientizeaz statutul, poate s se ntoarc cu adevrat ctre nevoile
sale reale. Dup ce i asum costurile, fr s vrea doar beneficii, omul poate s ajung la adevrata sa esen,
iar aceasta ine de instinctul de conservare, cel care i spune c trebuie s fug de durere i, astfel, s se lase
condus de plcere. Scopul vieii fericite este tocmai acest joc care i permite s se lase sedus de latena plcerii.
Prin urmare, plcerea este cel dinti bun al nostru, care ne este propriu. O lum drept punct de plecare al
fiecrei preferine i al fiecrei aversiuni i ne ntoarcem spre ea apreciind orice bun cu ajutorul afectelor
noastre, luate drept criterii. Deoarece plcerea este primul dintre bunurile nnscute, nu trebuie s alegem
orice fel de plcere, ci adesea s renunm la multe, cnd din ele decurge pentru noi o neplcere i mai mare.
De multe ori considerm unele suferine preferabile plcerilor, dac suportarea ndelungat a unor chinuri
aduce n cele din urm o plcere sporit. De aceea, nu orice fel de plcere este de ales, ntocmai dup cum nu
toate sau orice suferin este un ru [4, p.85].
Trebuie de asemenea s menionm aici valoarea principiului conform cruia buna dispoziie este prefera-
bil suferinei, plcerea este cutat, iar durerea este evitat de orice om, indiferent de condiia sa social, de
educaia sau profesia sa. ns, plcerile pot fi judecate din perspectiva intensitii i a duratei lor, precum i a
gradului lor de fecunditate, nsemnnd capacitatea lor de a ne procura noi plceri, precum i puritatea lor.
n viziune utilitarist, moralitatea unei aciuni poate fi apreciat numai prin capacitatea acesteia de a genera
fericire celui care o ntreprinde (prin consecinele ei). ns, exist un risc n acest moment: acela de a crede
c fericirea ine de subiect i mai puin de raporturile acestuia cu ceilali. Plcerile spirituale (care angajeaz
facultile superioare) sunt dezirabile i mai valoroase dect cele fizice, corporale, prin durat, intensitate i
certitudine. Un om cult refuz plcerile inferioare, ntruct este nzestrat cu noblee sufleteasc, un sim al

19
S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95)
Seria {tiin\e ale educa\iei ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.18-23

demnitii, chiar dac acestea nu pot s-i aduc satisfacii imediate. Iar dac o astfel de fiin superior n-
zestrat ar putea fi momentan nemulumit, totui ceea ce-l desparte de fiinele inferioare este contiina
imperfeciunii fericirii i abilitatea de a suporta n mod raional aceast imperfeciune.
Prin plcere nelegem un scop al vieii, calea natural de a ajunge la esena devenirii noastre. Prin plceri,
care ajut omul s se cunoasc, nelegem, n fapt, o posibilitate ferm de a se opune pornirilor negative.
Aici intervine nuana care face diferena: fericirea, ca sum a plcerilor, nu o dorim ca pe un scop n sine,
ci pentru c ea reprezint suma tuturor plcerilor particulare i se justific doar prin acestea din urm. Aa se
nelege de ce plcerea este bun.
Prin misiunea asumat, pornind de la faptul etimologic al colii ca loc de plcere, putem proiecta ca linie
directoare modul neobinuit al predrii i nvrii care l face pe elev s neleag mai bine i s aib plcerea
de a nva.
n acest cadru referenial, nvarea de plcere este o trstur crucial a unui proces educaional de cali-
tate i datoria colii este de a realiza acest deziderat mai mult dect orice.
Noi abordm destul de vag acest deziderat n studiile noastre tiinifico-metodologice, avnd sigurana c
el este prezent intrinsec n activitatea educaional. ns, la momentul cnd ncercm s punem noiunea res-
pectiv n categorii, caracteristici, pri i ncercm s le etichetm, ajungem la anumite nenelegeri. Proble-
ma pare s fie dat de natura complex i versatil a nvrii de plcere.
Logica nvrii de plcere pare a fi conform n msur mare cu cea a predrii de plcere, ca o capacitate
a celor care sper c educ de a preda ntr-un anume mod, care implic ntr-o manier fundamental capaci-
tatea de a gndi la real, actual mai mult dect la posibil.
Practica pedagogic cotidian presupune, n mod justificat, c scopul principal al educaiei este de a asi-
gura ca elevii s acumuleze cunotine, competene i atitudini potrivite pentru viaa pe care este posibil s o
aib n viitor. ns, nctuarea minii cu idei convenionale este, de fapt, un eec al educaiei. Mintea con-
venional poate s fie bine informat enciclopedic i s performeze extraordinar la testele de aptitudini
scolastice i chiar s aib un nivel foarte ridicat al IQ-ului, ns aceti oameni sunt cea mai mare plictiseal
pe pmnt [5, p.13].
Prin urmare, dezvoltarea capacitii de a gndi moduri care transcend mintea convenional este absolut
necesar educaiei. Acceptarea reprezentrilor convenionale este un eec n a nsui cunoaterea, care este
inut inert, n loc s fie ncorporat n via.
n coal se atest o tensiune constant ntre predarea conveniilor conform crora elevii vor trebui s
triasc i ncurajarea capacitilor care le permite s aib o anumit libertate mental i plcerea de a nva.
Puterea de a ne elibera de convenii este mult mai puin cultivat: este greu, nu exist linii directoare foarte
clare, existena diferitelor tipuri de nregimentare din coal cere consum de prea mult energie [6, p.14].
Dac lum educaia la modul serios, atunci trebuie s lum n serios i nvarea de plcere, iar aceasta
st foarte rar confortabil la un loc cu conveniile stabilite. Trebuie s tindem la a ncuraja totui formele efi-
ciente ale gndirii convenionale, gndire pe care nc marii gnditori ai educaiei (Platon, Rousseau, Dewey)
au identificat-o.
Teorii ale nvrii sunt multe, diverse, pornind de la teoria nvrii prin condiionare, bazat pe un stimul
i un rspuns, pn la nvarea din iniiativ proprie, care se sprijin pe motivaia elevului [7]. Nu avem in-
tenia s facem o recenzare a acestor teorii i nici cea de a le subestima importana, ci de a preciza c n rndul
acestora lipsete o teorie foarte clar a nvrii de plcere. nc Comenius a argumentat c dac angajm
nvarea cum trebuie, copiii vor veni la coal cu tot atta bucurie cu care se duc la joac. Poate este prea
optimist s ne ateptm la aceasta, dar, cu siguran, putem recunoate c exist momente ale nvrii care
ofer o intens plcere.
Cnd nv, datele, informaiile se amestec n mod complex cu emoiile elevului, amintirile, inteniile
lui i alte aspecte care constituie viaa lui mental. Cum nva informaiile depinde de structurile complexe
pe care le are deja stabilite i care sunt afectate de emoiile sale, n care se nscrie i plcerea. Memoria elevu-
lui nu este un loc ordonat cu rafturi pentru fiecare item care rmne n ateptare, pn ce este cutat i extras.
Ea este o efervescen stimulat de emoia de plcere, care este parte a lui. Virtual, nimic din ceea ce iese
din memorie nu este n aceeai form n care a fost iniial nvat. Asociaiile se pliaz pe noile informaii,
fiind o nesfrit serie de amestecuri, ntreptrunderi, iar conexiunile sunt realizate, rupte, reconectate. i o
mare parte a acestei activiti trebuie s implice plcerea.

20
S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95)
Seria {tiin\e ale educa\iei ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.18-23

Angajarea emoional a elevilor este un factor al nvrii de plcere. Cnd spunem elevilor, n legtur
cu o tem, c ei trebuie s-o nvee, dei nu i vd sensul, trebuie s fim ateni asupra faptului c asemenea
nvare a pierdut legtura cu plcerea elevilor. Desigur, nu trebuie s ateptm ca elevii s fie implicai cu
plcere tot timpul, deoarece munca grea este necesar pentru orice achiziie semnificativ educaional, dar
trebuie s gsim moduri prin care s asigurm un loc pentru emoii, pentru implicarea speranelor elevilor,
pentru evaluarea calitilor experienei i a bogiei semnificaiilor.
Dezvoltarea capacitilor afective ale minii, a integrrii cognitivului cu afectivul, a capacitii de a gsi
sens i neles fac mai flexibile posibilitile nvrii de plcere. Aceste capaciti sunt subevaluate n coli,
deoarece sunt percepute ca mai puin productive, n timp ce dezvoltarea abilitii logice este vzut a fi pro-
ductiv. n felul acesta, rolul utilitarist al colii devine predominant, elevii nva pentru a obine ceva.
Atunci cnd elevii sunt incitai de cunoaterea legat de unele fenomene exotice sau evenimente uimitoare,
apare un proces dialectic, care foreaz elevii s neleag experienele cotidiene ntr-un mod diferit. ns, la
muli elevi nu se atest indici ai plcerii, deoarece este sczut interesul n cultura noastr pentru admiraie,
uimire, ncntare, ca emoii distincte. Or, orice cunoatere poate fi fcut mai plcut dac i se confer un
unghi de interes uman, adic este vzut prin sau din unghiul emoiilor umane.
Dup cum afirm K.Egan, structura tipic a manualelor, cu pachetele lor de cunotine organizate, segmen-
tate, secvenializate, tinde s lase impresia c manualele prezint forma arhetipal a cunoaterii. Aceast
idee este una dintre cele mai ciudate consecine ale alfabetizrii [8, p.50]. Cunoaterea exist doar n mintea
noastr, susinut de emoiile pozitive de plcere. Acest proces de umanizare a cunoaterii se produce ntr-un
context care face elevul s se gndeasc la ea n termenii speranelor, nevoilor personale. Acest fapt de uma-
nizare emoional a cunoaterii nu reprezint o incompatibilitate cu onoarea logicii n toate aspectele sale.
Una dintre preocuprile predilecte ale adepilor nvrii de plcere este cutarea elementelor dialectice
prin care se obine plcerea. Ipostaziind plcerea, considernd-o ca realitate n sine i nu ca mediator ntre
sentimente i realitate, o putem considera ca principiu fondator al nvrii. Plcerea are statut dublu: mijloc
i finalitate n acelai timp. Plcerea, ca instrument ce servete nvrii, i influeneaz rezultatele, chiar dac
aparent pare c menine doar un contact, ea nlesnete drumul ctre nvare.
Prin urmare, plcerea i nvarea nu se exclud, din contra, se presupun mutual. Mai mult chiar, putem
afirma c plcerea este o categorie a nvrii. Dei nu tinde niciodat s ating esena procesului, plcerea
este elementul n lipsa cruia nvarea nu poate fi validat.
Plcerea este cutia alb a nvrii.
Procesul de nvare presupune, deopotriv, corelarea i posibilitatea operaionalizrii materialului, fapt
ce conduce la redimensionarea n capaciti funcionale, n interpretori, dup cum i numete D.Popovici [9,
p.59], n msur s satisfac necesitile de procesare ale elevului.
n general, fiina uman este n devenire permanent, n neocortexul ei lund natere aceti interpretori ca
produs al presiunilor la care este supus n procesul de nvare. Prin urmare, procesarea informaiei se
realizeaz n modaliti diferite, n funcie de proprietile i starea funcional a bio-procesorilor, de modali-
tile n care se construiesc interpretorii [10, p.39].
n felul acesta, nvarea de plcere se hrnete copios din soluiile interpretrii, aceasta contribuind la
formarea i dezvoltarea capacitilor respective.
Valorificnd rezultatele mai multor cercetri n domeniul nvrii, putem evidenia urmtoarea premis:
integrarea plcerii n spaiul procesual al nvrii presupune nsumarea aciunilor ce decurg din toate activi-
tile de interpretare dup propriul plac. Recuperarea plcerii n spaiul general al procesului de nvare
reprezint micorarea presiunii cerinelor pur cognitive. Practic, se acioneaz n sensul filtrrii cunoaterii
teoretice n folosul celei funcional-emotive. Legitimarea plcerii se produce, astfel, ntr-un registru moral-
afectiv superior. Cu ct elevii sunt mai atrai afectiv, cu att eforturile lor de meninere a unui tonus partici-
pativ de nvare vor fi mai mici.
Toate aceste ipostaze, dei diferite, au n comun faptul c declaneaz motivaii de plcere n nvare.
Aadar, plcerea nvrii poate fi gndit, dar nu n afara participrii, a crei funcie formativ n cadrul
nvrii clasice este evident i esenial. Plcerea i nvarea colaboreaz astfel n mod strns, sensul aces-
tora fiind complet realizat n momentul perfectei lor adecvri.
Dac acceptm ceea ce am spus pn aici, vom nelege mai bine felul n care nvarea se apropie de pl-
cere ca o noiune fundamental pentru aceasta i care nseamn sedimentarea posibilitilor funcionale ce
genereaz comportamentul afectiv al elevului.

21
S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95)
Seria {tiin\e ale educa\iei ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.18-23

Considerm oportun, n acest cadru analitic, aducerea la zi a urmtoarei confesiuni: Am avut un mare
sentiment de uurare cnd am nceput s neleg c un copil are nevoie de mai mult dect de subiectul leciei.
tiu matematica foarte bine i o predau bine. Credeam c asta e tot ce trebuia s fac.
Acum nv copiii, nu mai predau matematica. Trebuie s accept faptul c am reuit doar cu o parte dintre
ei. Cnd nu trebuie s tiu toate rspunsurile, se pare c am mai multe rspunsuri dect atunci cnd ncercam
s fiu expert.
Elevul care m-a fcut s neleg cu adevrat acest lucru a fost Eddie. L-am ntrebat ntr-o zi de ce crede c
tie mai multe dect cu un an nainte. Atunci el a dat un sens nou ntregii mele orientri: Pentru c acum,
cnd sunt cu Dvs., m simt bine n pielea mea [apud E.Shostrom].
n felul acesta, actualmente ne aflm la o distan destul de mare de procesul de nvare necesar colii,
dar credem c aceste caracteristici ale nvrii de plcere, care nu au fost discutate n mod comun n teoriile
nvrii, ofer o anumit baz pentru a trece la aceasta. Sarcina noastr const n a lua aceste repere i a ne
mica n direcia care trebuie. i nu trebuie s ne sperie opinia c nvarea de plcere ar fi o modalitate de
nlocuire a nvrii cu distracia, de a submina nvarea. Desigur c nu este nimic greit n a face coala mai
distractiv, ns este important s meninem aceast distincie clar ntre plcere ca un focar care atrage
atenia elevului i plcerea ca o scnteie a existenei umane, pe care elevul trebuie s-o neleag i s-o
triasc activ, mplinitor.
De asemenea, trebuie s menionm c problema de fond nu este cum vor fi distribuite orele pentru disci-
plinele colare. n ultim instan conteaz mai puin ce anume se pred, cu condiia de a detepta la elevi
curiozitatea i plcerea nvrii. Lucrul care trebuie fcut n coal [apud D.Popovici, p.116] este s se des-
chid apetitul de cunoatere al elevului, nu s fie sufocat sau impresionat de cunoaterea profesorului.
Dac vocaia lui l cheam ntr-o anumit direcie, va avea destul timp s aprofundeze aceast materie. Prin
adoptarea de la nceput a aerelor mofluze ale tehnicismului, vitale pentru specialist, ns care nu prea are de-a
face cu vitalitatea elevului, nu numai c acesta nu va fi convins de importana studiului care i se propune, ci
se va rzgndi, considernd c materia respectiv este ceva strin de interesele i plcerile lui. Umilina unui
profesor const n a demonstra c unul dintre elevi a ajuns deja foarte bun i n a se strdui s-i ajute i pe
ceilali s urce la acelai nivel. Datoria lui este s-i stimuleze pe ceilali s descopere, nu s se mpuneze cu
cei pe care el i-a nlat.
Din cele expuse mai sus pare s se profileze o adevrat ntorstur de situaie, cnd se pune n prim-
plan nu competena ca atare, ci plcerea elevului de a nva, care, intrinsec, conduce i spre formarea com-
petenei. Prin urmare, reuita nvrii de plcere trebuie gndit din start. O corelaie perfect ntre nvare
i plcere confer procesului de nvare reuit i eficien, emannd dintr-o intenie de punere n eviden a
interesului elevului. Variaia acestor dou segmente nu este aleatorie, dup cum s-ar prea la prima vedere, ci
n adecvare cu metodologia de predare. Astfel, se obine o uniformitate n varietate, fr ca regulile procesu-
lui de nvare s fie nclcate. n aceasta const, n cadrul nvrii, logica ei intern, care, combinat sau
convergent cu plcerea, rezult cu tendina progresist ntre varietatea metodologic a predrii-nvrii.
Concluzii
Sintetiznd, putem evidenia urmtoarele caracteristici specifice pentru nvarea de plcere:
Transcendena minii convenionale
Accentul pus pe emoii angajarea emoional
Gsirea sensului dezvoltarea capacitii de a gsi sensul n cele nvate
Depirea rolului utilitarist al colii
Implicarea fenomenelor exotice, uimitoare, neobinuite, pline de entuziasm n procesul nvrii
Umanizarea cunoaterii a privi cunoaterea din unghiul admiraiei, uimirii, ncntrii
Plcerea este cutia alb a nvrii prin formarea capacitii funcionale i transformarea acesteia n
interpretori.
n ce ne privete, ne situm deliberat de partea acelor profesori care, ferm convini de existena unui strns
raport ntre nvare i plcere, i atribuie celei din urm un caracter obligatoriu, considernd plcerea drept
factor mobilizant principal.
Tema nvrii pentru viaa individual i cea social este pus, n felul acesta, sub controlul plcerii. De
aceea, azi se ateapt de la profesori ca acetia s fie o cluz sigur pentru elevi n acest aspect. Este nece-
sar s tragem consecine din perspectiva nvrii de plcere, al crei profil actualizat culmineaz n asigurarea

22
S T U D I A U N I V E R S I T A T I S M O L D A V I A E , 2016, nr.5(95)
Seria {tiin\e ale educa\iei ISSN 1857-2103 ISSN online 2345-1025 p.18-23

calitii educaiei. Aceast orientare aduce n optica procesului de nvare pretenia afectivitii i ofer un
rspuns de mare pondere funcional la problema organizrii raionale a nvrii. De aceea, astzi nvarea
de plcere trebuie s mearg pe ci proprii, dac o acceptm n sens calitativ drept nvare pentru izbnd n
via. Iar teoria nvrii de plcere rmne datoare colii cu un rspuns ferm la ntrebarea de ce elevul tre-
buie s nvee de plcere, nu doar pentru a cunoate i a putea ceva. O astfel de situaie, n care semnificarea
nvrii de plcere este n chestiune, poate produce un progres numai dup o intervenie contientizat n
domeniu a profesorilor entuziati, intervenia crora n procesul de nvare s fie una performant n aspectul
manifestrii plcerii elevului.
Aadar, n faa colii se ridic o problem major, care nu trebuie s rmn n fundal, ci, alimentat
teoretic i metodologic, s constituie piatra de ncercare a calitii educaiei. Susinerea nvrii de plcere
trebuie s vin din plcerea de a fi pedagog.

Referine:
1. POPOVICI, D. Didactica. Soluii noi la probleme controversate. Bucureti: Aramis, 2000.
2. Ibidem, p.54.
3. HILGARD, E.R., BOWER, G.H. Teorii ale nvrii. Bucureti: EDP, 1974.
4. EPICUR. Trei scrisori. Maximele fundamentale. Gnomologicum Vaticanum. Epicurea. Bucureti: Editura tiinific,
1999.
5. EGAN, K. Imaginaia n predare i nvare. Bucureti: Publishing House, 2008.
6. Ibidem, p.14.
7. COCORAD, E. Introducere n teoriile nvrii. Iai: Polirom, 2010.
8. EGAN, K. Op.cit., p.50.
9. POPOVICI, D. Op.cit., p.59.
10. Ibidem, p.39.

Prezentat la 22.04.2016

23