CALITATEA EDUCAIEI

concept, principii, metodologii

erban Iosifescu

Bucureti, Septembrie 2007

 CUPRINS

Introducere . 3

Partea I Cadrul conceptual . 7

Capitolul 1. Noul concept de calitate a educaiei . 7
1.1. Conceptul general de calitate i aplicarea lui n educaie.. 7
1.2. Concepte nrudite 12
Capitolul 2. Calitate i valori .. 17
2.1. ncrctura cultural a conceptului de calitate a
educaiei 17
2.2. Opiuni necesare .. 23
Capitolul 3. Evoluia conceptului de calitate a educaiei .. 27

Partea a II-a Modele ale calitii .. 36

Capitolul 4. Modele de management al calitii . 36
4.1. Managementul calitii abordarea ISO . 38
4.2. Modele ale calitii fundamentate pe TQM
modelul EFQM 48
Capitolul 5. Calitate i autoevaluare 55
5.1. Modelul How Good Is Our School? . 57
5.2. Ghidul european de autoevaluare . 60
5.3. Iniiative romneti privind autoevaluarea 62
Capitolul 6. Abordri europene i internaionale privind calitatea
educaiei . 65
6.1. Calitatea educaiei n nvmntul superior 69
6.2. Cadrul comun european pentru asigurarea calitii n
educaia i formarea profesional (CQAF) . 71
6.3. Deschideri internaionale . 74

Partea a III-a. Managementul calitii educaiei n Romnia .. 76

Capitolul 7. Cultura calitii n nvmntul romnesc .. 76
7.1. Elemente de cultur organizaional n coala
romneasc . 76
7.2. Cultura calitii 82
Capitolul 8. Asigurarea calitii educaiei n Romnia: aspecte
normative i operaionale 88
8.1. Iniiative premergtoare Legii calitii educaiei 88
8.2. Legislaia calitii educaiei din Romnia i
dezvoltrile subsecvente 90
8.3. Rolul inspectoratelor colare n managementul calitii
educaiei 95

Cteva concluzii .. 97

Bibliografie selectiv i resurse Web 99

1
Anexe . 102

Anexa 1. Sistemul indicatorilor de calitate propus de Modelul

How Good Is Our School ? . 102

Anexa 2. Standard pentru unitile colare

(Southern Association of Colleges and Schools SUA) 106

Anexa 3. Propunerea Institutului de tiine ale Educaiei privind

sistemul de indicatori de calitate a educaiei la nivelul unitii colare .. 116

Anexa 4. Sinteza pe domenii a criteriilor, standardelor i indicatorilor

de performan pentru asigurarea calitii n nvmntul superior 122

Anexa 5. Sinteza pe domenii a criteriilor, standardelor i indicatorilor

de performan pentru asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar.. 124

Anexa 6: inte strategice ale activitii ARACIP pn n 2010 . 126

2
Introducere

n ultimii ani am fost martorii unei creteri semnificative a interesul public fa de

problematica educaiei. Tot mai multe articole, reportaje, dezbateri publice au ca
subiecte educaia i formarea profesional. Pe lng importana intrinsec a acestui
subiect care nu mai trebuie demonstrat , interesul pentru aceast problematic se
datoreaz i progresului ireversibil (sperm noi) al societii romneti spre o
democraie autentic. Cetenii, contribuabilii, ncep s devin contieni c
instituiile statului care, treptat, ncep s fie privite, aa cum este normal, ca instituii
publice , trebuie s le apere interesele.

A devenit evident faptul c educaia i formarea sunt, pe de o parte, indispensabile

pentru supravieuirea ntr-o societate (pe care o vrem) a cunoaterii, dar i pentru c
ele sunt mari consumatoare de resurse: educaia cost deja ngrozitor de mult, iar
pentru a fi competitivi ntr-o Europ unit va trebui s investim i mai mult n ea.
Pn i guvernanii notri (care adesea uit c ei sunt n serviciul ceteanului i nu
invers), au nceput s priveasc cu ceva mai mult seriozitate i rspundere
problema resurselor alocate educaiei.

Lumea a nceput s vad, pe lng lucrurile bune cu care ne-am obinuit s ne ludm
(olimpicii etc.), i pe cele rele: condiiile precare n care nva majoritatea elevilor,
srcia n care se zbat foarte multe cadre didactice, rezultatele slabe ale elevilor notri
la testrile internaionale, caracterul prfuit al multor programe i manuale i, nu n
ultimul rnd, al modului n care se face pregtirea cadrelor didactice. Toate acestea l
fac pe simplul cetean s se ntrebe:
Pe ce se duc banii pe care i dau eu educaiei? Sunt ei cheltuii n mod eficient?
Cine beneficiaz, cu precdere, de aceti bani? Sunt ei cheltuii n mod echitabil?
Ct de bun este educaia oferit pe banii mei? Avem, oare, o coal de calitate?

Datorit vastitii problematicii implicate, nu se pot da rspunsuri tranante la aceste

ntrebri: s-au scris deja zeci de mii de pagini de analize, rapoarte i alte lucrri care
au ncercat s rspund la una sau la mai multe dintre ntrebrile de mai sus.

Dac n privina eficienei i echitii educaiei lucrurile sunt ceva mai avansate, n
domeniul calitii educaiei, s-au ntreprins extrem de puine cercetri i analize. n
plus, trebuie s spunem c suntem foarte departe de un consens european sau
internaional n privina a ceea ce nseamn o coal bun. Fiecare sistem naional
de nvmnt a introdus, n timp, diferite elemente privind managementul i
asigurarea calitii, dar, dac ncercm s comparm ntre ele diferitele iniiative
naionale, vom gsi extrem de puine elemente comune. Aceast lips de unitate este
cauzat de faptul c nu se poate vorbi de o calitate a educaiei n sine, ci n funcie
de:
valorile promovate n societate i la nivelul organizaiei colare;
politicile i strategiile educaionale existente la nivel naional, regional i local;
situaia existent, definit de factorii contextuali, de cultur i tradiii etc.;
evoluia conceptului de calitate.

La nivelul Uniunii Europene, n absena unui aquis communautaire n domeniul

educaiei, se ncearc definirea unor principii, standarde i indicatori de calitate

3
exprimate, de exemplu, n cei 15 indicatori privind educaia permanent 1, n
standardele privind calitatea serviciilor lingvistice2, n propunerile Reelei Europene
pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (ENQA)3 sau n propunerile
privind Cadrul Comun European privind Asigurarea Calitii n Educaie i Formare
Profesional (CQAF)4. ns procesul este lent i dificil tocmai datorit diferenelor
existente ntre rile membre i candidate privind elementele mai sus menionate
(concept, politici, situaii concrete).

Pornind de la aceste premise, dorim ca aceast lucrare s contribuie la procesul de

unificare conceptual i metodologic n domeniul att de vast i nc insuficient
explorat al asigurrii calitii educaiei, pornind de la situaia existent n
nvmntul romnesc, de la obiectivele dezvoltrii sistemului de educaie, aa cum
se contureaz n diferite documente oficiale5 precum i de la rezultatele cercetrii i
de la evoluiile recente nregistrate n lume, att n teoria, ct i n practica asigurrii
calitii.

Un alt lucru pe care am dori s-l subliniem, nc de la nceput, este necesitatea unui
sistem naional de management al calitii. Multe dezbateri i luri de poziie
recente afirm inutilitatea unei legi a calitii n condiiile n care foarte multe uniti
colare funcioneaz n condiii extrem de dificile. La prima vedere, o astfel de poziie
este justificat: nu poi face educaie de calitate n cldiri insalubre, cu profesori
necalificai, avnd relaii conflictuale cu autoritile locale .a.m.d.

Totui, nu putem fi de acord cu acest punct de vedere din mai multe motive. Primul
dintre acestea este unul legal: dreptul la educaie este un drept constituional iar
nvmntul public, finanat din banii contribuabililor, trebuie s asigure respectarea
acestui drept la un nivel corespunztor de calitate pentru fiecare contribuabil i nu
numai pentru cei care locuiesc n marile orae i nva (sau i trimit copiii s nvee)
la coli de prestigiu. Calitatea, neleas ca valoare adugat trebuie s se produc
i, trebuie subliniat acest lucru, este produs efectiv, i n colile rurale sau n cele
de cartier, poate chiar ntr-o msur mai mare chiar dect n colile de
centru.

Al doilea motiv pentru care ar fi nevoie de un sistem naional de management al

calitii este perspectiva descentralizrii. Un pericol major al unei descentralizri
rapide i brutale este pierderea coerenei sistemului colar. n plus, lipsind cadrele
generale de funcionare, unitile colare pot ajunge la cheremul autoritilor locale
care pot pune interesul local (chiar cel personal, electoral) mai presus de cel naional,
sau, pe de alt parte, se pot adnci inechitile, ntruct nu toate comunitile vor
putea aloca resursele necesare unei educaii de calitate.

n aceste condiii, meninerea unui cadru naional de funcionare a

nvmntului este obligatorie, una dintre componentele acestuia putnd fi tocmai
1
Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002).
2
Vezi www.eaquals.org, site-ul Asociaiei Europene pentru Servicii Lingvistice de Calitate (EAQUALS).
3
Vezi www.enqa.eu.
4
Vezi http://communities.trainingvillage.gr/etv/Projects_Network/quality/ site-ul CEDEFOP (Centrul
European pentru Dezvoltarea Educaiei i Formrii Profesionale), seciunea dedicat CQAF.
5
Vezi http://aracip.edu.ro n legtur cu toat legislaia existent, la ora actual, privind managementul
i asigurarea calitii educaiei.

4
sistemul naional de management al calitii (alturi de curriculumul naional,
evalurile naionale, inspecia colar etc.).

Al treilea motiv pentru care susin existena acestui sistem al calitii ine de politica
educaional i de modul n care aceast politic este implementat. Toate elementele
care configureaz managementul calitii la nivel naional sunt subiect de opiune
politic, existnd mari diferene ntre sistemele de nvmnt. Ca atare, la nivel
european nu exist modele, ci doar seturi de principii i recomandri privind
calitatea i modul n care aceasta este evaluat i asigurat. Astfel, exist mari
diferene ntre sistemele de nvmnt privind:
existena (sau nu) a unei legi a calitii;
existena (sau nu) a unor standarde naionale privind calitatea;
combinarea sau, dimpotriv, separarea procedurilor de acreditare instituional cu
cele de asigurare a calitii;
existena (sau nu) a unor instituii naionale sau regionale, altele dect
inspectoratele colare, responsabile cu asigurarea calitii;
existena (sau nu) a unor proceduri standardizate privind asigurarea calitii (de tip
ISO sau de oricare alt tip);
rolul inspeciei colare n asigurarea calitii;
etc.

Avnd n vedere c asigurarea calitii este subiectul unor opiuni de politic

educaional, este clar c exist deja o serie de decizii n acest domeniu. n Romnia
avem:
o lege (organic) privind calitatea educaiei;
instituii autonome, la nivel naional, responsabile cu evaluarea extern a calitii;
proceduri de autorizare, acreditare i evaluare instituional i proceduri de
evaluare extern a calitii, care sunt combinate i atribuite acestor instituii
naionale;
standarde naionale privind autorizarea, acreditarea instituional i evaluarea
periodic, precum i standarde naionale privind calitatea;
inspectoratele colare vor asigura controlul calitii (la nivelul nvmntului
preuniversitar), dar nu i evaluarea instituional, care va fi extern i va fi
realizat, prin evaluatori externi, de ctre instituia naional responsabil.

Deciziile la acest nivel politic creeaz, ntotdeauna, nemulumiri la nivel personal i

instituional. Este normal s fie aa pentru c suntem diferii i avem interese i
viziuni diferite att ca persoane ct i ca organizaii iar consensul este practic
imposibil (chiar dac susinut de toate utopiile, inclusiv de cea comunist).

Personal, cred c o decizie imperfect este mai bun dect lipsa de decizie, care a
caracterizat sistemul colar n ultimii ani, mai ales n acest domeniu esenial al calitii
educaiei. Dincolo de imperfeciunile lui, sistemul existent creeaz, pentru prima
dat n istoria recent, premisele unei evaluri sincere, obiective i complete a
condiiei nvmntului romnesc. Desigur, au existat numeroase studii diagnostice
n ultimii 13 ani ncepnd cu Cartea Alb a nvmntului romnesc, elaborat de
Institutul de tiine ale Educaiei n 1993, i ncheind cu rapoartele privind Starea
nvmntului prezentate Parlamentului de ctre Minister n 2005 i 2006. Dar toate
aceste studii i rapoarte au vizat doar unele aspecte ale nvmntului, au avut

5
intenii i scopuri diferite i, foarte important, nu au avut dect extrem de puine
repere privind asigurarea calitii educaiei.

Or, existena acestor repere reprezentate de standardele naionale, de funcionare i

privind calitatea vor putea face diferena, fcnd posibile:
Identificarea punctelor nevralgice la nivel naional, regional, judeean i local
care fac ca o serie de uniti colare s nu ndeplineasc criteriile de funcionare
i standardele minimale de calitate privind baza material, condiiile igienico-
sanitare, personalul etc.
Stabilirea rspunderii fiecrei instituii implicate Guvern, Minister, autoriti
locale, conducerile unitilor colare etc. n remedierea deficienelor semnalate.
Nu ntotdeauna directorul colii este de vin pentru ceea ce se ntmpl n
coal
Elaborarea unor programe concrete de sprijin pentru unitile colare n
vederea atingerii standardelor naionale de funcionare i pentru remedierea
aspectelor cu adevrat nevralgice. Ca urmare, resursele vor putea fi alocate mult
mai eficient, remediind i inechitile existente.
Argumentarea, la nivel politic, pe baza unor date incontestabile, a necesitii
sporirii resurselor pentru educaie n vederea respectrii, n mod echitabil, a
dreptului la educaie pentru toi locuitorii Romniei.
Elaborarea unei politici educaionale pe termen mediu i lung i a unui pact
educaional, care s rmn valabile chiar dac se schimb Guvernul.

Deci, chiar dac sistemul actual de asigurare a calitii este, cu certitudine, imperfect,
chiar dac mai exist multe nemulumiri, credem c a sosit momentul n care s
ncetm vicreala, plnsul pe umrul celuilalt i privitul n urm la ceea ce s-a fcut.
A venit momentul n care trebuie s ne ntoarcem spre viitor, spre ceea ce avem de
fcut pentru a scoate, din actualul sistem de management al calitii, maximum de
beneficiu pentru nvmntul romnesc, urmnd a ne gndi la schimbarea lui numai
dup ce i-am epuizat toate posibilitile. Or, acest lucru nu-l putem face dect ntr-un
mod constructiv i mpreun Ministerul, organizaiile sindicale, asociaiile
profesionale, asociaiile prinilor i ale elevilor, mass-media i ntreaga societate ,
pentru c numai mpreun putem defini ceea ce nseamn un nvmnt de calitate.

Avnd n vedere toate argumentele prezentate mai sus, ne-am gndit c o lucrare care
se refer la calitatea educaiei ar fi binevenit. Dar ne vom feri s dm reete sau
rspunsuri tranante i vom sublinia, ntotdeauna, c propunerile i sugestiile naintate
au un caracter strict personal chiar dac ele au o fundamentare solid. Intenia
noastr este de a oferi argumente, repere sau jaloane care pot fi folosite, de fiecare
parte interesat, pentru a-i construi un punct de vedere n funcie de propriile interese
i opiuni.

Lucrarea va debuta cu o parte mai mult teoretic, n care vom descrie modul n care
este neles acum conceptul de calitate a educaiei, precum i evoluia acestuia. Vom
continua cu descrierea unor modele recunoscute ale calitii (ISO, TQM, EFQM etc.),
inclusiv a modului n care sunt sau pot fi ele aplicate n educaie, i vom ncheia cu o
prezentare succint a unor iniiative naionale i internaionale n domeniu.

6
Partea I Cadrul conceptual

Capitolul 1. Noul concept de calitate a educaiei

n ultimul timp se discut frecvent despre calitate i despre sistemele de asigurare a

calitii inclusiv n domeniul educaional. n toate documentele oficiale, indiferent
de domeniu, este afirmat necesitatea asigurrii i creterii calitii produselor i
serviciilor, inclusiv n domeniul serviciilor publice. Pe de alt parte, ns, chiar i o
sumar analiz arat faptul c aceste iniiative se refer la lucruri n bun parte
diferite, neexistnd, nc, un concept unitar al calitii la nivelul Uniunii Europene.
Exist numeroase sensuri ale noiunii de calitate, iar teoreticienii i practicienii ajung
foarte repede la un acord privind un aspect esenial: acest concept, al calitii
educaiei este foarte alunecos i suport mai multe sensuri i accepiuni.

Marea majoritate a documentelor europene nu definesc direct i explicit calitatea, ci

doar indirect, utiliznd drept note definitorii o serie de categorii de indicatori i
indicatori individuali6: un sistem sau subsistem educaional ofer educaie de calitate
dac exist creteri semnificative la anumii indicatori cum ar fi ratele de succes la
examene, la testrile naionale i internaionale de tip PISA sau TIMSS etc.

Aceast lips de unitate, chiar la nivel conceptual, se datoreaz faptului (pe care vom
ncerca s l demonstrm mai jos) c acest concept are o profund i puternic
ncrctur cultural.

1.1. Conceptul general de calitate i aplicarea lui n educaie

Demonstraia noastr pornete de la sensurile i accepiunile comune, de dicionar, ale

conceptului de calitate. Conform dicionarelor comune7, prin calitate se nelege:
Un atribut distinctiv esenial al unui obiect, o nsuire sau o caracteristic
specific a acestuia care l deosebete de alte obiecte: flotabilitatea este una
dintre calitile lemnului sau calitatea esenial a granitului este duritatea. Este
un sens ontologic al conceptului de calitate, care nu face obiectul acestei lucrri.
Poziie, situaie, titlu care confer un anumit drept: este sensul juridic al
conceptului, nerelevant pentru discuia de fa.
Un nivel sau grad de excelen, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect,
produs, serviciu sau persoan. n acest sens practic, calitatea nseamn ct de
bun este cineva sau ceva: fabrica X realizeaz numai produse de calitate;
calitatea automobilului X este mai mare dect a automobilului Y; creterea
calitii nvmntului este obiectivul esenial al reformei educaiei.

Vorbind despre calitatea educaiei ne referim, desigur, la aceast a treia accepiune

a termenului, care, la rndul ei, suport mai multe nuanri legate de domeniul de
aplicare.

Primul domeniu n care acest concept a cptat un coninut concret este cel al
produciei de bunuri. Prin ce se caracterizeaz un produs bun?

6
Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002) sau European
Report on Quality of School education. Sixteen Quality Indicators (2000).
7
Vezi, de exemplu, www.onelook.com sau DEX-ul.

7
n primul rnd, un lucru bun nu are defecte i, n consecin, un fabricant este cu
att mai bun cu ct realizeaz un numr mai mic de produse cu defecte. Ce trebuie
s fac un productor pentru a nu lsa pe pia produse cu defecte? Rspunsul este la
fel de simplu (cel puin n teorie): el trebuie s aib grij ca toate produsele lui s
respecte anumite norme de producie care s garanteze c nu vor aprea defeciuni i,
pe de alt parte, acele produse (mai multe sau mai puine) care mai au defecte s fie
eliminate nainte de a ajunge pe pia.

De aici ncepe, de fapt, evoluia conceptului de calitate: odat cu producia de mas,

productorii de bunuri i servicii au nceput s-i defineasc seturi de specificaii
(care au fost numite mai trziu standarde) crora trebuie s li se conformeze toate
produsele de acelai fel. Aceste specificaii se refer n primul rnd la scopul
existenei respectivului obiect (un cuit trebuie, nainte de orice, s taie, o coal
trebuie, n primul rnd, s educe) dar i la mrime, form, culoare etc. (cuitele pot fi
mari sau mici, cu vrf sau fr, cu mner din lemn sau din material plastic, cu mner
negru sau rou etc.; educaia furnizat se traduce prin anumite cunotine, deprinderi
i competene formate pentru absolvenii unui anumit ciclu / unei anumite forme de
nvmnt). Abaterea de la aceste caracteristici prestabilite ale produsului a fost
considerat defect, iar primul instrument de asigurare a calitii l reprezint
selecia i eliminarea produselor cu defecte.

n sistemul educaional, examenele de absolvire sau de admitere reprezint aceast

modalitate de eliminare a absolvenilor, respectiv a candidailor care nu respect
specificaiile, stabilite la nivel naional sau local, privind competenele, cunotinele
deprinderile etc., care trebuie deinute la sfritul unui ciclu colar sau, respectiv,
pentru admiterea ntr-o instituie de nvmnt.

Aceast abordare a calitii asociat cu standardele de calitate este una cantitativ.

Se consider, ca standard intern, de exemplu, ca numrul de produse cu defecte s
nu depeasc un anumit procent. Pornind de aici s-au dezvoltat mai multe concepte i
sisteme de cretere a calitii, de exemplu 0 defecte, 6 Sigma etc. Componenta
cantitativ, statistic, este esenial n aceast definiie a calitii. De exemplu,
conceptul 6 sigma presupune ca numrul de produse cu defecte s nu fie mai mare
de 3,4 la un milion (adic ce trece dincolo de medie plus / minus ase abateri
standard). n educaie predomin, nc, o asemenea abordare cantitativist: calitatea
educaiei oferit, de exemplu, de un liceu este dat de numrul sau procentul de
absolveni care promoveaz examenul de bacalaureat iar creterea calitii ar nsemna
creterea, numeric i procentual, a absolvenilor care promoveaz acest examen.
Este, credem noi, evident faptul c aceast abordare nu ia n calcul msura n care
educaia oferit sau promovarea examenului de bacalaureat sporesc ansele persoanei
respective de a se integra optim, din punct de vedere social i profesional.

Referitor la modul privilegiat n care se asigur atingerea acestui obiectiv, opiniile

sunt mprite: unii autori i utilizatori ai sistemelor de calitate accentueaz metodele
statistice de testare la care se adaug aciunile corective, n timp ce ali autori pun un
mai mare accent pe modul de proiectare, de desig al calitii, pentru ca produsele
rezultate s aib ct mai puine defecte. Aplicarea primei concepii ar nsemna, de
exemplu, c optimizarea procedurilor de examinare n sine ar duce, n mod automat,
la creterea calitii educaiei. Conform celei de-a doua concepii, reuita la examen ar

8
fi condiionat, printre altele, i de modul n care elevii sunt pregtii prin meditaii i
consultaii n coal sau n afara ei.

Acest concept a fost rafinat de diverse coli manageriale, aplicarea lui fiind treptat
extins de la produse la servicii i de la domeniul economic la cel social, politic i
chiar cultural. Au nceput s fie adugate noi note definitorii. De exemplu, n anii 80,
definiia strict cantitativ a fost completat i cu anumite note definitorii care nu pot fi
cuantificate. De exemplu, Phil Crosby a definit calitatea drept conformarea la
anumite specificaii. Aceste specificaii au nceput s fie definite, tot mai insistent,
standarde, de aici pornind ideea de standarde de calitate i ntreg sistemul ISO 9000
(vezi mai jos). n domeniul educaional, extinderea definiiei calitii nsemn, de
exemplu, c o coal de calitate este cea care are toi profesorii calificai, care are o
cheltuial per elev mai mare dect media pe ar sau care are o bibliotec cu mai mult
de 10.000 de volume. Aceast extindere a definiiei a dus i la efecte neateptate: n
foarte multe domenii, calitatea a fost echivalat cu funcionarea, iar standardele de
calitate au fost i ele asimilate standardelor de funcionare.

Tot n aceeai perioad Joseph Juran definea calitatea drept adecvarea la utilizare sau
la scopul pentru care produsul a fost creat. Asistm, aici, la un nceput de schimbare
a paradigmei conceptuale: coala bun nu este judecat numai prin mrimi de input
(numrul elevilor cu note mari, al profesorilor cu grade didactice sau al numrului de
cri din bibliotec etc.), ci i prin rezultatele obinute: o coal bun este cea care
face educaie, acesta fiind misiunea ei. De aici au aprut alte complicaii care au
accelerat schimbarea de paradigm, decidenii i planificatorii din educaie gsindu-se
n faa unor ntrebri fundamentale: Ce nsemn a face educaie ? Ce trebuie s tie i
s tie s fac un om educat la ncheierea unui ciclu de colarizare ?

Astfel de ntrebri au aprut n toate domeniile economice i sociale i au determinat o

trecere a accentului n definirea calitii de la produsul / serviciul n sine la utilizator,
la beneficiar. Clientul a devenit criteriul esenial de referin. Au fost introduse,
astfel, elemente legate de ateptrile i nevoile beneficiarilor de produse i servicii
care nu pot fi exprimate ntotdeauna n termeni cantitativi. Calitatea a nceput s fie
definit multidimensional. De exemplu, Noriaki Kono definete calitatea pe dou
dimensiuni: pe de o parte, prin specificaiile tehnice ale produsului / serviciului
respectiv (engl.: must be) i, pe de alt parte, prin atractivitatea acestuia, prin ceea ce
anume l determin pe client s aleag produsul sau serviciul respectiv. Ca urmare, pe
lng specificaiile strict tehnice i numrul mic de defecte, un produs de calitate este
acela care satisface nite nevoi (i ct mai multe nevoi) ale clientului.

Tot mai muli productori au nceput s extind utilitatea de baz a produsului sau
serviciului la funcii care, adesea, sunt destul de deprtate de funcia de baz. De
exemplu, un telefon mobil de calitate este acela care, pe lng serviciile telefonice
respective, ofer i posibilitatea de a asculta radio, de a face fotografii digitale sau de
a asculta muzic (n acelai format digital). n aceeai accepiune, o coal bun este
aceea care, pe lng serviciile educaionale oferite, asigur i posibiliti de petrecere
a timpului liber sau servicii de asisten social i medical.

9
n aceeai perioad a aprut i ideea de standardizare8 a calitii cea mai cunoscut
iniiativ fiind cea a ISO (Organizaia Internaional pentru Standardizare9) care a
definit standardele din familia 9000. n accepiunea ISO, calitatea reprezint
totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui produs sau serviciu care
determin capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Ca
urmare, calitatea ncepe s fie definit drept msura standardizat a excelenei
stabilit de ctre client pentru categoria respectiv de produse sau servicii10.

Conform acestor definiii, nu productorul, ci clientul este cel care apreciaz calitatea
unui produs, n funcie de nevoile i interesele sale. n consecin, s-au multiplicat
studiile de pia i analizele de nevoi care au nceput s determine, tot mai mult,
specificaiile tehnice ale produselor i serviciilor respective. Satisfacia clientului /
beneficiarului a nceput s fie luat tot mai serios n considerare. Cu alte cuvinte,
produsul a nceput s fie conceput pornind nu de la ceea ce poate i vrea productorul,
ci de la nevoile i preferinele clientului sau beneficiarului. Din aceast perspectiv,
un program educaional trebuie definit pornind de la ceea ce are nevoie i vrea
educabilul11, i nu de la ce crede coala sau profesorul c i-ar trebui educabilului.

Totodat, rezultatul a devenit cel puin tot att de important, n ceea ce privete
asigurarea calitii, ca i procesul care a dus la rezultatul respectiv. De exemplu,
pentru ca un liceu teoretic s fie considerat de calitate, va avea nevoie de un procent
mare nu numai pentru absolvenii care trec examenul de bacalaureat, ci i pentru cei
care i continu studiile n nvmntul superior. La fel, o coal profesional sau o
universitate bun este cea care ofer mai multe anse de angajare imediat n
domeniul n care absolventul a fost pregtit, contnd mai puin, s spunem, vrsta sau
gradul academic al profesorilor ori numrul de calculatoare.

Aceast tendin a fost accentuat i de impunerea sistemelor democratice de

guvernare i de dezvoltarea spiritului civic n perioada postbelic. Administraia
public i instituiile care ofer servicii finanate din fonduri publice au trebuit s dea
seama, s rspund de modul n care folosesc banii contribuabililor i s explice
diferenele dintre utilizarea banilor publici i rezultatele obinute.

Autoritile educaionale au nceput s fie trase la rspundere n privina folosirii

banilor publici pentru educaie, mai ales n privina accesului i echitii educaiei, dar
i asupra calitii ei. Acest concept nou de calitate, centrat pe nevoile i ateptrile
clienilor i beneficiarilor, este singurul care poate rspunde acestor cerine.

Ca urmare, criteriile, standardele i indicatorii de calitate au nceput s fie tot mai

mult separai de criteriile, standardele i indicatorii de funcionare. De exemplu,
existena manualelor colare i a profesorilor calificai pentru toate disciplinele ine de
funcionarea colii, n timp ce utilizarea efectiv a altor resurse i pregtirea
profesorilor n ITC sau managementul clasei sunt indicatori propriu-zii de calitate.

8
O discuie asupra conceptului de standard poate fi gsit n Standarde manageriale i de formare
managerial (coord. . Iosifescu) (2000). Bucureti: I.S.E.
9
Vezi www.iso.org.
10
Vezi www.moneyglossary.com.
11
Preferm termenul educabil pentru toi clienii / beneficiarii direci de servicii educaionale:
precolari, elevi, studeni, aduli cuprini n programe de formare etc.

10
De aceea, n majoritatea sistemelor de educaie, procedurile de acreditare i certificare
sunt separate de cele de asigurare a calitii.

Noua viziune asupra calitii influeneaz i concepte nrudite, cum ar fi cel de

calitate a vieii a crui principal not definitorie este satisfacia sau insatisfacia
personal referitoare la condiiile de via. Literatura anglo-saxon face chiar
distincie ntre calitatea vieii (care se refer la condiiile culturale i intelectuale de
via) i confortul material (acesta din urm referindu-se la condiiile materiale de
via).

Adncind, cu nc un nivel, analiza noastr, vom descoperi dou accepiuni majore ale
conceptului, determinate de modul predominant de nelegere a calitii drept o
caracteristic relativ sau, dimpotriv, una absolut a unui anumit produs sau
serviciu12.

La modul absolut, calitate nseamn perfect, la standarde nalte, scump i rar: ceea
ce admirm toi, dorim muli, dar ne permitem foarte puini. De exemplu, un
automobil de calitate poate fi doar Mercedes sau un Rolls Royce i nicidecum Dacia
sau Fiat. Conform acestei accepiuni, o coal de calitate este cea care primete i
educ exclusiv elevi capabili de performane deosebite i n care nu se intr oricum, ci
doar pe baza unor proceduri foarte severe de selecie. Este evident c un concept
absolut de calitate este elitist, deci aplicabil numai acelor produse i servicii
concepute pentru uzul unei elite, unei minoriti privilegiate (din punct de vedere al
dotrii intelectuale sau materiale etc.) dintr-un anumit segment de populaie.
Acceptarea sensului absolut al calitii impune statului (ca principal ofertant de
servicii educaionale) s-i concentreze resursele n colile de elit i n centrele de
excelen i s evalueze sistemul colar pe baza performanelor unui numr mic de
educabili (cum este, la noi, cazul olimpicilor).

Definirea calitii n sens relativ, a cuprins evoluiile deja menionate, pornind de la

adecvarea produsului / serviciului respectiv att scopului pentru care a fost creat, ct
i nevoilor (implicite i explicite) ale clientului. Ca urmare:
nu mai exist o definiie unic a calitii, determinat de caracteristicile
produsului sau serviciului respectiv, ci mai multe definiii, determinate de
nevoile unui anumit grup sau ale unei anumite persoane;
pot exista grade sau niveluri de calitate: calitatea serviciilor educaionale
oferite de o unitate colar poate varia de la nesatisfctor la excelent.

Ca o consecin direct, producia de bunuri i oferta de servicii s-au diversificat

considerabil, prin intirea anumitor grupuri i chiar unor indivizi. Au aprut
automobile de ora care au alte specificaii legate de calitate dect, de exemplu,
automobilele de familie. La fel, au aprut servicii turistice speciale pentru
adolesceni i tineri, dar i pentru pensionari, precum i posibilitatea de a-i construi
singur traseul de vacan. n consecin, un serviciu educaional de calitate
nseamn, n aceast accepiune, c este adecvat att finalitilor majore ale
sistemului (cadrul normativ general i specific, curriculumul naional, calificrile
obinute la absolvire, sistemele de evaluare i toate celelalte elemente care constituie
setul de specificaii), ct i unor nevoi reale i cunoscute, prezente i de

12
Vezi Sallis, E. (1996), p. 19 i urm.

11
perspectiv, ale fiecrui actor educaional n parte (fie el individ, grup sau
organizaie). De aici a rezultat valul al treilea al concepiilor despre calitatea
educaiei, care va fi prezentat n capitolul 3.

n prezent, acest concept relativ al calitii educaiei s-a impus la ntreaga producie
de bunuri i servicii, inclusiv la serviciile educaionale, ntruct numai acesta este
adecvat unei societi democratice: dreptul la educaie este un drept constituional,
accesul fiecrui cetean la o educaie de calitate trebuind garantat.

n plus, acest concept favorizeaz exprimarea dreptul fiecrei persoane de a fi

diferit de alta, de a avea nevoi i interese personale i profesionale diferite de ale
altor persoane, de a parcurge un drum propriu n via, pe lng integrarea optim
ntr-o anumit societate.

Trecerea la sensul relativ al calitii cere, ns, instituiilor publice s asigure o

educaie de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cel mai ndeprtat ctun al
rii. Acest lucru mai nsemn, totodat, i o schimbare a modului de evaluare a
calitii: calitatea sistemului trebuie definit i evaluat nu att pe baza
performanei vrfurilor, ci avnd n vedere performana general a bazei.

Ca urmare, un nvmnt de calitate nseamn c fiecrui cetean trebuie s i se

ofer ansa de a urma o coal n care exist dotri corespunztoare, care are profesori
calificai, cu un curriculum croit pe nevoile sale prezente i viitoare etc. Ca urmare,
comutarea la sensul relativ al calitii va implica i schimbri majore de optic
privind:
alocarea resurselor cu predilecie spre zone defavorizate, i mai puin
pentru centrele de excelen i regiunile mai bogate;
dezvoltarea curricular mergndu-se spre ponderi mai nsemnate acordate
curriculumului difereniat i celui la decizia colii;
evaluarea contnd mai puin performanele absolute (de exemplu, notele
brute la examenele de intrare i/sau de absolvire obinute de elevi i la nivel de
organizaie colar) i mai mult progresul realizat, valoarea adugat i
valoarea creat13);
definirea structurii generale a sistemului impunndu-se deconcentrarea i
descentralizarea, un sistem informaional rapid i eficient, proceduri clare de
control, evaluare i schimbare;
marketing-ul educaional i relaiile publice care vor trebui s devin
funcii manageriale eseniale la nivel de unitate colar i de sistem.

1.2. Concepte nrudite

Managementul calitii este asociat cu o serie de concepte i procese derivate, care

ntregesc viziunea asupra acestui domeniu i, n special, asupra a ceea ce nseamn
managementul calitii. Prin aceste concepte asociate ncepem operaionalizarea
conceptului de calitate i definirea modului concret n care se poate defini i asigura
calitatea unui produs sau serviciu educaional.

13
Vezi explicarea conceptelor de valoare creat i valoare adugat n capitolele 2 i 3 ale lucrrii
de fa

12
Primele concepte analizate sunt cele de control al calitii i de asigurare a
calitii.

Controlul calitii se refer la msurile luate i la procedurile aplicate (la nivel de

planificare, operare, inspecie, msuri corective) pentru a identifica i elimina
produsele / serviciile care nu respect specificaiile prestabilite. Aciunile-cheie
derivate din acest concept sunt detecia produselor / serviciilor care nu corespund
specificaiilor convenite i eliminarea lor. Un astfel de sistem de control al calitii
este, n sistemul colar, examinarea (indiferent dac se face prin ascultare,
extemporal sau examen propriu-zis), care nu urmrete dect s constate care
anume dintre elevi sau studeni se ridic la nivelul specificaiilor curriculare
prestabilite. Cei care nu ndeplinesc acest barem sunt eliminai (nu primesc not de
trecere, rmn corigeni sau repeteni, nu trec n ciclul educaional urmtor etc.). De
remarcat c aceast judecat nu ia n considerare condiiile de intrare (calitatea
personalului, a bazei logistice, situaia socio-economic a comunitii, starea de
sntate a elevilor i profesorilor etc.) i, n general, factorii contextuali. La noi,
controlul calitii este utilizat att n evaluarea personalului (de exemplu, prin
considerarea numrului de elevi olimpici n judecarea calitii oricrui cadru
didactic), ct i n evaluarea instituional (de exemplu, accentul pus pe procentul de
promovabilitate), indiferent de condiiile n care profeseaz cadrul didactic i,
respectiv, funcioneaz unitatea colar. Controlul calitii se refer exclusiv la modul
n care este realizat produsul / serviciul respectiv de ctre productor, respectiv
ofertant de servicii deci este un atribut exclusiv al acestuia, ali actori sau grupuri de
interes neavnd niciun cuvnt de spus.

n accepiunea ISO, detecia i eliminarea produselor ne-conforme reprezint

inspecia calitii, n timp ce controlul calitii cuprinde i msurile luate
pentru remedierea deficienelor care au dus la apariia respectivelor produse care nu se
conformeaz specificaiilor. Deoarece n sistemul de nvmnt inspecia are un cu
totul alt sens, vom pstra, n cele ce urmeaz, definiiile oferite pentru controlul
calitii i pentru asigurarea calitii, urmnd ca, pe msur ce conceptul de inspecie
a calitii i accepiunile ISO vor reui s se impun i n domeniul educaional, s
facem i noi cuvenitele rectificri.

Al doilea concept asociat este cel de asigurare a calitii, care se refer la

prevenirea apariiei produselor / serviciilor care nu respect specificaiile, utiliznd
ca instrumente privilegiate sistemele de proiectare i de monitorizare. n accepiunea
ISO, asigurarea calitii este indisolubil legat de ncredere: asigurarea calitii
cuprinde toate aciunile planificate i sistematic realizate care asigur ncrederea
c un anumit produs sau serviciu va satisface cerinele de calitate. De remarcat c
aceast ncredere are dou laturi: a productorului / ofertantului de servicii, pe de o
parte i a clientului / beneficiarului, pe de alt parte.

n educaie, acest lucru se realizeaz, de exemplu, prin:

selectarea candidailor la intrarea ntr-o unitate colar sau pentru un nivel
superior de educaie;
dotarea cu manuale, echipamente, mobilier, auxiliare curriculare;
angajarea, prin concurs, a cadrelor didactice i utilizarea unor criterii severe de
selecie n privina experienei, pregtirii iniiale etc.;

13
 ncurajarea sistematic a dezvoltrii personalului (prin cursuri de formare, prin
informare sistematic, prin proiecte internaionale etc.);
creterea ponderii evalurii de parcurs (formative) i a msurilor remediale /
de sprijin pentru elevii cu dificulti de nvare.

Managementul calitii este alt concept asociat celui de calitate. Managementul

calitii este axul sistemelor de asigurare a calitii n viziunea ISO care, de altfel, s-a
impus n tot mai multe domenii de activitate, dincolo de producia de bunuri i de
servicii. De fapt, certificarea ISO 9000 const n confirmarea existenei unor sisteme
de management i de asigurare a calitii care respect o serie de principii14 i
standarde recunoscute pe plan internaional i care cuprind proceduri specifice.
Managementul calitii reprezint definirea, proiectarea, organizarea,
implementarea, evaluarea i revizuirea sistemelor i procedurilor de asigurare a
calitii. Existena acestor proceduri manageriale specifice asigurrii calitii s-a
impus ca un domeniu funcional aparte al managementului, indiferent de tipul de
organizaie avut n vedere, i este o condiie absolut necesar certificrii ISO 9000 i
aderrii la celelalte modele menionate. Conceptul de management al calitii
trebuie difereniat de cel al calitii managementului, care reprezint aplicarea
sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii la managementul organizaiei
respective.

n ultimul timp, prin transfer din domeniul produciei de bunuri i servicii, s-a impus
i n educaie un nou concept, anume cel de benchmark cu activitatea asociat
benchmarking. Fiind un concept nou, nu a avut timp pentru o traducere unitar n
limba romn15 i, ca urmare, l vom folosi n forma originar, n limba englez.

Definiia de dicionar pentru benchmark este punct de referin pentru msurare16.

El provine din topografie, dar s-a impus n management schimbndu-i ntructva
sensul, iar de aici a fost mprumutat n alte domenii de activitate. n management,
benchmarking-ul reprezint o procedur de studiere i implementare a bunelor
practici. Ca urmare, un benchmark este un exemplu de cea mai bun practic
ntr-un anumit domeniu (un produs, un serviciu, obinerea unei anumite cote de pia
sau orice alt exemplu de performan deosebit), care nu aparine organizaiei
respective, dar care este studiat i adoptat pentru implementare n vederea obinerii, la
nivelul propriei organizaii, a performanelor respective. n educaie, exemple de
benchmarks pot fi: un numr de elevi olimpici; 100% promovai la examenul de
bacalaureat; 100% absolveni care-i continu studiile sau care i gsesc loc de
munc n domeniul n care au fost pregtii; 2h / elev / sptmn acces la Internet; cel
puin 50% dintre cadrele didactice din coal particip, n fiecare an, la programe de
formare continu etc.

14
Principiile ISO ale managementului calitii vor fi analizate mai jos, n capitoul 4.
15
Am ntlnit, pentru benchmark traducerea standard de referin, care nu mi se pare ntrutotul
potrivit; ntr-o alt lucrare l-am tradus ca nivel de excelen traducere care nu s-a impus. Acest
concept are o situaie similar n privina dificultii traducerii cu alte concepte, cum ar fi leadership
sau effectiveness.
16
Vezi www.onelook.com.

14
Ca o dovad suplimentar a dificultilor constituirii unui concept comun european al
calitii, este i faptul c, la nivel european, s-au stabilit doar 5 benchmarks privind
dezvoltarea educaiei i formrii pn n 201017:
njumtirea ratei persoanelor care prsesc timpuriu coala, astfel nct la
nivel european, aceast rat s fie de 10% sau mai puin;
njumtirea dezechilibrului de gen n privina absolvenilor de nvmnt
superior din domeniile matematicii, tiinelor i tehnologiei, asigurndu-se,
totodat, o cretere semnificativ a numrului general al absolvenilor din
acest domeniu;
creterea procentului persoanelor cu vrsta cuprins ntre 25 i 64 de ani cu
educaie la nivelul secundar superior pn la 80% sau mai mult;
cel puin njumtirea procentului performanelor nesatisfctoare ale tinerilor
de 15 ani n domeniile lecturii, matematicii i tiinelor;
creterea procentului de participare la nvarea permanent la cel puin 15%
din populaia adult apt de munc (grupul de vrst 2564 de ani), n
condiiile n care n nicio ar acest procent nu va fi sub 10%.

Benchmarking-ul poate fi folosit cu succes i n domeniul calitii dar nu se reduce

la acesta, putnd avea i alte finaliti (care afecteaz doar indirect calitatea
educaiei), cum ar fi: mbuntirea bazei materiale a colii, atragerea unui numr mai
mare de elevi, obinerea unei finanri suplimentare pentru diferitele proiecte ale colii
etc.

n ultimele decenii s-a impus conceptul de management al calitii totale (TQM

total quality management) definit ca o abordare managerial a unei organizaii
centrat pe calitate, fundamentat pe participarea tuturor membrilor organizaiei i
avnd ca scop primordial obinerea succesului pe termen lung, prin satisfacerea
clienilor i prin obinerea de beneficii la nivelul membrilor organizaiei, al
organizaiei i al societii n ansamblul ei.

TQM pornete tocmai de la centrarea pe client a modului n care este definit

calitatea produselor i serviciilor oferite. Pentru a respecta acest deziderat, TQM
vizeaz crearea unei culturi a calitii, aciunea-cheie fiind, n acest context,
mbuntirea continu. TQM reprezint o strategie managerial care introduce
contiina calitii la nivelul ntregii organizaii. Ca urmare, nevoia de calitate devine
parte a culturii organizaionale, iar asigurarea calitii se realizeaz n toate fazele de
proiectare, realizare i comercializare a unui produs (studiile de pia, proiectare,
testare, producie, vnzare, garanie i service, dezvoltare). n educaie, TQM ia, de
exemplu, forma curriculumului la decizia colii, a diversificrii extreme a filierelor i
parcursurilor curriculare, a pregtirii multivalente a profesorilor i a aplicrii
conceptelor de ameliorare colar (school improvement) i de organizaie /
coal care nva (learning organization school that learns) toate
conducnd la o permanent nnoire a vieii colare i la o permanent adaptare a
ofertei educaionale la nevoile educaionale, i ele n permanent schimbare, ale
indivizilor i comunitilor.

17
European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council
(2002).

15
TQM fundamenteaz modelele cele mai avansate ale calitii existente la ora actual
cum ar fi Modelul european al excelenei, dezvoltat de Fundaia European pentru
Managementul Calitii (EFQM), modelul Malcolm Baldrige din SUA care
depesc ceea ce unii ncep s numeasc standardita, ca boal indus de modelul
ISO 900018.

Alte concepte nrudite se refer la modul n care se poate asigura calitatea, avnd n
vedere tocmai absena reperelor absolute. Pentru aceasta, s-au dezvoltat, succesiv,
dou modele de asigurare a calitii cel procedural i cel transformaional.

Modelul procedural de asigurare a calitii urmrete exclusiv realizarea de ctre

produsul / serviciul respectiv a ceea ce se ateapt de la el deci conformitatea cu
scopul i nevoile exprimate ale clientului. Modul procedural se realizeaz, n fapt,
prin aciuni de control i de asigurare a calitii. Toate aceste aciuni sunt formalizate
prin proceduri (protocoale, regulamente, metodologii etc.), care asigur coninuturi i
forme unice n vederea unei aplicri omogene i pentru a asigura comparabilitatea
rezultatelor. Procedurile trebuie comunicate tuturor prilor interesate i urmate cu
strictee. Pentru educaie, exemplul tipic de mod procedural n asigurarea calitii este
inspecia colar.

Modelul transformaional de asigurare a calitii a aprut n ultimele dou decenii

odat cu TQM. Asigurarea calitii este neleas ca proces continuu i evolutiv, de
ndeplinire a cerinelor n schimbare ale clientului, incluznd responsabilitatea social
a furnizorului. Productorul / furnizorul nu se mai mulumete cu o satisfacere
global, la nivel de medie, a nevoilor unui anumit grup-int de clieni, ci ncearc s
satisfac nevoile individuale ale fiecrui client. Acest lucru nu se poate face dect
considernd cultura organizaional i motivaia personalului ca resurse eseniale
ale acestui nou neles al calitii. Respectul fa de fiecare client i fa de nevoile
sale reale, oferirea, cu cea mai deplin bun credin, a celor mai bune soluii (n
termen de utilitate i pre) pentru orice serviciu sau produs oferit i educarea
clientului au devenit valori fundamentale pe care personalul le-a interiorizat i le
aplic n activitatea curent. Ca urmare, caracteristicile produsului, specificaiile fa
de care este judecat calitatea produsului sau serviciului respectiv sunt n
permanent evoluie i schimbare. Mai mult dect att: procedurile de asigurare a
calitii se extind de la produsul sau serviciul respectiv ctre furnizor i ctre client,
crend o relaie evolutiv, de mbogire continu i reciproc ntre cei trei poli
client, produs, ofertant. Educaia contemporan nu poate dect s susin acest
concept: creterea calitii educaiei l determin pe beneficiar s fie mai exigent, s
cear un nivel i mai nalt al calitii serviciilor educaionale. Evaluarea i asigurarea
calitii nu se mai pot realiza exclusiv prin evaluare extern (inspecie), care rareori
poate preveni efectiv apariia disfunciilor majore i care, la fel de evident, nu poate
ine pasul cu schimbrile sociale rapide. Ca urmare, n cadrul sistemelor de asigurare
a calitii, se insist n ultimul timp tot mai mult pe inter-evaluare i, mai ales, pe
autoevaluare. Notoriu n acest sens este sistemului scoian de evaluare a calitii
educaiei, care utilizeaz un instrument comun att pentru autoevaluare ct i pentru
evaluare extern19.

18
Vezi Partea a II-a a acestei lucrri.
19
Vezi How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicators (2001).

16
Capitolul 2. Calitate i valori

2.1. ncrctura cultural a conceptului de calitate a educaiei

Noul concept de calitate relativ, centrat pe client i evolutiv, are o profund i

semnificativ ncrctur axiologic. Un anumit nivel sau grad de excelen, ct de
bun este un anumit produs sau serviciu nu se poate defini n afara unei anumite
societi i culturi: nu se poate vorbi de o calitate a educaiei n sine, ci n funcie de
valorile promovate n societate, n funcie de o multitudine de factori contextuali i
situaionali ncorporai n politici i strategii educaionale consistente i bine
articulate.

De altfel, aa cum am mai subliniat, n absena unei legislaii europene comune n

domeniul educaiei, definirea standardelor comune de calitate este doar la nceput,
tocmai datorit ncrcturii axiologice diferite a conceptelor de calitate a educaiei
n diferite sisteme de nvmnt: nicio iniiativ major20 nu este mai veche de 10 ani,
iar negocierea este ndelungat i anevoioas, cu destul de puine rezultate concrete,
mai ales la nivelul nvmntului general.

Documentele europene oficiale21 menioneaz explicit legtura calitii cu valori i

standarde care au fost concepute n comun i asupra crora partenerii au czut
de acord. Ca urmare, un viitor sistem european de asigurare a calitii va trebui s
fie fundamentat pe valori comune, din care s derive criterii, standarde i indicatori
comuni. De altfel, un studiu recent22 a artat c integrarea economic nu este
suficient pentru a asigura coeziunea politic i cultural. Mai mult dect att, acest
studiu afirm chiar c o simpl list de valori comune nu poate asigura baza
unitii europene, chiar dac ea apare explicit n documentele oficiale. Recentele
evoluii (cum ar fi eecul adoptrii Tratatului Constituional n forma actual) au
confirmat acest fapt: locuitorii diferitelor ri europene au ateptri diferite de la
integrarea european i nu mprtesc aceleai valori, reprezentri, credine i moduri
de gndire. Deci, pe scurt, nu se poate vorbi nc de o cultur european dect,
cel mult (dar i acolo cu multe rezerve), la nivelul instituiilor comune europene dar
nicidecum la nivelul maselor.

Totodat, spaiul european este vag definit i, prin excelen, deschis: n afara
extinderii Uniunii Europene prin includerea unor noi state, UE trebuie s fac fa
imigraiei din afara spaiului european i politicii de afirmare a diferitelor categorii de
minoriti (naionale, etnice, religioase, sexuale etc.).

Ca urmare este evident faptul c Europa unit nu este un fapt, ci o int a aciunii
comune23.

Este la fel de evident faptul c educaia de calitate nseamn ceva ntr-o societate
democratic i altceva ntr-una totalitar. n acest sens, exemplul notoriu este cel al
20
Cum ar fi, de exemplu, n cei 15 indicatori privind nvarea permanent, standardele privind
calitatea serviciilor lingvistice, iniiativele ENQA n nvmntul superior i cele ale ENQA-VET n
cel profesional i tehnic.
21
Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002), p. 69.
22
The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2004).
23
Idem, p. 9.

17
societilor islamice fundamentaliste unde dreptul la educaie este garantat numai
pentru biei, fetele trebuind s se mulumeasc (cel mult) cu o educaie de baz. n
plus, tot acolo, definirea calitii educaiei este strns corelat cu respectarea unor
principii religioase. La fel, educaia comunist impunea orientarea sistemului de
nvmnt pe baza unei doctrinei i ideologii unice. Poate fi un astfel de concept
acceptat de o societate democratic i pluralist ? Noi credem c nu.

Ca urmare, trebuie, n primul rnd, s clarificm valorile care fundamenteaz n mod

specific conceptul romnesc al calitii n educaie, s le comparm cu cele
promovate n sistemele educaionale cu care dorim s ne armonizm i s
ntreprindem aciunile necesare n vederea punerii n oper a sistemului de calitate,
aa cum a fost el conceput. Aceast dezbatere trebuie realizat la nivel naional, cu
implicarea tuturor actorilor eseniali, mai ales a societii civile (considerat de
muli drept liantul unei viitoare culturi europene unitare).

n consecin, definirea unui set unitar de valori la nivel european care s

fundamenteze un concept comun al calitii educaiei este n prezent, o misiune
extrem de dificil.

Totui, nu putem trece cu vederea o serie de iniiative ale unor instituii specializate,
cum ar fi CIDREE24. Aceasta a dezvoltat un set de recomandri i valori care s
susin dimensiunea umanist i internaional a educaiei25:
independena gndirii;
respectarea celorlali;
cinste i respect pentru justiie i drepturile celorlali;
respectarea modurilor de via, opiniilor i ideilor diferite de cele proprii, dac
acestea le respect, la rndul lor pe ale altora;
decen;
angajament n promovarea proceselor democratice;
preocupare pentru bunstarea proprie, a altor persoane i a societii.

Este evident faptul c aceste principii i valori reprezint doar o parte dintre cele care
pot fundamenta un concept propriu al calitii n educaie.

Institutul de tiine ale Educaiei, ntr-o cercetare recent26, a propus un astfel de set
de valori i principii fundamentale ale calitii educaiei:
coevoluia tuturor persoanelor i instituiilor implicate n asigurarea calitii;
autonomia i libertatea individual;
responsabilitatea individual i instituional;
diversificarea i flexibilizarea;
caracterul integrativ i incluziv;
dezvoltarea permanent, creterea i progresul;
coparticiparea i civismul;
multiculturalismul;

24
Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe Consoriul
European al Instituiilor de Cercetare i Dezvoltare.
25
A Sense of Belonging. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of
education (1994).
26
Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005). Bucureti: ISE.

18
 fundamentarea deontologic i respectul pentru sine, pentru ceilali, pentru
mediu, pentru instituia colar etc.;
inovarea i creativitatea;
accentul strategic pe anticipare i pe alocarea previzional a resurselor;
democratizarea.

De asemenea, Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar

i-a nceput activitatea cu o Declaraie de principii n care propune o astfel de list de
aseriuni fundamentale care, n viziunea autorilor, ar trebui s fundamenteze educaia
de calitate27:
Educaia de calitate este centrat pe clienii i beneficiarii serviciilor
educaionale. Toate organizaiile depind de clienii lor i, ca atare, trebuie s le
neleag nevoile curente i de viitor, trebuie s le ndeplineasc cererile i s le
depeasc ateptrile.
Educaia de calitate este oferit de instituii responsabile. Responsabilitatea
social devine fundamentul managementului calitii la nivelul organizaiei
colare. Toate instituiile de educaie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi
rspunztoare, n mod public, pentru calitatea serviciilor educaionale oferite, iar
statul, prin instituiile abilitate de lege, este garantul calitii educaiei oferite prin
sistemul naional de nvmnt.
Educaia de calitate este orientat pe rezultate. Rezultatele, nelese n termeni
de valoare adugat i de valoare creat sunt cele care definesc, cel mai bine,
calitatea i excelena.
Educaia de calitate respect autonomia individual i are la baz autonomia
instituional. Educaia, la toate nivelurile i prin toate formele, va urmri
dezvoltarea autonomiei individuale, a capacitii de a lua decizii pertinente.
Instituiile de educaie se vor bucura de o autonomie sporit n elaborarea unei
oferte educaionale adecvate nevoilor individuale i comunitare, autonomie
corespunztoare creterii rspunderii acestor instituii pentru calitatea ofertei
educaionale.
Educaia de calitate este promovat de lideri educaionali. Liderii sunt cei care
asigur unitatea i continuitatea scopurilor i a direciilor de dezvoltare a
organizaiei, ei crend i meninnd mediul propice pentru participarea la luarea
deciziilor a tuturor celor interesai i pentru realizarea obiectivelor organizaionale.
Educaia de calitate asigur participarea actorilor educaionali i valorizarea
resursei umane. Oamenii sunt esena oricrei organizaii. De implicarea lor i de
dezvoltarea lor profesional depinde modul n care i folosesc competenele n
beneficiul organizaiei.
Educaia de calitate se realizeaz n dialog i prin parteneriat cu instituii,
organizaii, cu beneficiarii direci i indireci de educaie. Sistemul de asigurare a
calitii nu este doar apanajul colii, ntreaga comunitate educaional fiind
implicat n acest proces. Ca urmare, dialogul cu toi actorii educaionali va
fundamenta dezvoltarea educaiei la nivel naional i local.
Educaia de calitate se bazeaz pe inovaie i pe diversificare. n interiorul
cadrului legal existent, vor fi stimulate abordrile educaionale inovative, originale
i creative, aplicarea celor mai noi rezultate ale cercetrii n educaie i a noilor
metode i tehnici de educaie i formare, introducerea noilor tehnologii de
informare i comunicare etc.

27
Vezi http://aracip.edu.ro.

19
 Educaia de calitate abordeaz procesul educaional unitar, n mod sistemic.
Un rezultat dorit nu poate fi atins dect dac activitile i resursele necesare sunt
abordate n mod unitar, iar procesele derulate sunt gndite i manageriate n mod
sistemic. Totodat, decizia educaional de calitate are la baz un sistem pertinent,
credibil i transparent de indicatori.
Educaia de calitate are ca obiectiv mbuntirea continu a performanelor.
Avnd n vedere ritmul schimbrilor sociale, nvarea permanent, inovarea i
dezvoltarea continu devin principii fundamentale ale funcionrii i dezvoltrii
instituiilor colare. Asigurarea calitii va fi privit ca un proces de nvare
individual i instituional, ea avnd ca scop identificarea ariilor de dezvoltare i
orientarea dezvoltrii personale i instituionale spre direcii benefice.
Educaia de calitate mizeaz pe interdependena ntre furnizorii i
beneficiarii implicai n oferta de educaie. O organizaie i furnizorii ei sunt
interdependeni, iar avantajul reciproc ntrete capacitatea instituional de a crea
valoare.

Cu titlul de informare, prezentm i Principiile stipulate n Legea Organic privind

Calitatea n Educaie (Spania)28. Primul articol din capitolul I al Legii n discuie se
refer, n mod explicit, la principiile calitii:

Principiile calitii n sistemul educaional sunt:

a. Garantarea egalitii anselor n vederea dezvoltrii integrale a personalitii prin
educaie, cu respectarea principiilor democratice i a drepturilor i libertilor
fundamentale.
b. Capacitatea de a transmite valori care consolideaz libertatea personal,
responsabilitatea social, coeziunea i dezvoltarea societii, egalitatea n drepturi
ntre sexe, valori care ajut la depirea oricrei forme de discriminare, la
practicarea solidaritii prin ncurajarea participrii voluntare a elevilor la
activiti civice.
c. Capacitatea de a aciona ca un element de estompare a inegalitilor personale i
sociale.
d. Participarea diferitelor sectoare ale comunitii educaionale, n limitele propriilor
lor puteri i autoriti, la dezvoltarea vieii colare i, nainte de toate, la crearea
unui climat de armonie i studiu.
e. Considerarea educaiei ca proces permanent, ale crui valori sunt prezente pe
durata ntregii viei.
f. Considerarea responsabilitii i efortului ca elemente eseniale ale procesului
educaional.
g. Flexibilitatea, care asigur adaptarea structurilor i organizrii la schimbrile,
nevoile i cerinele societii, precum i la aptitudinile, interesele, ateptrile i
personalitile elevilor.
h. Recunoaterea profesiunii de profesor ca un factor esenial al calitii n educaie
prin prioritatea acordat formrii, dezvoltrii profesionale i promovrii n carier
ale corpului profesoral.
i. Capacitatea elevilor de a avea ncredere n propriile lor aptitudini i cunotine,
prin dezvoltarea capacitii creative, a iniiativei personale i a spiritului
ntreprinztor.
j. ncurajarea i promovarea cercetrii, experimentrii i inovaiei n educaie.

28
Actul Organic Nr. 10/2002, din 23 decembrie, privind calitatea n educaie.

20
k. Evaluarea i inspectarea ntregului sistem educaional, att ale construciei i
organizrii sale, ct i a procesului de predare i nvare.
l. Eficiena organizaiilor colare, prin creterea autonomiei i sporirea importanei
directorului de coal.

Analiza comparativ a diverselor documente privind calitatea n educaie evideniaz

att diversitatea valorilor i a principiilor care pot fundamenta educaia de calitate,
ct i existena unor puncte de convergen.

Dincolo de valorile care pot fundamenta calitatea educaiei, n definirea sistemelor de

asigurare a calitii s-au impus o serie de axiome29 deci enunuri nedemonstrabile,
dar care i-au artat utilitatea, indiferent de opiunile culturale despre care am vorbit
mai sus.

O prim axiom este urmtoarea: calitatea educaiei i a dezvoltrii profesionale se

determin, n esen, prin calculul valorii adugate. Calitatea unui serviciu
educaional este exprimat prin ceea ce rmne din rezultatele obinute n urma
parcurgerii programelor educaionale dup ce a fost luat n considerare influena
factorilor de intrare (aptitudinile, calitile personale i performanele la intrare,
mediul social, economic i cultural, calificarea profesorilor / formatorilor, resursele
disponibile etc.). Cu alte cuvinte, nu conteaz att valoarea absolut a rezultatelor
obinute (de exemplu procentul elevilor care trec examenul de bacalaureat sau
numrul profesorilor care aplic rezultatele unei formri specializate), ci raportul ntre
aceste rezultate i performanele la intrarea n sistem.

De exemplu, un procent de 50% elevi reuii la bacalaureat poate fi foarte mare pentru
un liceu tehnologic care funcioneaz ntr-o zon defavorizat, care pregtete elevii
pentru meserii mai puin atractive i care nu dispune de resurse deosebite, n timp ce
unul de 60% poate fi considerat ca foarte mic pentru un liceu de centru i cu
tradiie, int a finanrilor alternative, aa cum exist n fiecare ora mare. Deci,
lund n calcul influena factorilor de intrare, valoarea adugat (deci contribuia
efectiv a colii), este mult mai mare n primul caz dect n cel de-al doilea, chiar
dac rezultatele brute ar spune altceva. n ultimul deceniu a fost introdus, n definirea
i evaluarea calitii i conceptul de valoare creat30, avnd n vedere tocmai
caracterul impredictibil al dezvoltrii societii: a devenit evident faptul c nu tim
cum va arta societatea pentru care i pregtim pe copiii notri. Ca urmare, calitatea n
educaie trebuie definit nu numai pe baza a ceea ce are nevoie acum un adult sau un
tnr, ci i n funcie de modul n care ea reuete s satisfac nevoi viitoare.

Deci, o educaie de calitate este nu numai aceea care asigur progresul n atingerea
unor obiective prestabilite (valoare adugat), ci i cea care i stabilete noi inte i
noi modaliti de atingere a lor (valoare creat), pe msur ce societatea se schimb.
Aceasta este, din nou, viziunea transformaional asupra calitii deja amintit31 i
care tinde s nlocuiasc abordarea strict procesual.

29
Vezi Taylor Fitz-Gibbon, C. (1996).
30
Vezi, de exemplu, Cheng, Y., C. (2001), Maehr, M., C. Midgley (1996).
31
n capitolul 1 al lucrrii; argumente n favoarea acestei abordri vor fi furnizate n capitolul 3, cnd
vom descrie evoluia conceptului de calitate a educaiei.

21
A doua axiom pe care dorim s o prezentm poate fi formulat astfel: absena
informaiei relevante, consistente i suficiente face imposibil asigurarea calitii.
Simplele date, orict de numeroase sau detaliate ar fi, nu sunt suficiente. Este nevoie
de informaie care s ofere baza suficient pentru o decizie corect. Astfel,
revenind la exemplu de mai sus: nu intereseaz valoarea absolut a elevilor care au
luat examenul de bacalaureat, ci modul de evoluie a acestui indicator n ultimii ani
(dac este n cretere de ce ? dac este n descretere de ce ?) i corelarea acestui
indicatori cu alii de exemplu, cu mediul de provenien al elevilor sau cu rata de
angajare a absolvenilor. Problemele transformrii noianului de informaii n
cunoatere util, prin utilizarea creativ a noilor tehnologii, dar i prin dezvoltarea
capacitilor umane n acest sens, au determinat apariia unui nou domeniu al
managementului, managementul cunoaterii (knowledge management KM).
KM a devenit esenial i pentru managementul calitii, ntruct schimbarea poate fi
definit n termeni de cunoatere i, n plus, supravieuirea i dezvoltarea oricrei
organizaii depinde de modul n care organizaia obine, produce, distribuie informaia
i cunoaterea. Ca atare, management efectiv al cunoaterii presupune n primul rnd
combinarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare cu noi competene
umane individuale i de grup n acest domeniu, mai ales dezvoltarea capacitii
oamenilor de a crea i de a inova , deci de a produce cunoatere. n noua societate a
cunoaterii putem spune c coala nceteaz a fi doar o instituie n care cunoaterea
se transmite de la o generaie la alta, ea devenind o instituie care creeaz cunoatere.

Evaluarea corect a calitii se poate face numai prin combinarea procedurilor

de autoevaluare, evaluare intern i evaluare extern este o alt axiom a
asigurrii calitii educaiei. Rezultatele evalurii trebuie s fie asumate nu numai de
ctre evaluator (pentru fundamentarea politicilor), ci i de ctre cel evaluat (pentru
iniierea / continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare organizaional i
personal). Pentru aceasta este nevoie de criterii comune de evaluare i de valori
mprtite deci de o cultur comun a evalurii. Nu ntmpltor este, n acest
sens, faptul c, la nivelul Uniunii Europene, un accent din ce n ce mai mare este pus
pe auto-evaluare32 considerat un complement absolut necesar interevalurii
(peer evaluation) i evalurii externe.

O alt axiom se refer la metodele i instrumentele de evaluare a calitii: evaluarea

cantitativ a calitii educaiei trebuie, obligatoriu, completat cu evaluarea de
tip calitativ. Informaiile cantitative obinute prin analiza documentelor i a datelor
statistice pot oferi o baz de decizie la nivel naional, dar nu pot spune, dect n mic
msur, ce lipsete unei anume coli, unui anume profesor pentru a produce
calitate. n plus, valorile medii obinute nu au relevan n condiiile unei variaii
mari a datelor obinute. Pe de alt parte, informaiile calitative (obinute prin
observare participativ, studii de caz etc.), sunt utile mai ales la nivel local i pot fi
generalizate doar cu mari precauii.

Acolo unde exist fric sau nencredere apar i date false (deci, o imagine real a
calitii nu este posibil) este o ultim axiom analizat. Un sistem fiabil de calitate
se bazeaz n primul rnd pe ncredere, orice procedur de asigurare a calitii
avnd ca scop creterea ncrederii beneficiarului n produs / serviciu i n
32
Vezi, de exemplu, Manualul european de autoevaluare sau site-uri dedicate autoevalurii, de
exemplu, www.I-Probenet.net . Vom aborda n capitolul 5, autoevaluarea ca procedur esenial de
asigurare a calitii.

22
furnizorul acestuia. Ne putem ntreba care este, acum, nivelul ncrederii n coal?
Exist, oare, ncredere reciproc ntre actorii principali din sistemul romnesc de
educaie (prini elevi profesori administraie)? Are ncredere profesorul n
inspectorul care l evalueaz? Are ncredere inspectorul n profesorii evaluai? Arat
toi ncredere n elevii pe care i educ? Au prinii i angajatorii ncredere n sistemul
de educaie? De rspunsurile la aceste ntrebri, de modul n care va crete (sau va
scdea!) ncrederea n instituia de educaie va depinde eficiena sistemelor de
asigurare a calitii n curs de realizare.

2.2. Opiuni necesare

Cercetrile dedicate asigurrii calitii n educaie33 au identificat mai multe dileme i

tensiuni cu ncrctur axiologic care definesc nite poli valorici. ntre aceti
poli exist un continuum de opiuni posibile, rmnnd ca fiecare sistem
educaional s opteze pentru o rezolvare specific. Fiecare sistem colar va trebui s-i
gseasc un punct propriu de echilibru pentru fiecare continuum avnd n vedere
att elementele culturale, ct i politicile educaionale.

Astfel, de exemplu, printre altele, trebuie s definim foarte clar, pentru sistemul
romnesc de educaie, opiuni strategice cum ar fi:
Optm pentru crearea de oportuniti (primnd echitatea n furnizarea
serviciilor educaionale i o definiie relativ a calitii) sau pentru stabilirea
unor niveluri nalte de performan care pot fi atinse doar de puini
educabili (primnd calitatea definit n mod absolut)? Ideal ar fi ca ambele
nevoi s fie satisfcute dar, pe de o parte, indivizii umani i comunitile au
talente i potenialiti de dezvoltare diferite i, pe de alt parte, niciun sistem
colar nu are suficiente resurse pentru a egaliza performanele educabililor la
nivel de vrf. De aceea, de regul, se merge pe opiuni fundamentale de
politic educaional: fie se investete, cu prioritate n zonele sau populaiile n
situaii de risc educaional (definite cu argumente demografice, economice,
sociale, culturale etc.), concomitent cu ncurajarea iniiativelor private n
susinerea performanelor deosebite, fie se consider prioritar investiia n
coli, tipuri sau niveluri de educaie n care exist certitudinea unor
performane nalte, (pe baza identificrii nevoilor urgente de a obine
performane deosebite n domeniile respective). n ultimul timp, se remarc o
opiune cvasi-unanim pentru prima variant (prioritare devin egalizarea
anselor i mbuntirea accesului la educaie pentru grupurile defavorizate),
cutndu-se, totodat, soluii pentru ridicarea nivelului general de
performan34.
Optm pentru furnizarea uniform a serviciilor educaionale pe tot cuprinsul
rii (educaie pentru toi) sau pentru servicii educaionale difereniate
(educaie pentru fiecare)? Tot n acest sens, optm pentru afirmarea
prioritii educaiei maselor sau afirmm primatul educrii elitelor?
Societatea romneasc are nevoie att de elite adevrate, ct i de ridicarea
nivelului minim de educaie a maselor. Important este s decidem cum anume
i n ce ordine abordm aceste prioriti.

33
Vezi, de exemplu, Aspin, D., J. Chapman (1994), p. 37.
34
Vezi, de exemplu, Follow-up of the Report on the concrete future objectives of the education and
training systems draft interim report (2003).

23
 Optm pentru individualizare ca int primordial a educaiei (punnd accent
pe dezvoltarea maxim a potenialului fiecrei persoane) sau pentru
socializare (preuind mai mult integrarea social i contribuia indivizilor la
viaa social i comunitar)?
Optm pentru un curriculum diversificat, extensiv (centrat pe ce?
multiplicndu-se numrul ariilor curriculare i al disciplinelor) sau pentru unul
intensiv (centrat pe ct? prioritar fiind adncirea unor domenii
considerate ca fundamentale)? De exemplu, n multe sisteme colare se insist
foarte mult pe limba matern i pe matematic, n altele pe tiinele naturii sau
cele sociale etc.); unele sisteme colare i fundamenteaz curriculumul colar
pe domeniile cunoaterii i pe disciplinele tiinifice tradiionale (istorie,
fizic, matematic etc.), altele pun un mai mare accent pe transdisciplinaritate.
Optm pentru primatul rezultatelor obinute pe termen scurt, evaluabile
cantitativ n mod direct (de exemplu cunotinele msurate prin note la
examene i indicatori privind cohortele colare cum ar fi rata de trecere la
nivelul urmtor de educaie) sau pentru obinerea unor rezultate pe termen
lung, difuze, evaluabile mai ales calitativ i prin implicarea grupurilor de
interes i a instituiilor din afara sistemului colar (de exemplu atitudinile i
valorile civice, evaluate prin comportamentul electoral sau fa de
administraia public local)?
Optm pentru autonomia instituional a organizaiei educaionale i cea
individual a profesorului / formatorului sau pentru raionalitatea
funcionrii, definit prin cadrul normativ elaborat la nivel naional?
Promovarea pluralismului ca valoare fundamental presupune existena
acestuia inclusiv n sistemul colar prin autonomie financiar i n domeniul
resurselor umane, prin curriculum difereniat i dezvoltat local. Dar acest lucru
ngreuneaz evaluarea de sistem, posibilitatea comparrii performanelor
diferitelor subuniti funcionale i chiar evaluarea eficienei utilizrii
fondurilor publice. De aceea, este imperios necesar definirea clar a nivelului
de deconcentrare sau descentralizare n cele trei domenii definite n mod
tradiional (curriculum, finane, resurse umane) pentru a putea descentraliza
fr a pierde coerena sistemului.

Lista acestor dileme i tensiuni nu este, desigur, complet, dar credem c a devenit
deja clar faptul c pn nu definim, din punct de vedere cultural i al politicilor
educaionale pe termen lung, valorile asociate conceptului nostru, propriu, de
educaie, nu vom putea stabili un sistem coerent de asigurare a calitii, lipsind
tocmai reperele absolut necesare unei judeci consistente.

Pentru a ilustra aceast necesitate, s ne gndim, de exemplu, la ce anume preuim

mai mult la un educator35 (i, ca urmare, ce s includem n definirea calitii actului
educaional):
Cantitatea, acurateea i noutatea informaiei vehiculate sau modul n care tie
s transforme aceast informaie n coninut atractiv pentru elevi?
Atenia pe care o acord elevilor cu dificulti la nvare sau preocuparea
sporit pentru cei capabili de performane superioare?
Dezvoltarea, la elevi, a competenelor intelectuale sau a celor sociale?
Capacitatea educatorului de a socializa sau cea de a forma deprinderi?
35
neles ca profesionist n educaie indiferent de nivelul de nvmnt la care profeseaz.

24
 Autonomia i inovaia didactic sau respectarea ntocmai a materialelor i
normelor de la centru?
Capacitatea educatorului de a comanda, de a se impune sau cea de a
convinge, de a orienta?
Transmiterea unor coninuturi care trebuie reproduse ca atare de ctre elevi sau
stimularea dezvoltrii unor personaliti puternice la elevi, chiar cu riscul ca
acesta s aib opinii diferite?
Centrarea pe elev i pe nevoile sale sau pe disciplina predat i pe metodica
asociat?

Cel mai facil rspuns posibil este de tip comprehensiv: un profesor trebuie s le fac
pe toate. Dar le face el, n realitate ? Care din ele primeaz n coala real? Doar
cercetrile de teren vor putea lmuri aceste aspecte.

Din cele de mai sus rezult o serie de concluzii preliminare.

Prima se refer la necesitatea unei opiuni clare pentru un nou concept de calitate a
educaiei, pe baza definirii acestuia pornind de la valorile promovate n sistemul
educaional att implicit, prin cultura organizaional, ct i explicit, prin
politicile educaionale. Valorile implicite, transmise prin curriculumul ascuns
trebuie explicitate pentru a se vedea dac sunt sau nu consistente cu cele promovate
prin strategiile sectoriale. Ca urmare, n vederea definirii unui concept adecvat de
calitate a educaiei i realizarea unor sisteme eficiente de asigurare a calitii,
demersul nostru propune urmtoarele etape strategice:
Analiza politicilor i strategiilor educaionale pe termen lung de la noi i
din alte sisteme colare din punctul de vedere al principiilor i valorilor
promovate.
Analiza aprofundat a culturii organizaionale i a percepiilor asociate
conceptului de calitate n educaie pentru a face vizibile valorile
fundamentale asociate , pentru a pstra ceea ce e de pstrat i a schimba ceea
ce este de schimbat.
Construirea conceptului de calitate a educaiei specific sistemului nostru
de educaie din perspectiva reintegrrii europene i valorificnd creator
valorile europene.
Diagnoza sincer a sistemului educaional din perspectiva valorilor i
principiilor noului concept de calitate.
Operaionalizarea conceptului de calitate la nivelul tuturor subsistemelor i
nivelurile educaionale.
Elaborarea standardelor de calitate i dezvoltarea sistemelor de asigurare a
calitii pentru fiecare subsistem, nivel i form de educaie.

O a doua concluzie se refer la necesitatea implicrii tuturor prilor interesate.

Sistemele i procedurile de asigurare a calitii nu vor mai trebui s intre
exclusiv n atribuiile colii. La definirea i asigurarea calitii trebuie s participe
toate grupurile i instituiile interesate: elevi, prini, cadre didactice, administraia
nvmntului, administraia local, angajatori, sindicate etc. Toate aceste grupuri de
interes i organizaii trebuie sensibilizate i cointeresate n definirea i promovarea
noului concept de calitate. Adoptarea modului transformaional de asigurare a calitii

25
presupune o interaciune permanent cu beneficiarii serviciilor educaionale. Aceasta
presupune:
Sensibilizarea i educarea grupurilor de interes pentru a obine implicarea
lor n procedurile de asigurare a calitii i, nu n ultimul rnd, pentru a solicita
colii servicii educaionale mai bune i adaptate nevoilor unei societi
democratice prin campanii de pres, dezbateri publice, materiale
promoionale, programe de formare etc.
Implicarea grupurilor i instituiilor interesate n toate fazele elaborrii
noilor sisteme de asigurare a calitii mai ales prin dezbateri publice.

Noul concept de calitate va trebui, de asemenea, s genereze sisteme de

standarde referitoare la toate componentele i nivelurile educaiei. Standardele de
calitate, nelese criterial, trebuie s fie omogene36 din punct de vedere conceptual i
metodologic. Altfel, nu va exista posibilitatea comparrii calitii diferitelor niveluri i
sectoare ale educaiei. De aceea, este necesar o coordonare metodologic a
ntregului proces de ctre o instituie abilitat n acest sens.

Noul concept de calitate i standardele asociate trebuie integrate n sisteme evolutive

de management al calitii n educaie. Acest proces implic:
Proiectarea sistemelor de asigurare a calitii pentru toate nivelurile i
sectoarele sistemului educaional.
Alocarea unor resurse specifice pentru dezvoltarea sistemelor de
management al calitii avnd n vedere necesitatea absolut a separrii
evalurii calitii de procesul propriu zis. Printre altele, chiar dac
inspectoratele colare vor avea atribuii n domeniul controlului calitii, ele nu
vor mai trebui s aib atribuii administrative.
Formarea specific a personalului structurilor organizaionale care vor
gestiona sistemele de asigurare a calitii.
Dezvoltarea unor proceduri interne de asigurare a calitii care vor facilita
optimizarea, dezvoltarea i, dac este cazul, modificarea sistemelor i
procedurilor respective. De exemplu, vor trebui specificate modalitile de
revizuire a sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii (cine poate iniia
revizuirea, cum anume, cine o realizeaz, cnd se poate ntmpla acest lucru
etc.).

36
Omogen nu nseamn uniform: chiar dac pornesc de la un concept comun, standardele pot fi
diferite ca structur i mod de aplicare n funcie de domeniul de referin. De exemplu, standardele de
calitate privind profesionalizarea corpului profesoral pot avea alt form i structur dect standardele
de calitate privind performanele elevilor sau condiiile materiale.

26
Capitolul 3. Evoluia conceptului de calitate a educaiei

n ultimul timp asistm la renaterea apetenei pentru discuii teoretice, inclusiv

privind conceptul de calitate. Se fac eforturi deosebite n direcia clarificrilor
terminologice, pentru compararea diferitelor abordri i, mai ales, pentru adaptarea
conceptului de calitate n educaie la realitile nceputului de mileniu.

Cercetri recente37 au definit trei valuri n definirea calitii i, pe aceast baz, n

conceperea sistemelor de asigurare a calitii.

Primul val, aprut n anii 70, a fost numit al asigurrii interne a calitii
(internal quality assurance) care, n mod tradiional, leag calitatea de eficiena i
eficacitatea proceselor interne mai ales privind predarea i nvarea. n acest
context, calitatea educaiei se refer la atingerea obiectivelor educaionale ndeosebi
n termeni de rezultate ale elevilor. Se considera c o cretere a calitii se realizeaz,
n mod automat, dac se asigur mai multe resurse pentru educaie i se mbuntesc
viaa colar i procesele educaionale. Din aceast perspectiv, asigurarea calitii
mai cuprindea i eforturile de mbuntire a mediului de nvare i a proceselor
educaionale, astfel nct obiectivele stabilite s fie atinse.

Din aceast perspectiv, pot fi definite dou abordri privind asigurarea calitii.
Vom oferi, la fiecare, exemple de domenii i indicatori luai n considerare n procesul
de asigurare a calitii:
Prima abordare se refer la mbuntirea unor componente-cheie ale
sistemelor i proceselor educaionale pentru a determina performane
superioare.
- Creterea calitii corpului profesoral: dezvoltarea competenei
generale a profesorilor (cunoaterea limbilor strine, utilizarea TIC,
informare pedagogic etc.); dezvoltarea performanelor profesionale
ale corpului profesoral (noi strategii, metode i stiluri de predare,
dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.).
- Creterea calitii activitii elevilor: mbogirea experienelor de
nvare ale elevilor (noi strategii, metode i experiene de nvare,
interaciunea cu ali elevi etc.); creterea performanelor elevilor
(rezultatele academice, alfabetizare informaional, cetenie
democratic etc.).
- Creterea calitii curriculumului: intervenii asupra scopurilor i
obiectivelor curriculare, asupra manualelor i auxiliarelor curriculare,
asupra mediului de instruire etc.
- Creterea calitii evalurii: observare sistematic, evaluarea
performanelor elevilor, portofolii de evaluare, programe de examene
etc.
- Creterea calitii mediului educaional: mrimea clasei, climatul
social, nivelul i diversitatea capacitilor elevilor, echipamente i
condiii materiale, faciliti pentru predare i nvare etc.

37
Vezi Cheng, Y. C. (2001), a crui concepie o prezentm in extenso.

27
 - Creterea calitii managementului colar: proiectarea dezvoltrii
instituionale, dezvoltarea personalului, managementul curriculumului,
relaiile umane, cultura colii etc.
- Creterea calitii pregtirii profesionale: mbuntirea
caracteristicilor profesionale personale (calificarea academic a
profesorilor, experiena didactic, vrsta, stilurile cognitive, credine i
valori despre educaie etc.); mbuntirea formrii profesorilor la
nivelul colii (schimburi de experien, predare n echipe etc.);
mbuntirea formrii externe a profesorilor (scopuri, obiective,
coninuturi, design-ul cursurilor, organizarea programului de studiu,
corpul profesoral etc.).
A doua abordare urmrete mbuntirea relaiilor dintre componentele
sistemelor i proceselor educaionale, pornind de la premisa c optimizarea
relaiilor va avea efecte directe asupra rezultatelor colare. De exemplu:
- Relaiile optime ntre performanele profesorilor, caracteristicile
curriculare i mediul de nvare asigur o calitate sporit experienelor
de nvare ale elevilor.
- Relaiile optime ntre formarea iniial a profesorilor, abilitile i
calitile personale preexistente ale profesorilor i dezvoltarea
profesional de la nivelul colii asigur o calitate sporit competenelor
profesionale ale profesorilor.

Se poate observa c toate aceste componente i modele sunt cele vizate n mod
sistematic de diferitele programe de reform, inclusiv n Romnia. De exemplu,
proiectul de reform a nvmntului preuniversitar co-finanat de Guvernul
Romniei i Banca Mondial a avut drept componente: curriculum, manuale,
pregtirea profesorilor, management i finanare, evaluare i dezvoltarea standardelor
ocupaionale. La baza elaborrii i implementrii acestui proiect a stat tocmai
presupusa legtur cauzal ntre dezvoltarea unei componente sau a relaiilor dintre
componente i rezultatele colare traduse prin performanele elevilor.

Tot pe baza modelului asigurrii interne a calitii s-a dezvoltat i conceptul de

valoare adugat (explicat mai sus) ca msur a calitii: creterea calitii este
determinat de creterea contribuiei colii, prin eforturi proprii i folosind
mijloace specifice, la educaia copiilor i tinerilor.

Asigurarea calitii exclusiv prin mijloace interne sistemului educaional a devenit

insuficient ntr-o societate cu tendine evidente de globalizare. n primul rnd,
dezvoltarea spiritului civic a fcut ca utilizatorii de fonduri publice s fie nevoii s
dea socoteal contribuabililor n legtur cu utilizarea acestora. Pe de alt parte,
procesele de descentralizare din majoritatea sistemelor colare au fcut autoritile
publice locale responsabile pentru calitatea serviciilor educaionale i, n consecin,
au nceput s fac presiuni pentru ctigarea controlului asupra colii.

n al doilea rnd, multe dintre reformele educaionale iniiate n anii 60 i 70, care
s-au centrat pe mbuntirea diferitelor componente interne ale sistemului
educaional i-au artat limitele.

28
n fine, msurile de asigurare a calitii prin prghii interne nu i-au mulumit pe
beneficiarii serviciilor educaionale. De exemplu, tot mai muli angajatori au nceput
s reproeze colii c absolvenii diferitelor forme i niveluri de nvmnt nu sunt
pregtii pentru a face fa cerinelor reale de la locul de munc, chiar i n cazul
absolvenilor cu rezultate colare foarte bune. Curnd, a devenit evident c rezultatele
colare nu au valoare predictiv pentru succesul n societate i, n special, la locul de
munc.

Toate acestea, mpreun cu trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe

client, au determinat deschiderea multor sisteme colare spre nevoile, interesele i
ateptrile beneficiarilor serviciilor educaionale. A aprut astfel, ncepnd cu anii 80,
al doilea val de concepii privind asigurarea calitii numit Asigurarea calitii
prin interfa (engl.: interface quality assurance). Ca urmare, reformele anilor
80, sub influena noilor concepii manageriale aprute n acea perioad, au insistat pe
eficiena extern a educaiei i pe adaptabilitatea sistemelor educaionale la
cerinele sociale i ale pieei.

Principiile de baz ale acestui nou val de reforme au fost:

satisfacia grupurilor de interes fa de serviciile oferite fa de proces i
fa de produse acesta fiind principalul indicator;
calitatea managementului;
competitivitatea pe pia;
rspunderea public38 a furnizorilor de servicii educaionale.

Mai mult, s-a constatat c aceti indicatori sunt corelai: de exemplu, nivelul de
satisfacie al beneficiarilor de servicii educaionale crete pe msur ce instituiile de
educaie sunt obligate s rspund de activitatea depus n faa acestor grupuri de
interes. De aceea, acest al doilea val a construit sisteme de asigurare a calitii
fundamentate pe satisfacerea nevoilor grupurilor de interes i pe obligaia
instituiilor colare de a rspunde n faa acestora.

Msurile luate n acest sens vizau (printre altele): auto-evaluarea instituional,

utilizarea indicatorilor de calitate i a indicatorilor de excelen39, urmrirea
sistematic a satisfaciei grupurilor de interes, raportarea n faa comunitii,
implicarea comunitii i, mai ales, a prinilor n conducerea colilor, planificarea
dezvoltrii instituionale, finanarea pe baz de rezultate etc. toate viznd
mbuntirea proceselor interne pentru a satisface nevoile prilor interesate.
Acest model s-a impus, de regul, odat cu descentralizarea sistemelor colare i, n
special, odat cu trecerea finanrii educaiei n sarcina comunitilor locale.

i acest concept a dezvoltat mai multe modele de asigurare a calitii:

Modelul centrat pe resurse (pe input): creterea calitii este determinat, pe
termen scurt, de creterea cantitii i calitii resurselor disponibile. Deci,
asigurarea calitii se axeaz pe procurarea acestor resurse. Acest model a
dezvoltat indicatori cum ar fi: elevi / studeni selecionai, personal cu nalt
calificare, accesul la servicii i echipamente de nalt calitate, scderea
raportului profesori / elevi, creterea capacitii de a procura resurse financiare

38
Engl.: accountability.
39
Engl.: benchmarks.

29
 (indiferent de surs) n general fiind urmrii indicatori motenii din
primul val, dar adaptai noului concept.
Modelul satisfaciei postuleaz c satisfacia grupurilor strategice de
interes (mai ales a decidenilor i finanatorilor) este crucial pentru
supravieuirea colii n comunitate. Deci, definiia calitii se relativizeaz i
mai mult, avnd n vedere c nevoile i expectaiile pot diferi de la o
comunitate la alta.
Modelul legitimitii se bazeaz, aa cum sugereaz i numele, pe
obinerea de ctre coal a recunoaterii i legitimitii n cadrul comunitii,
numai astfel putndu-se obine resursele necesare. Legitimitatea se obine
printr-o bun imagine a colii n comunitate i prin rspunderea direct n faa
acesteia. Ca urmare, obinerea legitimitii (i, implicit, asigurarea calitii) se
asigur prin: construirea unui sistem de relaii publice, printr-un marketing
instituional centrat pe punctele tari, prin respectarea valorilor i normelor
morale ale comunitii i prin orice alt msur de sporire a reputaiei i
statutului colii n comunitate.
Modelul organizaiei care nva consider calitatea drept un concept
evolutiv, care se modific pe msura schimbrilor sociale i care depinde de
dezvoltarea i mbuntirea permanent a practicilor, proceselor, a membrilor
organizaiei i a rezultatelor educaiei. Asigurarea calitii n acest model se
realizeaz prin procese de nvare organizaional care au ca indicatori de
baz: managementul strategic, planificarea bine fundamentat a dezvoltrii,
dezvoltarea personalului, contientizarea nevoilor de dezvoltare a comunitii,
monitorizarea i evaluarea proceselor interne, analiza mediului, analiza de
impact etc.
Modelul TQM (Managementul Calitii Totale engl.: Total Quality
Management) definete calitatea ca un set de caracteristici, specifice
intrrilor, procesului i ieirilor specifice unei instituii educaionale,
necesare pentru a oferi servicii care satisfac complet att ateptrile grupurilor
strategice de interes interne, ct i pe cele ale purttorilor de interes din afara
sistemului. Chiar dac se refer i la procesele interne, acest model este totui
unul de interfa, ntruct consider c acestea nu sunt suficiente pentru a
oferi un serviciu de calitate. Ca urmare, principalele caracteristici ale acestui
model sunt: focalizarea pe interesele grupurilor strategice, mbuntirea
permanent a proceselor interne i dezvoltarea personalului. ntr-un fel, acest
model este sinteza tuturor celorlalte deja prezentate. Ariile-cheie pentru
asigurarea calitii sunt: conducerea (leadership), managementul personalului,
managementul proceselor interne, sistemul informaional, planificarea
strategic a calitii, satisfacia grupurilor de interes interne i externe,
rezultatele operaionale, performanele educaionale ale elevilor, impactul
asupra societii etc.

Este, credem noi, evident legtura dintre modelele prezentate pn acum. De

exemplu, legitimitatea (model de interfa) se poate obine i ca rezultat al evitrii
problemelor i perturbrilor la nivelul organizaiei colare (model intern de
asigurare a calitii). Ca urmare, reformele educaionale cele mai recente au pstrat ce
era de pstrat din modelele primului val i au adugat criterii, standarde i indicatori

30
de interfa sinteza fiind tentativa, evident n ultimul deceniu, de a importa
modelul TQM n sistemele educaionale40.

Totui, aa cum am mai menionat i cu alte prilejuri, sistemele educaionale

funcioneaz ntr-un mediu social turbulent, a crui micare este nu numai rapid,
ci i imprevizibil, chiar ambigu. Decidenii sunt tot mai des pui n faa nevoii de a
redefini nu numai strategiile de reform pe termen lung, ci chiar programele n curs,
sub influena diferiilor factori care nu au putut fi prevzui (de exemplu, influena
Internetului) sau i-au pierdut direcia iniial de evoluie (de exemplu, factorii
demografici sau politici).

Totodat, s-a constatat c satisfacia diferitelor grupuri de interes, rspunderea public

sau competitivitatea pe piaa actual a diferiilor ofertani de servicii educaionale nu
constituie garanii ale utilitii educaiei pentru noile generaii. Angajatorii, dar i
absolvenii, se plng, n continuare c educaia oferit nu asigur o integrare social i
profesional fr probleme.

Ca urmare, tot mai insistent, sub presiunea societii cunoaterii, a globalizrii i a

impactului noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, coala este somat
s rspund la cteva ntrebri-cheie:
Ce fel de educaie ofer coala, avnd n vedere c nimeni nu poate ti cum va
arta societatea pentru care i pregtim pe copii i tineri?
Care pot fi, n acest context, finalitile i, mai ales, coninuturile educaiei?
Ce cunotine oferim copiilor i tinerilor, avnd n vedere rata extraordinar de
perisabilitate a acestora?
Ne mai putem mulumi cu ceea ce solicit grupurile de interes (aa cum
presupun modelele de interfa ale calitii), avnd n vedere c i acestea
sunt centrate pe prezent, iar multe comuniti sunt conservatoare?
Ne mai putem permite o coal muzeu, orientat spre trecut, n care copiii i
tinerii urmresc evoluia societii i a cunoaterii n diferite domenii, dar care
nu-i pregtete n niciun fel pentru prezent i, mai ales, pentru viitor?

Tentativele de a rspunde la aceste ntrebri contureaz un al treilea val al

concepiilor despre calitate, denumit generic41 al calitii pentru viitor. Noile
modele, n curs de coagulare, vor trebui, n esen, s descrie cum arat o educaie
relevant nu numai pentru nevoile prezente, ci i pentru cele viitoare ale
educabililor. Deci, calitatea educaiei va trebui definit, pe lng criteriile i
indicatorii interni i de interfa i pe baza relevanei obiectivelor, coninutului,
practicilor i rezultatelor educaiei pentru nevoile viitoare ale educabililor.

Acest nou concept are nevoie de o nou baz teoretic, de o nou paradigm
conceptual care s refundamenteze funciile educaiei i care s aib n vedere
triplarea cadrului de referin n funcie de care judecm relevana (i, implicit,
calitatea) educaiei: globalizarea, localizarea i individualizarea.

Astfel, se vorbete tot mai mult despre creterea importanei tuturor funciilor colii,
mai ales cele care, identificate de mai mult timp, nu au fost suficient sau n mod

40
Vezi, mai jos, prezentarea modelelor calitii.
41
n Cheng, Y. C. (2001).

31
contient dezvoltate, la toate nivelurile sociale (individual, instituional, comunitar,
societal i internaional). Tabelul de mai jos42 sintetizeaz funciile colii pentru
nivelurile sociale menionate:

Funciile Funciile Funciile Funciile Funciile

tehnice i socio-umane politice culturale educaionale
economice
Nivel Dezvoltarea Dezvoltarea Dezvoltarea Aculturaie nvarea
indivi- cunoaterii i psihologic atitudinilor i Socializare pe pentru a nva
dual formarea Dezvoltarea comportamen- baza valorilor, i a se dezvolta
deprinderilor social telor civice normelor i nvarea
Educaia Dezvoltarea credinelor pentru a-i
pentru carier potenialului nva i pentru
a-i ajuta pe
ceilali
Dezvoltarea
profesional
Nivel coala loc de coala coala loc de coala coala loc
insti- via sistem / socializare centru de pentru nvare
tuio- coala loc de entitate politic43 transmitere i i predare
nal munc social/ coala loc de reproducere coala loc de
coala coala coalizare cultural diseminare a
furnizor de sistem de politic coala loc de cunoaterii
servicii relaii coala loc de revitalizare i coala centru
interumane dezbatere i integrare al schimbrii i
critic politic cultural dezvoltrii
educaionale
Nivel Servirea Servirea Servirea Servirea Servirea
comu- nevoilor nevoilor nevoilor nevoilor nevoilor
nitar instrumentale sociale ale politice ale culturale ale educaionale
i economice comunitii comunitii comunitii ale comunitii
ale comunitii
Nivel Furnizarea Integrare Legitimare Integrare i Dezvoltarea
socie- unei fore de social politic continuitate profesiunilor
tal munc de Mobilitate Meninerea i culturale din sectorul
calitate social / continuitatea Reproducere educaiei
Modificarea perpetuarea structurii cultural Dezvoltarea
comportamen- structurii de politice Producerea structurilor
tului economic clas Promovarea capitalului educaionale
Contribuie la Egalitate democraiei cultural Diseminarea
structurarea social Facilitarea Revitalizare cunoaterii i a
forei de Selecia i dezvoltrii i cultural informaiei
munc. alocarea reformelor Societatea
resurselor politice care nva
umane (Learning
Dezvoltare i society)
schimbare
sociale
Nivel Competitivitate Satul Global Aliane Aprecierea Dezvoltarea
inter- internaional Colaborare internaionale diversitii educaiei
naio- Cooperare internaional nelegere culturale globale
nal economic Cooperare internaional Acceptarea Schimburi

42
Idem, p. 19.
43
Engl. politics / political semnific distribuia i utilizarea puterii.

32
 Comer social Aprarea pcii diferenelor educaionale i
internaional Schimburi / aciuni anti - culturale ntre cooperare
Schimburi internaionale rzboi ri / regiuni educaional
tehnologice Eliminarea Interese Dezvoltarea Educaia
Protecia discriminrilor comune culturii globale pentru lume
mediului naionale / Eliminarea
Distribuirea regionale / conflictelor
informaiei rasiale / de gen

Chiar dac aceste funcii ale educaiei au fost considerate n vechea paradigm
educaional, ele sunt regndite din perspectiva relevanei pentru viitor. Astfel, de
exemplu:
Funciile tehnice i economice se refer la contribuia sistemului educaional
la dezvoltarea tehnic i economic la toate cele 5 niveluri avute n vedere. De
exemplu, la nivel individual, educaia trebuie s-l ajute pe educabil s
supravieuiasc i s fie competitiv ntr-un mediu nalt tehnologizat, nu numai
n ara de origine, ci oriunde n lume.
Avnd n vedere funciile socio-umane, coala trebuie s contribuie, n mod
contient, la dezvoltarea relaiilor sociale i a armoniei la diverse niveluri ale
societii, inclusiv la nivel internaional.
Funciile politice ale colii devin tot mai importante, avnd n vedere
necesitatea tot mai evident a participrii, voluntare i n cunotin de cauz,
a indivizilor, grupurilor i comunitilor la conducerea societii i la
dezvoltarea sistemelor de guvernan44, n condiiile unei tot mai mari
diversiti dar i ale unei tot mai strnse interdependene.
Funciile culturale ale colii trebuie s se concentreze pe promovarea
valorilor n condiiile unei tot mai evidente diversiti culturale.
Funciile educaionale ale colii se vor concentra aspra meninerii,
promovrii i dezvoltrii educaiei la toate nivelurile i n toate domeniile
sociale. Nu ntmpltor, conceptul de nvarea pe tot parcursul vieii (life
long learning) este, azi, completat cu nvarea din toate situaiile i n toate
domeniile vieii (life wide larning).

Extinderea funciilor educaiei rezult din noua paradigm educaional, care are la
baz un concept extins al naturii umane: persoana uman se manifest concomitent
pe multiple planuri, ca persoan tehnologic, economic, politic, social, cultural,
care nva permanent i triete ntr-un sat global, nalt tehnologizat, bazat pe
economia cunoaterii, dar, n acelai timp, multicultural.

n afara mbogirii funciilor colii, educaia va trebui s fac fa, prin mijloace
specifice, triplrii cadrelor de referin: educaia oferit va trebui s fie relevant
pentru fiecare individ n parte, pentru comunitatea / societatea n care acesta triete
dar i pentru tendinele globale de dezvoltare. Aceast tripl relevan afecteaz
procesele de nvare i ntreaga activitate colar, exemplul cel mai la ndemn fiind
nvarea la distan prin Internet.

44
Engl. governance alt concept cu dificulti de traducere n limba romn.

33
Modificrile aduse de aceast nou paradigm la nivelul nvrii colare sunt
eseniale. n tabelul de mai jos45 sunt prezentate caracteristicile nvrii colare n
noua paradigm, n comparaie cu cea tradiional.

Noua paradigm Paradigma tradiional

nvare individualizat: nvare reproductiv:

Auto-orientat de ctre educabil
Programe de studiu individualizate
Profesorul faciliteaz i orienteaz nvarea
Educabilul iniiaz nvarea, avnd un rol activ
Focalizare pe cum s nvei
Motivaie intrinsec i centrare pe recompense
nvare localizat i globalizat: nvare centrat pe coal:
Surse multiple de nvare locale i globale
nvare n reea
nvare pe tot parcursul vieii i din toate
situaiile de via
Posibiliti nelimitate de nvare prin
deschidere fa de dimensiunile local i
internaional ale educaiei: ntreaga lume este
clasa n care nvm.
Educabilul l urmeaz pe profesor
Programe de studiu standardizate
Profesorul conduce procesul de nvare
Educabilul primete educaia, avnd un rol
pasiv, de receptor.
Focalizare pe ce ctigi din educaie
Motivaie extern i centrare pe evitarea
pedepselor
Profesorul este principala surs de nvare
nvare separat a indivizilor
Perioade limitate de studiu i realizate n
instituii de educaie
Posibiliti reduse prin limitarea nvrii la
experienele oferite de coal (nchiderea colii)

Am dori s accentum importana motivaiei46. Pentru a nva pe tot parcursul vieii

i din toate situaiile de via trebuie nu numai s tii cum, dar i s vrei, s-i plac s
nvei. De regul, coala consider c nvarea, educaia, este util nu n sine, ci doar
pentru a atinge nite scopuri exterioare procesului de nvare: nvm pentru a ne
integra n societate, nvm pentru a profesa o meserie, nvm pentru a fi
recompensai cu note mari sau pentru a evita o pedeaps. Dar, pentru a vrea s nvei
toat viaa trebuie s-i plac nsi activitatea de nvare: nvei pentru c i place s
nvei i nu pentru a realiza ceva exterior procesului de nvare. De aceea, noua
paradigm insist att de mult pe acest concept de nvare autocondus i motivat
intrinsec.

Noua paradigm educaional propune i un nou concept privind calitatea i

rezultatele educaiei, cel de valoare creat (amintit mai sus). Reamintim c, n timp
ce valoarea adugat este definit drept progres n realizarea obiectivelor stabilite,
valoarea creat se refer la noi obiective i noi domenii abordate de ctre coal. O
coal de calitate, n concepia celui de-al treilea val, este una care asigur
rezultatelor educaionale obinute att valoare adugat, ct i valoare creat.

Pe aceast baz, se schimb i modul n care se asigur calitatea. Noul sistem de

asigurare a calitii va trebui s rspund la urmtoarele ntrebri47:
Cum se asigur relevana nvrii, predrii i vieii colare din tripla
perspectiv menionat (individualizare localizare globalizare) ? Pentru a
rspunde la aceast ntrebare nu sunt suficieni indicatorii interni de calitate,

45
Dup Cheng, Y. C. (2001), p. 23 adaptat.
46
Vezi Maehr, M, C. Midgley (1996).
47
Cheng, Y. C. (2001), p. 26.

34
 iar satisfacia grupurilor de interes poate fi msura localizrii, dar nicidecum a
individualizrii i globalizrii.
Cum sunt maximizate oportunitile de nvare oferite de ctre coal,
avnd n vedere multiplele faete ale persoanei umane (economic,
tehnologic, politic etc.) dincolo de necesitatea practic a optimizrii
proceselor interne i a mulumirii grupurilor de interes ?
Cum este facilitat i susinut nvarea autonom a educabilului ca
activitate pe tot parcursul vieii? Orientrile pe termen scurt pot asigura
mbuntirea proceselor interne i satisfacia grupurilor de interes. Dar
abordarea nvrii ca activitate permanent trece dincolo de aceast
perspectiv i presupune o viziune strategic, pe termen lung, care poate intra
n conflict cu orientrile pe termen scurt susinute, adesea, din considerente
electorale.
Cum i dezvolt educabilii nii multiplele faete ale personalitii,
valorificnd oportunitile oferite de ctre coal? Aici devine important
modul n care educabilii sunt ncurajai de ctre coal s preia iniiativa
propriei dezvoltri, iniiind programe educaionale specifice: participarea
educabililor la stabilirea obiectivelor educaionale i la dezvoltarea
instituional este un exemplu gritor de valoare creat. Dar sunt oare
cadrele didactice pregtite, profesional i ca mentalitate, pentru aceast
participare?

Este evident c, n acest context, conceptul de calitate total devine

tridimensional: un sistem comprehensiv de asigurare a calitii va trebui s ia n
considerare principii, criterii i indicatori specifici celor trei valuri prezentate. El va
cuprinde elemente de calitate intern, elemente de interfa, dar i de estimare a
relevanei pentru viitor a educaiei oferite.

La prima vedere, conceptul de calitate propus poate prea utopic, avnd n vedere
distana cultural dar i material care ne desparte de sistemele colare care
ncearc s-l aplice. Totui l susinem, avnd n vedere dou elemente.

Pe de o parte, pentru a ne putea integra efectiv n Uniunea European, trebuie s

ne situm, att n ceea ce privete dezbaterea teoretic, ct i n privina msurilor
practice de reform, la nivel de ultim generaie. Putem nva foarte bine i din
experiena altora, iar aplicarea unor modele desuete de reform este evident
contraproductiv: cine nu nva din trecut risc s-l repete.

Pe de alt parte, acest concept este un argument n plus pentru a trece de la gndirea
pe termen scurt, care caracterizeaz politicile educaionale actuale, la o gndire
strategic, pe termen lung, mprtit de grupurile majore de interes, inclusiv de
toate forele politice democratice i pro-europene.

35
Partea a II-a Modele ale calitii

Capitolul 4. Modele de management al calitii

Dependena sistemelor de asigurare a calitii de valorile promovate de o societate la

un anumit moment dat al evoluiei sale ne conduce spre o concluzie evident: nu
exist i nu pot exista sisteme universale de asigurare a calitii, pentru c nu exist
i nu poate exista un concept unic al calitii, ci doar principii generale care se aplic
sistemelor de management al calitii i proceduri standardizate. De aceea,
considerm conceperea unor astfel de sisteme i proceduri de asigurare a calitii
drept rezultat al unei opiuni sociale, bazate pe o anumit cultur, dar i pe o
viziune strategic foarte clar, care s stabileasc direciile optime de dezvoltare
a sistemului colar. Aceast strategice trebuie s precizeze foarte clar opiunile
strategice cum sunt, de exemplu, cele legate de dilemele prezentate anterior.

n absena unor astfel de opiuni explicite, vom putea construi sisteme i proceduri de
asigurare a calitii, dar nu vom ti niciodat ce nsemn, de fapt, calitatea. De
exemplu, ce este mai important pentru a avea o educaie de calitate:
Numrul de elevi olimpici sau progresul elevilor n situaie de risc
educaional?
Reuita la examenul de bacalaureat sau procentul elevilor care i continu
studiile?
Numrul de calculatoare existente n coal sau timpul individual de acces la
Internet al fiecrui elev?
Existena profesorilor cu gradul I sau nivelul de satisfacie a elevilor fa de
profesorii existeni?
Respectarea curriculumului naional sau diversitatea curriculumului la decizia
colii?

Fr existena unor principii clare, stabilite la nivel naional i mprtite de

principalele grupuri de interes i actori educaionali, nu vom putea spune niciodat
dac exist, ntr-adevr, un progres al calitii educaiei oferite.

Consecina direct a dependenei sistemelor de calitate de valorile sociale este

imposibilitatea transferrii sistemelor de management i de asigurare a calitii
dintr-un sistem colar n altul. Putem adopta proceduri agreate la nivel internaional
(de exemplu cele propuse de ISO), ne putem inspira din ce au fcut alii, putem
beneficia de experiena sistemelor colare n care asigurarea calitii a devenit o
practic obinuit, dar nu putem prelua, ca atare, un ntreg sistem de asigurare a
calitii. Este nevoie de o strategie naional n acest sens, care s porneasc de la
nite valori i principii explicite, care s fie operaionalizate n sisteme, indicatori,
standarde i proceduri specifice, pentru toate nivelurile sistemului colar naional,
regional / judeean, local, unitate colar.

Mai mult dect att, avnd n vedere inevitabila descentralizare a sistemului de

nvmnt, actorii educaionali locali vor trebui implicai n managementul calitii
i, ca urmare, vor exista, pe lng sistemul naional, sisteme de indicatori i proceduri
privind calitatea educaiei dezvoltate la nivel local.

36
Avnd n vedere cele de mai sus, n acest capitol vom oferi, doar cu valoare de
exemplu, cteva sisteme de concepte, principii, standarde i indicatori privind
managementul i asigurarea calitii, precum i o serie de practici n domeniu. Dar,
repet, asigurarea calitii este o problem de opiune i, n primul rnd, de opiune de
politic educaional.

Orice model al calitii am adopta, se impune definirea serviciului educaional, care

sunt elementele lui specifice, prin ce se deosebete el de celelalte servicii. Exist
numeroase tentative de definire, dar i la fel de multe neclariti i confuzii, care
ngreuneaz foarte mult dialogul i dezbaterea pe tema calitii educaiei, dar i
dezvoltarea sistemelor de calitate.

Trebuie s subliniem de la nceput faptul c coala nu este o fabric, iar educabilul

i, cu att mai mult educaia, nu sunt produse. Dac nu este un produs, atunci
educaia este un serviciu oferit de instituii specializate. Aici trebuie fcut prima
distincie, ntruct calitatea produselor se difereniaz fundamental de calitatea
serviciilor:
serviciile sunt oferite, de regul, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungnd,
de obicei, la beneficiari prin intermediari) i nu pot fi separate de persoana care le
livreaz; ca atare, coala nu poate fi separat de profesori, iar calitatea colii
este vzut aproape exclusiv prin prisma profesorilor: degeaba exist
management performant, dac profesorii se poart necorespunztor cu elevii
i cu prinii;
ca urmare, n timp ce la produse principalele cauze ale calitii sczute sunt
materiile prime cu defecte, proiectarea greit i nerespectarea specificaiilor (a
procedurilor) n procesul de fabricare, la servicii lipsa de calitate este atribuit, de
regul, direct resursei umane, comportamentului i atitudinilor
necorespunztoare ale angajailor mai ales a celor care livreaz direct
serviciul; de aici, rezult i importana maxim care trebuie acordat
pregtirii profesorilor ca interfa ntre coal i beneficiarii direci;
timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu dect a
unui produs i, totodat, serviciul este consumat pe loc; ca urmare, controlul
ulterior al calitii (inspecia) este tardiv i, de multe ori, inutil: un absolvent
needucat nu poate fi reparat ca urmare a unei inspecii;
la fel, pentru servicii nu poate exista o mbuntire ulterioar prin service: o
main proast poate fi reparat, dar o or proast rmne o or proast, orict
snge ru ne-am face; dac ai terminat o coal proast, repararea propriei
educaii este destul de dificil (dac nu imposibil);
livrarea efectiv a serviciului este realizat de angajaii cei mai de jos deci
cei mai slab calificai i mai prost pltii n timp ce managerii nu au contact
direct cu clienii (directorul restaurantului nu servete la mas, iar n coal, de
regul, directorii sunt degrevai de ore); aceasta face ca, n domeniul serviciilor
educaionale, formarea continu a profesorilor, n strns legtur cu locul
concret de munc, s aib o importan crucial;
serviciul, spre deosebire de produs, este adesea intangibil i, ca urmare, este
foarte dificil descrierea lui pentru client; de exemplu, cum putem descrie unui
printe educaia de calitate pe care o putem oferi copilului lui care urmeaz
clasa I?

37
 din acelai motiv, este foarte dificil msurarea productivitii i a
rezultatelor, deci i elaborarea unor indicatori cantitativi; de exemplu, nu
ntotdeauna numrul clienilor este i o garanie a calitii (n coal, de exemplu,
cu ct clasa este mai mare cu att se consider c scade calitatea actului didactic);
ca urmare, crete importana indicatorilor calitativi: politeea, grija pentru client,
calmul i rbdarea trec pe primul plan;
din acelai motiv, indicatorii cantitativi (fundamentai pe valori medii) nu
sunt ntotdeauna relevani pentru evaluarea calitii (existnd variaii abateri
foarte mari): se tie, de exemplu, c diferena de performan ntre elevii unei
clase este adesea mult mai mare dect cea ntre coli;
mai mult dect att, clientul apreciaz calitatea serviciului prin raportare la
propriile ateptri care au, de multe ori, un grad mare de subiectivitate i
specificitate; ca atare, va fi foarte greu de convins un client nemulumit c
serviciile oferite pot fi mbuntite; de exemplu, n coal, reputaia joac un rol
adesea mai important dect rezultatele efectiv obinute.

Rezultatul serviciului educaional este, de fapt, educaia neleas ca valoare

pentru cel care nva: ce anume are educabilul n plus la terminarea unui an / ciclu
colar etc., fa de situaia iniial. Ca urmare, calitatea superioar a educaiei
nseamn o mai mare valoare adugat i creat, plusul respectiv fiind
determinat cu certitudine de activitatea colar i nu de ali factori (dezvoltarea
natural biologic sau fiziologic, alte surse de educaie familia, mass media etc.).

n consecin, educabilii sunt clienii / beneficiarii externi primari ai serviciilor

educaionale, prinii acestuia sunt clienii / beneficiarii secundari, iar piaa muncii,
angajatorii, societatea n ansamblu, reprezint clienii / beneficiarii teriari. Personalul
colii, mai ales personalul didactic reprezint clienii interni (mai ales din
perspectiva TQM i a modelelor asociate, care vor fi prezentate mai jos.

Trebuie subliniat, de asemenea, faptul c realizarea cu succes a produsului nu se

poate realiza fr participarea educabilului n procesul de nvare. Din aceast
perspectiv:
nvarea este mai nrudit cu cercetarea i dezvoltarea dect cu un proces
de asamblare liniar i algoritmic; ncercrile de a organiza i conduce
cercetarea i dezvoltarea n stilul unei linii de asamblare, s-au dovedit
dezastruoase;
predarea este neleas mai mult ca management dect ca simplu control; ca
atare, orice proces de educaie trebuie fcut pentru c aa are nevoie clientul /
beneficiarul i nu pentru c aa trebuie / aa mi se cere / aa vrea
inspectorul.

4.1. Managementul calitii abordarea ISO

Construirea unui sistem de management al calitii urmeaz definirii conceptului i a

procedurilor de asigurare a calitii, el asigurnd transformarea teoriei i a principiilor
n aciune efectiv.

Sistemele de management al calitii sunt definite drept totalitatea procedurilor

privind asigurarea calitii care nsoesc conceperea, dezvoltarea i livrarea unui
anumit produs sau serviciu. Aceast definiie preia abordarea Organizaiei

38
Internaionale pentru Standardizare n domeniul managementului calitii. Abordarea
ISO este cea mai cunoscut, iar principiile de management al calitii (pe care le
prezentm mai jos, cu adaptrile i comentariile de rigoare) se aplic tuturor
instituiilor i organizaiilor (inclusiv de educaie) care solicit certificare n
conformitate cu standardele din familia ISO 900048. Spre deosebire de alte
standarde, cele din familia 9000 nu se refer la produse sau servicii, ci la
managementul organizaiei. Pornind de la misiunea ISO49, scopul declarat al
sistemului de calitate promovat prin aceste standarde este creterea satisfaciei
clientului prin dezvoltarea unui management care s asigure realizarea unor
produse conforme cu specificaiile (deci, prin eliminarea neconformitilor) de la
proiectarea produsului / serviciului pn la livrarea acestuia. Pe scurt, standardul cere
managerilor s spun ceea ce fac s-i formalizeze activitatea prin proceduri
documentate , s fac ceea ce spun c fac s asigure respectarea procedurilor la
nivelul organizaiei i s probeze aceste lucruri unei tere pri deci, s-i
certifice sistemul de management al calitii printr-o evaluare extern realizat de un
organism de ter parte acreditat.

Ca urmare, cele mai importante activiti subsumate acestui sistem al calitii l

reprezint proiectarea sistemului de calitate (formalizarea activitilor eseniale ale
organizaiei i a procedurilor aferente), controlul calitii (care se refer, cu precdere
la constatarea conformitii activitilor realizate efectiv cu procedurile planificate i
reducerea constant a neconformitilor) i certificarea (realizat printr-un proces
laborios de inspecie de ctre un organism independent).

Standardele ISO din domeniul calitii i au originea n standardele britanice BS 5750

i au fost adoptate, de ctre Organizaia Internaional pentru Standardizare (ISO),
forma actual datnd din 2000.

Credem c principala contribuie a acestor standarde o reprezint principiile

managementului calitii, care, respectate, pot genera ncredere (dar nu i
certitudinea!) c produsele / serviciile oferite sunt de calitate oricum am defini-o. n
viziunea ISO, aceste principii sunt50:
1. Focalizarea pe client: toate organizaiile depind de clienii lor i, ca atare, trebuie
s le neleag nevoile curente i de viitor, trebuie s le ndeplineasc cererile i s
le depeasc ateptrile. Aplicarea acestui principiu nseamn, de regul:
Cercetarea i nelegerea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor prin studii
sistematice privind nevoile educaionale la nivel naional i al diferitelor

48
Familia de standarde ISO 9000 s-a dezvoltat continuu. ntre elementele constituente sau asociate,
putem enumera standardele: ISO 9000/2000 Sisteme de Management al calitii. Principii
fundamentale i vocabular; ISO 9001/2001 Sisteme de Management al calitii. Cerine; ISO
9004/2001 Sisteme de management al calitii. Linii directoare pentru mbuntirea
performanelor; ISO 10015/ 2000 Managementul calitii. Linii directoare pentru instruire; ISO IWA
2/ 2003 Sistemul de management al calitii. Ghid pentru aplicarea ISO 9001/2000 n educaie; ISO
19011/2003 Ghid pentru auditarea sistemelor de management al calitii i/sau al mediului; ISO
17024/2004 Evaluarea conformitii. Cerine generale pentru organisme de certificare personal.
49
ISO este o federaie de organisme naionale de standardizare care urmrete, prin adoptarea unor
standarde comune, recunoscute pe plan internaional, s promoveze dezvoltarea standardizrii i a
activitilor conexe pentru a facilita schimburile internaionale de bunuri i servicii.
50
www.iso.org Standardul ISO 9000 Principii fundamentale i vocabular. Pentru fiecare principiu,
prezentm i modalitile n care credem c acesta poate fi respectat n domeniul serviciilor
educaionale.

39
 segmente populaionale. Aceste studii trebuie ntreprinse de instituii
specializate, care dispun de metodologia necesar.
Asigurarea legturilor ntre obiectivele organizaiei i nevoile i ateptrile
beneficiarilor. Toate organizaiile colare i toate celelalte organizaii care
aparin sistemului de nvmnt, indiferent de nivel, trebuie s-i defineasc
scopurile i obiectivele din proiectele de dezvoltare instituional pornind (i)
de la nevoile concrete identificate.
Comunicarea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor la toate nivelurile
organizaiei. Aceasta ar implica un permanent schimb de informaii privind
nevoile de educaie ntre componentele sistemului colar de exemplu ntre
grdini i colile generale, ntre acestea din urm i licee, ntre toate
instituiile colare i furnizorii de programe de formare continu i de educaie
a adulilor etc.
Msurarea satisfaciei beneficiarilor i aciuni specifice determinate de
rezultatele obinute. n prezent, nu exist dect cteva studii i anchete care
evalueaz satisfacia beneficiarilor direci i indireci fa de serviciile
educaionale oferite.
Relaii sistematice cu beneficiarii prin departamentele sau serviciile de relaii
publice. n prezent nu exist dect extrem de puine uniti colare n care
exist structuri sau persoane care s aib aceste funcii alocate n mod explicit.
Asigurarea unui echilibru ntre satisfacerea nevoilor beneficiarilor i nevoile
altor pri interesate aici ar fi de (re)discutat, de exemplu, ct din
curriculumul din coala de arte i meserii poate fi impus de partenerii sociali
(n special angajatorii), ct reprezint cultura general, ct este la dispoziia
colii, ct dezvolt competene generale i ct pe cele specifice etc.

Un sistem de asigurare a calitii nu poate fi conceput fr a lua n considerare

realizarea funciilor de marketing i de relaii publice la nivelul tuturor formelor i
instituiilor de educaie. ntruct acestea nu exist sau exist n stadiu embrionar,
conceperea unui sistem de management al calitii nseamn, n primul rnd,
construirea i/sau desemnarea structurilor organizaionale care vor ndeplini
funciile de cercetare-dezvoltare, marketing i relaii publice la toate
nivelurile sistemului educaional.

2. Conducerea (leadership). Conductorii reali, liderii, sunt cei care asigur

unitatea scopurilor i direcia de evoluie a organizaiei. Ei trebuie s creeze i s
menin un mediu intern propice participrii tuturor celor interesai i realizrii
obiectivelor organizaionale. Aplicarea acestui principiu ar nsemna:
Considerarea nevoilor tuturor prilor interesate beneficiari, angajai,
furnizori, finanatori, comunitile locale i societatea n ntregul ei. Aceasta
presupune completarea orientrii interne a comunicrii (cu precdere
ierarhic i mai ales n interiorul sistemului colar) cu cea adresat altor
grupuri interesate ale cror nevoi vor fi luate n seam la conceperea politicilor
i strategiilor educaionale.
Stabilirea unei viziuni clare asupra viitorului organizaiei colare (i al oricrei
organizaii parte a sistemului) prin politici educaionale, strategii i
programe clare de dezvoltare. n acest sens, este important ca toate
documentele strategice s fie cunoscute la toate nivelurile sistemului colar
pentru a putea fi aplicate n litera i spiritul lor.

40
 Fixarea unor scopuri i obiective stimulative semnificative pentru interesele
grupurilor de interes i cu consecine practice directe asupra dezvoltrii
instituionale i personale a actorilor educaionali. De exemplu, va fi foarte
clar prezentat impactul introducerii noilor tehnologii informaionale i
comunicaionale nu numai asupra procesului educaional n sine, ci i asupra
anselor de a gsi un loc de munc bine pltit (elevii i prinii fiind direct
interesai), asupra capacitii de a rezolva problemele de la locul de munc (cu
referire la nevoile angajatorilor), asupra participrii la viaa public
(autoritile publice locale fiind direct interesate) etc. Numai corelnd
obiectivele cu nevoile concrete identificate poate fi asigurat implicarea
efectiv a grupurilor de interes n punerea n oper a politicilor i strategiilor
educaionale.
Susinerea unui sistem de valori i a unei culturi care promoveaz echitatea,
moralitatea i cinstea la toate nivelurile organizaiei printr-un sistem clar de
norme deontologice. n acest sens, ar fi necesare elaborarea i promovarea
codurilor deontologice pentru diferite categorii de personal din nvmnt.
Cldirea ncrederii i eliminarea fricii unde exist fric i nencredere exist
date false i dubla gndire (deci decizii luate pornind de la dorine, i nu pe
baza cunoaterii realitii).
Oferirea personalului unor resurse suficiente, unei formri adecvate i unei
liberti suficiente pentru ca acesta s-i poat ndeplini n mod responsabil
atribuiile de serviciu.
ncurajarea i recunoaterea public a contribuiilor individuale i/sau
instituionale la rezolvarea problemelor i dezvoltarea organizaional.

Acest principiu stabilete necesitatea clarificrii viziunii, politicilor i strategiilor

de dezvoltare a sistemului educaional i, concomitent, la dezvoltarea unei culturi
organizaionale care s ncurajeze transparena i participarea tuturor grupurilor de
interes la definirea intelor strategice. Aceasta presupune dezbaterea public, sub
toate formele, a msurilor de reform i a documentelor strategice, prezentnd
inclusiv opinii i argumente contrare celor susinute n mod oficial51 i, pe aceast
baz, definitivarea unei strategii de dezvoltare a educaiei pe termen lung, care s
obin acordul majoritii forelor politice i partenerilor sociali, dar care, n
acelai timp, s reflecte valorile i tendinele europene.

3. Implicarea oamenilor. Oamenii care funcioneaz la diferitele niveluri ale

organizaiei (profesori, directori, inspectori, dar i elevi sau prini) sunt esena
oricrei organizaii i de implicarea lor depinde modul n care i folosesc
competenele n beneficiul organizaiei. Aceasta presupune c:
Oamenii cunosc i i neleg locul i rolul n cadrul sistemului colar.
Oamenii cunosc constrngerile referitoare la propria activitate.
Oamenii recunosc i accept rspunderea proprie n realizarea obiectivelor
organizaiei.
Oamenii i auto-evalueaz performanele n funcie de scopurile i obiectivele
stabilite.

51
Se pot vedea, ca exemplu n acest sens, concluziile consultrii diferitelor grupuri de interes n
legtur cu reforma n educaie n curs n Irlanda de Nord, pe site-ul oficial al Departamentului de
Educaie al Irlandei de Nord www.deni.gov.uk.

41
 Oamenii caut n mod activ oportuniti pentru dezvoltarea propriei
cunoateri, experiene i competene.
Oamenii mprtesc liber cunoaterea i experiena lor.
Oamenii discut liber problemele care apar n activitatea profesional.

Este clar faptul c un serviciu de calitate nu se poate realiza fr un personal care

se implic efectiv n rezolvarea problemelor profesionale. Nu putem vorbi de
calitate fr ca oamenii s se simt responsabili pentru asigurarea ei. Ca urmare,
este necesar dezvoltarea i transparentizarea comunicrii interne, precum i
clarificarea diferitelor roluri i responsabiliti n privina asigurrii calitii
educaiei inclusiv rolul prinilor i cel al administraiei locale. Totodat, trebuie
stimulate, inclusiv prin prghii financiare, formarea i dezvoltarea profesional,
participarea colii la rezolvarea problemelor comunitare, dezbaterea deschis
i asumarea problemelor colii de ctre decideni, dezvoltarea instituional
contient i susinut. n al treilea rnd, este absolut necesar construirea unui
sistem de rspundere public n privina educaiei. n prezent, netiind cine este
rspunztor i pentru ce, performanele deosebite sunt asumate de toat lumea, n
schimb vina pentru nerealizri este pasat.

4. Abordarea procesual. Un rezultat dorit nu poate fi atins dect dac activitile i

resursele necesare sunt abordate n mod unitar. Pentru aceasta sunt necesare:
definirea sistematic i precizarea activitilor care duc la atingerea unui
anumit obiectiv;
stabilirea clare a responsabilitilor i a rspunderii pentru activitile
eseniale;
analiza i identificarea competenelor necesare pentru realizarea fiecrei
activiti;
identificarea legturilor ntre activitile desfurate n interiorul fiecrei
subcomponente organizaionale i ntre aceste subcomponente;
focalizarea asupra resurselor i metodologiei necesare realizrii activitilor-
cheie;
evaluarea implicaiilor, a riscurilor i impactului fiecrei activiti desfurate
asupra beneficiarilor, furnizorilor i altor pri interesate.

Construirea sistemelor de asigurare a calitii presupune, de asemenea, ca o condiie

prealabil, raionalizarea structurilor organizaionale, clarificarea i alocarea
clar a responsabilitilor i resurselor pentru fiecare activitate i, totodat, n
condiii de penurie, realocarea resurselor spre activitile considerate ca eseniale
pentru atingerea obiectivelor stabilite. Totodat, este necesar evaluarea
consecinelor previzibile ale fiecrei msuri luate n toate planurile (educaional,
managerial, financiar, normativ etc.) i pentru toi cei afectai. De exemplu, ce
implicaii ar avea introducerea studiului unei noi limbi strine pentru bugetul
familiilor elevilor, pentru bugetul educaiei, pentru editurile care public manuale i
materiale auxiliare, pentru personalul colii, pentru orarul colii etc.

5. Abordarea managerial sistemic. Identificarea, nelegerea i managementul

proceselor din perspectiv sistemic. Aceasta presupune:

42
 structurarea sistemului, prin proceduri specifice de design organizaional,
astfel nct obiectivele organizaiei s fie atinse n cel mai eficient mod
posibil;
nelegerea legturilor ntre procesele interne i (sub)sistemele care le
realizeaz;
abordri structurale i msuri sistematice n direcia integrrii i armonizrii
proceselor interne de exemplu, privind armonizarea curricular ntre ciclurile
colare;
oferirea unei mai bune nelegeri a rolurilor i responsabilitilor necesare
atingerii obiectivelor i, prin aceasta, pentru depirea barierelor
interdepartamentale;
nelegerea capacitii organizaionale i stabilirea constrngerilor privind
resursele nainte de nceperea aciunii propriu-zise;
stabilirea limitelor (privind resursele materiale, umane, de timp etc.) ntre care
se vor desfura activitile specifice;
mbuntirea permanent a sistemului prin msurare i evaluare.

Este absolut necesar o viziune sistemic asupra educaiei care s se reflecte nu

numai prin politici, strategii i planuri operaionale, ci i printr-o bun
comunicare inter-departamental, prin structuri clare de comunicare, decizie
i raportare. De asemenea, se impune o pregtire managerial consistent i
unitar pentru toate funciile de conducere din sistem. Totodat, este necesar un
sistem transparent i obiectiv de urmrire i evaluare a eficacitii i
eficienei educaiei, mai ales privind modul de cheltuire a fondurilor publice.

6. mbuntirea continu a performanelor organizaionale trebuie s fie un

obiectiv permanent. Acest lucru se realizeaz prin:
abordarea holistic, global a dezvoltrii organizaionale;
formarea actorilor educaionali n privina metodelor i instrumentelor utilizate
n procesul de dezvoltare instituional i de mbuntire continu a activitii
i vieii colare;
stabilirea de ctre fiecare membru al organizaiei a unor obiective personale
privind dezvoltarea i mbuntirea continu, consistente cu cele ale
dezvoltrii organizaionale i cu dezvoltarea sistemului colare n ansamblu;
stabilirea unor scopuri clare privind msurarea i evaluarea dezvoltrii i
mbuntirii continue;
recunoaterea i recompensarea mbuntirilor / dezvoltrilor realizate.

Dezvoltarea, schimbarea, mbuntirea continu (prin valoare adugat i

valoare creat) vor trebui s devin scopuri fundamentale pentru toate
structurile i persoanele care funcioneaz n cadrul sistemului educaional.
n acest scop vor fi stabilite obiective clare de dezvoltare / schimbare pentru
toate nivelurile de educaie i pentru toate tipurile de instituii educaionale
pornind de la politicile i strategiile naionale, regionale i locale privind
dezvoltarea nvmntului. De asemenea, este necesar elaborarea unor
instrumente de monitorizare i evaluare a schimbrilor realizate: n prezent, exist
criterii, indicatori, instrumente pentru monitorizarea i evaluarea funcionrii
instituiilor educaionale, dar nu i privind dezvoltarea acestora. Mai mult dect
att, este ncurajat concentrarea activitii manageriale pe funcionarea fr

43
 probleme a unitilor colare, neglijndu-se dezvoltarea lor: de exemplu, cele mai
multe proiecte de dezvoltare instituional au un caracter formal, de document
administrativ, nu sunt cunoscute i, cu att mai puin, nsuite de grupurile
strategice de interes.

7. Abordarea factual a procesului decizional. Deciziile efective se bazeaz pe

analiza datelor i informaiilor disponibile. Acest lucru presupune:
asigurarea unor date i informaii corecte i credibile;
accesibilizarea datelor i informaiilor pentru toi cei care au nevoie de ele;
analizarea datelor i informaiilor cu metode statistic valide;
luarea deciziilor pe baza analizei datelor factuale, n echilibru cu experiena i
intuiia.

Este aproape de la sine neles faptul c un sistem de asigurare a calitii

presupune un sistem informaional eficient, robust i care ofer informaii
relevante n timp real. De asemenea, este absolut necesar feedbackul
informaional dinspre centru spre nivelurile regional i local: fiecare
inspectorat colar, fiecare unitate colar are dreptul s cunoasc poziia lor
(privind principalii indicatori de calitate) n raport cu alte organizaii de acelai tip.
De exemplu, n Anglia i Olanda fiecare unitate colar primete la nceputul
anului o brour n care sunt evideniate, pe de o parte, situaia colii n raport cu
media naional la principalii indicatori ai sistemului de nvmnt i, pe de alt
parte, evoluia acestor indicatori la nivel naional i al unitii colare.

8. Relaii reciproc avantajoase ntre furnizori i beneficiari. O organizaie i

furnizorii ei sunt interdependeni, iar avantajul reciproc ntrete capacitatea
instituional de a crea valoare. Aceasta presupune:
stabilirea unor relaii echilibrate cu partenerii, privind beneficiile pe termen
scurt i cele pe termen lung;
punerea n comun cu partenerii a resurselor i expertizei disponibile;
identificarea i selectarea unor furnizori-cheie;
comunicare clar i deschis cu partenerii;
mprtirea informaiilor i planurilor de viitor;
realizarea unor activiti comune de dezvoltare i mbuntire a activitii;
ncurajarea i recunoaterea realizrilor i mbuntirilor realizate de ctre
parteneri.

Este clar faptul c sistemul educaional trebuie s devin unul deschis. Este, de
asemenea, foarte clar, c sistemul educaional este n acelai timp furnizor (de
for de munc, de ceteni, de expertiz, de cultur etc.) dar i beneficiar (al
instituiilor de formare a profesorilor, al fondurilor publice alocate la nivel central
i local, al materialelor educaionale create etc.). Deschiderea, comunicarea
complex i motivarea tuturor partenerilor de la autoriti publice, la editorii
de manuale i furnizorii de corn i lapte pentru realizarea scopurilor strategice
ale educaiei, sunt, de asemenea, condiii ale crerii unui sistem eficient de
asigurare a calitii.

44
n concluzie, putem afirma c introducerea unui sistem de management al calitii din
perspectiva modelului ISO 9000 este condiionat de o serie de pai premergtori
care presupun:
construirea i / sau desemnarea structurilor organizaionale care vor ndeplini
funciile de cercetare-dezvoltare, marketing i relaii publice la toate nivelurile
sistemului educaional;
clarificarea i promovarea viziunii, politicilor i strategiilor privind
dezvoltarea sistemului educaional;
ncurajarea participrii tuturor grupurilor de interes la definirea intelor
strategice prin dezbaterea public, sub toate formele, a msurilor de reform
i a documentelor strategice;
definitivarea unei strategii i programe concrete de dezvoltare a educaiei pe
termen lung, care s obin acordul majoritii forelor politice i partenerilor
sociali, dar care, n acelai timp, s reflecte valorile i tendinele europene;
analiza structurilor de comunicare, decizie i raportare i clarificarea
diferitelor roluri i responsabiliti n sistem (inclusiv n privina asigurrii
calitii educaiei);
analiza consecinelor previzibile prin studii de fezabilitate i a
consecinelor reale prin studii de impact pentru toate schimbrile majore
preconizate;
stimularea, inclusiv prin prghii financiare, a formrii i dezvoltrii
profesionale a personalului din educaie;
stimularea, inclusiv prin prghii financiare, a participrii colii la rezolvarea
problemelor comunitare;
introducerea unui sistem de finanare care stimuleaz rspunderea unitilor
colare i care recompenseaz procurarea resurselor extrabugetare;
introducerea unui sistem de autoevaluare i evaluare instituional pe baza
unor criterii naionale de acces, echitate, calitate i eficien;
stimularea, inclusiv prin prghii financiare, a conceperii, negocierii i
implementrii, mpreun cu grupurile strategice de interes, a planurilor de
dezvoltare instituional pentru instituiile colare, la nivel judeean i la cel
naional (pe tipuri de uniti colare i / sau niveluri de nvmnt);
deschiderea sistemului informaional spre unitile colare spre ali utilizatori
de baz (autoritile locale, asociaii ale prinilor, angajatori etc.).

Pe baza acestor principii, organizaia interesat poate implementa un sistem de

management al calitii n urma cruia s capete certificarea ISO 9000. De remarcat
c implementarea acestui sistem are, ca prime etape, nainte chiar de a obine
informaiile despre sistemul ISO 9000, identificarea intelor / scopurilor de atins i
identificarea ateptrilor principalelor grupuri de interes fa de produsul /
serviciul respectiv. Deci, prima etap este politic, de elaborare / revizuire a
strategiilor i politicilor organizaiei sau domeniului respectiv, iar a doua, cultural
de cunoatere a ateptrilor prilor de interes fa de produsul / serviciul respectiv.
Fr aceste etape, chiar i n accepiunea orientat pe proceduri a ISO, nu putem vorbi
de sisteme de management al calitii.

Cea de-al doilea element pe care l considerm important n filosofia standardelor

din Familia 9000, alturi de principiile calitii, l reprezint conceptul de
procedur. Procedura reprezint o succesiune formalizat (de regul scris) de

45
operaiuni care, realizate n ordinea stabilit i n condiii precis determinate, vor duce
ntotdeauna la acelai rezultat. Operaiunile (care sunt prile componente ale
procedurii) pot fi activiti, decizii, sarcini, procese, calcule, produse etc. Procedurile
formalizate sunt absolut necesare pentru c asigur, printre altele:
Garantarea obinerii unui rezultat constant. De exemplu, o procedur de
notare ar trebui s garanteze att obiectivitatea notrii, ct i ritmicitatea
acesteia.
Creterea eficienei i a productivitii n timp, se poate obine procedura
care duce la realizarea obiectivelor cu un consum ct mai mic de resurse
(inclusiv de timp). De exemplu, o procedur cunoscut de abordare a
situaiilor de urgen cutremur, incendiu etc. garanteaz scderea timpului
de reacie i diminuarea pagubelor (n primul rnd umane).
Stabilirea clar a atribuiilor, dar i a rspunderii fiecrei persoane sau
departament instituional n realizarea unei anumite activiti. De exemplu, o
procedur de nregistrare a documentelor, pe lng optimizarea circuitului de
comunicare instituional, arat i cine este rspunztor dac informaia nu
ajunge, n timp util, la destinatar. Alt exemplu: dac n cadrul serviciilor
medicale de urgen nu se respect protocolul de resuscitare i pacientul
moare, nerespectarea procedurii respective reprezint o culp medical.

Exist ase activiti pentru care standardul ISO 9001: 2000 impune existena unor
proceduri documentate: controlul52 documentelor, controlul nregistrrilor, auditul
intern, controlul neconformitilor, aciuni corective i aciuni preventive. Pornind de
la principiile enunate i dup ce exist proceduri documentate (a cror respectare sau
nerespectare poate fi dovedit), cel puin pentru activitile eseniale i pentru cele
precizate mai sus, deci n momentul n care aceste probleme conceptuale i principiale
sunt rezolvate, se poate trece la construirea sistemelor de management al calitii
conform Standardului ISO 9001:2000 (care formuleaz cerinele sistemului de
management al calitii).

Sistemul de management al calitii este structurat pe patru mari domenii:

responsabilitatea managementului n domeniul calitii produsului /
serviciului, pe baza unei politici clare a calitii care reflect valorile i
misiunea organizaiei;
managementul resurselor care se refer la mijloacele puse n oper pentru
realizarea obiectivelor organizaionale;
realizarea efectiv a produsului / serviciului respectnd procedurile
stabilite;
msurarea, analiza i mbuntirea activitii prin decizii fundamentate
pe dovezi clare, pe fapte.

Aceste domenii se definesc pe baza a ceea ce se numete cercul lui Deming: plan
do check act:
Planificare stabilirea a ce anume se face i cum.
Aciune realizarea activitii conform planului stabilit.
Verificare a corespondenei ntre ce s-a fcut i ce s-a planificat.

52
Control, n sens de inere sub control.

46
Corecie aciune corectiv fie pentru a modifica planul, care s se
adapteze noilor condiii, fie pentru a apropia aciunea efectiv realizat de cea
planificat.

47
 PLAN

ACT
DO

CHECK

Credem c a devenit evident faptul c acest ciclu se poate aplica att funcionrii
curente, n continuitate, a oricrei organizaii (inclusiv colare), ct i dezvoltrii
organizaionale, el descriind i modul n care se poate concepe i realiza efectiv o
schimbare instituional.

Subliniem faptul c realizarea cerinelor acestui standard presupune competene

tehnice foarte specializate i, ca atare, sftuim pe cei care doresc implementarea unui
astfel de sistem de calitate s apeleze la formarea i consultana de specialitate53.

Nu vom intra n analiza detaliat a sistemului de calitate, aa cum apare el conturat

prin standardele ISO din dou motive: primul, deja menionat, c acest sistem
presupune competene i cunotine specifice i care depesc inteniile acestei lucrri,
dar i pentru c modelul sistemul ISO este supus unor critici din ce n ce mai
puternice. Procedurile i standardele de tip ISO care accentueaz controlul i
conformitatea n dauna adaptabilitii i flexibilitii, dificultatea abordrii, din
aceast perspectiv a inovaiei i a schimbrii (ntruct se vorbete numai de
mbuntire) au ndeprtat cea mai dinamic parte a multor economii dar i
economii ntregi (de exemplu, Japonia a fost de la nceput mpotriva adoptrii, la nivel
internaional a acestor standarde).

n foarte multe cazuri, generalizarea solicitrii certificrii sistemului de calitate

conform ISO 9001:2000 ca o condiie prealabil a achiziiei de bunuri i servicii mai
ales pentru sectorul public a dus, pe de o parte, la excese 54 i, pe de alt parte, n foarte
multe cazuri, existena sistemelor certificate de management al calitii nu a constituit
o garanie suficient pentru calitatea produselor / serviciilor achiziionate.

n plus, presiunile n direcia certificrii sistemelor de calitate au produs tentative de

comer cu certificate i, pe cale de consecin, scderea ncrederii n certificarea
conform ISO 9001:2000. Acest lucru este dovedit i de faptul c, n timp ce pe plan
mondial se poate constata o cretere a numrului sistemelor de calitate certificate
(numrului cererilor dublndu-se n 1998 fa de 1996), n Marea Britanie, patria
standardului ISO 9000, numrul de solicitri de certificare din 1998 este doar cu 10%
mai mare fa de 1996.
53
Vezi, de exemplu, Hohan, M. Cucu (2006).
54
Este notoriu cazul unei formaii de dansuri populare din Marea Britanie care a solicitat certificarea
sistemului de calitate, pentru c altfel nu putea ncheia contract cu autoritile publice locale

48
Mai mult dect att: a devenit curnd evident c o centrare excesiv pe anumite
proceduri a dus, n unele cazuri, la o scdere general a eficienei: toate aciunile care
nu au fost formalizate prin proceduri i, ca urmare, necontrolate, nu au mai fost nici
realizate, ntruct personalul s-a concentrat asupra acelor activiti a cror nerealizare
ar fi atras consecine n sensul unei rspunderi directe.

Un alt element esenial care pune sub semnul ntrebrii aplicabilitatea modelului ISO
al calitii n educaie este tocmai caracterul neuniform i impredictibil al
proceselor educaionale: materia prim care intr n proces nu este nici pe departe
constant, iar procesele i, implicit, rezultatele depind de o serie de factori care scap
de sub controlul colii. Pentru aceti factori, care in mai ales de contextul socio-
economic i cultural n care funcioneaz coala i de caracteristicile individuale
i de grup ale educabililor, fie nu se pot elabora proceduri, fie procedurile
elaborate nu pot garanta obinerea rezultatelor scontate.

Aceast situaie impune o abordare nuanat a standardelor i, mai ales, a procedurilor

n domeniul educaional: dei procedurile sunt necesare, dei procesele de educaie
trebuie definite i planificate clar i cuprinztor, implementate conform planificrii i
evaluate obiectiv, relaiile dintre cauze i efecte vor fi extrem de greu de
stabilit.

De exemplu, care investiie va fi mai eficient (adic va conduce la cea mai mare
cretere n rezultate): investiia n baza material (campusuri colare, tehnologie
modern, manuale, materiale didactice etc.), investiia n resursa uman (profesori mai
competeni, mai calificai) sau, pur i simplu, creterea general a nivelului de trai i
eliminarea problemelor economice (srcia), sociale (omajul) etc.? Un rspuns
univoc este imposibil de dat i, ca atare, politicile de mbuntire a calitii pe baza
acestui model vor trebui s fie comprehensive i, ca urmare, costisitoare.

Toate aceste elemente au fost avute n vedere pentru rafinarea ulterioar a

standardelor din familia ISO 9000 (de exemplu, prin standardul ISO 9003 care se
refer la mbuntirea continu) dar, mai ales, n dezvoltarea altor sisteme de calitate
care au ca punct de plecare ceea ce se numete managementul calitii totale (TQM
Total Quality Mangement).

4.2. Modele ale calitii fundamentate pe TQM modelul EFQM

TQM pornete de la ideile celor considerai drept prinii calitii, aa cum o

nelegem noi azi, printre care i numim numai pe Edward Deming, Joseph Juran,
Philp Crosby, Kaoru Ishikawa. Am prezentat, n prima parte a acestei lucrri, cteva
elemente ale managementului transformaional, fundamentat pe TQM. n cele ce
urmeaz, vom continua descrierea filosofiei TQM i vom ncerca s argumentm
posibilitatea aplicrii TQM n domeniul educaional.

Calitatea total nseamn, de fapt, o orientare total spre client / beneficiar: scopul
primordial al productorului / furnizorului de servicii este s-i ofere clientului ce
vrea, cnd vrea i cum vrea nu numai pentru a-i satisface nevoile i a-i ndeplini
ateptrile, ci i pentru a i le depi. Modelele calitii fundamentate pe TQM

49
definesc nsi calitatea drept capacitatea unui produs / serviciu de a depi ateptrile
beneficiarului i chiar de a-l ncnta.

Lucrul pe care dorim s-l subliniem, nc o dat, este schimbarea total de filosofie
privind calitatea produselor i a serviciilor indus de TQM: se trece de la o abordare
tehnicist, care are ca scop stabilitatea organizaional i este bazat pe proceduri
i pe controlul (inspecia) conformitii activitii cu procedurile prescrise, la o
abordare cultural, care urmrete schimbarea organizaional, bazat pe
leadership, precum i pe valori i principii cum ar fi:
motivarea personalului, folosind stimulente pozitive i eliminarea fricii;
nvarea permanent (individual i organizaional);
munca n echip i drmarea barierelor interdepartamentale;
resposabilizarea fiecrui angajat pentru produsele i serviciile realizate;
loialitatea n primul rnd fa de client / beneficiar, dar i fa de furnizor;
valorizarea inovaiei.

Toate aceste valori indic faptul c un model al calitii bazat pe TQM nu poate fi
impus, el putnd fi adoptat numai voluntar la nivel organizaional dar i individual:
nu este vorba niciodat de calitatea activitii altuia, ci de calitatea propriei
activiti. Chiar managementul n viziunea TQM nseamn toi, pentru c fiecare
membru al organizaiei este responsabil pentru propria activitate55. Mai mult dect
att, filosofia TQM rstoarn ideea de ierarhie. n timp ce organigrama clasic (a unei
coli, de exemplu) l pune pe director n vrf, urmnd, n jos, directorii adjunci, efii
de departament, departamentele i ncheindu-se, la baza piramidei, cu simplii angajai
(elevii fiind abseni, de regul, din structura organizaional), o organigram n
spiritul TQM arat ca o piramid ntoars: sus sunt educabilii (clienii / beneficiarii
direci), urmeaz profesorii i apoi departamentele, jos de tot aprnd liderii care, prin
competenele lor susin ntreaga organizaie. Este un mod suplimentar de a sublinia
att importana clientului, ct i a leadership-ului.

Aceast schimbare cultural predicat de adepii TQM va elimina, de la sine (spun ei),
nevoia inspeciei n mas a produselor ca baz a asigurrii calitii i va crete,
implicit, productivitatea: oamenii nu vor mai face greeli, nu vor mai lucra de
mntuial pentru c le e fric de control i de sanciuni, ci pentru c sunt motivai s
procedeze astfel. Ca urmare, un sistem de calitate bazat pe TQM este i mai ieftin,
mai eficient dect unul bazat pe control. Trecerea de la managementul centrat pe
control la cel centrat pe angajamentul implicativ i pe motivare a fost argumentat de
Robert Walton ntr-o lucrare considerat de referin56 aprut acum dou decenii.
Compararea celor dou modele de management se poate aplica i celor dou modele
de calitate discutate:

Modelul control Modelul angajament implicativ

limitarea ateniei indivizilor la performarea extinderea responsabilitii individuale spre

individual a atribuiilor specifice postului; creterea performanei de sistem;
fragmentarea activitii i separarea accentuarea ntregului i unificarea
gndirii de aciune; gndirii cu aciunea;

55
Din aceast cauz, unii folosesc sintagma de total quality calitate total (TQ), eliminnd
cuvntul management din TQM.
56
Walton, R.E. (1985).

50
 rspundere individual;
fia postului unic i permanent;
definirea performanei pe baza unui minim
acceptabil; stabilitatea este dezirabil;
structura ierarhic fix cu control top-down
(de sus n jos);
coordonarea i controlul se bazeaz pe reguli
i proceduri;
accentuarea prerogativei manageriale i a
poziiei n sistem;
diferenieri mari de statut, care ntresc
ierarhia;
recompensarea individului;
angajaii sunt vzui ca o parte a costurilor
variabile;
angajaii consider exprimarea deschis a
opiniilor ca riscant pentru cariera lor iar
participarea nu este ncurajat;
informaia este distribuit doar celor care se
consider c au nevoie de ea;
relaie adversativ ntre manageri i personal
bazat pe conflict de interese;
filosofia organizaiei accentueaz
prerogativele managerilor i rspunderea
faa de proprietari.
rspunderea individual n cadrul echipei;
fi a postului flexibil, n legtur cu
condiiile concrete de lucru;
evaluarea performanei pe baza obiectivelor
de nivel nalt;
structur organizaional plat (cu puine
niveluri ierarhice) care accentueaz
sistemele de influen i control mutual;
coordonarea i controlul se bazeaz mai
mult pe scopuri mprtite, valori i tradiii;
accentuarea managerial a rezolvrii
problemelor, a informaiei relevante i a
expertizei;
diferenieri minime de statut;
accent pe echitatea recompenselor i pe
recompensarea performanelor de echip;
prioritatea meninerii, formrii i
reconversiei personalului existent;
ncurajarea participrii multilaterale a
personalului i a exprimrii deschise a
opiniilor;
difuzarea larg a ntregii informaii;
mutualitate n relaiile dintre manageri i
personal;
filosofia organizaiei accept interesele
multiple (ale proprietarilor, salariailor,
clienilor, statului etc.).

Pe de alt parte, calitatea total se atinge numai printr-o organizare perfect a

proceselor. Deming spunea c n cazul unei probleme de calitate, 94% din vin
aparine sistemului (de management), i doar 6% celui care face efectiv treaba. n
ambele situaii, calitatea managementului i, mai ales, a leadership-ului este decisiv.
Aceasta nseamn c TQM nu respinge nicidecum procedurile. Dimpotriv: chiar
dac se insist pe ideea c procedurile nu garanteaz prin ele nsele calitatea
produselor / serviciilor, se subliniaz i faptul c procedurile proaste sau inexistente
sunt la fel de duntoare calitii.

Schimbarea cultural propus de TQM cuprinde i valorizarea superioar a inovaiei.

n consecin, nici nu poate exista un singur model (corect) al calitii, conform
filosofiei TQM i nici o singur denumire pentru modelele care au TQM ca inspiraie.
Totui, au fost identificate nite cerine generale, la nivel organizaional care pot face
diferena ntre instituiile obinuite i cele de calitate57 i care ni se par relevante
inclusiv pentru instituiile de nvmnt:

Instituii de calitate Instituii obinuite

Centrarea pe client /beneficiar Centrarea pe nevoile proprii, interne

Centrarea pe prevenirea apariiei problemelor Centrarea pe detectarea problemelor
Investiia n oameni Abordarea nesistematic a dezvoltrii
personalului
Existena unor politici, strategii i planuri Lipsa unei viziuni strategice i a planurilor

57
Sallis, E. (1996), p. 71.

51
 privind calitatea privind calitatea
Considerarea criticilor i a reclamaiilor ca Considerarea criticilor i a reclamaiilor ca
posibiliti de nvare probleme
Definirea caracteristicilor de calitate pentru Inexistena unei politici clare privind
toate domeniile organizaionale standardele
Preocuparea managementului de vrf privind Preocuparea dominant a managementului de
asigurarea calitii vrf privind controlul
Implicarea tuturor angajailor n procesele de Implicarea n procesele de mbuntire doar
mbuntire a managementului
Existena unui facilitator al calitii care Existena unui facilitator al calitii
conduce procesele de mbuntire
ncurajarea creativitii i considerarea Acordarea unei importane sporite regulilor i
oamenilor ca genernd calitatea procedurilor
Cunoaterea clar a rolurilor i a Neclariti privind rolurile i
responsabilitilor responsabilitile
Existena unei strategii clare de evaluare Inexistena unei strategii de evaluare
sistematice
Considerarea calitii ca mijloc de cretere a Considerarea calitii ca mijloc de reducere a
satisfaciei clientului costurilor
Existena planificrii pe termen lung Existena doar a planificrii pe termen scurt
Considerarea calitii ca parte a culturii Considerarea calitii doar ca o activitate /
problem n plus
Dezvoltarea calitii este corelat cu Considerarea calitii doar pentru a satisface
imperativele strategice cerinele externe
Stabilirea unei misiuni specifice Lipsa unei misiuni specifice
Tratarea angajailor n calitate de clieni Promovarea unei culturi centrate pe ierarhie

Pe baza TQM s-au dezvoltat o serie de modele ale calitii care, nu ntmpltor, au
luat forma unor premii pentru excelen. Legarea problematicii calitii de
conceptul de excelen este o consecin fireasc a filosofiei TQM: excelena a
fost dintotdeauna definit ca avnd o baz dubl gndirea strategic i cultura
organizaional. Ca urmare, este de la sine neles c organizaiile excelente sunt
extrem de bine organizate (funcionnd pe baza unor instrumente de planificare bazate
pe o viziune, o misiune i o strategie bine cunoscute i nelese), dar care au i o
cultur organizaional fundamentat pe anumite valori.

Este la fel de clar c eforturile n direcia excelenei trebuie permanentizate: excelena

se ctig greu, dar se poate pierde extrem de uor i, totodat, nu toi putem fi
exceleni n toate.

Acesta este motivul pentru care preferm modelele de calitate fundamentate pe TQM
ntruct consider, explicit, c progresul, mbuntirea, optimizarea trebuie
vzute ca procese permanente, deci nelese dinamic, iar nu static. Acest lucru este
consonant cu evoluia societii n ultimele decenii: schimbarea a devenit permanent,
din ce n ce mai rapid i imprevizibil i, aa cum spune K. Lewin, nu mai exist
echilibru social, ci doar o dinamic a echilibrrii.

Credem, de asemenea, c o astfel de schimbare cultural este necesar i benefic

colii, chiar dac rstoarn, cumva, anumite presupoziii privind rolul i funciile
educaiei. Tradiional, coala este vzut ca un loc stabil, n care adevratele valori
umane sunt pstrate i transmise noilor generaii deci rolul colii este acela de a
asigura continuitatea cultural. Dar, n ultimul timp, n ntreaga lume a devenit
evident o discrepan ntre ceea ce susine i transmite coala i ceea ce are nevoie o

52
persoan (sau o naiune !) pentru a supravieui ntr-o societate n continu schimbare.
Ca atare, presiunile asupra colii de a-i adapta filosofia i discursul la noile realiti
devin tot mai puternice iar reforma (ca i nvarea!), din ciclic, devine
permanent. Schimbarea cultural propus de TQM nu face dect s ntreasc
aceast tendin.

Cel mai cunoscut model dezvoltat n Europa este cel propus de Fundaia European
pentru Managementul Calitii (EFQM)58 i care este folosit pentru acordarea
premiului european al excelenei59. Nu este singurul model de acest tip: mai
amintim, aici, doar modelul Malcolm Baldrige, care este folosit pentru premiul
american al excelenei.

EFQM (acronim de la European Foundation for Quality Management) este o

organizaie, creat n 1988, care are ca scop obinerea excelenei, indiferent de
domeniul de activitate. Iniiat de 14 mari companii europene, EFQM a ajuns n
prezent s numere peste 700 de membri, organizaii de diferite dimensiuni, din
sectorul public i din cel privat, din majoritatea rilor europene. ncepnd cu 1992,
EFQM acord Premiul European al Excelenei.

Modelul european de excelen EFQM, aprut n 1991, se bazeaz pe TQM i pe o

abordare sistemic (de tip input process output). Dup cum i arat i numele,
modelul EFQM permite, n viziunea celor care l-au conceput i aplicat, obinerea
excelenei n domeniul respectiv care, la rndul ei, se obine prin aplicarea unor
principii i proceduri subsumate modelului respectiv (i care va fi prezentat mai jos).

Multe dintre principiile fundamentale ale excelenei, n viziunea EFQM, par comune
cu cele ISO, dar numai n aparen, pentru c, de fapt, ele sunt susinute de aceast
viziune dinamic, fundamentat cultural, specific TQM.

n viziunea EFQM, principiile calitii sunt:

Orientarea pe rezultate rezultatele sunt cele care definesc, cel mai bine,
calitatea i excelena, calitatea proceselor i a intrrilor n sistem putnd fi
dedus din calitatea rezultatelor obinute.
Orientarea pe client excelena se obine dac produsul / serviciul creeaz
valoare durabil pentru client. Este un principiu care se regsete i n modelul
ISO.
Conducerea (leadership) i constana inteniilor i a scopurilor. Modelul
EFQM nuaneaz principiul similar din cadrul modelului ISO prin adugarea
constanei n intenii i scopuri, derivat, la rndul ei, din orientarea strategic,
pe termen lung i din cultura organizaional (valorile i credinele comune).
Management prin procese i fapte. Este un principiu care se regsete n
modelul ISO (abordarea factual i abordarea procesual).
Dezvoltarea i implicarea oamenilor (membrilor organizaiei) principiu
existent i n modelul ISO, dar care pune un mai mare accent pe dezvoltarea
profesional i personal a membrilor organizaiei.

58
Vezi www.efqm.org i www.fundatiajuran.ro.
59
El este cunoscut i sub numele de modelul european al excelenei.

53
 nvare, inovare i mbuntire continue preia principiul ISO al
mbuntirii continue, dar mut accentul pe nvare i inovare.
Dezvoltarea parteneriatelor principiu existent n modelul ISO (sub forma
relaiilor reciproc avantajoase ntre furnizori i beneficiari), dar lrgit i la
alte categorii de parteneri i beneficiari indireci.
Responsabilitatea social a organizaiei, principiu inexistent n modelul
ISO, propune depirea cadrului normativ strict n care funcioneaz
organizaia respectiv spre cunoaterea i satisfacerea, la nivel superior, a
intereselor i ateptrilor tuturor prilor interesate. De altfel, i ISO a nceput,
printr-un grup de lucru constituit n acest scop, elaborarea unor standarde
privind responsabilitatea social (standarde care vor purta denumirea de ISO
26000).

Mai mult dect modelul ISO, modelul EFQM, fiind mai sensibil la dimensiunea
cultural a calitii, pune accent pe ceea ce reprezint latura uman a organizaiei.
Ca urmare, acest model, mpreun cu principiile aferente, a nceput s fie preluat i n
diferite sisteme de nvmnt notoriu n acest sens fiind cazul Finlandei care, nu
ntmpltor, spunem noi, se afl pe locuri fruntae la toate testrile internaionale.

Accentuarea dimensiunii umane este evident, inclusiv n abordarea sistemic proprie

modelului EFQM adic a modului n care sunt abordate intrrile, procesele i
ieirile din cadrul organizaiei. Intrrile constau n conducere (leadership),
personal, politici i strategii i parteneriate i resurse. Intrrile, mpreun cu
procesele formeaz premisele sau factorii determinanI (engl: enablers), care
determin capacitatea de a obine rezultatele (rezultatele personalului,
rezultatele legate de client i rezultatele sociale, din cele trei categorii reieind
rezultatele privind performanele-cheie. Modelul, n care toate domeniile se afl n
interaciune, este prezentat n diagrama de mai jos.

Premise Rezultate

Rezultate privind
Personalul
personalul

Politici i Rezultate privind Rezul-

strategii clienii tate:
perfor-
Condu- mane-
Procese
cere cheie
Parteneriate i Rezultate privind
resurse societatea

Inovaie i nvare

Care ar fi definiia excelenei, pe baza acestui model: rezultatele excelente privind

performanele, clienii, personalul i societatea sunt realizate printr-o conducere

54
(leadership) adecvat, care dezvolt politici i strategii, realizate, la rndul lor,
prin oameni, parteneriate, resurse i procese organizaionale specifice.

Acest model, cu instrumentele asociate, poate fi folosit pentru:

autoevaluare i identificarea ariilor de dezvoltare i mbuntire;
benckmarking;
unificarea cultural la nivelul organizaiei prin vocabularul comun i modul
comun de gndire;
restructurarea sistemului de management al organizaiei.

Analiznd modelul EFQM, se poate remarca importana acordat inovaiei i

nvrii, care, pornind de la rezultate, contribuie la optimizarea proceselor i a
premiselor care, la rndul lor, duc la o nou mbuntire a rezultatelor. Este
evident abordarea transformaional a procesului de asigurare a calitii (aa cum a
fost ea explicat mai sus).

Totodat, se poate observa modul n care sunt definite performanele-cheie, pornind

de la rezultatele obinute att cele care privesc membrii organizaiei sau clienii
(satisfacia lor ocupnd un loc foarte important), ct i rezultatele obinute la nivelul
ntregii societi, prin luarea n considerare a intereselor i aspiraiilor tuturor prilor
interesate. Condiiile aplicrii acestui model la nivelul sistemului educaional sunt
similare celor necesare aplicrii modelului ISO cu un accent mai mare asupra
oamenilor: membrii organizaiei, clienii, beneficiarii trebuie formai i educai, deci
trebuie inclui, cu toii, ntr-un proces de nvare permanent i responsabilizai
pentru calitatea serviciilor educaionale oferite la un nivel sau altul al sistemului de
nvmnt.

n plus, modelul EFQM i procedurile sale sunt mult mai prietenoase, sunt centrate pe
dezvoltare i au o conotaie puternic pozitiv: n timp ce evaluarea sistemelor de
management al calitii se bazeaz, n concepia ISO, pe identificarea
neconformitilor (deci, pe ceea ce nu merge bine), evaluarea conform modelului
EFQM este cumulativ, se bazeaz pe punctele tari, identificnd, totodat i ariile
pentru dezvoltarea ulterioar a organizaiei.

Pe baza acestui model i respectnd principiile enunate, EFQM a dezvoltat o

procedur complex de evaluare n vederea determinrii nivelului de excelen: de la
organizaie aflat de drumul spre excelen pn la candidat la premiul european
de excelen.

55
Capitolul 5. Calitate i autoevaluare

Credem c a devenit evident, pn acum, c asigurarea calitii nu se rezum doar la

intervenii la nivelul metodelor i instrumentelor de lucru utilizate n predare, n
conducerea colii sau n relaiile cu comunitatea. Adevrata schimbare trebuie produs
mai ales la nivelul mentalitilor, al normelor, al valorilor, al reprezentrilor, al
credinelor i al modurilor de gndire dominante n fiecare unitate colar. Ca
urmare, pentru a ne atinge obiectivele, trebuie s dezvoltm o cultur
organizaional care s faciliteze asumarea calitii ca o prioritate absolut la
nivelul sistemului colar, dar i al fiecrei uniti colare n parte.

Aceast asumare genereaz efecte sesizabile, influennd i chiar orientnd tot ceea ce
se ntmpl n coal60:
toate persoanele care lucreaz n coal de la director pn la ultimul elev
de clasa I nou intrat n coal;
toate activitile realizate ore de clas, activiti extra-curriculare, alte
activiti cu elevii, cu prinii i cu cadrele didactice (inclusiv cele de formare
i dezvoltare profesional);
toate documentele curriculare i manageriale produse de la proiectul colii
pn la planurile de lecie i/sau ale unitilor de nvare;
toate produsele realizate de la materialul didactic conceput pentru orele de
clas pn la materialele vizuale expuse pe pereii claselor i ai colii sau
realizate n atelierele-coal.

Este evident i faptul c modul de evaluare a calitii trebuie conceput cumva altfel
dect suntem obinuii. n primul rnd, trebuie s asigure realizarea principalelor
funcii ale evalurii, i anume:
mbuntirea activitii curente evaluarea trebuie s fie oportun, s
mpiedice apariia disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce
a mers i ce nu n activitile trecute;
asigurarea feedbackului pentru grupurile semnificative de interes
rezultatele aciunilor trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice,
manageri, comunitate n ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes
s poat judeca dac investiia fcut (nu numai cea financiar) a dus sau nu
la impactul scontat i dac merit continuat sau nu;
revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale de la
nivelul unitii colare, pentru ca acestea s serveasc mai bine misiunii
asumate.

n al doilea rnd, sistemul de evaluare a calitii trebuie s fie suficient de fin

pentru a oferi date solide, de ncredere privind amploarea schimbrilor realizate: dac
acestea sunt numai de suprafa, realizate din conformism sau prin imitaie sau dac,
dimpotriv, schimbrile sunt profunde, afectnd cu adevrat i durabil cultura
organizaional i ntreaga activitate din coal.

Aceste dou aspecte pot fi percepute ca fiind oarecum contradictorii: pe de o parte,

este necesar un sistem construit suficient de formal, pentru a se asigura att de
necesara obiectivitate i, pe de alt parte, acest sistem de evaluare trebuie
60
Vezi i Iosifescu, . (2003).

56
subiectivizat, interiorizat, perceput ca benefic (nu ca o munc n plus) i util
pentru toate prile implicate, pentru a nu declana reacii de conformism sau de tipul
dublei gndiri.

De aceea, evaluarea extern a calitii nu este suficient. Ea trebuie completat i

(uneori) chiar nlocuit cu autoevaluarea.

n ultimii ani, necesitatea crerii unei culturi a autoevalurii este tot mai insistent
afirmat i ncurajat prin politicile educaionale ale Uniunii Europene:
exist proiecte i reele tematice dedicate autoevalurii finanate de Uniunea
European prin proiectele de tip Socrates sau Leonardo61;
Cadrul European Comun pentru Asigurarea Calitii n nvmntul
Profesional i Tehnic (CQAF VET)62 se bazeaz pe procedurile de
autoevaluare manualul de autoevaluare fiind considerat instrumentul
fundamental de asigurare a calitii;
asigurarea calitii educaiei cuprinde, din ce n ce mai mult, att la nivel
naional63, ct i internaional64, sisteme i proceduri complementare de
evaluare extern i autoevaluare;
autoevaluarea este o dimensiune fundamental a organizaiei care nva:
evaluarea extern este, adesea, ineficient i tardiv ntr-o societate n care
schimbarea este extrem de rapid i imprevizibil; de aceea, autoevaluarea
este una dintre modalitile eseniale prin care se asigur autoreglarea,
optimizarea i revizuirea funcionrii i dezvoltrii n timp real pentru
organizaiile care nva.

Ca urmare, pentru a nu genera fric i nencredere (care, reamintim, genereaz la

rndul lor date false), modalitile de evaluare a calitii trebuie s fie asumate n mod
voluntar la nivelul unitilor colare. Iar aceast asumare se realizeaz cel mai bine
sub forma autoevalurii. Ca un corolar important, i procedurile de asigurare a
calitii de la nivelul unitilor colare trebuie individualizate i s se refere, pe lng
indicatori naionali, i la criterii, indicatori, proceduri i instrumente de evaluare
realizate pe plan local.

Fr aceast acceptare i asumare a sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii

de ctre directori, cadre didactice, prini i elevi, orice mbuntire a calitii devine
iluzorie. Trebuie ca toat lumea s gndeasc: Noi, mpreun (consultani, directori,
cadre didactice, prini, elevi etc.) am gsit aceste ci, noi mpreun am considerat c
61
De exemplu, proiectul Comenius MICE-T Model Instruments for a Common Evaluation Teacher
Training i I-PROBE-Net International Project Based Evaluation Network, ambele avnd ca scop
ncurajarea autoevalurii ca form esenial a procedurilor de asigurare a calitii. Vezi www.Mice-
T.net i www.I-Probenet.net.
62
Vezi, pe site-ul CEDEFOP (http://www.cedefop.eu sau http://communities.trainingvillage.gr), toate
informaiile despre CQAF-VET.
63
De exemplu, sistemul de asigurare a calitii educaiei din Scoia pe care l prezentm ca model:
How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicator (Versiunea 2002, publicat n
2001). The Scottish Education and Industry Department
www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.html.
64
De exemplu, sistemul de asigurare a calitii serviciilor lingvistice, promovat de EAQALS
(Asociaia European pentru Servicii Lingvistice de Calitate), care cuprinde un set de competene
lingvistice, paaportul lingvistic, portofoliul lingvistic individual, proceduri de inspecie i de
autoevaluare etc. vezi: www.eaquals.org.

57
ele sunt bune i necesare pentru coala noastr, noi mpreun trebuie s realizm ceea
ce ne-am propus, noi mpreun trebuie s vedem dac ceea ce ne-am propus am i
realizat, noi mpreun trebuie s decidem ce mai avem de fcut pentru a face ceea ce
ne-am propus.

De altfel, aceast abordare schimb i evaluarea extern a calitii, care va fi i ea

individualizat i va avea ca punct de plecare obiectivele de asigurare a calitii
pe care coala nsi le-a stabilit.

n fine, durabilitatea sistemelor i procedurilor de asigurare a calitii depinde de

capacitatea colilor de a nva din propria experien, de a se dezvolta, de a
aplica instrumentele dezvoltate, dar i de a inova. Toate acestea au ca procedur
esenial autoevaluarea, mai ales avnd n vedere c noile practici privind asigurarea
calitii nu fac, nc, parte din cultura colar dominant, dar vor face obiectul unei
evaluri externe sistematice (acum cnd Legea calitii educaiei a intrat n vigoare).
Ca urmare, dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate n comun i
asumate la nivel cultural i nu numai formal, constituie o cale esenial de
asigurare a calitii educaiei.

5.1. Modelul How Good Is Our School?

Consultarea diverselor instrumente de autoevaluare i standarde existente la ora

actual ne-a condus, pentru a ilustra acest concept, la documentul elaborat de
Departamentul Scoian pentru Educaie (The Scottish Office Education and Industry
Department) sub numele Ct de bun este coala noastr autoevaluare folosind
indicatori de realizare (How Good is Our School Self Evaluation Using
Performance Indicators) un ghid de auto-evaluare pe baz de standarde.

Am ales acest instrument din mai multe motive:

Nivelul i calitatea rezultatelor obinute sunt evaluate pe baza unor criterii
acceptate i n raport cu finalitile educaiei, stabilite la nivel naional, dar
i al unitii colare.
Utilizarea indicatorilor de realizare65 pentru identificarea punctelor tari i a
punctelor slabe.
Este facilitat identificarea unor direcii de dezvoltare n ariile analizate.
Prioritile naionale i regionale pot fi uor integrate n proiectul de
dezvoltare a unitii colare.
Formatul ni se pare optim66 i permite, aa cum am mai spus, nu numai
judecarea nivelului performanei instituionale obinute, ci i vizualizarea
nivelului dezirabil, precum i contientizarea distanei i a drumului de parcurs
pn la acest nivel.
Ilustrrile pentru nivelurile de realizare sunt formulate n termeni calitativi
i permit nu numai judecarea strii actuale, ci i fixarea unor inte pentru
dezvoltare i pentru modul n care aceasta va fi evaluat.
65
Termenul originar, n limba englez, este performance indicators, care prezint, i el, dificulti de
traducere. Termenul romnesc de performan nu are exact acelai coninut cu cel britanic de
perfomance acesta din urm fiind mai aproape de performare (adic modul n care o anumit
activitate se realizeaz concret). Ca urmare, vom folosit termenul de indicatori de realizare.
66
Vom prezenta acest format, pe scurt, n continuare i n Anexa 1. Instrumentul integral se gsete la
adresa de web menionat.

58
 Sunt oferite exemple relative la informaia necesar i la sursele de
informare utilizabile pentru judecarea nivelului de realizare i pentru
compararea performanei reale cu baremul i etalonul corespunztoare.
Sursele de informare utilizate pot fi: interviuri individuale i n grup,
chestionare, liste de verificare, observarea sistematic i nesistematic,
rezultatele activitilor elevilor, jurnale, documentele colare, nregistrri
audio i video etc.

Instrumentul de autoevaluare analizat are urmtoarea structur:

Prezentarea instrumentului de autoevaluare i a contextului n care a fost
elaborat.
Explicitarea a ceea ce se nelege prin autoevaluare i a importanei
autoevalurii calitii pentru dezvoltarea instituional a unitii colare.
Prezentarea pe larg a modului de utilizare a instrumentului, bazat pe aciunea
n paii pe care i vom prezenta mai jos i cu multe exemplificri concrete.
Indicatorii de calitate grupai pe arii-cheie i defalcai pe teme (domenii
de interes).
Ilustrarea, pentru fiecare indicator, a unor niveluri de realizare specifice,
care cuprind mai ales descrieri calitative (i nu cantitative) ale performanei.
Au fost definite nti 4 apoi 6 niveluri de realizare (nesatisfctor, slab,
adecvat, bun, foarte bun, excelent), dar cu descriere la nivelurile-cheie (2
slab, i 5 foarte bun). Descrierile de performan de la fiecare nivel sunt
cumulative. ntre nivelurile descrise se afl o zon n care ne ateptm s se
gseasc performana real caracterizat, n genere prin nivelurile 3 i 4.
Este de la sine neles c performana sub nivelul 2 (barem) poate fi
calificat drept nesatisfctoare, iar cea peste nivelul 5 excelent.
Instrumentul de autoevaluare se ncheie cu prezentarea unor exemple de bun
practic n utilizarea instrumentului i cu o bibliografie relevant.

Indicatorii de realizare avui n vedere de acest instrument sunt prezentai n Anexa 1.

Pentru fiecare indicator sunt propui descriptori pentru cel puin doua niveluri 2 i 5
precum i alte indicaii refereniale (cum i la ce anume se aplic respectivii
indicatori). Prezentm mai jos un exemplu de descriere de nivel. Am ales un
indicator care nu se regsete, n mod curent, n instrumentele de autoevaluare care au
circulat pe la noi. Dup cum se va observa, descrierile sunt calitative (la foarte puini
dintre indicatori existnd i jaloane cantitative). Aceast abordare narativ a
indicatorilor de calitate a devenit din ce n ce mai rspndit, evideniind faptul c nu
ntotdeauna datele cantitative, statistice dau adevrata msur a calitii educaiei.

Indicatorul 3.4.: Satisfacerea nevoilor elevilor

Ilustrri pentru Nivelul 5:
- Sarcinile i activitile de nvare sunt adecvate nevoilor fiecrui elev,
resursele pentru nvare sunt alese adecvat, iar metodele de predare i
nvare sunt astfel alese nct elevii s progreseze. Elevii contribuie la
stabilirea propriilor inte pentru nvare. Exist legturi cu alte
oportuniti existente pentru nvare. Se ia n considerare, n mod adecvat,
mediul cultural i lingvistic de provenien a elevului.

59
 - Activitile de nvare sunt proiectate cu grij pentru a lua n considerare,
la nivelul elevilor individuali i al grupurilor de elevi, diferenele de
abiliti i aptitudini, asigurndu-se angajarea acestora la nivelul optim.
- Nevoile de nvare sunt identificate sistematic i barierele n nvare sunt
clar abordate.
- Facilitile de nvare i personalul auxiliar contribuie efectiv la
satisfacerea nevoilor elevilor.
Nivelul 2:
- S-au fcut civa pai n direcia adecvrii sarcinilor, activitilor i
resurselor la nevoile fiecrui elev, dar modul de abordare al predrii i al
nvrii nu este ntotdeauna adecvat atingerii obiectivelor stabilite.
Profesorii comunic sarcinile de nvare elevilor, dar nu i implic n
procesul stabilirii acestora. Sarcinile de nvare individuale sunt realizate
izolat fa de celelalte oportuniti de nvare. Nu se ia suficient n
considerare mediul cultural i lingvistic de provenien a elevilor.
- Chiar dac nevoile de nvare sunt recunoscute n general, ele nu sunt
identificate n mod sistematic.
- Se face foarte puin pentru nlturarea barierelor n nvare. Contribuia
altor elemente de sprijin pentru nvare i a altor specialiti este
insuficient (ca acoperire i ca efectivitate).

Menionm faptul c ntreg sistemul de indicatori, precum i descrierile de nivel au

suferit transformri radicale ntre versiunea din 1995 i cea din 2001 a instrumentului
de autoevaluare, fapt care denot caracterul lui transformaional, de instrument care
progreseaz, se optimizeaz i se perfecioneaz continuu, adaptndu-se la
condiiile sociale, i ele ntr-o schimbare permanent.

Instrumentul se poate aplica att pentru ntreaga coal (adic referindu-se la toate
aspectele considerate relevante pentru proiectul nostru), ct i pentru un anumit
domeniu, pentru una sau mai multe zone care sunt considerate drept prioritare,
sensibile i / sau deficitare. Demersul de autoevaluare va rspunde la trei ntrebri
fundamentale:
1. Cum lucrm?
2. Cum tim cum lucrm?
3. Cum vom folosi n continuare ceea ce tim?

Subliniem faptul c filosofia acestui instrument de autoevaluare insist pe utilitatea

lui pentru ntreaga coal, ca un pas iniial i nicidecum final n asigurarea calitii:
evaluarea are ca scop dezvoltarea, creterea, nvarea i nu sancionarea, nici
lauda i nici s ofere argumente pentru a spune nu se poate sau pentru a ne liniti c
lucrurile merg bine n coala noastr.

Menionm, aici, nc o dat, necesitatea ca ntregul proces de autoevaluare s fie

perceput ca util i benefic de ctre toate grupurile de interes semnificative de la
nivelul colii. Aplicarea oricrui instrument de autoevaluare va trebui s asigure
implicarea acestor grupuri pe parcursul ntregului demers. n toate fazele acestui
proces, rolul directorului ca lider educaional este esenial: el va fi cel care va
stabili sistemele de consultare i de participare la proces pentru grupurile i persoanele
semnificative, el va fi catalizatorul i motorul acestui proces.

60
Am ales acest instrument de autoevaluare i pentru c a fost printre primele elaborate
i oficializate la nivelul unui sistem de nvmnt. Din perspectiva ultimelor
dezvoltri n teoria i practica asigurrii calitii n educaie putem s identificm
destule lacune cum ar fi lipsa indicatorilor calitii de val III, formularea uneori
vag i ambigu a descrierilor de nivel etc. Dar modul de utilizare, mai ales
succesiunea pailor menionai i modul de implicare a actorilor educaionali i a
asumrii rezultatelor rmn nite modele de urmat.

Astfel de instrumente s-au dezvoltat, n ultimii ani, n foarte multe sisteme colare, dar
au rmas la nivelul unei uniti colare, a unei reele de coli sau la nivel regional.
Iniiativele de a construi sisteme naionale de asigurare a calitii sunt nc la nivel de
intenie sau de pilotare n majoritatea sistemelor de nvmnt europene i, cu
precdere, la nivelul nvmntului superior (ca o consecin a procesului Bologna
vezi, mai jos, capitolul dedicat iniiativelor europene) i n domeniul nvmntului
profesional i tehnic (pe baza modelului CQAF-VET care va fi prezentat n
continuare).

5.2. Ghidul european de autoevaluare

Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n nvmntul Profesional i

Tehnic (CQAF-VET) a nceput s prind contur n ultimii 5 ani dintr-un motiv foarte
simplu: nevoia de recunoatere trans-naional a calificrilor (respectiv, a diplomelor
i certificatelor de calificare) a devenit presant, datorit extinderii Uniunii Europene
i a creterii fluxurilor interne de migraie a forei de munc. De asemenea, atingerea
obiectivelor procesului Lisabona este condiionat de creterea general a calitii
educaiei oferite n spaiul european i, mai ales, a formrii profesionale iniiale i
continue.

Pe baza faptului c ncrederea i calitatea sunt dou concepte aflate ntr-o

strns interdependen, s-a ajuns la concluzia necesitii extinderii i a aprofundrii
cooperrii europene n domeniul calitii educaiei.

Declaraia de la Copenhaga a Minitrilor Educaiei, care este considerat drept

punctul de plecare a politicii europene comune din domeniul educaiei i formrii
profesionale, indica necesitatea promovrii cooperrii n asigurarea calitii, cu o
atenie deosebit acordat schimbului de modele i metode i, totodat, dezvoltrii
unor criterii i principii comune n domeniul calitii educaiei i formrii profesionale
pentru a asigura progresul n raport cu cele trei mari prioritile ale politicii
europene n domeniu:
mai bun capacitate de angajare (employability) a forei de munc;
mai buna adecvare ntre cererea i oferta de formare;
acces sporit la formarea profesional, mai ales pentru grupurile vulnerabile de
pe piaa muncii.

Pe aceast baz, a nceput dezvoltarea unui sistem comun european de management i

de asigurare a calitii n educaia i formarea profesional, ale crui elemente
fundamentale sunt, n prezent:
Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n Educaia i Formarea
Profesional (Common Quality Assurance Framework CQAF);

61
 Ghidul European de Autoevaluare, a crei versiune final a aprut n 200367,
care este instrumentul metodologic esenial al CQAF;
Reeaua European de Asigurare a Calitii n Educaia i Formarea
Profesional ENQA-VET care urmeaz s dezvolte politici i instrumente
privind asigurarea calitii n educaia i formarea profesional.

Ghidul European de Autoevaluare are un dublu scop:

s serveasc drept instrument pentru furnizorii de educaie i formare
profesional care doresc s-i mbunteasc performana;
s funcioneze ca punte de legtur ntre sistemele europene de educaie i
formare profesional.

Autoevaluarea are, n viziunea autorilor acestui manual, un rol esenial n activitatea

oricrui furnizor de educaie i formare profesional, oferind:
o viziune sistematic i complex a tuturor activitilor desfurate;
posibilitatea verificrii coerenei ntre activiti i rezultate;
posibilitatea de a influena procesul de nvare, prin caracterul logic i
sistematic al experienelor oferite;
arii de dezvoltare, care pot fi grupate n funcie de nivelul de prioritate;
continuitate prin considerarea autoevalurii ca parte a procesului de
planificare;
recunoaterea diferitelor contribuii la procesul de educaie, ceea ce duce la
creterea motivaiei i a concentrrii asupra sarcinilor;
eficacitate prin luarea deciziilor la nivelurile de baz i prin utilizarea uoar
a informaiei;
flexibilitate i adecvare prin posibilitatea adaptrii la nevoile locale68;

Coninutul manualului a fost grupat pe mai multe capitole, urmnd firul logic al
procesului de autoevaluare:
1. Autoevaluarea i CQAF n care este descris modul de fundamentare a procesului
de autoevaluare pornind de la CQAF.
2. Pre-condiiile autoevalurii n care se descrie modul n care instituia de educaie
i formare profesional i, cu precdere, managementul acesteia, se pregtesc pentru a
deveni api pentru autoevaluare (inclusiv adaptarea autoevalurii la condiiile
specifice n care funcioneaz furnizorul de educaie i formare profesional).
3. Organizarea procesului de autoevaluare pentru diferite tipuri de organizaii
furnizoare de educaie i formare profesional.
4. Derularea efectiv a procesului de autoevaluare.
5. Stabilirea prioritilor pe baza rezultatelor autoevalurii inclusiv dezvoltarea i
implementarea planului de mbuntire a activitii.
6. Activitile de follow-up urmrirea i revizuirea planului de mbuntire.
7. Verificarea extern care poate lua fie forma unei validri a rezultatelor
autoevalurii, fie cea a evalurii externe.
8. Rolul benchmarking-ului i al cooperrii n mbuntirea activitii.

67
An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Final Version. October 2003. Salonic:
CEDEFOP.
68
Pe baza Ghidului European, s-a dezvoltat i Manualul de autoevaluare pentru nvmntul
profesional i tehnic din Romnia vezi. www.tvet.ro.

62
9. Criteriile fundamentale ale calitii pentru furnizorii de educaie i formare
profesional69.

Pentru fiecare pas al procesului de autoevaluare, Ghidul stabilete conexiunile cu

CQAF i ofer exemple, cu valoare orientativ i nicidecum normativ, de
principii, orientri, formulri i instrumente, aa cum au fost ele realizate de ctre
diferii furnizori de educaie i formare profesional din Europa. La sfritul
Ghidului sunt propuse i instrumente comune de lucru.

n vederea ntririi cooperrii i a dezvoltrii schimbului de bune practici, Ghidul de

autoevaluare a fost urmat de un manual european de interevaluare (peer review),
realizat n cadrul unui proiect Leonardo da Vinci i care se afl n proces de dezbatere,
validare i adoptare la nivel european70.

5.3. Iniiative romneti privind autoevaluarea

Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar a realizat un

ghid de autoevaluare care are la baz un ciclu similar celor prezentate (n modelul
scoian, respectiv n Ghidul european de autoevaluare). Demersul de autoevaluare,
fundamentat pe ciclul lui Deming (plan-do-check-act prezentat mai sus),
cuprinde, n concepia ARACIP, urmtorii pai:

1. Selectarea domeniului / temei / temelor care vor fi supuse procedurilor de auto-

evaluare n funcie de problemele interne care apar, de rezultatele inspeciilor. Se
recomand ca primele aplicri s vizeze toate domeniile i temele, pentru a avea
o viziune ct de ct cuprinztoare asupra a ceea ce se ntmpl n coal. Ulterior,
ns, se pot alege, pentru autoevaluare, doar anumite domenii sau chiar numai
anumii indicatori.
2. Diagnoza nivelului de realizare pentru fiecare dintre temele selectate utiliznd
diferite instrumente , prin compararea performanei msurate cu descriptorii
asociai fiecrui indicator. Aici, este esenial evidenierea realizrilor, poziiilor i
opiniilor grupurilor de interes i persoanelor semnificative la nivelul colii
(prini, elevi, cadre didactice, lideri comunitari etc.). Ca metode i instrumente de
diagnoz pot fi folosite:
observarea pe baza unui ghid de observare;
ancheta cu chestionar sau interviu (individual sau de grup);
analiza documentelor pe baza unui ghid de analiz documentar.
Pentru fiecare dintre indicatorii selectai, sunt construii itemi n cadrul
instrumentelor considerate adecvate, fiind la latitudinea colii dac este folosit un
singur instrument sau situaia este diagnosticat pe baza interpretrii rezultatelor
aplicrii mai multor instrumente.
3. Judecarea nivelului de realizare nesatisfctor, satisfctor, bun, foarte bun,
excelent , comparnd descrierile calitative ale nivelurilor care exist la fiecare
indicator cu ceea ce rezult din aplicarea instrumentelor.

69
Acestea vor fi prezentate n capitolul urmtor.
70
European Peer Review Manual for initial VET. Peer Review as an Instrument for Quality Assurance
and Improvement in initial VET. Leonardo da Vinci Project AT/04/C/F/TH-82000. Vienna, November
2005.

63
 6. Modificarea i
optimizarea proiectului
de dezvoltare i a
planurilor

Misiune, scopuri, strategii,

programe, planuri, aciuni

1.
Dezbaterea Selectarea 7.
Reflecie
asupra calitii domeniulu Desfurarea
5. Crearea Valori,
asupra principii i activitilor de
grupului de rezultate- concept, Imple- sau temei dezvoltare /
lucru i lor i metodologii
mentare pentru optimizare /
dezbaterea aciune
corectiv auto- remediere
rezultatelor
evaluare

Control , msurare, evaluare

Reflecie asupra

2. Diagnoza nivelului de
realizare
3. Judecarea nivelului de
realizare
4. Identificarea punctelor
tari i a punctelor slabe

8. Reaplicarea
instrumentului de
autoevaluare pentru
Dac este nevoie, se continu cu
evidenierea progresului
un nou ciclu de autoevaluare

4. Identificarea punctelor tari, a punctelor slabe i a intelor pentru interveniile

de remediere / dezvoltare prin compararea performanei reale cu cea estimat
prin indicatori / standarde.
5. Crearea unui grup de lucru care s asigure elaborarea i negocierea activitilor
de remediere / dezvoltare (care poate fi chiar Comisia de evaluare i de asigurare a
calitii, un subgrup al acesteia sau un grup ad-hoc), prin propunerea unor
modificri n documentele programatice ale colii. Acest grup de lucru va
cuprinde reprezentani ai tuturor grupurilor de interes afectate de eventualele
decizii.
6. Modificarea / optimizarea proiectului de dezvoltare instituional i a
planurilor operaionale asociate. Noile inte strategice pentru dezvoltare vor fi
stabilite prin corelarea punctelor slabe cu ameninrile, iar resursele strategice,
prin corelarea punctelor tari cu oportunitile. De asemenea, modificrile vor fi
aduse la cunotina i discutate cu reprezentanii principalelor pri interesate.

64
7. Desfurarea activitilor de dezvoltare / optimizare / remediere cu
implicarea tuturor celor interesai.
8. Reaplicarea instrumentului de evaluare (dup un timp de minimum trei luni,
pentru domeniile / temele selectate) pentru a evidenia progresul realizat.
Rezultatele vor fi mprtite iar succesul va fi celebrat la nivelul ntregii coli.

Mai menionm c, la nivelul Centrului Naional de Dezvoltare a nvmntului

Profesional i Tehnic, a fost dezvoltat un set de instrumente de asigurare a calitii n
educaia i formarea profesional (inclusiv un Manual de autoevaluare, derivat din
Ghidul european, tradus i adaptat)71, ale crui caracteristici eseniale vor fi prezentate
n capitolul urmtor, dar n context european.

71
Vezi www.tvet.ro.

65
Capitolul 6. Abordri europene i internaionale privind calitatea educaiei

Iniiativele europene privind calitatea educaiei, chiar dac sunt de dat recent,
evideniaz, deja, o serie de direcii n care vor evolua sistemele de educaie i
formare profesional n viitoarele decenii, direcii stabilite prin consens la nivelul
instituiilor europene i internaionale.

Aceste direcii vor trebui avute n vedere la construirea sistemelor naionale de

management i de asigurare a calitii, inclusiv a celor romneti. Aceast aliniere este
necesar, pe de o parte, pentru a asigura o integrare real i funcional, din punct de
vedere educaional, a Romniei n Uniunea European i, pe de alt parte, pentru ca
iniiativele romneti din acest domeniu s fie consonante, din punct de vedere
teoretic i metodologic cu ceea ce se ntmpl acum n lume. O rmnere n urm n
privina concepiei sistemelor de management i de asigurare a calitii, a valorilor
subsumate i a metodologiilor aferente ar face extrem de grea nu numai integrarea,
dar chiar i nelegerea reciproc.

Primul document pe care l supunem ateniei este Recomandarea Parlamentului i a

Consiliului privind cooperarea european n evaluarea calitii educaiei colare,
ntruct este primul document care stabilete nite direcii clare n domeniu. Aceast
recomandare urmeaz unui raport privind calitatea educaiei n Europa, realizat de un
grup de lucru internaional ntre 1997 i 199972.

Documentul, aprut ca propunere n anul 200073, recomand ca statele membre s

sprijine mbuntirea calitii educaiei colare prin msuri specifice, cum ar fi:

1. Sprijinirea i, acolo unde este cazul, stabilirea unor sisteme transparente de

calitate, cu urmtoarele obiective:
Prezervarea calitii educaiei colare ca baz a nvrii permanente, n
contextul economic, social i cultural al fiecrui stat membru, lund n
consideraie, totodat, i dimensiunea european.
ncurajarea autoevalurii ca metod de nvare i dezvoltare instituional, ca
parte a unui sistem echilibrat care mbin autoevaluarea cu evaluarea extern.
Clarificarea scopurilor i condiiilor pentru autoevaluare la nivelul unitilor
colare i asigurarea compatibilitii modului de abordare a autoevalurii cu
restul cadrului legislativ.

2. Sprijinirea i, acolo unde este cazul, dezvoltarea sistemelor de evaluare

extern cu urmtoarele scopuri:
Monitorizarea, oferirea de sprijin metodologic i ncurajarea autoevalurii.
Oferirea unei imagini independente a colii, asigurnd, totodat, permanena
procesului de dezvoltare i optimizare.

3. ncurajarea i sprijinirea implicrii tuturor prilor interesate n ntregul

proces de evaluare din coli, cu urmtoarele scopuri:
Adugarea unui element definitoriu i creativ autoevalurii de la nivelul colii.

72
Evaluating quality in school education. A European pilot project. Final report (1999).
73
Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on European
Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2000).

66
 Asigurarea asumrii responsabilitii comune pentru dezvoltarea i
optimizarea instituional.

4. Sprijinirea formrii manageriale i n domeniul autoevalurii, cu urmtoarele

scopuri:
Dezvoltarea funciei de autoevaluare ca instrument efectiv pentru consolidarea
dezvoltrii instituionale.
Asigurarea unei diseminri eficiente a exemplelor de bun practic i a noilor
instrumente de autoevaluare.

5. Sprijinirea capacitii unitilor colare de a nva unele de la altele, la nivel

naional i european, cu urmtoarele scopuri:
Identificarea bunelor practici, a instrumentelor de lucru eficiente i a
exemplelor de excelen (benchmarks).
Formarea reelelor de sprijin reciproc i dezvoltarea evalurii externe.

6. ncurajarea cooperrii ntre autoritile responsabile pentru calitate n

educaia colar i promovarea reelelor europene. Cooperarea va acoperi
urmtoarele arii:
Schimbul de informaie i experien, n special la nivelul metodologiei i al
exemplelor de bune practici.
Dezvoltarea unor sisteme de date comparabile, de indicatori i de benchmarks
privind sistemele de educaie, n vederea comparrii punctelor tari i a
slbiciunilor i n vederea comparrii bunelor practici.
Construirea unei expertize europene n acest domeniu, care poate fi pus la
dispoziia autoritilor din statele membre implicate.
Promovarea contactelor internaionale dintre experi.

Acest document prefigureaz toate iniiativele importante n domeniul calitii

educaiei prin importana acordat att autoevalurii, ca instrument esenial de
asigurare a calitii, ct i necesitii schimbului de bune practici i de instrumente
specifice. Ca un corolar, este subliniat nevoia inter-comparabilitii sistemelor
colare, prin folosirea unor indicatori comuni.

Un alt document important n domeniul calitii este Raportul european privind

indicatorii calitii nvrii permanente, publicat n 2002. Acest raport propune un
numr de 15 indicatori de calitate aplicabili nvrii permanente.

Spre deosebire de documentul precedent, care propunea doar nite linii directoare
foarte generale care vor trebui aplicate sistemelor de asigurare a calitii, Raportul
propune indicatori concrei, care permit o comparare a performanelor diferitelor state
membre sau candidate. Pe de alt parte, Raportul nu propune inte concrete sau
niveluri minime acceptabile, din cauza extremei diversiti de situaii din
respectivele sisteme colare. Pasul urmtor a fost fcut atunci cnd s-a czut de acord
asupra celor 5 benchmarks (intele dezvoltrii sistemelor europene de educaie
orizont 2010 prezentate deja).

Cei 15 indicatori de calitate privind nvarea permanent74 sunt:

74
O parte dintre indicatori sunt definii, iar alt parte nu au definiie.

67
Aria A: Deprinderi, competene i atitudini
1. Competena de lectur procentajul din fiecare ar al elevilor la nivelul 1 sau mai
puin, formulat pe baza scalei PISA75, al competenei de lectur.
2. Competena matematic procentajul din fiecare ar al elevilor sub nivelul de
380 de puncte din scala PISA al competenei matematice.
3. Noi competene pentru societatea cunoaterii procentajul din fiecare ar al
elevilor sub nivelul de 400 de puncte din scala PISA pentru competena n tiine.
4. Competenele de a nva s nvei numrul elevilor din fiecare ar cu
scorurile de pn la nivelul de 25% al indexului PISA privind elaborarea de
strategii.
5. Cetenia activ, competenele culturale i sociale indicator calitativ al
cunoaterii, implicrii i atitudinilor civice, conform studiilor IEA76.

Aria B: Acces i participare

6. Accesul la nvarea permanent.
7. Participarea la nvarea permanent participarea la educaie i formare a
persoanelor cu vrsta ntre 25 i 64 ani.

Aria C: Resurse pentru nvarea permanent

8. Investiia n nvarea permanent totalul cheltuielilor pentru educaie ca
procentaj din PIB.
9. Educatorii77 i nvarea procentajul educatorilor care au urmat programe de
educaie i formare n ultimele patru sptmni.
10. ICT n nvare procentajul gospodriilor cu acces la Internet.

Aria D: Strategii i dezvoltare

11. Strategii pentru nvarea permanent poziiile statelor membre privind
dezvoltarea strategiilor de nvare permanent.
12. Coerena ofertei de nvare permanent.
13. Consiliere i orientare.
14. Acreditare i certificare.
15. Asigurarea calitii.

Deja se poate observa o ncercare de definire, chiar dac implicit, a calitii nvrii
permanente, realizat prin efortul comun al experilor din statele membre i candidate.

Toate iniiativele europene din acest domeniu care au urmat au o parte consistent
dedicat asigurrii calitii. De exemplu, propunerea privind constituirea unui Cadru
Comun European al Calificrilor (EQF)78 insist pe legtura ntre cadrele naionale i
cadrul european al calificrilor, pe de o parte, i procedurile i sistemele de
management i de asigurare a calitii educaiei i formrii, pe de alt parte.

75
Programme for International Student Assessment Programul pentru Evaluarea Internaional a
Elevilor (PISA) a fost dezvoltat de OECD. Vezi www.oecd.org.
76
IEA: International Association for the Evaluation of Educational Achievement Asociaia
Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar.
77
Profesori de la diverse niveluri ale sistemului de educaie, formatori i alte persoane cu rol de
facilitare a nvrii.
78
Vezi http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_en.pdf.

68
Documentele privind EQF propun o serie de principii ale asigurrii calitii n
educaie i formare:
Politicile i procedurile de asigurare a calitii vor acoperi toate nivelurile
sistemelor de educaie i formare.
Asigurarea calitii va deveni o parte integrant a managementului instituiilor
de educaie i formare.
Asigurarea calitii va include evaluarea regulat a instituiilor sau
programelor prin structuri sau agenii de monitorizare / evaluare extern.
Structurile i ageniile de monitorizare / evaluare extern a calitii vor fi, la
rndul lor, monitorizate i evaluate.
Asigurarea calitii va fi multidimensional, se va referi la context, intrri,
procese i ieiri, accentul cznd pe rezultatele nvrii.
Sistemele de asigurare a calitii vor include urmtoarele elemente:
- obiective i standarde clare i msurabile;
- linii directoare pentru implementare, incluznd implicarea prilor
interesate;
- resurse adecvate;
- metode de evaluare consistente, care combin autoevaluarea cu evaluarea
extern;
- mecanisme de feedback i proceduri de mbuntire;
- asigurarea accesibilitii largi a rezultatelor evalurii.
Iniiativele privind asigurarea calitii la nivel internaional, naional i regional
vor fi coordonate pentru a asigura coerena, sinergia i analizele de sistem.
Asigurarea calitii va fi un proces colaborativ la nivelul ntregului sistem de
educaie i formare, implicnd toate prile interesate relevante, att la nivelul
statelor membre, ct i la cel european.
Liniile directoare privind asigurarea calitii, elaborate la nivel comunitar, se
vor constitui n puncte de referin pentru inter-evaluare i inter-nvare.

Se poate vedea evoluia de la principiile enunate n 2000 la cele propuse n 2007,

chiar dac, n privina esenei, exist o continuitate indiscutabil. De asemenea,
devine vizibil orientarea spre modelul EFQM precum i adoptarea ciclului lui
Deming n procesul de asigurare a calitii.

Considerm c nu este lipsit de interes prezentarea, n Anexa 2, a unui set de

standarde privind funcionarea unitilor colare, propus de o asociaie de coli
din Statele Unite ale Americii. Chiar dac avem n vedere caracteristicile sistemului
american descentralizarea extrem, diversitatea etc. , se pot, totui, vedea multe
asemnri att cu standardele de acreditare propuse prin legislaia calitii din
Romnia, ct i cu diferitele iniiative europene. Se pot observa:
orientarea spre calitate a criteriilor de acreditare;
combinarea criteriilor de acreditare cu standardele de calitate;
combinarea indicatorilor cantitativi (hard) cu cei calitativi (soft) n
definirea calitii.

Cele mai importante iniiative europene n privina calitii educaiei s-au derulat la
nivelul nvmntului superior i al educaiei i formrii profesionale. Motivele
(deja menionate pe parcursul acestei lucrri) sunt evidente: pe de o parte, nevoia de
cretere a competitivitii nvmntului care duce la calificri pe piaa internaional

69
i, pe de alt parte, nevoia de compatibilizare a sistemelor de educaie i formare
profesional din perspectiva liberei circulaii a forei de munc i, implicit a
calificrilor. Ca atare, n paragraful urmtor, vom ncerca o scurt prezentare a acestor
iniiative.

6.1. Calitatea educaiei n nvmntul superior

n domeniul nvmntului superior, declaraia de la Bologna, semnat de minitrii

educaiei din 29 de ri europene pe 19 iunie 1999, a declanat procesul de creare a
unei Arii Europene a nvmntului Superior (EHEA), care urmrete s fac
educaia european mai compatibil i comparabil, mai competitiv i mai atractiv
pentru cetenii proprii i pentru cei de pe alte continente. n cadrul procesului de la
Bologna, problematica asigurrii calitii joac un rol din ce n ce mai important. n
acest scop, a fost creat Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n
nvmntul Superior (ENQA).

La Bergen, n 2005, minitrii educaiei din rile semnatare ale Declaraiei de la

Bologna, au adoptat standardele i liniile directoare pentru asigurarea calitii n
EHEA i s-au angajat s ncurajeze dezvoltarea ageniilor naionale care vor evalua
calitatea educaiei oferite de instituiile de nvmnt superior. S-a decis constituirea
unui Registru european al ageniilor de asigurare a calitii i crearea unor sisteme
i proceduri comune de acreditare a instituiilor de nvmnt superior, pe baza
standardelor i liniilor directoare propuse de ENQA.

Conferina Minitrilor educaiei de la Londra din mai 2007, a discutat n mod special
situaia Ariei Europene a nvmntului Superior (EHEA) n contextul globalizrii.
n mod evident, problematica asigurrii calitii nu putea s lipseasc. S-a putut
constata un progres semnificativ n implementarea standardelor i liniilor directoare
comune (adoptate la Bergen) n toate rile membre ale EHEA. S-a decis oficializarea
Registrului european al ageniilor de asigurare a calitii i iniierea nscrierii
ageniilor de evaluare extern n acest registru (pe baza unor proceduri de evaluare
transparente i independente), urmnd ca modul de operare a acestuia s fie evaluat
extern la doi ani, cu implicarea tuturor prilor interesate.

Promotorul viziunii comune privind asigurarea i evaluarea calitii nvmntului

superior este deja amintita Asociaie European pentru Asigurarea Calitii n
nvmntul Superior (ENQA), ai crei membri sunt agenii de evaluare extern a
calitii, stabilite la nivel naional sau regional i care utilizeaz principiile, criteriile,
standardele i metodologiile stabilite pe plan european. Pentru a deveni membre ale
ENQA, ageniile de evaluare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii, dar, mai
mult dect orice, s respecte i s aplice standardele i liniile directoare ale
asigurrii calitii n cadrul ariei europene a nvmntului superior79. Au fost
dezvoltate trei categorii de standarde i linii directoare la nivel european:

1. Standarde i linii directoare europene pentru asigurarea intern a calitii n

cadrul instituiilor de nvmnt superior, care cuprind urmtoarele zone de interes:
strategiile, politicile i procedurile pentru asigurarea i mbuntirea calitii;

79
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005).
Helsinki: ENQA.

70
 mecanismele formale privind aprobarea, monitorizarea i revizuirea periodic
ale programelor de studiu i ale calificrilor;
criteriile, reglementrile i procedurile publice i consistente privind evaluarea
studenilor;
sigurarea calitii personalului de predare;
resursele de nvare i sprijinul pentru studeni;
sistemul informaional eficient i relevant;
informarea publicului n mod imparial i obiectiv privind programele i
calificrile oferite.

2. Standarde i linii directoare europene pentru asigurarea extern a calitii n

cadrul instituiilor de nvmnt superior, care se bazeaz pe urmtoarele principii
directoare:
Procedurile de asigurare extern a calitii vor lua n considerare eficacitatea
proceselor de asigurare intern a calitii descrise n prima categorie de
standarde i linii directoare.
Scopurile i obiectivele proceselor de asigurare a calitii vor trebui dezvoltate
i fcute publice nainte ca procesele respective s fie iniiate.
Orice decizie formal, care urmeaz procedurilor de asigurare extern a
calitii, va trebui s se bazeze pe criterii explicite, publice i aplicate constant.
Toate procesele de asigurare extern a calitii trebuie concepute pentru a se
asigura adecvarea la scopurile explicite stabilite pentru evaluare.
Rapoartele vor fi publice i scrise ntr-un stil accesibil grupurilor int.
Procesele de asigurare extern a calitii, care vor cuprinde recomandri de
aciune ulterioar i care vor implica planuri ulterioare de aciune, vor conine
i proceduri consistente de follow-up.
Asigurarea extern a calitii instituiilor i / sau programelor de studii va fi
realizat periodic. Durata ciclului de evaluare i dintre evaluri va fi clar
definit i fcut public.
Ageniile de asigurare a calitii vor produce, periodic, rapoarte generale care
descriu i analizeaz rezultatele evalurilor.

3. Standarde europene pentru ageniile de asigurare extern a calitii cuprind

urmtoarele prevederi:
Asigurarea extern a calitii prin agenii se va baza pe principiile i procesele
descrise n cea de-a doua categorie de standarde descris mai sus.
Ageniile de asigurare extern a calitii vor fi recunoscute formal de ctre
autoritile publice competente din cadrul EHEA i vor avea un statut legal
clar.
Ageniile vor realiza n mod regulat activiti de evaluare extern a calitii, la
nivel instituional i al programelor de studiu.
Ageniile vor dispune de resurse umane i financiare adecvate i proporionale
pentru a realiza n mod eficient att activitile de asigurare extern a calitii,
ct i dezvoltarea propriilor procese i proceduri.
Ageniile i vor stabili clar misiunea i obiectivele, prin documente
disponibile n mod public.
Ageniile vor trebui s fie independente din punctul de vedere al
responsabilitii pentru propriile activiti, dar i n privina posibilelor

71
 influene din partea instituiilor de nvmnt superior, ministerelor sau altor
pri interesate.
Ageniile vor folosi procese i proceduri, anterior definite i fcute publice.
Aceste procese vor include:
- O procedur de autoevaluare sau echivalent pentru subiectul evalurii.
- O evaluare extern realizat de un grup de experi (incluznd
reprezentani ai studenilor) i vizite pe teren.
- Publicarea unui raport, incluznd orice decizie, recomandare sau alte
rezultate formale.
- O procedur de follow-up, prin care s se monitorizeze aciunile
ntreprinse de subiectul evalurii pe baza recomandrilor cuprinse n
raport.
Ageniile i vor stabili proceduri privind propria rspundere public.

Documentul menionat, care expliciteaz, apoi, cele trei categorii de standarde i linii
directoare, a nceput s fie folosit n dezvoltarea sistemelor naionale de management
i de asigurare a calitii i n activitatea ageniilor de evaluare extern a calitii n
nvmntul superior. Deja se poate constata creterea schimburilor de bun
practic n domeniu i chiar un apel sporit la inter-evaluare ca modalitate esenial
de cretere a ncrederii n programele universitare de studiu oferite. Multe instituii de
nvmnt superior, indiferent dac exist sau nu agenii de evaluare extern n
propria ar, apeleaz la evaluatori externi, prin proceduri stabilite la nivel naional
sau chiar la nivel instituional (n cadrul procesului de evaluare intern /
autoevaluare).

n Romnia, Legea calitii educaiei80, precum i cadrul normativ creat pentru

Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior (ARACIS), iau n
considerare multe din principiile i cerinele prezentate mai sus.

6.2. Cadrul comun european pentru asigurarea calitii n educaia i formarea

profesional (CQAF)

Al doilea sector al educaiei n care sistemele de management i de asigurare a calitii

au nceput s se dezvolte este, din motivele deja menionate, nvmntul profesional
i tehnic (sau, cum se numete la nivel european, educaia i formarea profesional
EFP). Reamintim c, n cadrul procesului Copenhaga de dezvoltare a
nvmntului profesional i tehnic, exist deja trei produse importante. Unul dintre
ele, Manualul european de autoevaluare, fiind deja prezentat (n liniile sale eseniale),
ne vom concentra, n cele ce urmeaz, asupra celorlalte dou: Cadrul Comun
European de Asigurare a Calitii n educaie i formare profesional (CQAF) i
Reeaua European de Asigurare a Calitii n Educaie i Formare Profesional
(ENQA-VET).

Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n educaie i formare

profesional (CQAF) a fost elaborat de un grup tehnic de lucru al Comisiei Europene,
sub patronajul Centrului European pentru Dezvoltarea Educaiei i Formrii
Profesionale (CEDEFOP), instituie oficial european cu sediul la Salonic (Grecia).

80
Care va fi prezentat n capitolul 8 al lucrrii.

72
Forma final a documentului care descrie CQAF a fost publicat n 2003, iar n mai
2004 a fost ratificat de ctre Comisia European.

CQAF este un cadru-umbrel, pe baza cruia fiecare stat membru i va elabora

propriile sisteme naionale de asigurare a calitii n educaie i formare profesional.
Ca urmare, el este mai mult o declaraie de principii i o enumerare a domeniilor
eseniale, din care ar trebui derivate ulterior (n funcie de specificul naional), sisteme
i proceduri de asigurare a calitii.

Ca principii, CQAF propune81:

responsabilitatea furnizorilor de EFP pentru calitatea ofertei educaionale;
autoevaluarea, realizat anual, la nivelul furnizorului de EFP;
autoevaluarea i evaluarea (n toate domeniile) bazat pe criterii clare i
cunoscute;
evaluarea pe baz de competene a rezultatelor educaiei i formrii
profesionale;
demonstrarea atingerii competenei i ndeplinirii criteriilor prin prezentarea
de dovezi;
un ciclu al calitii inspirat din cercul lui Deming.

Ciclul calitii82 propus de CQAF, are cinci domenii (unul n plus fa de cel al lui
Deming):

Planificare

Revizuire Implementare
Metodologie

Evaluare

Fiind un cadru general, CQAF nu a fost conceput ca un set de proceduri, ci doar ca un

set de principii i posibili indicatori generali, de ntrebri i posibile rspunsuri
att la nivelul sistemului, ct i la cel al furnizorului de EFP.

Ca urmare, CQAF poate fi folosit cu mai multe finaliti. El poate fi util ca:
imagine a elementelor-cheie ale calitii n EFP;
list de verificare a criteriilor fundamentale ale calitii n EFP la nivel
european;

81
Vezi, pentru mai multe amnunte, site-ul Centrului Naional de Dezvoltare a nvmntului
Profesional i Tehnic www.tvet.ro.
82
Vezi An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Final Version. October 2003.
Salonic: CEDEFOP.

73
 instrument de mbuntire a calitii EFP;
set de norme privind calitatea EFP.
Se atrage, ns, atenia c trebuie pstrat un echilibru corespunztor ntre nivelul
prescriptiv, normativ i nevoia de autonomie la nivelul furnizorului de formare, dar
i al sistemelor de EFP din rile membre. Ca atare, n continuarea prezentrii CQAF,
se dau doar exemple de liste de verificare, de instrumente i de norme specifice,
urmnd ca fiecare stat membru s decid la ce nivel de generalitate va folosi
instrumentul respectiv.

n Romnia, s-a preferat nivelul normativ, instrumentele de asigurare a calitii,

inclusiv Manualul de autoevaluare i cel de inspecie (cu procedurile aferente),
acestea fiind adoptate prin ordin de ministru.

n cadrul adaptrii romneti a CQAF, fiecruia din cele cinci domenii menionate mai
sus le sunt asociate anumite zone de interes, numite Principii, dup cum urmeaz:
La domeniul Metodologie se evalueaz efectiv managementul calitii
n spe, autoevaluarea i procedura de inspecie / validare a rezultatelor
autoevalurii.
n privina domeniului Planificare se vor avea n vedere responsabilitile
managementului, managementul resurselor i proiectarea i dezvoltarea.
La domeniul Implementare se vor evalua procesele fundamentale:
predarea i nvarea, precum i evaluarea i certificarea rezultatelor
nvrii.
La Evaluare se va avea n vedere modul n care se fac msurarea i
analiza.
La domeniul Revizuire se vor analiza modul n care se realizeaz
feedbackul, precum i modul n care acesta duce la schimbare i
mbuntire.

Toate aceste cinci domenii, mpreun cu principiile aferente, sunt dezvoltate pe larg
n cele dou manuale de autoevaluare i de inspecie, bazate ambele pe Ghidul
European de Autoevaluare, deja prezentat (pe scurt) mai sus.

n privina ENQA-VET, cel de-al treilea element esenial al dezvoltrilor europene n

privina calitii EFP, menionm doar c, spre deosebire de ENQA, care este o reea /
asociaie de instituii, ENQA-VET este o reea de persoane specialiti i
reprezentani ai partenerilor sociali cu poziii oficial recunoscute n rile de origine
n domeniul EFP. Sub egida ENQA-VET s-au format mai multe grupuri de lucru,
care au elaborat diferite materiale, care, la rndul lor, fiind susinute n mod oficial de
diferite instituii europene, sunt propuse statelor membre. ENQA-VET i-a constituit,
ncepnd cu 2006, puncte naionale de referin.

n Romnia, n martie 2006, a fost creat Grupul Naional de Asigurare a Calitii n

Educaia i Formarea Profesional (GNAC), ca punct naional de referin al
ENQA-VET. GNAC este, subliniem, o structur informal care grupeaz, ns,
reprezentani ai tuturor instituiilor implicate n asigurarea calitii educaiei i
formrii profesionale. GNAC i-a asumat urmtoarele funii de baz:
facilitarea coordonrii interministeriale dintr-o perspectiv integrat a
sistemului de EFP;
informarea prilor interesate relevante asupra activitilor ENQA-VET;

74
 facilitarea implementrii programului de lucru al ENQA-VET;
sprijinirea transpunerii CQAF n context naional i promovarea acestuia;
susinerea vizitelor de nvare reciproc (peer learning) i a altor instrumente
de nvare i schimb de experien la nivel european;
formularea de propuneri i recomandri ctre prile interesate cu privire la
implementarea CQAF.

6.3. Deschideri internaionale

Pe plan internaional, eforturile de unificare conceptual n domeniul asigurrii

calitii sunt ntreprinse, pe lng OECD, de o serie de organisme subordonate
Organizaiei Naiunilor Unite, n special de ctre UNESCO. Astfel, raportul
Education For All (EFA) din 200483 se centreaz pe calitate. Calitatea educaiei
este considerat drept o condiie absolut necesar pentru a asigura pentru toi
copiii, tinerii i adulii cunoaterea i competenele necesare dezvoltrii personale
i sociale.

n contextul internaional n care activeaz UNESCO, sunt definii cinci factori majori
care afecteaz calitatea:
educabilii a cror diversitate trebuie recunoscut;
contextul economic i social din fiecare ar;
resursele umane i materiale;
procesele de predare i de nvare;
rezultatele i beneficiile educaiei.

Avnd n vedere extrema diversitate a sistemelor educaionale, a resurselor

disponibile pentru educaie i, mai ales, situaia rilor srace, demersul UNESCO este
mult mai general i mai ncrcat valoric dect cel european. Totodat, demersul
UNESCO este subordonat scopului general al educaiei pentru toi i celor 6 scopuri
subiacente urmrite n ultimii 15 ani84, n condiiile n care doar 41 ri (o treime din
rile n care s-au putut face evaluri) au atins sau sunt foarte aproape de realizarea
acestor scopuri. Foarte interesant ni se pare indicatorul fundamental al calitii
educaiei oferite rata de supravieuire n clasa a 5-a , considerat ca avnd valoare
predictiv privind rezultatele colare ulterioare.

O orientare similar poate fi regsit i n documentele celei de-a 32-a Conferine

Generale a UNESCO (septembrie octombrie 2003), sub forma documentului final al
Mesei Rotunde a minitrilor educaiei privind calitatea n educaie85. Analiznd
recomandrile reieite la aceast mas rotund, putem identifica foarte multe elemente
comune cu celelalte abordri naionale i internaionale menionate mai sus. Astfel,
noul concept al calitii educaiei este caracterizat prin:
Eliminarea inechitilor (inclusiv cea de gen) i a disparitilor privind oferta
de educaie i accesul la tehnologii moderne i la resurse.

83
Vezi http://portal.unesco.org/education/.
84
Educaia i ngrijirea n copilria timpurie; universalizarea educaiei primare; nvarea pentru tineri
i aduli; alfabetizarea; genul; calitatea.
85
Communique of the Ministerial Round Table on Quality of Education / UNESCOs General
Conference 32nd Session. 29 September - 17 October 2003 vezi http://portal/unesco/org.

75
 Evoluia permanent i dinamismul conceptului de calitate a educaiei ntr-o
societate a cunoaterii i n contextul unei globalizri tot mai pronunate. Ca
urmare, noul concept al calitii trebuie s ia n consideraie valorile umane
comune.
Necesitatea implicrii tuturor prilor interesate i transparena sistemelor de
asigurare a calitii.
Accentuarea valorilor ceteniei democratice i ale solidaritii. Educaia
pentru drepturile omului i cea pentru dezvoltare durabil devin eseniale.
Asigurarea, prin educaie, a dezvoltrii individuale dar i cea a grupurilor
sociale.
Accentul strategic pe educatori i pe dezvoltarea lor profesional.
Utilizarea noilor tehnologii n oferta de programe educaionale i ncurajarea
mass-media de a oferi programe educaionale de calitate.
Promovarea nvrii limbilor strine ca mijloace eseniale de comunicare
inter-uman.
Necesitatea creterii investiiei n educaie care trebuie considerat ca
prioritate naional n toate statele , dar i a eficienei folosirii resurselor
disponibile.
Necesitatea dezvoltrii sistemelor de indicatori i standarde de calitate pe baza
unor date i informaii consistente.
Dezvoltarea sistemelor de decizie n educaie, pe baza implicrii prilor
interesate i a creterii autonomiei locale.
Focalizarea pe comunitile cele mai dezavantajate.
Focalizarea pe educaia timpurie.
Dezvoltarea programelor sociale din coli (n special hran pentru copii).
Favorizarea, prin curriculumul colar, a nelegerii evoluiei societii i a
caracteristicilor societii contemporane.
Educaia centrat pe valori: empatie, compasiune, cinste, integritate, non-
violena, nelegerea i respectarea diversitii.
Dezvoltarea participrii elevilor la viaa colar.
Sisteme manageriale responsabile n faa societii.
ncurajarea procedurilor de acreditare i de asigurare a calitii.
ncurajarea transferului de bune practici.
Promovarea alfabetizrii funcionale la nivelul tuturor categoriilor de vrst,
mai ales n rndul adulilor.
Focalizarea evalurii pe rezultate i mai puin pe intrrile n sistem.
ncurajarea schimbului de informaii, de bune practici, de elevi i de studeni,
de programe i de expertiz ntre rile lumii.
Creterea contribuiei la educaie a sectorului privat i a organizaiilor
nonguvernamentale.

Considerm recomandrile de mai sus ca o sintez a orientrilor actuale i a

principiilor definitorii privind calitatea educaiei, aa cum se configureaz ele pe plan
internaional i, totodat, ca o concluzie la acest capitol.

76
Partea a III-a. Managementul calitii educaiei n Romnia

Capitolul 7. Cultura calitii n nvmntul romnesc

Evoluiile recente de la nivel naional i internaional, deja menionate, au fcut

necesar construirea unui sistem de management i de asigurare a calitii care s
cuprind elemente definite att la nivel naional, prin structurile special create, ct i
la nivel local.

Or, este nevoie ca aceste elemente fie c este vorba de criterii, indicatori, standarde
sau descriptori s fie nelese i utilizate n mod unitar. n absena unei viziuni
unitare i a unei nelegeri comune a ceea ce nseamn o coal bun, crearea unui
sistem naional de management i de asigurare a calitii este imposibil.

Dat fiind i noutatea domeniului pentru nvmntul romnesc, precum i toate

elementele privind ncrctura axiologic a acestui concept, a devenit necesar
realizarea unor cercetri privind modul n care oamenii colii dar i ali purttori de
interese (prini, angajatori etc.) neleg calitatea educaiei.

Ca urmare, au existat n ultimii ani mai multe iniiative care au vizat, direct sau
indirect, analiza culturii organizaionale86 dominante n coala romneasc, n general,
dar i, n special, definirea culturii calitii. Aceste analize sunt utile pentru:
clarificarea valorilor i a reprezentrilor care fundamenteaz, n mod
specific, conceptul romnesc al calitii n educaie, precum i identificarea
practicilor asociate acestui concept;
compararea valorilor, reprezentrilor i practicilor curente n coala
romneasc cu cele promovate n sistemele educaionale europene i pe plan
internaional;
propunerile privind seturile de principii directoare strategice, criterii,
indicatori i metodologii care s fie promovate n demersurile de introducere
a sistemelor de management i de asigurare a calitii.

7.1. Elemente de cultur organizaional n coala romneasc

Identificarea unor trsturi specifice ale culturii organizaiilor colare din Romnia ne
va ajuta s gsim rspunsuri pertinente la o serie de ntrebri legitime, mai ales n
contextul reformei educaionale:
Sunt msurile de reform congruente cu valorile, reprezentrile, credinele i
alte elemente culturale dominante n coala romneasc ?
Care dintre aceste valori, reprezentri etc. pot fundamenta o educaie adecvat
societii cunoaterii ?
Care dintre elementele culturii organizaionale a colii romneti sunt contrare
celor dominante n celelalte sisteme educaionale europene ?
Cum putem schimba cultura organizaiilor colare pentru a facilita att
dezvoltarea societii cunoaterii, ct i integrarea european ?
Considerm c rspunsurile la aceste ntrebri sunt eseniale pentru decizia strategic
86
Reamintim c nelegem cultura organizaional drept un complex specific de valori, credine
conductoare, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite de membrii unei organizaii, care
determin modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n afara organizaiei respective i care
sunt transmise noilor membri drept corecte.

77
privind continuarea i / sau redirecionarea reformei educaionale. Studiile recente
privind schimbarea n educaie87 demonstreaz c acolo unde o anumit msur de
reform nu este vzut i ca o schimbare cultural, msura respectiv eueaz. La
noi, aceast aseriune este cu att mai adevrat, cu ct avem la activ cinci decenii de
trist experien a dublei gndiri. Ca urmare, o schimbare sau o reform
educaional va avea succes numai dac se va referi, n mod contient i programatic,
i la aspectele culturale dominante din sistemul colar. Altfel, dac valorile i celelalte
elemente culturale care se doresc a fi promovate vor intra conflict cu cele existente,
schimbarea va fi mimat i nu realizat efectiv. Acest lucru este evideniat n studiile
de impact realizate n ultimii ani88: oamenii colii (profesori, directori, inspectori), au
aplicat msuri de reform fr s le neleag, fr s le cunoasc i chiar, mai
ales, fr s le accepte.

Cantonarea unitilor colare i, respectiv, a culturilor lor organizaionale pe

coordonate anacronice va limita capacitatea colii de a produce o ofert educaional
de calitate, adecvat unei societi democratice i economiei de pia, acionnd astfel
ca factor de blocaj n calea schimbrii, dezvoltrii, creterii organizaiei colare
i genernd consecine negative n dezvoltarea copiilor, adolescenilor i tinerilor
cuprini n unitile de nvmnt. Din aceast perspectiv, este necesar
promovarea, n cadrul reformei educaionale, a unor noi elemente de cultur
organizaional, avnd drept finalitate formarea elevilor colii n spiritul valorilor
globale, autonomiei personale, raportrii creative i flexibile la grupuri i organizaii
din cadrul societii.

Nu trebuie uitat influena, n cadrul culturii organizaionale dominante, a elementelor

induse de:
influena totalitarismului care i perpetueaz prezena prin percepii,
mentaliti, atitudini, comportamente , regsit i la nivelul actorilor
educaionali;
existena n stare latent i cu potenial de actualizare a elementelor culturale
tradiionale, care i-au pierdut influena sau care au fost devalorizate n cursul
regimului dictatorial;
apariia n deceniul de tranziie a unor factori culturali inedii, ca efect
al contextului social specific i al deschiderii ctre exterior.

Putem plasa discuia asupra culturii organizaionale a colii n contextul mai larg
social i educaional romnesc, rezultatele cercetrii putnd oferi o prognoz privind
modul n care noile iniiative privind calitatea educaiei (care vor fi prezentate n
capitolul urmtor) vor fi primite la nivel social general. n utilizarea acestor date va
trebui s aib n vedere urmtoarele premise comune oricrei cercetri de acest tip:
cultura organizaional se constituie i evolueaz sub influena unor tendine
dominante i a unor elemente de schimbare care acioneaz la nivelul
nvmntului, dar i n cadrul altor componente ale societii;
demersurile orientate ctre schimbarea unor elemente culturale n contextul
colii trebuie s in seama de ntregul evantai de factori sociali i educaionali
care au impact n acest domeniu;

87
Vezi, de exemplu, Maehr, M., i Midgley, C. (1996).
88
Vezi Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare (2001, 2002); Reform i continuitate
n curriculumul nvmntului obligatoriu (2002).

78
 cultura organizaiei colare trebuie s integreze valori, principii, practici ale
unor modele de gndire i formare care sunt n acord cu exigenele unei
societi democratice i cu cerinele economiei de pia.

Cu toat importana subiectului, nu exist dect puine studii i cercetri dedicate

problematicii culturii organizaionale dominante n coala romneasc. Doar Institutul
de tiine ale Educaiei a abordat direct i explicit acest subiect.

Studiile elaborate de ctre I.S.E se refer n mod special la elementele culturale (n

special valorile) care trebuie promovate n mod contient i sistematic n procesul
reformei, fcnd, totodat, i o analiz a unor prejudeci, stereotipuri i
reprezentri de natur cultural, majoritatea derivate din caracterul birocratic al
sistemului colar i care au fost perpetuate, ns, i prin tradiie.

Primul studiu89 se apleac, n mod deosebit, asupra prejudecilor i stereotipurilor

care au fost identificate drept blocaje induse de o cultur numit a rutinei n calea
reformei. Dintre cele analizate, le menionm pe urmtoarele:
profesorul funcionar;
elevul subordonat;
izolarea slii de clas i a colii;
aplicarea uniform n tot sistemul de nvmnt a regulamentelor,
materialelor didactice i msurilor de reform stabilite la nivel central;
separarea expertizei de practica educaional i ruptura dintre cercetarea
pedagogic i dezvoltarea curriculumului;
sacralizarea corectitudinii formale a activitii n detrimentul preocuprii
pentru rezultatele efective ale acesteia;
exacerbarea valorilor disciplinei i controlul extrem de strns;
promovarea omogenitii, sub toate formele ei (inclusiv a claselor de nivel90)
acum, cnd tendina este de integrare n colective de elevi cu performane
diferite multilevel);
comunicare predominant vertical i descurajarea comunicrii orizontale;
tendina de a evita conflictele care, n urma acestui fapt, nici nu sunt
rezolvate;

Autorii acestui studiu sugereaz necesitatea promovrii acelor valori care favorizeaz
dezvoltarea unei autentice culturi a schimbrii contradictorie, n foarte multe
aspecte, cu cea care caracterizeaz, n prezent, majoritatea colilor. Concluziile acestui
studiu sunt confirmate ntr-o alt lucrare91 care constat, de asemenea, caracterul
birocratic al colii romneti al crei design, stabilit prin anii '50, a favorizat
expansiunea sistemului colar, dar care, n prezent, blocheaz reformele educaionale
de tip calitativ care caracterizeaz, n prezent, micarea educaional din ntreaga
lume. i aici, este evideniat necesitatea promovrii unei autentice culturi a reformei.

89
Cultura organizaional a colii romneti (1998).
90
Separarea elevilor n funcie de nivelul general al performanei n nvare: clase / colective de elevi
diferite, pentru elevii buni, elevii mediocrii i elevii slabi n privina
91
Miroiu, Adrian (et. alii) (1998).

79
Cel de-al doilea studiu al I.S.E92 este unul de impact i nu trateaz dect indirect i
subsidiar cultura organizaional. Totui, au putut fi identificate multe dintre trsturile
menionate deja ale culturii organizaionale aa cum apar ele din investigaii de teren:
Uniformitatea care este prezent att n aspectul general al colilor observate,
ct i n mentalitatea oamenilor colii (existnd extrem de puine elemente de
difereniere a unei coli de alta). Dintre aspectele legate de uniformitate
menionm decorarea i pavoazarea colilor i slilor de clas, care este cea
clasic, precum i pledoaria majoritii purttorilor de interese (cu excepia
elevilor) pentru (re)introducerea uniformei.
Lipsa de iniiativ indicat, printre altele, de tendina de a imita (de exemplu,
schimbul de experien este forma dominant de dezvoltare profesional), dar
i de permanenta ateptare a indicaiilor i teama directorilor i a profesorilor
de a-i asuma iniiative: Dac vine vreun inspector i spune c nu e bine?.
Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie (pe coal) i nu pe client
dovedit prin mobilarea aproape exclusiv cu bnci (i nu ntotdeauna din cauza
lipsei de resurse), asumarea iniiativei educaionale aproape n exclusivitate de
ctre profesor (elevii nefiind ncurajai s pun ntrebri i s ia decizii),
decorarea colii i a claselor de ctre i pentru profesori, constatarea elevilor c
profesorii sunt preocupai mai mult de aspectele legate de disciplin dect de
educaie, nencrederea profesorilor n judecata elevilor (ei declarnd c elevii nu
pot aprecia nivelul de pregtire a profesorilor, n timp ce elevii ar dori s aib un
cuvnt de spus n acest sens), neimplicarea real a elevilor n procesul decizional
de la nivelul colii (consiliile consultative ale elevilor funcioneaz acolo unde
funcioneaz mai mult formal), centrarea predrii pe disciplina predat, i nu pe
nevoile elevilor etc.
Sentimentul incertitudinii i al provizoratului indus de teama de schimbare,
care face ca orice tentativ de schimbare s fie vzut ca instabilitate.
nchiderea colii demonstrat, printre altele, de credina c mass-media face
concuren neloial colii i ofer modele negative (n condiiile n care coala nu
este capabil s ofere alternative), neimplicarea colilor mai ales n mediul
rural n proiecte internaionale, sentimentul c activitile de colectare de
fonduri sunt umilitoare i coboar prestigiul colii.
Prpastia ntre generaii (adncit i de faptul c profesorii cel puin n
mediul rural sunt fie aproape de pensionare, fie foarte tineri).
Apariia unui sentiment al ineficienei i / sau al inutilitii colii.

n evidenierea unor aspecte mai concrete legate de ethos-ul colar, putem meniona i
unele concluzii ale Celui de-al Treilea Studiu Internaional privind Matematica i
tiinele (TIMSS) att la aplicarea iniial, din 1995, ct i la repetarea sa, n 199993, din
care amintim doar meniunile la ceea ce elevii consider a fi probleme serioase n
colile lor:
fuga de la ore (29%);
absenteismul (27%);
vtmarea fizic produs ntre elevi (22%);
intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor (21%);
92
Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare (2001).
93
IEA TIMSS Science Achievement in the Middle School Years November 1996 TIMSS
International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA; IEA School Background with
Science Achievement Main Survey TIMSS-R TIMSS International Study Center Boston College
Chestnut Hill, MA USA August 2000.

80
 furtul (19%);
intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului (14%);
vandalismul (11%);
ntrzierile la or (11%).

Cu excepia cazurilor de vandalism, n toate celelalte cazuri procentele sunt mai mari
dect media internaional. Aceasta arat caracterul real al acestor probleme care in,
mai mult, de atmosfera care domnete n coli dect de existena sau inexistena
msurilor de reform, cu att mai mult cu ct aceste probleme nu sunt abordate
sistematic prin msuri specifice de combatere (poate, cu excepia absenteismului).

Cea de-a treia cercetare a ISE, desfurat pe doi ani94, a adncit analiza culturii
organizaionale pe baza mai multor modele explicative, dintre care cel preferat a fost
cel al lui Geert Hofstede95. Chiar dac acest model se refer la culturile naionale,
considerm c poate fi folosit cu succes i la nivel organizaional. Reamintim c, dup
Hofstede, o cultur se difereniaz de alta pe patru dimensiuni: distan fa de putere,
individualism / colectivism, masculinitate / feminitate, evitarea incertitudinii (sau
tolerarea ambiguitii)96.

Distana fa de putere reprezint gradul de inegalitate social manifestat prin

dependena subalternilor fa de efi (distan mare fa de putere) sau interdependena
ntre efi i subalterni (distana mic fa de putere). Rezultatele cercetrii indic o
distan relativ mare fa de putere. Distana fa de putere este o dimensiune
cultural extrem de important n contextul reformei, ntruct arat nivelul de
acceptare necondiionat a diferenelor de putere deci a deciziilor, indicaiilor,
opiniilor efilor. Cercetrile au confirmat multe dintre caracteristicile dominante ale
unei culturi n care exist o distan mare fa de putere:
Prinii i educ pe copii s fie docili, acetia din urm trebuind s-i trateze pe
prini cu respect coala fiind i ea datoare s disciplineze copiii n sensul
respectului acordat prinilor i celor n vrst.
n clas toate iniiativele vin de la profesori.
Profesorii sunt considerai nite nelepi care transfer elevilor nvtura
personal, ei avnd rspunsuri la orice ntrebare.
Subordonaii se ateapt s li se spun ce s fac avnd n vedere dominarea
centralizrii.

Individualismul / colectivismul indic preeminena cultural a intereselor indivizilor

fa de cele de grup / colective (n culturile individualiste) sau a celor colective (n
culturile colectiviste). Rezultatele au indicat o poziionare a culturii colare dominante
la nivel median, la mijlocul continuumului, cu uoare tendine colectiviste. Ca urmare,
ne putem atepta, pe de o parte, s descoperim caracteristici specifice att culturilor
individualiste, ct i culturilor colectiviste i, pe de alt parte, n interiorul unitilor
colare s existe subculturi cu o dominant individualist i / sau cu dominant
colectivist.

94
Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002). Pentru o sintez privind cultura
calitii vezi i Iosifescu, ., L. Brlogeanu (2007).
95
Hofstede, G.(1994).
96
La cele patru dimensiuni iniiale, Hofstede a adugat ulterior nc una, anume orientarea n timp,
avnd ca puncte de referin orientarea cultural pe termen scurt, respectiv pe termen lung.

81
 Caracteristici ale culturilor colectiviste: pstrarea armoniei n clas i la
locul de munc i evitarea, cu orice pre, a conflictelor; perceperea diplomei
ca un fel de paaport social, care garanteaz intrarea ntr-un anumit grup cu
statut superior.
Caracteristici ale culturilor individualiste: abordarea angajatului ca individ
n funcie de performane i ateptri, i nu ca membru al unui subgrup;
comunicarea n interiorul grupurilor (de elevi i de profesori) este redus.

Masculinitatea / feminitatea indic valoarea social mai mare acordat aroganei

(n cadrul culturilor masculine) sau, dimpotriv, sensibilitii" i modestiei (n
culturile feminine). Rezultatele obinute arat o poziionare a culturii colare
dominante la nivel median, la mijlocul continuumului, cu uoare tendine spre
masculinitate. Interesant este i faptul c tendina spre masculinitate exist chiar n
condiiile preponderenei feminine n cadrul corpului profesoral. Acest lucru este
confirmat i de preponderena masculin n cadrul funciilor de conducere.
Dintre trsturile identificate i care sunt specifice culturilor masculine, putem
meniona: dorina puternic de a avea ocazii pentru ctiguri mari, nevoia de
recunoatere atunci cnd sunt obinute rezultate deosebite, dorina de a
beneficia de ocazii de avansare ctre un post mai bun, spiritul competitiv i
nevoia de a avea o activitate stimulativ, nevoia de ordine.
Specifice culturilor feminine sunt: nevoia de a avea relaii bune la locul de
munc mai ales cu superiorul direct, dorina de a lucra cu oameni cu care te
nelegi, preuirea siguranei serviciului preferina pentru pstrarea, pe timp
nedefinit, a locului de munc prezent.
Situarea la mijlocul continuumului este confirmat i de trsturi ambivalente:
Simpatia pentru cel puternic (aparinnd culturilor masculine), dar i pentru
cel slab (prezent n culturile feminine).
Eecul colar este considerat, n funcie de situaie, ca un dezastru (n culturile
masculine) sau ca un incident minor (n culturile feminine).
Sunt apreciai att profesorii care tiu carte, ct i cei care sunt (mai ales)
prietenoi.

Gradul de evitare a incertitudinii indic modul n care alteritatea i diferenele sunt

cultural acceptate sau nu. n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii, ideea
dominant devine ce este diferit este periculos, iar n cele cu un grad mic de evitare
a incertitudinii sloganul poate fi ceea ce este diferit este curios. Studiile noastre
indic o tendin puternic de evitare a incertitudinii care se coreleaz pozitiv cu o
serie de elemente aparinnd celorlalte dimensiuni culturale (cum ar fi preferina
feminin pentru pstrarea locului de munc, dorina masculin de ordine, nevoia
colectivist de a avea relaii bune cu eful direct etc.). Astfel, s-a putut constata:
Existena nevoii de a impune reguli ferme pentru copii.
Corpul profesoral (dar i elevii) prefer programe analitice fixe i sunt
preocupai, n mod special, de corectitudinea rspunsului. Culturile cu nivel
mic de evitare a incertitudinii prefer dezbateri de calitate deci valorizeaz i
punctele de vedere opuse, dar solid argumentate.
Presupoziia c profesorii au (sau trebuie s aib) rspunsuri la orice ntrebare.
Nevoia de reguli ct mai multe i ct mai precise.
Atitudinea negativ fa de tineri (este quasi general constatarea c tinerii /
elevii / studenii sunt din ce n ce mai slab pregtii).

82
 Lipsa de preocupare pentru drepturile minoritilor (n cazul nostru, altele
dect minoritile reprezentate la nivel politic).
Evitarea cu orice pre a conflictelor considerate ca duntoare pentru
funcionarea i dezvoltarea organizaiei.
Sunt preferate msuri de schimbare care s reduc incertitudinea exemplul
cel mai evident fiind cel al introducerii curriculumului la decizia colii (c.d..):
au fost cerute, chiar imperativ, precizri, metodologii care, n cele din urm, au
limitat posibilitatea de alegere i, implicit, de realizare a c.d.. n conformitate
cu nevoile exprimate ale elevilor i ale prinilor.

Aplicarea altor instrumente de cercetare au confirmat rezultatele obinute pe baza

aplicrii modelului lui G. Hofstede. Astfel:
Ordinea se gsete n primele trei locuri ntre valorile promovate, la marea
majoritate a subiecilor cercetrii fiind, de departe, valoarea dezirabil
dominant n coala romneasc.
nvarea i oamenii sunt prezente, n majoritatea cazurilor, ntre
primele trei preferine. Exist i unele nuane: de exemplu, nvarea este
puternic dominant la profesorii care predau discipline evaluate prin examene
naionale i n licee, iar valoarea oamenii este mai puternic reprezentat n
ciclul primar.
Supravieuirea, reeaua (comunicarea), puterea, succesul personal
i sigurana au, n general, locuri diferite n ierarhii.

O alt cercetare realizat la iniiativa Ageniei Naionale pentru Programe Comunitare

n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale97 a confirmat aceste trsturi, dar a
evideniat i o anume tendin de schimbare sub influena unor factori externi. Astfel,
s-a putut constata o diminuare att la nivelul distanei fa de putere, ct i al
evitrii incertitudinii la unitile colare care au dezvoltat proiecte de cooperare
internaional. Concluzia care se poate trage de aici: schimbul de experien i de
bune practici, care constituie un pilon al iniiativelor europene privind calitatea
educaiei, are un potenial deosebit de schimbare a culturii organizaionale n direcia
unei integrri reale inclusiv la nivelul valorilor promovate n Uniunea European.
Pe de alt parte, dezvoltarea unor astfel de proiecte s-a putut face numai acolo unde
exista o anume deschidere. Deci, putem conchide c aceste dou elemente cultura
organizaional i dezvoltarea de proiecte internaionale se intercondiioneaz, dar
fr a putea spune care dintre ele l determin pe cellalt.

7.2. Cultura calitii

n domeniul aspectelor culturale specifice privind calitatea educaiei, vom

prezenta, in extenso, rezultatele altei cercetri a Institutului de tiine ale Educaiei98.
Chiar dac aceast cercetare a folosit cu precdere metode calitative (studiul de caz),
considerm c rezultatele sunt interesante i, cu precauiile de rigoare, pot fi
considerate ca un punct de plecare credibil pentru continuarea cercetrilor i
fundamentarea politicilor n domeniu.

97
Iosifescu (2004).
98
Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005) Subliniem faptul c i aceast
cercetare este anterioar apariiei OUG 75/2005 dar considerm c, n cei doi ani care au trecut, nu se
puteau produce schimbri spectaculoase. Vezi i Iosifescu S., L. Brlogeanu (2007).

83
Din cercetare au rezultat o serie de trsturi culturale comune care, dei nu pot
explicita, pot sugera valori, reprezentri sau credine referitoare la calitate, n
general, i la calitatea educaiei, n special.

Absena unei preocupri explicite pentru asigurarea calitii este prima trstur
constatat. Chiar dac n documentele programatice ale unitii colare (proiecte de
dezvoltare instituional, planuri operaionale etc.) se vorbete de mbuntirea,
optimizarea sau chiar de creterea calitii diferitelor aspecte ale educaiei i vieii
colare, aceste inte sunt legate mai mult de funcionarea ei curent dect de un
concept contient de calitate.

Aceast lips de contien este ntreinut i de absena unor solicitri explicite de

la Minister sau de la Inspectorat privind managementul i asigurarea calitii la nivelul
unitii colare, rspunsurile primite de la elevi i prini confirmnd aceast situaie.
Ca urmare, obiectivele i instrumentele de asigurare a calitii sunt mai mult implicite,
ca fundal al dezvoltrii instituionale i nu ca int explicit. O alt consecin (asupra
creia vom reveni pe larg) este diversitatea extrem a notelor definitorii ale acestui
concept.

Centrarea activitii manageriale pe funcionarea colii este un element cultural,

dar i managerial, foarte important, mai ales n contextul unei inevitabile
descentralizri. Ca urmare, asigurarea calitii este pus n relaie direct cu
eficientizarea activitii valoarea eficien fiind foarte des (i ilegitim, n opinia
noastr) asociat conceptului de calitate. O alt consecin este considerarea
activitilor din planurile operaionale asociate proiectului de dezvoltare instituional
n sine, fr a estima sau explica influena respectivei activiti asupra realizrii
misiunii colii i asupra atingerii scopurilor majore de dezvoltare stabilite. n plus,
marea majoritate a activitilor prevzute n documentele programatice se refer la
funcionarea unitii colare (nu la dezvoltarea acesteia), iar creterea calitii este
subordonat i, aa cum am mai spus, rezult din funcionare.

Aceast trstur este dovedit i de modul de ntocmire a documentelor

programatice. Acestea sunt, de foarte multe ori bine ntocmite, consistente, iar intele
stabilite sunt realiste (chiar dac, de obicei, mult prea multe) i s-a considerat necesar
acoperirea uniform a tuturor zonelor i ariilor de interes. De regul, s-a ncercat
planificarea amnunit a tuturor domeniilor de activitate i a tuturor activitilor
propuse, ceea ce va duce cu siguran la probleme privind monitorizarea i, mai ales,
evaluarea tuturor acestor programe i activiti i la imposibilitatea discernerii
impactului unei anume activiti asupra calitii educaiei oferite de coal.

Ca atare, Consiliul de administraie i Consiliul profesoral se ocup de buna

funcionare a colii i nu i asum funciile strategice, att de necesare, la nivelul
colii, ntr-un sistem descentralizat.

Centrarea pe proceduri este o trstur cultural extrem de puternic i care poate

afecta hotrtor modul de instituire i de funcionare a sistemelor de asigurare a
calitii. Pot exista i efecte pozitive o atitudine pozitiv fa de procedurile
specifice asigurrii calitii, n momentul n care acestea vor trebui concepute i
implementate, dar i negative. ntruct ntreaga funcionare a unitii colare, inclusiv
modul de realizare a inspeciilor colare (de toate tipurile), i ntreaga activitate

84
profesional se bazeaz pe proceduri derivate din documente normative, din
doctrinele pedagogice sau metodice n uz, din solicitrile nivelurilor ierarhice
superioare ale sistemului de nvmnt sau, pur i simplu, din tradiie, tendina va fi
de aplicare ad litteram, fr nicio reflecie prealabil (dac ni se cere, facem),
relevana i utilitatea lor nefiind subiect de discuie. Noiunile i procedurile sunt
preluate ca atare din documente oficiale i, ca urmare, rmn la un nivel ridicat de
generalitate (abstracie), ele nefiind asumate i nici concretizate, chiar dac ele sunt
(superficial) cunoscute.

Aceast orientare rezult pregnant din interpretarea rspunsurilor la chestionarul

aplicat personalului i, mai ales, din rspunsurile la ntrebrile referitoare la ceea ce se
consider a fi o coal bun sau un profesor bun. De exemplu, cadrele didactice
din coal consider c asigurarea calitii ine de proceduri (care trebuie s fie clare,
precise i transparente) i c, odat stabilite, ele nu mai trebuie schimbate, chiar
insistndu-se pe necesitatea unei stabilizri.

Ca urmare, va fi extrem de dificil implementarea unor modele contemporane ale

calitii inspirate din TQM, care au o dimensiune transformaional evident. Va
exista tendina de a se cuta aplicarea unor proceduri de asigurarea calitii care, odat
stabilite, vor fi urmate orbete, indiferent de rezultate, iar schimbarea procedurilor ca
urmare a unui proces de reflecie i nvare personal i instituional va fi extrem de
dificil i generatoare de nencredere i nesiguran.

Considerarea calitii ca responsabilitate intern i exclusiv a colii dovedete

situarea concepiei privind calitatea la nivelul primului val din cele trei prezentate
mai sus. Toat lumea consider asigurarea calitii ca o sarcin exclusiv a colii. n
acest sens, prinii sunt vzui ca un grup intern colii, iar nu ca reprezentani ai
comunitii. De exemplu, chiar dac coala este deschis la comunitate (existnd
colaborare sistematic cu multe organizaii i grupuri comunitare), aceast colaborare
este vzut mai mult ca un mijloc de asigurare / de cretere a resurselor disponibile,
iar nu ca o satisfacere a unor nevoi ale comunitii i nici ca o modalitate de implicare
a comunitii n asigurarea calitii. Activitile concedate elevilor i prinilor sunt,
de regul, cele extracurriculare i cele care in de ntreinerea colii. Chiar dac
prinii i elevii consider c ar trebui s fie i ei mai mult implicai n procesul
decizional, ei nu se consider ca actori eseniali ai acestui proces.

Considerarea calitii ca fiind produs preponderent de resursele reci este o

trstur dovedit inclusiv de reformele realizate n ultimii ani, n care minitrii care
s-au perindat la Educaie i-au fcut un titlu de glorie din mrirea investiiei n
infrastructura educaiei. Confuzia ntre funcionarea i dezvoltarea unitii colare,
precum i subdotarea majoritii unitilor colare au condus la credina,
cvasigeneral, c resursele financiare i materiale, n special dotarea cu echipamente
de ultim generaie ar produce direct calitatea. Ca atare, de foarte multe ori, nsi
dezvoltarea instituional este conceput mai mult ca o dezvoltare a bazei materiale
prin construcii, reparaii, procurare de echipamente i materiale, obiectivele nscrise
n proiectele de dezvoltare instituional fiind mrturie n acest sens.

Diversitatea extrem i caracterul contradictoriu ale conceptului de calitate

reprezint ultima trstur a culturii calitii identificat, dar nu i cea mai puin
important. Aceast trstur va avea cele mai mari efecte asupra implementrii unui

85
sistem naional de asigurare a calitii. De exemplu, ntr-o unitate colar, analiznd
rspunsurile a 20 de cadre didactice, au rezultat nu mai puin de 16 note definitorii ale
conceptului de calitate a educaiei.

Contradicia care ni se pare cea mai semnificativ este cea ntre ceea ce spun cadrele
didactice (n rspunsurile la chestionar) i ceea ce fac ele efectiv (aa cum rezult din
observarea activitilor i a spaiului colar). n general, rspunsurile primite sunt
corecte: cadrele didactice cunosc anumite ateptri sistemice, cunosc i
documentele oficiale relevante, dar nu ntotdeauna se i comport n conformitate cu
spiritul acelor documente. De exemplu, utilitatea cunoaterii dobndite n coal
pentru situaiile profesionale i de via este considerat drept un indicator esenial al
calitii educaiei, dar, n situaiile educaionale observate concret, accentul se pune pe
cunoaterea n sine, fr o abordare explicit a caracterului aplicativ al respectivei
cunoateri. Cu toate evoluiile curriculare ale ultimilor ani, legarea subiectelor
abordate de situaiile concrete de via nu a devenit o practic obinuit.

Caracterul contradictoriu al conceptului de calitate este evideniat i de unele diferene

de opinie ntre cadrele didactice, pe de o parte, i elevii i prinii lor, pe de alt parte.
Se poate constata deja, la prini i la elevi, o orientare mai pragmatic: primii solicit
tot mai insistent colii ca educaia oferit copiilor lor s fie mai practic, mai util
integrrii sociale i profesionale, iar cei din urm insist pe dezvoltarea atitudinal i
pe dezvoltarea unor competene generale (de nvare, de orientare n societate etc.).
Astfel, prinii reproeaz colii c elevii nu tiu ce s fac cu cunotinele; elevii
nu tiu ce s fac n via: nu au opiuni, nu au modele.

Chiar avnd n vedere trsturile de mai sus, cadrele didactice ncep s neleag mai
bine care ar fi rolurile i funciile colii. Cel puin la nivel retoric, este evident
orientarea conceptului pe criterii de relevan a educaiei oferit. Orientarea intern
a activitii colare a nceput s fie completat cu elemente specifice celorlalte dou
valuri n asigurarea calitii (asigurarea calitii prin interfa i calitatea pentru
viitor).

Aceleai trsturi, diversitatea i caracterul contradictoriu, sunt evidente i n modul

n care este definit elevul bun i profesorul bun.

n privina elevului bun, accentul este pus de respondeni pe constana n

pregtire i pe conformism. Elev bun este acela care se conformeaz cerinelor
personalului didactic. Pe de alt parte, se poate constata faptul c portretul global este
contradictoriu: autonomia este i ea considerat o trstur important a elevului
bun, dar declaraiile nu sunt susinute cu modaliti concrete de aciune (aa cum
sunt, de exemplu, cele asociate conformismului). De exemplu, calitatea de a fi
creativ apare de foarte puine ori. n plus, rspunsurile denot lipsa unei viziuni i a
unei culturi comune privind chiar funciile educaiei, i nu numai asupra conceptului
de calitate. Frapeaz mprtierea rspunsurilor ntr-un cmp semantic vast, ceea ce ne
ndreptete s tragem concluzia c personalul didactic nu are un model al elevului
bun sau o imagine clar legat de acest concept.

n privina profesorului bun este evident aceeai lips de viziune comun. Chiar
i prinii au preri foarte diferite despre cadrele didactice din coal i privind
caracteristicile unui bun profesor. Predomin trsturile tradiionale (pregtirea n

86
specialitate i pedagogic), cu att mai mult cu ct acestea sunt ntrite prin toate
formele de evaluare a activitii cadrelor didactice inclusiv prin diferitele forme de
inspecie. Prinii, n schimb, pun pe primul plan capacitatea de a se face neles i
motivaia (dragostea de meserie), chiar dac cele mai importante lucruri nvate de
copiii sunt considerate tot cunotinele, acumulate n vederea reuitei viitoare la
examene. Este interesant, n acest sens, remarca referitoare la categoria de cadre
didactice preferat de copii: profesorii cu experien, deoarece cei tineri nu sunt
nelei.

Profesorul este izolat de restul colegilor i de comunitate. Acelai lucru a reieit i din
observarea unor lecii: profesorii folosesc exclusiv cunotinele de la disciplina
respectiv, necutnd s le integreze, nici mcar n aria curricular respectiv,
transdisciplinaritatea lipsind aproape cu desvrire. Chiar i prinii au reproat colii
lipsa unitii n cerine i n modalitile de evaluare. Profesorul este centrat pe
coninutul disciplinar i mai puin pe elevi, pe deprinderi, i mai puin pe nelegere.
De asemenea, elevii reproeaz profesorilor lipsa de interes i chiar desconsiderarea.

Se acord o pondere mic educaiei elevului ca personalitate integral i

competenelor de nvare pe tot parcursul vieii. Acest lucru este confirmat i de
modul n care este neles activismul elevului, doar ca rspuns optim la iniiativele
profesorului i nicidecum ca iniiativ proprie, chiar dac sunt folosite i metode noi
(jocuri de rol etc.). De asemenea, profesorul ofer, de regul, un feedback elevului (de
tipul bine / ru) dar nu este deloc pregtit s accepte feedbackul acestuia.

Foarte interesante sunt comentariile privind colegul bun. Pe fondul unei dispersii
mai mici a rspunsurilor, este evident caracterul ideal al portretului realizat, bazat mai
mult pe ce i-ar dori oamenii i mai puin pe ceea ce exist deja. Pe de alt parte,
acest portret ideal denot contientizarea necesitii colaborrii la nivelul ntregului
corpului profesoral. Un coleg bun nu poate fi un profesor bun: trsturile sunt
diferite, lipsind caracteristicile dominante ale profesorului bun (ntre care pregtirea
de specialitate i pedagogic ocup un rol important). Capacitatea de a asculta,
empatia sunt considerate ca fundamentale n stabilirea unor relaii de cooperare, aa
cum ar trebui s fie cele din coli.

La fel de interesante sunt comentariile despre directorul bun (mai ales avnd n
vedere evidentele relaii excelente dintre director i corpul profesoral din coal n
majoritatea colilor investigate). Pe fondul aceleiai variabiliti mari a rspunsurilor,
predomin orientarea pe relaii umane fa de orientarea pe sarcin. Deci,
directorul este perceput mai mult ca un facilitator al relaiilor interpersonale i
constructor al echipelor din coal, dect un planificator, organizator i evaluator al
activitii din coal. Unul dintre rolurile eseniale ale directorului este considerat
rezolvarea conflictelor. A avea conflicte n coal este perceput ca un semn major de
slbiciune managerial. Ca urmare, conflictele trebuie ascunse i rapid rezolvate.
Aceast trstur confirm caracterul conservator al culturii colare care nu poate
percepe rolul conflictului de dinamizator al dezvoltrii. Un alt element interesant l
reprezint faptul c trsturile directorului bun sunt mult mai apropiate de cele
ale colegului bun dect de cele ale profesorului bun.

n privina funciilor i a stilurilor manageriale predomin orientarea intern. De

exemplu, nu exist preocupri sistematice privind comunicarea i propagarea

87
documentelor programatice ale colii n comunitate (dincolo de comitetul de prini
care este doar informat; iar comitetul consultativ al elevilor nici nu este amintit ca
partener de comunicare).

Toate aceste trsturi vor trebui avute n vedere atunci cnd se vor implementa efectiv
sistemele de management i de asigurare a calitii, att la nivel naional, ct i la
nivelul unitii colare.

88
Capitolul 8. Asigurarea calitii educaiei n Romnia: aspecte normative i
operaionale

Asigurarea calitii, ca problem oficial i ca subiect de politici educaionale a

aprut doar n ultimii 5 ani, sub presiunea integrrii n uniunea european. Ca atare,
primele iniiative romneti n domeniul asigurrii calitii s-au referit la
nvmntul superior i la educaia i formarea profesional i au avut ca punct de
plecare necesitatea aplicrii principiilor i recomandrilor din cadrul procesului
Bologna i, respectiv, ale procesului Copenhaga. n domeniul nvmntului
preuniversitar non-profesional, nu a existat dect o propunere de concept i de
indicatori n cadrul proiectului de cercetare mai sus menionat (vezi i Anexa 3).

n cele ce urmeaz, vom prezenta, pe scurt, iniiativele de dinaintea apariiei Legii

calitii educaiei (Legea 87/2006 de aprobare a OUG 75/2005) i, pe larg, acest act
normativ i consecinele acestuia (evident, pn n momentul conceperii acestei
lucrri).

8.1. Iniiative premergtoare Legii calitii educaiei

Nu vom insista prea mult pe iniiativele specifice educaiei i formrii profesionale

deoarece am abordat aceast problematic n context european, iar modelul pilotat
nainte de 2005 a fost generalizat printr-un ordin de ministru din 200699. Ca urmare,
existnd o continuitate evident ntre ceea ce s-a fcut nainte i dup apariia Legii
calitii educaiei, nu ne vom mai referi la acest model.

n cazul nvmntului superior, nainte de apariia Legii n discuie, a existat doar

o singur iniiativ naional n domeniul asigurrii calitii concretizat printr-un act
normativ100, prin care sunt menionate anumite direcii i sunt aplicate anumite
principii europene (dintre cele deja menionate n cadrul capitolului dedicat
iniiativelor europene i internaionale). Astfel, respectivul ordin de ministru prevede:
Considerarea managementului calitii drept o component definitorie a
politicilor instituionale i a dezvoltrii fiecrui furnizor de servicii
educaionale.
Rspunderea fiecrei instituii de nvmnt superior, n general, i
rspunderea conducerii acesteia, n special, pentru calitatea serviciilor
educaionale oferite.
Obligativitatea fiecrei instituii de nvmnt superior de a aplica, ncepnd
cu anul universitar 2005-2006 propriul sistem de asigurare a calitii, inclusiv

99
Ordin nr. 4889/09.08.2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calitii n educaie i
formare profesional la nivelul reelei nvmntului profesional i tehnic. Vechea lege privind
acreditarea instituiilor de nvmnt superior Legea Nr. 88/1993 nu a abordat explicit, pe baza
unui concept contemporan, aceast problematic a calitii.
100
Ordin Nr. 3928 / 21.04. 2005 privind asigurarea calitii serviciilor educaionale n instituiile de
nvmnt superior.

89
 de a elabora un raport anual privind asigurarea calitii. Acest raport de
evaluare intern va fi obligatoriu pentru orice demers de solicitare a evalurii
externe i va fi utilizat pentru acordarea finanrii de baz i a celei
complementare.
nfiinarea, la nivelul fiecrei instituii de nvmnt superior, a unei structuri
specifice Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii care cuprinde, pe
lng reprezentanii corpului profesoral, i reprezentani ai altor pri
interesate (studeni, absolveni, angajatori).
Includerea, n sistemul de asigurare a calitii, a unor criterii i principii
privind:
- politicile, strategiile i procedurile pentru asigurarea calitii;
- metodologiile de aprobare, monitorizare i evaluare periodic a
programelor de studii i a calificrilor acordate;
- metodologia de evaluare a studenilor;
- asigurarea calitii corpului profesoral;
- evaluarea resurselor de nvare i a sprijinului oferit studenilor n
formarea lor;
- organizarea bazei de date care permite autoevaluarea intern;
- publicarea periodic de informaii cu privire la calitatea programelor de
studii oferite.

Prevederile acestui ordin nu s-au putut aplica n totalitate, ntruct, cteva luni mai
trziu, a fost aprobat OUG 75/2005 care a fost, ulterior, aprobat prin Legea
87/2006. Dar, o serie de instituii de nvmnt superior101 deja ncepuser s-i
dezvolte, independent de iniiativele de la nivel naional, propriile sisteme de calitate.

n privina asigurrii calitii la nivelul instituiilor de nvmnt preuniversitar

non-profesional, nu a existat, anterior Legii calitii, nicio iniiativ specific,
concretizat prin acte normative sau recomandri oficiale, la nivel naional.

Ca atare, singura iniiativ public cu deschidere la nivel naional102, o reprezint

aceeai cercetare menionat deja a Institutului de tiine ale Educaiei103.

Institutul de tiine ale Educaiei a lansat un sistem propriu de indicatori privind

calitatea educaiei, prezentat n Anexa 3. Propunerea ISE de indicatori are la baz
patru mari domenii de aplicare (elevul, profesorul, managementul i comunitatea), i
patru categorii de inte ale evalurii calitii (precondiii / resurse, procese, relaii i
produse) similare celor din modelul EFQM. Cele patru domenii ale vieii colare
sunt puse n matrice cu cele patru categorii de inte ale evalurii calitii, rezultnd un
sistem coerent i unitar de indicatori.

Indicatorii de calitate se gsesc la intersecia domeniilor vieii colare cu intele

evalurii calitii n conformitate cu matricea de mai jos. Pentru fiecare indicator (de
101
Cum ar fi Universitatea Politehnic Bucureti (care i-a creat un Consiliu al Calitii, un Director cu
Calitatea i un Regulament specific) sau Universitatea Bucureti (care i-a conceput propriul Manual al
Calitii).
102
Lsnd la o parte destul de numeroasele iniiative locale, subsumate, de regul, unor proiecte de
cooperare internaional (Comenius, Leonardo etc.), dar care nu au avut un impact sesizabil la nivel
naional.
103
Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005).

90
la 1.a.1. pn la 4.d.2.) au fost definite trei categorii de indici care exprim
valoarea creat (VaCr), valoarea adugat (VaAd) i valoarea ajustat (VaAj).

n afara celor dou concepte deja explicate i comentate pe parcursul acestei lucrri
(valoare adugat i valoare creat), cercettorii I.S.E. au considerat necesar
introducerea unui al treilea concept, cel de valoare ajustat, care ar exprima nivelul
cel mai de jos acceptabil la care putem vorbi de calitate: nivelul de funcionare,
meninut, ajustat i mbuntit n mod contient dar fr s fie vorba, nc, de valoare
adugat.

Domenii de aplicare

a. b. c. d.
Elevul Personalul Managementul Comunitatea
1. Pre- 1.a.1.
Cate- condiii 1.a.2.
gorii de /resurse
inte 2. Procese
ale
evalurii
calitii 3. Relaii

4. Produse 4.d.1.
4.d.2.
.

Indicii de calitate subsumai valorii ajustate reflect efortul de meninere i de

optimizare a funcionrii curente a unitii colare, efort situat, n opinia noastr pe
grania ntre funcionare i asigurarea calitii, aparinnd ambelor domenii.
Introducerea acestui al treilea concept a fost considerat necesar din cauza centrrii
activitii i vieii colare pe funcionarea fr probleme, calitatea nefiind, nc, o
preocupare explicit. Ca urmare, primul pas n construirea sistemelor de management
i de asigurare a calitii n acest context cultural nefavorabil ar fi tocmai identificarea
limitei ntre funcionare i calitate, urmnd ca sistemele create s treac, n mod
contient, dincolo de aceast grani prin aplicarea celorlalte dou concepte
valoare adugat i valoare creat.

De asemenea, setul de indicatori propus corespunde tuturor celor trei valuri n

definirea calitii educaiei, existnd i indicatori interni, i de interfa, i de
relevan.

8.2. Legislaia calitii educaiei din Romnia i dezvoltrile subsecvente

Cea mai important iniiativ n domeniu este Legea asigurrii calitii educaiei,
adoptat prin Ordonana de Urgen Nr. 75/12 iulie 2005, la rndul ei aprobat prin
Legea Nr. 87/2006.

Este clar c sistemul naional de management i de asigurare a calitii este o iniiativ

foarte recent, pe care o considerm cea mai important a ultimilor 5 ani. Dincolo de
deficienele inerente oricrui nceput, principalul merit al acestei legi este crearea un
cadru naional pentru asigurarea calitii, att n nvmntul superior, ct i n cel

91
preuniversitar. Legea definete principalele concepte legate de calitatea educaiei,
statueaz o metodologie privind asigurarea intern i extern a calitii i, lucru foarte
important, stabilete responsabilitile n asigurarea calitii prin nfiinarea a dou
agenii naionale responsabile (una pentru nvmntul superior i cealalt pentru
nvmntul preuniversitar), care se vor ocupa i cu autorizarea i acreditarea
instituiilor de nvmnt la nivelul respectiv.

De asemenea, sunt constituite, prin efectul legii, structuri responsabile cu asigurarea

calitii i la nivelul instituiilor de nvmnt. Subliniem, aici, faptul c respectiva
structur Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii este singura stabilit
prin lege, la nivelul unitii colare (cu excepia structurilor de conducere, stabilite pe
baza Legii nvmntului).

Chiar dac acest act normativ are o serie de carene (concepte inadecvat definite, lipsa
referinelor la modelele acceptate pe plan internaional cum ar fi ISO, TQM, EFQM,
CQAF etc. , lipsa principiilor directoare n definirea calitii, centrarea pe acreditarea
instituional, necoordonarea cu legislaia formrii profesionale a adulilor,
neprecizarea rolului unor instituii care au n prezent atribuii n asigurarea calitii
etc.), aceast lege a creat premisele necesare elaborrii unui sistem naional de
indicatori, standarde i proceduri de asigurare a calitii n educaie.

Astfel, legea stabilete domeniile i criteriile n care vor exista sisteme de calitate
(standarde, proceduri etc.):

A. Capacitatea instituional, definit prin urmtoarele criterii:

a) structurile instituionale, administrative i manageriale;
b) baza material;
c) resursele umane.

B. Eficacitatea educaional, concretizat prin urmtoarele criterii:

a) coninutul programelor de studiu;
b) rezultatele nvrii;
c) activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz;
d) activitatea financiar a organizaiei.

C. Managementul calitii, care se concretizeaz prin urmtoarele criterii:

a) strategii i proceduri pentru asigurarea calitii;
b) proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a
programelor i activitilor desfurate;
c) proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii;
d) proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral;
e) accesibilitatea resurselor adecvate nvrii;
f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a
calitii;
g) transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de
studii i, dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite;
h) funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii.

92
Aceste domenii i criterii sunt comune sistemului naional de nvmnt deci sunt
valabile att n nvmntul superior, ct i n cel preuniversitar, att n nvmntul
public, ct i n cel privat.

Aa cum am mai spus, prin efectul legii (i, ulterior, prin dou hotrri de guvern104),
au fost nfiinate cele dou structuri responsabile, la nivel naional, cu managementul
i asigurarea calitii Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul
Superior (ARACIS) i Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul
Preuniversitar. n afara obligaiei de a respecta prevederile comune ale Legii, ntre
cele dou agenii exist diferene fundamentale n privina statutului: n timp ce
ARACIS este independent105, condiie indispensabil aderrii la ENQA, ARACIP
este subordonat Ministerului Educaiei, chiar dac finanarea se face, i n acest caz,
exclusiv din venituri proprii.

innd cont de specificul nvmntului superior i al celui preuniversitar, cele dou

agenii au nceput, n cursul anului 2006, s construiasc sistemul naional de
management i de asigurare a calitii.

La nivelul nvmntului superior, ARACIS a preferat integrarea standardelor i a

metodologiilor (procedurilor de autorizare, acreditare i evaluare periodic) cu
principiile i finalitile asigurrii calitii ntr-un document unitar, structurat pe baza
principiilor i practicilor europene deja prezentate. Astfel, a fost promovat HG
1418/2006, prin care sunt aprobate Metodologia de evaluare extern, standardele,
standardele de referin i lista indicatorilor de performan. Prin acest act normativ, a
fost aprobat i experimentarea respectivelor metodologii i standarde pentru anul
universitar 2005 2006106.

Pe aceast baz, ARACIS i-a elaborat o serie de instrumente de lucru care vizeaz107:
evaluarea extern n vederea acreditrii programelor de studii (de licena i de
master) cu cele dou etape autorizarea provizorie i acreditarea;
evaluarea extern n vederea autorizrii / acreditrii instituionale;
evaluarea extern a calitii academice din instituiile de nvmnt superior
acreditate;
evaluarea extern a Departamentelor pentru pregtirea personalului didactic
(DPPD);
evaluarea extern a programelor de studii oferite prin nvmnt la distan
(ID).

De asemenea, a fost adoptat i un Cod de etic profesional privind asigurarea

calitii i acreditarea n nvmntul superior din Romnia pentru aplicarea cruia
a fost creat o Comisie de etic i integritate moral.

104
HG Nr. 1257 / 18.10.2005, privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a
ARACIS i HG 1258 / 18.10.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a
ARACIP.
105
Inclusiv pe plan financiar, n urma unei modificri ulterioare a Legii 87/2006.
106
Experimentare extins ulterior, prin OUG 102/2006 (aprobat prin Legea 240/2007), i n anul
universitar 2006-2007.
107
Vezi http://www.aracis.ro.

93
Fiecare dintre cele trei domenii privind asigurarea calitii este asociat cu un set de
standarde, iar fiecrui standard i sunt asociai indicatori de performan. Cerinele
unui indicator de performan variaz de la nivelul minim obligatoriu la un nivel de
referin recomandat, pentru care instituia poate opta sau poate s-i stabileasc un
nivel superior acestuia prin standarde proprii de referin. n Anexa 4, prezentm
structura pe domenii, criterii, standarde i indicatori n funcie de care se realizeaz
evaluarea calitii n nvmntul superior. n anul academic 20062007 au fost
evaluate, conform noilor standarde i metodologii i pe baze experimentale, primele
unsprezece instituii de nvmnt superior.

Pentru nvmntul preuniversitar, activitatea ARACIP s-a derulat n mai mute

etape. Motivaia principal a acestei etapizri a fost tocmai noutatea domeniului i
lipsa precedentelor (cu excepia instrumentelor elaborate i pilotate la nivelul
nvmntului profesional i tehnic). Ca atare, s-a considerat necesar o dezbatere
public prelungit a fiecrui document i a fiecrei etape de implementare a
sistemului de calitate. Principalele momente ale elaborrii sistemului naional de
management i de asigurare a calitii au fost108:
Adoptarea Declaraiei de principii (n noiembrie 2005) primul document
programatic adoptat i care a propus sistemului colar o serie de principii ale
asigurrii calitii.
Elaborarea (la nceputul lui 2006), Reperelor conceptuale i metodologice
privind sistemul naional de management i de asigurare a calitii
educaiei, prin care se adncesc i se expliciteaz definiiile principalelor
concepte asociate managementului i asigurrii calitii i se prefigureaz
structura i forma standardelor i a metodologiilor asociate.
Elaborarea i aprobarea, n mai multe etape, a Standardelor naionale de
autorizare i acreditare i a Metodologiei de evaluare asociate. Prima form
a fost adoptat n aprilie 2006 i pilotat pn n septembrie, iar forma final a
fost adoptat n ianuarie 2007109. Concomitent, au fost definitivate i
instrumentele de evaluare.
Paralel, a fost reglementat activitatea evaluatorilor externi110 i a fost
inaugurat (n ianuarie 2007) Registrul propriu al ARACIP al experilor n
evaluare i acreditare.
Elaborarea (la sfritul lui 2006) a Strategiei ARACIP pn n 2010.
Diseminarea unor materiale informative privind legislaia calitii ghiduri,
pliante i afie care au ajuns n fiecare unitate colar.
Iniierea procedurilor de evaluare n vederea autorizrii i acreditrii,
ncepnd cu mai 2006 pentru nvmntul privat , i ianuarie 2007 pentru
nvmntul public.
Elaborarea, dezbaterea public i adoptarea standardelor de referin (de
calitate propriu-zise) care se va finaliza pn la sfritul anului 2007.

108
Toate documentele menionate se gsesc pe site-ul ARACIP http://aracip.edu.ro. Toate aceste
documente au fost supuse dezbaterii publice prin ntlniri, mese rotunde, intervenii n mass-media etc.
109
HG 21/2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare i a Standardelor de acreditare / evaluare
periodic i HG 22/2007 privind aprobarea Metodologiei de evaluare instituional n vederea
autorizrii, acreditrii i evalurii periodice.
110
Ordin nr. 5337/11.10.2006 privind aprobarea Codului de etic profesional al experilor n evaluare
i acreditare ai ARACIP i Ordin nr. 5338/11.10.2006 privind aprobarea Metodologiei privind criteriile
de selecie i de formare a experilor nscrii n Registrul ARACIP.

94
Structura standardelor promovat de ARACIP, ntructva diferit de cea stabilit
pentru nvmntul superior de ctre ARACIS, este prezentat n Anexa 5.

Conducerea ARACIP a considerat necesar separarea standardelor de funcionare

(de autorizare i de acreditare) de cele de calitate dintr-un motiv evident: n timp ce
funcionarea este reglementat printr-o o serie de acte normative preexistente
(ncepnd cu Legea nvmntului), n privina calitii nu exist nici un concept
unitar i nici proceduri comune. Ca atare, este nevoie de mai mult timp pentru
familiarizarea sistemului de nvmnt cu noul concept al calitii precum i cu
procedurile specifice.

Exist, ns, o problem care va trebui urgent rezolvat la nivelul nvmntului

preuniversitar, i anume compatibilizarea sistemului naional de management al
calitii, aa cum a fost prefigurat prin Legea calitii educaiei i dezvoltrile
ulterioare, pe de o parte, i sistemul de calitate dezvoltat pentru nvmntul
profesional i tehnic (IPT), pe baza CQAF i a Ghidului european de autoevaluare, pe
de alt parte111. Din motive pe care le considerm evidente, nu se poate renuna la
niciunul dintre cele dou sisteme. Ca atare, devine presant compatibilizarea lor.
Deja s-au fcut primii pai n acest sens:
autorizarea i acreditarea tuturor instituiilor de nvmnt preuniversitar
(inclusiv cele aparinnd IPT) se face pe baza standardelor naionale dar cu o
implicare mai puternic a prilor interesate (prin Comitetele locale de
dezvoltare);
vor fi acceptate toate tipurile de document de planificare strategic n uz (Plan
de aciune a colii PAS; Proiect de dezvoltare instituional PDI; Plan de
dezvoltare colar PDS);
cele dou seturi de instrumente au fost compatibilizate prin tabele de corelare
care vor fi cuprinse n forma revizuit a instrumentelor specifice IPT;
raportul anual de evaluare intern va avea formatul stabilit pe plan naional
pentru toate unitile colare; dar, pentru unitile din cadrul IPT, dovezile
atingerii unui anumit nivel de calitate vor fi furnizate conform instrumentelor
i procedurilor specificate n instrumentele proprii;
la nivel procedural, cele dou instituii interesate vor continua cooperarea n
vederea asigurrii unui cadru unitar, clar, dar i ct mai simplu pentru
procedurile aferente ciclului asigurrii calitii (cercul lui Deming prezentat
mai sus).

n orice caz, ideea comun este de a lsa ct mai mult libertate unitilor colare,
pentru a asigura o adaptare a instrumentelor concepute i folosite (regulamente i alte
proceduri, instrumente de analiz i evaluare etc.) la nivelul i tipul de nvmnt,
precum i la caracteristicile i condiiile concrete n care funcioneaz fiecare unitate
colar.

111
Deja prezentate. Vezi i Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a
calitii n IPT cu dezvoltrile ulterioare.

95
8.3. Rolul inspectoratelor colare n managementul calitii educaiei

Dincolo de orice opiune de politic educaional, exist dou iniiative de reform

obligatorii pentru orice guvernare:
dezvoltarea procedurilor de asigurare a calitii (la nivel de furnizor de
educaie) i privind managementul calitii (la nivel de sistem) fr de care
nu se va putea realiza armonizarea cu sistemele europene de nvmnt;
descentralizarea sistemului de nvmnt preuniversitar fr de care
adecvarea ofertei educaionale la nevoile beneficiarilor i apropierea deciziei
de beneficiarul acesteia vor fi foarte dificil de realizat.

Din aceast dubl perspectiv, redefinirea rolului inspectoratelor colare va fi o

necesitate. n acest context, inspecia colar i va schimba coninutul i chiar esena
(de exemplu, inspectorul nu va mai fi superiorul ierarhic al directorului de coal), iar
instituiile responsabile cu inspecia colar (indiferent cum se vor numi
inspectorate sau direcii judeene) vor avea funcii i atribuii modificate. Pentru a
asigura nu numai calitatea, dar chiar i coerena sistemului de nvmnt,
inspectoratele vor trebui s asigure urmtoarele funcii eseniale:
Controlul administrativ al funcionrii unitilor colare. Chiar dac,
conform legii, unitile de nvmnt de stat se consider acreditate, ele vor fi
supuse, de ctre ARACIP, unei evaluri periodice care va putea atrage dup
sine desfiinarea unitilor colare care nu ndeplinesc criteriile i standardele
naionale. Pe de alt parte, vor trebui evitate abuzurile i ilegalitile care pot
surveni ntr-un mediu descentralizat. Pentru a asigura funcionarea n condiii
de legalitate a sistemului colar, inspectoratele colare vor trebui s verifice /
s controleze msura n care unitile colare respect prevederile legale
privind:
- obinerea autorizaiilor de funcionare;
- respectarea curriculumului naional i a procedurilor de stabilire a c.d.. /
c.d.l.;
- metodologia predrii stabilit prin documente normative sau recomandate;
la nivel naional, precum i metodicile diferitelor discipline colare;
- procedurile privind ncadrarea i micarea personalului;
- procedurile i nregistrrile financiar-contabile;
- colarizarea elevilor cu c.e.s., a elevilor provenind din minoritile
naionale, precum i a celorlalte prevederi legale privind combaterea
discriminrii;
- accesul cetenilor la informaiile de interes public i protecia
informaiilor confideniale;
- participarea unitilor colare la programele naionale de reform;
- relaiile instituionale cu autoritile publice locale etc. stabilite prin
lege;
- orice alt prevedere legal cu aplicare la funcionarea unitilor colare.

96
 Controlul calitii pe baza standardelor naionale aa cum prevede Legea
calitii educaiei mai ales asigurarea ndeplinirii, de ctre fiecare unitate
colar, a prevederilor minimale privind calitatea, aa cum sunt ele stipulate
n standardele de acreditare.
Monitorizarea implementrii politicilor i programelor naionale de
reform. n lipsa unui nivel intermediar de coordonare, nu va exista un
control real al modului n care sunt implementate msurile de reform i nu
vor putea fi estimate efectele reale ale acestora.
Implementarea programelor de mbuntire a calitii la nivel judeean.
Controlul calitii realizat de ctre inspectorate va conduce la formularea unor
programe judeene de mbuntire a calitii. Evident, aceste programe vor fi
implementate i monitorizate tot de ctre inspectorate, care vor analiza
periodic stadiul derulrii acestora.
Monitorizarea programelor de mbuntire a calitii la nivelul unitilor
colare. Evaluarea intern / autoevaluarea unitilor colare, controlul calitii,
precum i evaluarea extern vor conduce la elaborarea unor proiecte /
programe locale de dezvoltare instituional / de mbuntire a calitii.
Inspectoratele vor monitoriza modul n care acestea sunt ndeplinite i, ca i la
nivel judeean, vor realiza analize periodice ale derulrii acestora.
ndrumarea i sprijinirea unitilor colare. Ar fi nerealist din partea
noastr s credem c toate unitile colare vor fi capabile s funcioneze
autonom ntr-un mediu descentralizat din diferite motive: lipsa de resurse,
izolarea, lipsa capacitii manageriale etc. Ca atare, oferirea de servicii pentru
unitile colare care nu sunt capabile, din motive obiective, s realizeze
procedurile respective, va rmne o sarcin a inspectoratului. Vor fi oferite, de
exemplu, servicii: informaionale (furnizarea i prelucrarea datelor statistice i
a informaiei), financiar-contabile, de management al personalului, de
consiliere, de management de proiect.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin inspeciile speciale (ca
i pn acum), dar i prin monitorizarea programelor de dezvoltare
profesional, obligatorii prin standardele de calitate elaborate.
Rezolvarea contestaiilor, plngerilor i reclamaiilor referitoare la
funcionarea instituiilor colare, privind cadrele didactice i ali angajai ai
unitilor colare, privind managementul unitilor colare etc.

Noile reglementri privind inspectoratele colare vor trebui s in cont att de noile
funcii, specifice unui mediu descentralizat, ct i de cerina introducerii sistemelor
de calitate la nivelul inspectoratelor: va fi foarte dificil ca acestea s solicite
unitilor colare crearea i implementarea unor sisteme de calitate, n condiiile n
care ele nsele nu au astfel de sisteme. Ca urmare, principiile i metodologiile privind
asigurarea calitii vor trebui implementate la nivelul inspectoratelor i, ulterior, pe
aceast baz, s fie create i instrumente specifice, derivate din noile funcii i din
activitile eseniale. De exemplu, va trebui elaborat un nou Regulament de organizare
i desfurare a inspeciei colare (RODIS).

97
De asemenea, va deveni necesar profesionalizarea inspeciei colare, aceasta
nsemnnd, n primul rnd, o formare specific (de exemplu, prin programe masterale,
ca evaluator de proces i consilier) i, n al doilea rnd, un cod deontologic.

n esen, inspectoratul colar i va pierde mult din funciile care privesc

administrarea sistemului de nvmnt, dar va avea funcii noi sau consolidate
privind monitorizarea, evaluarea, coordonarea, controlul i, mai ales, sprijinirea
funcionrii i dezvoltrii unitilor colare.

98
Cteva concluzii

Prima concluzie care, credem noi, a reieit cu claritate din ntreaga lucrare este
dificultatea construirii unui sistem naional de management i de asigurare a calitii,
mai ales cnd construcia se realizeaz, practic, din nimic:
nu exist un concept comun i actual al calitii;
nu exist o cultur a calitii educaiei;
nu exist o expertiz n domeniul managementului i asigurrii calitii la
nivelul sistemului de nvmnt personal didactic, manageri, inspectori,
funcionari de la nivelul administraiei centrale i locale;
nu exist capacitatea instituional necesar implementrii unui sistem naional
de management al calitii resurse specifice, personal calificat etc.

Ca atare, nu putem dect s subscriem la orientrile strategice ale Ageniei Romne de

Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP), singura dintre cele
dou agenii nfiinate prin Legea calitii educaiei care i-a elaborat un astfel de
document112. Prezentm, n Anexa 6, principalele inte strategice care, n opinia
noastr se refer tocmai la punctele slabe identificate:
iniierea, prin dezbatere public susinut, a unei culturi comune a calitii
educaiei i, implicit, a unui concept mprtit de toate prile interesate;
dezvoltarea capacitii instituionale, att la nivel central, ct i al furnizorilor
de educaie;
conceperea, aplicarea, evaluarea i revizuirea unor instrumente privind
evaluarea i asigurarea calitii.

O a doua concluzie care ni se pare esenial, i care rezult din necesitatea abordrii
specifice a problematicii educaiei este regndirea funciilor, a atribuiilor i a
structurilor instituionale de la nivel central i ale inspectoratelor colare, precum i
ale altor instituii n subordonarea sau coordonarea Ministerului Educaiei, din
perspectiva calitii. Este imperativ necesar gndirea unor sisteme proprii de
calitate la nivelul tuturor acestor instituii: ni se pare puin nedreapt solicitarea
adresat unitilor colare de a-i construi structuri i proceduri de asigurare a calitii,
n timp ce Ministerul, centrele i ageniile naionale, inspectoratele colare, casele
corpului didactic (deci, cei care solicit acest lucru) nu dispun de astfel de structuri i
proceduri.

O alt concluzie se refer la natura multivalent a acestui concept i, n consecin, a

instrumentelor care vor fi elaborate, acestea avnd drept caracteristici eseniale:
reflectarea, prin indicatorii de calitate care vor fi elaborai, a celor trei valuri n
evoluia acestui concept: asigurarea intern a calitii, asigurarea calitii
prin interfa, asigurarea calitii pentru viitor;
evaluarea, judecarea calitii se va face att prin raportarea la standarde, ct i
prin indicatori privind satisfacia beneficiarilor i de progres;
indicatorii de valoare adugat vor fi combinai cu cei de valoare creat;
standardele, indicatorii i descriptorii cantitativi vor fi combinai cu cei
calitativi.

112
Strategia ARACIP pentru perioada 2007-2010. Conceperea i implementarea unui sistem de
management i de asigurare a calitii n nvmntul preuniversitar romnesc (http://aracip.edu.ro).

99
Nu trebuie uitat nici necesitatea corelrii cu alte politici din domeniul educaiei i
formrii. De exemplu, construcia sistemelor de calitate privind educaia va trebui s
aib n vedere, pe lng politicile i strategiile naionale i europene deja menionate,
i alte iniiative, dintre care le enumerm, ca exemplu, pe cele privind:
nvarea permanent (att lifelong learning ct i lifewide learning);
noul Cadru European al Calificrilor (EQF) i procesul, n curs, de elaborare a
unui nou Cadru Naional al Calificrilor;
optima descentralizare a sistemului colar i, n general, a administraiei
publice;
necesitatea fundamentrii procesului decizional pe evidene (evidence based
policy making);
regndirea rolului colii i, n subsidiar, a curriculumului, ntr-o societate a
cunoaterii (pentru a construi o coal pentru secolul XXI).

O ultim concluzie care merit, credem noi, menionat se refer la lipsa politicilor
europene n domeniul asigurrii calitii educaiei de nivel preuniversitar, non-
VET. Ca urmare, nu credem c ar fi lipsit de modestie s considerm c, n acest
domeniu, am putea fi pionieri i iniiatori ai unei astfel de politici europene. Din
participrile la diferite evenimente la care au fost prezeni i reprezentanii altor
sisteme de nvmnt, au rezultat mai multe puncte de interes care pot constitui un
argument n favoarea promovrii acestui potenial pionierat:
existena unei legi speciale care se refer la calitatea educaiei;
statutul i activitatea ARACIP ca instituie responsabil cu managementul
calitii la nivelul nvmntului preuniversitar separat de inspectoratul
colar;
standardele i metodologiile utilizate pentru asigurarea evaluarea i intern
calitii la nivel de furnizor i pentru managementul calitii i evaluarea
extern la nivel de sistem;
legarea acreditrii instituionale de calitate prin cele dou categorii de
standarde prevzute de lege;
asigurarea obiectivitii i transparenei procesului de evaluare (intern i
extern).

Pe aceast baz, putem anticipa un rspuns pozitiv la iniiativele romneti, din partea
instituiilor europene, mai ales avnd n vedere dificultile ntmpinate n realizarea
obiectivelor procesului Lisabona.

100
BIBLIOGRAFIE SELECTIV I RESURSE WEB

1. A Sense of Belonging. Guidelines for Values for the Humanistic and International Dimension of
Education (1994). Dundee: CIDREE
2. An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Final Version. October 2003. Salonic:
CEDEFOP
3. ASPIN, D., J. CHAPMAN (1994), Quality Schooling: A Pragmatic Approach to Some Current
Problems, Topics and Issues. London: Cassell
4. CPI, L., IOSIFESCU, S., JIGU, M. (coordonatori) (2001), Impactul msurilor de reform
la nivelul unitii colare (Raport de cercetare). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei
<www.ise.ro>
5. Carnall, C.A. (1990), Managing Change in Organisations. New York: Prentice Hall
6. CHENG, Y.,C. (2001). Paradigm Shifts in Quality Improvement in Education: Three Waves for the
Future. Invited Plenary Speech Presented at the International Forum on Quality Education for the
Twenty-first Century, Beijing, China, 1215 June 2001
http://www.ied.edu.hk/cird/doc/speeches/12-15jun01.doc
7. Communique of the Ministerial Round Table on Quality of Education / UNESCOs General
Conference 32nd Session 29 September 17 October 2003 http://portal/unesco/org
8. Cultura organizaional a colii romneti (1998). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei
<www.ise.ro>
9. Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002). Bucureti: Institutul de tiine ale
Educaiei <www.ise.ro>
10. European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council
(2002). Brussels: European Commission
11. European Peer Review Manual for initial VET. Peer Review as an Instrument for Quality
Assurance and Improvement in initial VET. Leonardo da Vinci Project AT/04/C/F/TH-82000.
Vienna, November 2005 vezi http://www.peer-review-education.net
12. European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002). Brussels: European
Commission. Directorate for Education and Culture
13. European Report on Quality of School education. Sixteen Quality Indicators (2000). Brussels:
European Commission. Directorate for Education and Culture
14. Evaluating Quality in School Education. A European Pilot Project. Final Report (1999). Brussels:
European Commission
15. Follow-up of the Report on the Concrete Future Objectives of the Education and Training Systems
draft interim report (2003). Brussels: Comisia European
16. Framework for the Assessment of Quality and Standards in Initial Teacher Training (1997).
London: Ofsted /TTA
17. Full Inspection of Schools (1998). London: SICI
18. FULLAN, M. (1982), The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press
19. Fundamentals of a Common Quality Assurance Framework (CQAF) for VET in Europe (2005).
Brussels: European Commission
20. GOODLAD, J. I. (1983), A Place called School. New York: McGraw Hill
21. HARGREAVES, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times. London: Cassell
22. HOFSTEDE, G.(1994), Cultures and organizations. London: Harper Collins Business trad. n
limba romn: Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multiculturale. Bucureti: Ed.
Economic
23. HOHAN, I., M. CUCU (2006), Ghid practic pentru implementarea sistemului de management al
calitii n organizaii conform SR EN ISO 9001:2001. Bucureti: Editura IRECE
24. How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicator (2003). The Scottish
Education and Industry Department www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.html
25. IEA TIMSS Science Achievement in the Middle School Years November 1996 TIMSS
International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA
26. IEA School Background with Science Achievement Main Survey TIMSS-R TIMSS
International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA August 2000

101
27. Improving Education. Promoting Quality in Schools. (P. Ribbins, E. Burridge, Eds.) (1994).
London: Cassell
28. IOSIFESCU, ., (2003), Calitatea n educaie. Instrumente de autoevaluare. Bucureti: Humanitas
Educaional
29. IOSIFESCU, . (2004), Relaia ntre cultura organizaional i proiectele de cooperare
european. Bucureti: Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i
Formrii Profesionale
30. IOSIFESCU, , L. BRLOGEANU (2007), Calitatea n educaie i semnificaiile sale la nivelul
coli, n ase exerciii de politic educaional. Bucureti: Centrul Educaia 2000+, Ed. Humanitas
Educaional
31. Impactul msurilor de reform asupra unitii colare (2001). Bucureti: Institutul de tiine ale
Educaiei <www.ise.ro>
32. LIEBERMAN, A. (1986), Rethinking School Improvement: Research, Craft and Concept. New
York: Columbia University, Teachers College
33. MAEHR, M, MIDGLEY, C. (1996), Transforming School Cultures. Boulder, Colorado: Westview
Press
34. Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare (2005). Bucureti: Institutul de tiine
ale Educaiei <www.ise.ro>
35. MIROIU, A. et alii. (1998), nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz. Iai: Polirom
36. Modernizarea sistemului de educaie i formare profesional n rile aflate n tranziie. Raport
naional Romnia (2000). Bucureti: Observatorul Naional Romn
37. Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu (Coord. L. Vlsceanu).
Bucureti: M.E.C. C.N.C, Centrul Educaia 2000+
38. MONTEDORO, C. (2000), Recherche ISFOL: Qualit pdagogique. Roma: ENAIP
39. PERRENOUD, PH. (1994), La formation des enseignants entre thorie et pratique. Paris:
LHarmattan
40. PERRENOUD, PH. (1997). Lvaluation des lves. De la fabrication de lexcellence la
rgulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck
41. Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on European
Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2000). Brussels: European Commission
42. RIBBINS, P., BURRIDGE, E. (Eds.) (1994), Improving education. Promoting Quality in Schools.
London: Cassell
43. SALLIS, E. (1996), Total Quality Management in Education. London: Kogan Page Limited
44. SCHN, D. (1994), The Reflective Practitioner. New York: Basic Books
45. coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu
de impact (2002). Iai: Polirom
46. SENGE, P. (1994), The Fifth Discipline. New York: Doubleday
47. SENGE, P. et alii (2000), Schools that Learn. New York: Doubleday
48. SEYFRIED, E. et alii (2002), Indicators for a European Strategy to Support Quality in VET. Paris:
CEDEFOP
49. Standarde manageriale i de formare managerial (coord. . Iosifescu) (2000, 2001). Bucureti:
Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro>
50. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005).
Helsinki: ENQA
51. Standard for School Units (1993). Decatur, Georgia: Southern Association of Colleges and Schools
52. The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2003). Viena: Institute for Human Sciences / The
European Commission
53. TAYLOR FITZ-GIBBON, C. (1996), Monitoring Education. Indicators, Quality and
Effectiveness. London: Cassell
54. WALTON, R.E. (1985). 'From Control to Commitment: Transforming Work-Force Management in
the U.S.A.' in CLARK, K., HAYES, R.H., LORENZ, C. (Eds.), The Uneasy Alliance: Managing
the Productivity Technology Dilemma. Boston, Ma.: Harvard Business School Press, 1985

Resurse Web

102
Site-uri oficiale romneti
1. http://www.edu.ro site-ul Ministerului Educaiei i Cercetrii din Romnia
2. http://aracip.edu.ro site-ul Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul
Preuniversitar
3. http://www.aracis.ro site-ul Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior
4. http://www.tvet.ro site-ul Centrului Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i
Tehnic

Site-uri oficiale ale instituiilor europene i internaionale

5. http://europa.eu.int site-ul Uniunii Europene
6. http://www.oecd.org site-ul OECD
7. http://portal.unesco.org/education/ portalul UNESCO, secia Educaie
8. http://www.cedefop.eu site-ul CEDEFOP (Centrul European pentru Dezvoltarea Educaiei i
Formrii Profesionale); seciunea dedicat CQAF poate fi consultat i la adresa
http://communities.trainingvillage.gr/etv/Projects_Network/quality/

Site-uri naionale
9. http://www.deni.gov.uk site-ul Departamentului pentru Educaie din Irlanda de Nord.
10. http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.html locaia instrumentului How Good Is
Our School? pe site-ul guvernului regional scoian
11. http://www.oph.fi/english/ site-ul Consiliului Naional Finlandez pentru Educaie (pe care exist
numeroase materiale privind calitatea educaiei)

Site-uri resurs:
12. http://www.eaquals.org site-ul Asociaiei Europene pentru Servicii Lingvistice de Calitate
13. http://www.iso.org site-ul Organizaiei Internaionale pentru Standardizare
14. http://www.efqm.org site-ul Fundaiei Europene pentru Managementul Calitii
15. http://www.frpc.ro site-ul Fundaiei Romne pentru Calitate
16. http://www.fundatiajuran.ro site-ul Fundaiei Premiul romn pentru calitate J.M. Juran
17. http://www.ise.ro i http://portal.ise.ro /management/ site-ul Institutului de tiine ale Educaiei,
unde pot fi gsite rezultate temelor de cercetare menionate
18. http://www.I-Probenet.net site-ul reelei tematice International Project Based Evaluation
19. http://www.onelook.com portal pentru accesarea dicionarelor generale

103
Anexa 1. Sistemul indicatorilor de calitate propus de Modelul How Good Is
Our School?

Arii cheie Indicatori Teme

1. Curriculum 1.1. Structura Cuprinderea i echilibrul diferitelor elemente

curriculumului
1.2. Cursurile sau
programele de studiu
2. Performane 2.1. Calitatea general a
performanelor
3. nvare i 3.1. Planificarea activitii
predare de ctre profesori
3.2. Predarea
3.3. Experienele de
nvare ale elevilor
3.4. Satisfacerea nevoilor
elevilor
3.5. Evaluarea ca parte a
predrii
3.6. Raportarea
progresului elevilor
curriculare
Integrarea i ntreptrunderea
Efectivitatea programului de studiu i modul
de luare n considerare a opiunilor elevilor
Cuprinderea, echilibrul i posibilitile de
alegere
Integrarea, continuitatea i progresia
Sprijinul i orientarea pentru profesori
Progresul colii referitor la nivelul de
performan atins
Progresul elevilor n nvare
Nivelul rezultatelor elevilor n raport cu
evalurile naionale
Evaluarea transversal a altor indicatori
Planificarea programelor de studiu i a
activitilor zilnice
Evantaiul i adecvarea abordrilor predrii
Interaciunea profesor elev
Claritatea ntrebrilor i centrarea lor pe
esenial
Msura n care mediul de nvare stimuleaz
i motiveaz elevii
Ritmul nvrii
Responsabilizarea elevului pentru nvare;
gndirea independent i implicarea activ n
nvare
Interaciunea cu ceilali
Alegerea sarcinilor, activitilor i resurselor
Abordarea copiilor cu abiliti i aptitudini
diferite
Identificarea nevoilor de nvare
Metodele de evaluare i procedurile de
nregistrare a rezultatelor
Calitatea judecilor evaluative din timpul
predrii
Utilizarea informaiei legate de evaluare
Procedurile de raportare
Informaia oferit prinilor despre progresul
fiecrui elev
Modul n care coala ine seama de opiniile i
cererile prinilor privind progresul copiilor
lor

104
 Arii cheie Indicatori
4. Sprijin oferit 4.1. Pastoral care113
elevilor
4.2. Dezvoltarea
personal i social
4.3. Calitatea orientrii
colare i vocaionale
4.4. Monitorizarea
progresului i a
performanei
4.5. Sprijinul pentru
nvare
4.6. Implementarea
legislaiei privind
nevoile educaionale
speciale i dizabilitile
4.7. Plasamentul elevilor
cu nevoi educaionale
speciale i cu dizabiliti
4.8. Legturile cu
autoritile locale, cu alte
coli, cu agenii i
angajatori
113
Activitatea profesorului de consiliere i orientare personal i a grupului de elevi similar
dirigeniei de la noi.
105
Teme
Msurile pentru asigurarea ngrijirii, bunstrii
i proteciei elevilor
Satisfacerea nevoilor emoionale, fizice i
sociale ale fiecrui elev n parte
Msuri planificate pentru dezvoltarea
personal i social
Progresul elevilor n dezvoltarea atitudinilor
pozitive i a competenelor personale i
sociale
Contribuia activitilor extracurriculare i a
altor categorii de activiti
Pregtirea pentru alegerea educaiei i a
formrii sau pentru angajare
Acurateea i relevana informaiei i
consilierii
Msura n care consilierea este furnizat dup
o consultare corespunztoare
Procesul de monitorizare
Profilurile elevilor privind progresul i
dezvoltarea
Procedurile pentru utilizarea informaiei
obinute
Programele de sprijinire a nvrii
Progresul i performanele elevilor
Implementarea rolurilor specifice de sprijin
Cunoaterea i nelegerea legislaiei i a
procedurilor aferente
ndeplinirea cerinelor legale
Procedurile pentru implementarea legislaiei
Procedurile de plasament pentru elevii cu
nevoi educaionale speciale i cu dizabiliti
pentru a beneficia de educaie
Procedurile de plasament pentru elevii cu
nevoi educaionale speciale i cu dizabiliti n
cadrul colectivelor de elevi.
Legturile cu autoritile locale i alte
autoriti administrative
Legturile cu alte instituii colare
Legturile cu organizaiile
nonguvernamentale, cu comunitatea local
larg i cu angajatorii
Legturile cu autoritile de reglementare
 Arii cheie Indicatori
5. Etos 5.1. Climatul i relaiile
5.2. Ateptrile i
promovarea performanei
5.3. Egalitatea i echitatea
5.4. Parteneriatul cu
prinii, cu Consiliul
colar i cu comunitatea
6. Resurse 6.1. Asigurarea
facilitilor i logisticii
6.2. Asigurarea resurselor
6.3. Organizarea i
utilizarea resurselor i
spaiului
6.4. Asigurarea
personalului
6.5. Efectivitatea i
alocarea personalului
6.6. Dezvoltarea i
aprecierea personalului
6.7. Managementul
financiar al bugetului la
dispoziia colii
106
Teme
Sentimentul identitii i al mndriei n coal
Primirea i atmosfera din coal
Moralul elevilor i personalului
Relaiile dintre elevi i personal
Comportamentul i disciplina n rndul
elevilor
Ateptrile elevilor i ale profesorilor i
folosirea laudei (a stimulentelor pozitive)
Promovarea unui etos al performanei
Sentimentul egalitii i al echitii
Asigurarea egalitii i echitii
ncurajarea prinilor s se implice n
nvarea elevilor i n viaa colii
Procedurile de comunicare cu prinii
Informaia oferit prinilor privind activitatea
colii
Legturile ntre coal i Consiliul colar
Rolul colii n comunitatea local
Suficiena, diversitatea i adecvarea
Msurile pentru asigurarea sntii i
siguranei
Suficiena resurselor financiare disponibile
Suficiena, diversitatea i adecvarea resurselor
Organizare i accesibilitate
Folosirea resurselor
Afiarea i prezentarea elementelor de interes
Asigurarea personalului
Experiena, calificarea i expertiza
personalului
Efectivitatea activitii personalului i a
activitii de echip
Formarea claselor de studiu i alocarea
personalului
Asigurarea legturilor elevilor cu sprijinul
extern necesar
Efectivitatea i alocarea personalului auxiliar
Legtura ntre aprecierea personalului i
autoevaluarea i dezvoltarea colii
Procedurile de apreciere a personalului
Dezvoltarea personalului
nelegerea sistemului de bugetare la nivelul
colii
Procedurile pentru managementul bugetului la
dispoziia colii
Folosirea resurselor financiare pentru
sprijinirea proiectrii dezvoltrii instituionale,
a predrii i a nvrii
 Arii cheie Indicatori Teme

7. Management, 7.1. Scopurile strategice i Claritatea i adecvarea scopurilor de

leadership i elaborarea de politici dezvoltare
asigurarea
Efectivitatea procedurilor de elaborare a
calitii
politicilor
7.2. Autoevaluarea Procesul de autoevaluare
Monitorizarea i evaluarea realizate de
personalul cu atribuii n acest sens
Raportarea privind ndeplinirea standardelor i
calitatea
7.3. Planificarea Proiectul de dezvoltare
dezvoltrii Planificarea activitii (operaional)
Impactul planului de dezvoltare
7.4. Leadership Calitile de lider
Competenele profesionale i angajamentul
Relaiile cu oamenii i promovarea muncii n
echip
7.5. Efectivitatea Alocarea sarcinilor
personalului cu funcii de Efectivitatea individual
conducere i cu diverse Efectivitatea organizaional
responsabiliti

107
Anexa 2. Standard pentru unitile colare (Southern Association of Colleges and
Schools SUA) 114
Premise fundamentale i standarde

1. coala i comunitatea
Premis de baz: Interaciunea ntre coal i comunitatea acesteia, fundamentat pe nelegerea
rolului fiecrei pri, este esenial pentru oferirea unui program educaional efectiv.
1.1.1. Personalul colii face eforturi susinute pentru a asigura, pentru comunitate, o
interpretare profesional a scopurilor colii i a programelor oferite de aceasta.
1.1.2. Nevoile comunitii sunt identificate i utilizate n definirea scopurilor i conceperea
programelor educaionale.
1.1.3. n unitatea colar exist un plan scris, conceput n colaborare, pentru asigurarea unor
relaii efective ntre coal i comunitate.
1.1.4. coala va prezenta dovezi privind eforturile depuse pentru implicarea comunitii n
pregtirea planului privind relaiile comunitare ale colii.
1.1.5. Fiecare coal are formulate n scris politici i strategii privind folosirea resurselor colii
n comunitate i a resurselor comunitare n cadrul colii.
1.1.6. Resursele comunitare, ca i cele din afara comunitii imediate, sunt folosite pentru
atingerea scopurilor stabilite.

2. Filosofie i obiective
Premis de baz: filosofia i obiectivele colii, identificate i dezvoltate n cooperare, clar
enunate i acceptate mutual, asigur direcionarea ntregii activiti educaionale
2.1. Dezvoltarea
2.1.1. Filosofia i obiectivele colii sunt concepute n mod democratic, prin participarea
adecvat a profesionitilor i a persoanelor de sprijin contiente i interesate de nevoile
elevilor pe care coala i servete i ale comunitii pe care o reprezint.
2.1.2. Filosofia i obiectivele sunt exprimate n scris i sunt puse la dispoziia personalului,
elevilor, prinilor i comunitii.
2.1.3. Filosofia i obiectivele sunt consistente cu practicile educaionale recunoscute i sunt
bazate pe rezultatele cercetrii.
2.1.4. Filosofia i obiectivele sunt continuu reexaminate n raport cu modificrile demografice
i cu structura social (inclusiv structura etnic i cultural), cu dezvoltrile tehnologiei,
cu modificrile economice i ale modurilor de via.
2.1.5. Filosofia i obiectivele sunt, dac este necesar, revizuite, pentru a satisface nevoile n
schimbare ale elevilor i ale comunitii.
2.2. Orientarea
2.2.1. Este asigurat orientarea noilor angajai ai colii i noilor rezideni n comunitate, n
legtur cu filosofia i obiectivele colii.

3. Prioriti educaionale majore

Premis de baz: Prioritile educaionale ale colii sunt centrul n jurul cruia sunt articulate
toate aspectele programelor educaionale i pentru realizarea crora fiecare membru al personalului
se angajeaz i i asum responsabilitatea.
3.1. Determinarea
3.1.1. Prioritile educaionale sunt determinate de ctre personalul colii dup trecerea n
revist a filosofiei, obiectivelor colii i tuturor nevoilor identificate.
3.2. Prioritile
3.2.1. Prioritile educaionale ofer tuturor elevilor oportuniti pentru dezvoltarea
intelectual.
3.2.2. Sunt oferite tuturor elevilor oportuniti pentru dezvoltare personal i social.
3.2.3. Sunt oferite tuturor elevilor oportuniti pentru dezvoltare moral i ceteneasc.
3.2.4. Sunt oferite tuturor elevilor oportuniti pentru individualizarea educaiei i dezvoltarea
personal.
3.2.5. Sunt oferite tuturor elevilor oportuniti pentru dezvoltare fizic.
114
Traducere i adaptare: erban Iosifescu. Am cutat s traduc termenii educaionali ct mai aproape
de accepiunea lor originar, pentru a demonstra specificul cultural i educaional. Am marcat cu []
prevederile specifice sistemului american i inaplicabile celui romnesc.

108
 3.3. Evaluarea
3.3.1. Prioritile educaionale sunt evaluate anual de ctre personalul colii, pentru a
determina care dintre ele au fost urmate i care necesit o atenie sporit. Dac este
cazul, personalul colii va reordona prioritile educaionale.
3.4. Planificarea
3.4.1. Prioritile educaionale sunt folosite pentru planificarea pe termen scurt i pe termen
lung, care cuprinde toate laturile vieii colare.

4. Design-ul curricular
Premis de baz: Programul educaional al colii reflect nevoile i aspiraiile persoanelor servite
de ctre coal i ofer posibiliti pentru dezvoltare personal i performane nalte.
4.1. Programul educaional
4.1.1. Programul educaional este consistent cu filosofia i cu obiectivele colii.
4.1.2. Programul educaional reflect cunoaterea i nelegerea fiecrui elev i rspunde
adecvat nevoilor lor i nevoilor comunitii pe care o reprezint.
4.1.3. Programul educaional reflect cunoaterea, nelegerea i este fidel principiilor
recunoscute ale dezvoltrii umane i ale procesului educaional.
4.1.4. Sunt depuse eforturi susinute pentru a asigura relaii interpersonale efective.
4.1.5. Programul educaional reflect rezultatele cercetrii n domeniu.
4.1.6. Dezvoltarea curricular este continu i realizat n cooperare.
4.1.7. Resursele umane, naturale i materiale sunt folosite n mod efectiv.
4.1.8. Exist un plan concret privind evaluarea continu a programului educaional de ctre
personalul colii, elevii i prinii implicai n viaa colii.
4.1.9. Programul educaional este flexibil n oferirea experienelor de nvare, n funcie de
diferenele de abiliti, mediu de provenien, nevoi, interese i stiluri de nvare.
4.1.10.Experienele de nvare sunt suficient de variate i etapizate adecvat.
4.1.11.Experienele de nvare adecvate populaiei colare respective sunt prezente n toate
ariile programului educaional.
4.1.12.Exist proceduri administrative i de supervizare consistente pentru toate punctele de
mai sus.
4.1.13.Sunt evaluate, selectate i utilizate tehnologii informaionale i instrucionale cu
dezvoltare rapid, care consolideaz nvarea i sprijin coala n managementul
informaiei.
4.1.14.Sunt asigurate accesul echitabil i formarea pentru utilizarea acestor tehnologii tuturor
elevilor i angajailor colii.
4.2. Evaluarea performanelor elevilor
4.2.1. Evaluarea performanelor elevilor se face anual.
4.2.2. Rapoartele privind performanele elevilor sunt prezentate anual consiliului colar,
personalului i prinilor din circumscripia colar.
4.2.3. Rezultate msurabile privind performanele elevilor sunt stabilite anual.
4.2.4. Performanele elevilor vor fi evaluate anual folosind instrumente realizate la nivel de
stat, teste standardizate, instrumente pentru msurri criteriale i instrumente dezvoltate
local.
4.2.5. Este asigurat confidenialitatea rezultatelor la evaluare pentru fiecare elev.
4.2.6. Sunt dezvoltate anual planuri pe termen scurt i lung care se adreseaz nevoilor
identificate n urma evalurii.
4.3. Ameliorarea colar i rspunderea public
4.3.1. Este dezvoltat un plan de ameliorare colar i sunt asigurate proceduri cu caracter
permanent pentru asigurarea rspunderii colii n faa consiliului colar i publicului.
4.3.2. Planul de ameliorare colar se bazeaz pe date provenind din surse diferite cum ar fi
autoevaluarea colii, rapoartele de inspecie i alte surse similare.
4.3.3. Planul de ameliorare colar va include proceduri de revizuire a procedurilor de analiz
i folosire a datelor existente n vederea stabilirii prioritilor pentru ameliorarea
colar.
4.3.4. O prioritate pentru planul de ameliorare colar este mbuntirea rezultatelor i
performanelor colare.
4.3.5. Planul de ameliorare colar este revizuit periodic pentru a stabili dac rezultatele sunt
conforme ateptrilor.
4.3.6. Comunitatea colar este informat n legtur cu mersul dezvoltrii i ameliorrii
colare.

109
 4.3.7. Raportul ntocmit o dat la cinci ani pentru Comisia pentru Educaie a statului, include
planul curent de ameliorare colar care, la rndul lui, este fundamentat pe ultimul
raport de evaluare a progresului.
4.3.8. Copii ale planului de ameliorare colar sunt disponibile pentru echipele de inspecie.
4.4. Orarul zilnic
4.4.1. Orarul este flexibil, astfel nct s permit alocarea unor perioade diferite de timp
diferitelor activiti, pe msur ce apar noi nevoi.
4.4.2. Orarul este flexibil, astfel nct s permit desfurarea diferitelor tipuri de activiti,
inclusiv a celor extracurriculare, a celor de cercetare, de folosire a materialelor
instrucionale existente n centrul de resurse i pentru studiul individual.
4.4.3. Orarul cuprinde perioade speciale de timp dedicate edinelor personalului pentru
planificarea activitii, evalurii programului educaional al colii i dezvoltrii
profesionale continue a personalului.
4.5. Calendarul anual
4.5.1. Calendarul anual cuprinde cel puin 175 de zile de coal, n care profesorii i elevii
sunt angajai efectiv n activiti educaionale.
4.5.2. Extinderea activitii dincolo de 175 de zile de coal este ncurajat numai dac
perioadele de extindere sunt concepute pentru a realiza, la un nivel superior, scopurile
colii.
4.6. Sesiunile de var
4.6.1. Programele educaionale de var sunt administrate de prsoane special numite de ctre
consiliul colar.
4.6.2. Programele educaionale de var se bazeaz pe standardele instrucionale aplicate n
timpul anului colar.
4.7. colile pentru aduli
4.7.1. colile pentru aduli, unde sunt obinute credite pentru completarea studiilor liceale,
sunt organizate sub supravegherea unei coli acreditate n acest sens i sunt considerate
ca parte a programului educaional al colii.
4.7.2. Aceste coli sunt verificate o dat la cinci ani i reevaluate la zece ani.
5. Ariile de nvare
Premis de baz: Un program educaional efectiv acoper arii largi, ofer experiene variate (n
timp i spaiu) pentru posibiliti diferite de nvare, asigur un echilibru optim ntre diferitele
experiene de nvare i accentueaz formarea deprinderilor, conceptelor i asimilarea
coninuturilor care se constituie ca baz a nelegerii.
5.1. Coninutul activitilor instrucionale
5.1.1. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie de nvare sunt fundamentate
pe filosofia i obiectivele colii i pe analiza nevoilor educaionale ale elevilor.
5.1.2. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie disciplinar contribuie la
realizarea unui program educaional echilibrat pentru fiecare elev.
5.1.3. Coninutul i activitile instrucionale sunt suficient de flexibile pentru a asigura
oportuniti educaionale n funcie de nevoile fiecrui elev.
5.1.4. Coninutul i activitile instrucionale pentru fiecare arie disciplinar vor fi reexaminate
anual pentru a evalua nevoile de revizuire i contribuia fiecrei arii disciplinare la
ntreaga educaie a elevilor.
5.2. Explorarea i specializarea
5.2.1. n fiecare arie disciplinar sunt oferite oportuniti pentru explorare i specializare n
funcie de interesele i abilitile elevilor.
6. Programul activitilor elevilor
Premis de baz: Activitile desfurate de elevi sunt parte integrant a programului educaional
i se fundamenteaz pe nevoile, interesele i aspiraiile elevilor.
6.1. Programul
6.1.1. Programul de activiti al elevilor este fundamentat pe filosofia i obiectivele colii.
6.1.2. Programul de activiti al elevilor este conceput n aa fel nct satisface nevoile i
interesele tuturor elevilor.
6.1.3. Programul de activiti al elevilor este conceput i organizat n aa fel nct elevilor li se
ofer oportuniti de exersare a responsabilitii, iniiativei, competenelor de lider,
cooperarrii i auto-orientrii.
6.1.4. Toate activitile de tip colar sunt finanate de ctre coal.

110
 6.1.5. Programul educaional al colii asigur protejarea vieii i sigurana elevilor prin
activiti specifice []. colile controleaz folosirea facilitilor (sportive sau de alt
natur) de ctre instituii i persoane din afar.
6.1.6. Toate activitile, inclusiv cele considerate extracurriculare, sunt controlate de persoane
special desemnate din rndul angajailor colii.
6.1.7. Activitile elevilor nu consum n mod disproporionat timpul elevilor i al
personalului.
6.1.8. Programul de activiti al elevilor este evaluat periodic de ctre elevi i personal pentru
a ntri consistena acestora cu filosofia i obiectivele colii.
6.2. Managementul financiar
6.2.1. Persoane special desemnate asigur controlul utilizrii fondurilor colii pentru toate
capitolele de cheltuieli.
6.2.2. Toate fondurile generate din activitatea colii sunt sun controlul direciei.
6.2.3. nregistrrile financiare privind activitile colare sunt auditate anual prin proceduri
specifice.
6.2.4. Activitile de colectare de fonduri ale elevilor, ale administraiei i ale personalului
auxiliar sunt limitate la cele cu valoare educaional recunoscut.
6.2.5. Principalul scop al activitilor de colectare de fonduri este sprijinirea activitilor i
serviciilor care nu sunt finanate prin bugetul curent al colii.
6.2.6. Copiilor din clasele mici le este interzis activitatea de colectare de fonduri prin
activiti din ua n u [].
7. Resurse pentru nvare
Premis de baz: Resursele bibliotecii / centrului de resurse ofer o baz pentru realizarea i
mbogirea programului educaional global al colii.
7.1. Crile din bibliotec
7.1.1. Biblioteca / centrul de resurse este organizat ca centru de resurse i materiale
instrucionale pentru programul educaional global al colii.
7.1.2. coala posed o colecie echilibrat de cri, acceptabile i folosibile, nu mai mic de
1.000 volume / nu mai puin de 10 volume / elev. Vor fi considerate ca volume separate
maximum 5 copii din aceeai carte.
7.1.3. Colecia de cri din bibliotec / centrul de resurse este examinat anual pentru
eliminarea exemplarelor depite sau uzate.
7.1.4. Pentru colile noi, sunt disponibile cel puin dou volume / elev la deschidere i cel
puin dou titluri / elev sunt adugate anual pn la realizarea standardului.
7.2. Periodicele
7.2.1. Exist cel puin 35 de periodice selectate adecvat pentru a servi toi anii de studiu
existeni n coal.
7.3. Serviciile
7.3.1. Personalul va beneficia de servicii pentru utilizarea resurselor instrucionale ale
centrului n planificarea activitii.
7.3.2. Servicii de nvare pentru utilizarea resurselor vor fi oferite pentru elevi i profesori.
7.3.3. Serviciile includ formarea competenelor necesare activitii n bibliotec.
7.3.4. Elevii i personalul sunt instruii referitor la folosirea materialelor i sunt sprijinii n
utilizarea lor i n cercetare.
7.3.5. Personalul care ofer servicii pentru utilizarea resurselor beneficiaz de formare i
supervizare.
7.3.6. Serviciile pentru utilizarea resurselor de nvare sunt aduse la zi pentru a satisface
nevoile anticipate ale personalului i ale elevilor.
7.4. Circulaia materialelor
7.4.1. nregistrrile privind circularea i folosirea resurselor sunt fcute zilnic, lunar i anual n
scopul evalurii folosirii lor de ctre elevi.
7.5. Echipamentele instrucionale
7.5.1. coala posed o colecie adecvat i echilibrat de echipamente instrucionale.
7.5.2. Exist posibiliti pentru ntreinerea i nlocuirea echipamentelor uzate.
7.6. Finanarea
7.6.1. Bugetul colii cuprinde fonduri suficiente pentru achiziionarea de cri, periodice,
rechizite i alte auxiliare curriculare.
7.6.2. Fondurile alocate centrului de resurse asigur meninerea calitii programelor
instrucionale pentru fiecare arie disciplinar din programul educaional al colii.

111
 7.6.3. Toate ariile de nvare din programul educaional al colii dispun de materiale i
echipamente adecvate.
7.7. Alte standarde referitoare la centrul de resurse
7.7.1. Localizarea centrului permite accesul uor pentru toi elevii i pentru personalul colii.
7.7.2. Centrul este deschis pe parcursul ntregii zile de coal.
7.7.3. Exist proceduri pentru utilizarea materialelor foarte solicitate.
7.7.4. Toate materialele sunt catalogate folosind un sistem standardizat recunoscut.
8. Serviciile pentru elevi.
Premis de baz: Serviciile oferite elevilor reprezint o parte integrant a programului
educaional i adapteaz procesele educaionale caracteristicilor individuale ale fiecrui elev.
8.1. Orientare i consiliere
8.1.1. Sunt disponibile programe organizate pentru sprijinirea elevilor n evaluarea
alternativelor educaionale, pentru selecia activitilor educaionale adecvate, pentru
evaluarea progresului, pentru orientarea profesional i pentru opiuni fundamentale de
via.
8.1.2. Exist dosare, bine protejate, pentru fiecare elev, care includ rezultate la evaluri, date
personale, informaii financiare referitoare la activitile educaionale desfurate,
programe de testare i alte date obinute din surse diverse i pertinente referitoare la
dezvoltarea educaional.
8.1.3. Dosarele personale, cumulative ale elevilor sunt folosite de ctre personalul profesional
al colii pentru planificarea programelor educaionale individuale ale elevilor.
8.1.4. Programele de consiliere folosesc personal specializat, cum ar fi psihologi, psihiatri,
psihometricieni, medici i asisteni sociali.
8.1.5. Elevii care nu pot cpta orientarea i consilierea adecvat sunt orientai ctre instituii
abilitate.
8.1.6. coala ofer servicii adecvate elevilor cu nevoi speciale.
8.2. Serviciile de sntate
8.2.1. Fiecare coal ofer servicii medicale care se refer la bunstarea fizic, mental,
emoional i social a elevilor.
8.2.2. Exist planuri / proceduri folosite n caz de rniri i boli, precum i personal special
desemnat pentru implementarea planurilor / msurilor.
8.3. Alte servicii
8.3.1. coala ofer, cnd este nevoie, servicii n domeniile nutriiei, siguranei, recrerii i
transportului.
8.3.2. Serviciile oferite elevilor beneficiaz din plin de resursele colii i comunitii.
9. Personalul i administraia115
Premisa de baz: Calitatea personalului determin, n mare msur, succesul colii n atingerea
obiectivelor stabilite. Personalul trebuie s existe n numrul i cu calificrile necesare funcionrii
efective a colii n bune condiii.
9.1. Consiliul colar
9.1.1. Consiliul colar este responsabil cu formularea politicilor care conduc funcionarea
colii i activitatea educaional.
9.1.2. Consiliul colar este reprezentativ pentru comunitate.
9.1.3. Formularea politicilor de ctre consiliul colar reflect gndirea i nevoile comunitii i
ale personalului.
9.1.4. Consiliul colar formuleaz n scris i ine la zi politicile colii.
9.1.5. Politicile colare se refer i la managementul resurselor umane (recrutare, folosire,
normare, disponibilizare).
9.1.6. Politicile de personal abordeaz i problemele legate de deontologia profesional,
atragerea i reinerea personalului competent i dezvoltarea profesional pentru ntreg
personalul.
9.1.7. Exist descrieri scrise ale rolurilor personalului profesional i nonprofesional.
9.1.8. Consiliul colar a delegat atribuiile financiare i administrative privind personalul ctre
directorul administrativ.
9.1.9. Funciile administrative i executive ale colii se deruleaz fr amestec din afar.

115
Au fost selectate i adaptate numai acele prevederi aplicabile ntr-un viitor previzibil n
nvmntul romnesc.

112
 9.2. Directorul administrativ al sistemului116
9.2.1. Directorul administrativ este eful executiv al sistemului.
9.2.2. Directorul administrativ are o pregtire de nivel superior sau o calificare recunoscut n
statul respectiv pentru funcia respectiv.
9.2.3. Directorul administrativ are pregtire de specialitate n administraie / management
recunoscut sau echivalat []. O persoan nou numit va beneficia de doi ani pentru a
obine pregtirea necesar.
9.2.4. Directorul administrativ deine numrul cerut de credite de formare continu cerut de
funcie [].
9.3. Personalul administrativ central [condiii de studii i pregtire].
9.4. Directorul administrativ al colii
9.4.1. Directorul administrativ al colii este eful executiv al colii.
9.4.2. [condiii de studii]
9.4.3. [condiii de studii i de echivalare a studiilor i experienei]
9.4.4. Un director administrativ nceptor are cel puin trei ani de experien educaional n
coli de tipul respectiv.
9.4.5. [condiii pentru formarea continu]
9.5. Alt personal administrativ i de supervizare
9.5.1. [condiii de studii]
9.5.2. [condiii pentru formarea continu]
9.6. Personalul instrucional
9.6.1. [condiii de studii i de echivalare a pregtirii universitare]
9.6.2. [condiii de studii profesionale profesorale]
9.6.3. [condiii de echivalare profesional a pregtirii universitare]
9.6.4. [condiii de echivalare a studiilor n alt arie disciplinar dect cea care constituie cea
mai mare parte a normei]
9.6.5. [condiii de echivalare a studiilor i experienei]
9.6.6. [condiii de echivalare a studiilor i experienei]
9.6.7. [condiii pentru formarea continu]
9.6.8. [condiii pentru personalul auxiliar / profesori auxiliari]
9.6.9. [condiii pentru personalul auxiliar / profesori auxiliari]
9.6.10.[condiii pentru personalul auxiliar / profesori auxiliari]
9.6.11.[condiii pentru personalul auxiliar / profesori auxiliari]
9.7. Standarde care afecteaz personalul
9.7.1. Salariul directorului administrativ al sistemului colar trebuie s fie mai mare dect cel
mai mare salariu pltit n sistemul colar respectiv. Standardul este atins atunci cnd, n
timp de doi ani, salariul directorului administrativ depete cel mai mare salariu pltit
n coal.
9.7.2. Salariul directorului administrativ al colii trebuie s mai mare dect cel mai mare
salariu pltit n coala respectiv. Standardul este atins atunci cnd, n timp de doi ani,
salariul directorului administrativ depete cel mai mare salariu pltit n coal.
9.7.3. coala dispune de o schem de salarizare planificat. Remuneraia este adecvat tipului
de servicii prestate.
9.7.4. Personalul care nu are responsabiliti pentru programele instrucionale (cum ar fi
directorii administrativi, administratorii cldirii, cantinei etc.) sunt formai pentru
ndeplinirea acestor atribuii.
9.7.5. Programul zilnic pentru fiecare profesor cuprinde una sau mai multe perioade de timp
fr rspunderi instrucionale sau de supervizare, timp folosit pentru planificare, pentru
adunri ale elevilor, pregtirea pentru predare i mbuntirea programelor
educaionale. Orice excepie este aprobat, n prealabil, de ctre Comitetul Statal.
9.8. Cerine minimale privind personalul
9.8.1. Fiecare coal are cel puin un director cu jumtate de norm cu pentru supervizarea
activitilor instrucionale i pentru ndeplinirea altor atribuii specifice de conducere. O
coal cu sau peste 250 elevi dispune de un director cu norm ntreag. Pentru colile cu
500-600 elevi, au un director adjunct administrativ cu jumtate de norm. colile cu i
peste 650 elevi au un director adjunct administrativ cu norm ntreag. Pentru fiecare

116
Directorul administrativ al sistemului ndeplinete funciile pentru colile dintr-o circumscripie
colar.

113
 grup de 250 elevi care depesc 1000, exist cte o jumtate de norm ocupat de un
director adjunct administrativ.
9.8.2. Cel puin 25% din personalul instrucional este calificat la nivel de master sau
urmeaz programe conducnd la master.
9.8.3. colile cu mai puin de 300 elevi au un bibliotecar cu jumtate de norm sau mai mult,
care are o calificare superioar corespunztoare n biblioteconomie sau este certificat ca
bibliotecar sau specialist media de ctre o agenie statal autorizat. colile cu sau peste
300 elevi dispun de un bibliotecare / specialist media cu norm ntreag. colile cu sau
peste 1000 de elevi dispun de cel puin nc un asistent, calificat ca bibliotecar,
specialist audio-video sau specialist n material didactic. Pe lng acest personal, colile
cu sau peste 750 elevi dispun de un funcionar asistent. colile cu peste 1500 elevi,
dispun de nc o persoan angajat suplimentar.
9.8.4. colile cu mai puin de 300 elevi dispun de cel puin un secretar cu jumtate de norm.
colile cu 300499 elevi angajeaz un secretar cu norm ntreag. Pentru fiecare grup
de 250 elevi n plus peste 500 elevi, coala dispune de cte o jumtate de norm ocupat
de secretar / funcionar.
9.8.5. colile cu mai puin de 500 elevi dispun de o persoan angajat cu jumtate de norm
ca specialist n consiliere i orientare117, calificat cel puin la nivel de master sau
echivalent, calificare obinut de la o instituie abilitat. Pentru colile cu sau peste 500
elevi, dispun de o persoan angajat cu norm ntreag ca specialist n orientare i
consiliere (postul poate fi ocupat de una sau mai multe persoane). Pentru fiecare grup
suplimentar de 250 de elevi (peste norma de 500 de elevi), coala dispune de cte o
jumtate de norm ocupat pentru consiliere i orientare.
9.8.6. coala dispune de personal suficient pentru a se asigura un raport ntre elevi i
personalul profesional (educaional) de maximum 21:1. Personalul instrucional auxiliar
este asigurat n proporie de 10% din personalul profesional. Cnd se procedeaz astfel,
raportul elevi / personal va fi stabilit considernd echivalentul a dou norme de personal
auxiliar drept echivalentul unei norme de personal profesional.
9.8.7. colile care angajeaz personal instrucional auxiliar, asigur fie ale postului i
programe de formare pentru echipele de predare.
9.8.8. []
9.8.9. []
9.8.10.n clasele de nvmnt preprimar118 nu sunt mai mult de 30 de elevi pentru un
profesor i un asistent cu norm ntreag i nu mai mult de 25 elevi pentru un profesor
fr asistent cu norm ntreag.
9.8.11.n clasele 1-3, nu sunt mai mult de 33 de elevi pentru un profesor i un asistent cu
norm ntreag i nu mai mult de 28 elevi pentru un profesor fr asistent cu norm
ntreag.
9.8.12.Pentru clasele 412, nu exist clase cu mai mult de 32 elevi.
9.8.13.n stabilirea normei de predare i a programului zilnic al profesorilor, se are n vedere
numrul de clase la care se pred, timpul necesar pentru pregtire, dimensiunea clasei,
numrul total zilnic de elevi la care predau, serviciul pe coal sau la bibliotec i
atribuiile de supervizare a activitilor elevilor.
9.9. Sistemul de credite.
9.9.1. colile care acord credite bazate pe performan, competen, experien sau criterii
similare n locul criteriilor tradiionale de prezen la cursuri, absolvirea cursurilor i
note de trecere, acioneaz astfel pe baza unui proces structurat specific, clar definit n
cadrul colii / sistemului de coli i aprobat, n prealabil, de Comitetul Statal.
9.9.2. Elevii care doresc s urmeze programele educaionale prin coresponden sau alte forme
de studiu individualizat, vor obine n prealabil echivalarea creditelor de la direcia
colii.
9.9.3. Un elev poate obine maximum dou credite pentru fiecare sesiune de var. Pentru
sesiunile de var, un credit este echivalat cu 130 de ore. [].
9.9.4. Programele pentru elevii colarizai n afara colii, fac parte din programul educaional
al colii i sunt supuse standardelor specifice, evalurii i acreditrii.
9.9.5. [ criterii pentru colile pentru aduli]
9.9.6. [ neacceptarea creditelor obinute prin meditaii private]

117
n engl., guidance.
118
n engl., kindergarten.

114
 9.9.7. [ modalitatea de acceptare a creditelor transferabile de la alte coli]
9.9.8. [ idem]
9.9.9. [ idem]
9.9.10.coala asigur pentru toi elevii care vin sau pleac din coal o transcriere clar a
evalurii n termenii proprii. Transcrierile vor fi realizate n aa fel nct s fie uor
interpretate de ctre instituiile le primesc.
10. Cldirea i facilitile
Premis de baz: Cldirea colar i terenul colii, care ofer mediul fizic n interiorul cruia este
implementat programul educaional general al colii, sunt concepute, folosite i ntreinute n aa
fel nct s asigure ndeplinirea scopurilor i obiectivelor educaionale i s asigure eficiena
investiiei financiare.
10.1. Locul unde se afl situat coala119
10.1.1.Terenul colii este astfel amenajat nct s asigure desfurarea activitilor
instrucionale i extracurriculare ale colii.
10.1.2.Locul unde se afl coala este uor accesibil mijloacelor de transport colar.
10.1.3.Locul unde se afl coala este ferit, pe ct este posibil, de accidente de circulaie i de
zgomot.
10.1.4.Locul unde se afl coala ofer posibilitatea desfurrii activitilor fizice n exterior.
10.1.5.Locul unde se afl coala este agreabil ca peisaj.
10.1.6.Locul unde se afl coala este curat i ntreinut.
10.1.7. []
10.2. Cldirea colii
10.2.1.Cldirea colii este astfel amenajat nct s asigure desfurarea activitilor
instrucionale i extracurriculare ale colii.
10.2.2.Cldirile colii sunt curate, atractive i bine ntreinute.
10.2.3.ncperile i zonele speciale sunt alocate activitilor specifice n funcie de
programare.
10.2.4.[]
10.2.5.Cldirile vor fi eficient i efectiv ventilate, nclzite i iluminate.
10.2.6.Cldirile colii includ, pe ct posibil, spaii pentru activitile de laborator, pentru
programe de pregtire profesional, pentru prezentri audio-vizuale, pentru educaie
artistic, pentru programe speciale de educaie, spaii multifuncionale, spaii pentru
urgene medicale, pentru alimentaie public, pentru educaie fizic, pentru instruire pe
grupuri mici i pe grupuri mari, spaii de depozitare pentru materialele i echipamentele
instrucionale.
10.2.7.Facilitile cuprind un o bibliotec / un centru de resurse instrucionale, accesibil
tuturor elevilor i profesorilor.
10.2.8.Biblioteca / centrul de resurse este luminat i ventilat adecvat.
10.2.9.Biblioteca are un numr de locuri i mobilier specific adecvate programelor
instrucionale i mrimii colii.
10.2.10.Spaiul disponibil poate fi folosit de cel puin 10% din numrul elevilor i al
profesorilor (dar nu va avea mai puin de 40 locuri) pentru vizionare, lectur, ascultare,
instruire i studiu individual. colile nu trebuie s ofere locuri pentru mai mult de 100
de elevi n bibliotec / centrul de resurse.
10.2.11.Exist spaiu accesibil n bibliotec pentru materialele instrucionale.
10.2.12.Exist spaiu i instalaii adecvate pentru folosirea echipamentelor instrucionale
utilizabile n cadrul bibliotecii / centrului de resurse.
10.2.13.Exist spaiu de depozitare accesibil i adecvat n cadrul bibliotecii / centrului de
resurse pentru echipamentul instrucional portabil.
10.3. Echipamentul i mobilierul
10.3.1.Exist echipamentul adecvat necesar sprijinirii programelor instrucionale.
10.3.2.Exist mobilierul adecvat necesar sprijinirii programelor instrucionale.
10.3.3.Personalul administrativ dispune de echipamentul i mobilierul necesare sprijinirii
eficiente a programelor instrucionale.
10.3.4.Echipamentele i mobilierul sunt inventariate anual / permanent fiind menionate starea
i valoarea fiecrei piese de inventar.
10.3.5.n coal, exist un program sistematic pentru nlocuirea echipamentelor / mobilierului
inadecvate sau uzate moral.

119
n engl., school-site.

115
 10.4. Inspeciile
10.4.1. Cldirea colii este inspectat anual de ctre personalul autorizat.
10.4.2.Raportul de inspecie relev deficienele descoperite n timpul inspeciei.
10.4.3.Exist un plan, dezvoltat pe baza acestui raport, care cuprinde datele la care vor fi
remediate deficienele constatate.
10.4.4.Acest plan cuprinde i costurile estimate pentru corectarea deficienelor.
10.5. Sigurana
10.5.1. Msurile de protecie a elevilor i personalului mpotriva focului, furtunilor violente i
cutremurelor sunt prezente n cldirea colii i pe terenul aferent colii.
10.5.2.Elevii i personalul sunt pregtii pentru a face fa situaiilor de urgen.
10.5.3.Sunt organizate exerciii de alarmare.
10.5.4.Sunt luare msuri corespunztoare pentru protejarea de rnire a elevilor, personalului i
vizitatorilor.
10.5.5.Echipamentele de putere sunt corespunztor protejate.
10.5.6.n coal exist un numr suficient de stingtoare de incendiu, de tipurile
corespunztoare, aezate n locuri adecvate, semnalizate corespunztor i care au fost
inspectate recent.
10.6. ntreinerea facilitilor
10.6.1.Districtul colar / consiliul colii ofer serviciile de ntreinere necesare funcionrii
colii.
10.6.2.Serviciile de ntreinere vor oferi ngrijire sistematic cldirilor, spaiilor aferente i
echipamentelor din coal.
10.6.3.Exist echipamente suficiente pentru asigurarea serviciilor de igien.
10.6.4.Exist materiale de ntreinere n cantiti suficiente i cu o calitate corespunztoare.
10.6.5.Exist servicii de reparaii i ntreinere pentru cazuri de urgen.
10.6.6.Serviciile de ntreinere vor fi concepute astfel nct s protejeze investiiile fcute n
cldiri i faciliti i s ofere un mediu sigur, igienic i atractiv pentru activitile
educaionale.
11. Operaiile financiare
Premisa de baz: Susinerea financiar este suficient pentru atingerea scopurilor colii.
11.1.1.Exist, n coal, evidene contabile clare i la zi, realizate de persoane calificate,
protejate corespunztor i auditate periodic, pentru toate veniturile disponibile i
cheltuielile efectuate n raport cu orice parte a programelor colii, inclusiv privind
activitile elevilor i ale prinilor.
11.1.2.coala / sistemul colar deconteaz cheltuielile de cltorie i alte cheltuieli necesare
personalului angajat n proiecte locale, regionale sau naionale.
11.1.3.Sunt concepute i implementate proceduri eficiente de achiziionare a materialelor,
rechizitelor i echipamentelor.
11.1.4.coala i protejeaz interesele i scopurile educaionale printr-o politic adecvat de
restituire a mprumuturilor pe termen lung (ratele i dobnzile inclusiv).
11.1.5.S-au ncheiat asigurri pentru bunurile i persoanele din coal.
11.1.6.Salariile sunt competitive cu cele existente n alte coli publice sau private din
aceeai zon.
11.1.7.Politicile colii / sistemului de coli dispun de resurse adecvate pentru pensionri,
concedii medicale i concedii pentru studiu.
12. Continutitatea apartenenei120
Premis de baz: Evaluarea complex a colii este important pentru procesul de dezvoltare /
ameliorare colar.
12.1.1.coala completeaz un raport anual, va remedia deficienele constatate i va plti
cotizaia anual la data stabilit de Comitetul Statal.
12.1.2.coala realizeaz re-evaluri la fiecare 10 ani i revizuiri ad-interim la fiecare 5 ani la
datele stabilite de Comitetul Statal.
13. Standarde care se aplic numai colilor non-publice
Premis de baz: Funcionarea colilor non-publice solicit standarde adiionale, referitoare la
finane, admitere, internate i activiti ale absolvenilor121. Astfel de coli sunt foarte diverse i
urmeaz scopuri i dein caracteristici care necesit standarde care se refer la acele arii care
asigur cele mai bune posibil servicii educaionale pentru elevi i grupuri de interes.

120
La Southern Association of Colleges and Schools.
121
Alumni.

116
13.1. Operaiile financiare
13.1.1.Serviciul datoriei pe termen lung (rate i dobnzi) nu depete 10% din veniturile
obinute ca taxe de la elevi.
13.1.2.Finanele colii sunt realizate de personal calificat, indiferent dac fac sau nu parte din
personalul colii. Consiliul colii va supraveghea modul de realizare a managementului
financiar.
13.1.3.colile prezint trimestrial documente financiare i anual bugetul.
13.2. Admiterea
13.2.1.Candidaii sunt bine informai n legtur cu scopurile i obiectivele specifice ale colii,
despre natura i extinderea programelor colare i educaionale oferite, despre costurile
de colarizare i taxele care trebuie pltite, despre ariile educaionale i disciplinare
studiate, despre expectaiile care definesc performane satisfctoare i despre absolvire.
13.2.2.coala i-a dezvoltat un sistem de admitere clar definit, cunoscut n mod public, astfel
nct toi cei interesai pot nelege procesul i cunoate criteriile de admitere.
13.2.3.coala accept transferul elevilor de la alte coli numai dup ce a cerut colii de
provenien toate datele pertinente legate de motivele transferului i performanele
academice i personale ale elevului.
13.2.4.Materialele publicitare i privind admiterea descriu adecvat programele colii, mediul
de lucru i facilitile.
13.2.5.colile admit elevii pe baza oferirii de anse educaionale egale, indiferent de ras i de
originea etnic i naional a candidailor. colile care nu sunt confesionale primesc
elevi fr deosebire de credina lor religioas.
13.2.6.Bursele i ajutoarele financiare vor fi acordate pe baza unor criterii stabilite i publice.
13.3. Viaa de internat
13.3.1.Facilitile de internat vor respecta toate normele privind sigurana, vor fi curate i
confortabile i vor dispune de mobilier adecvat satisfacerii nevoilor personale i
academice ale elevilor.
13.3.2.Este oferit n permanen supervizare din partea unui adult responsabil pentru toi
elevii interni.
13.3.3.Regulile i politicile privind viaa de internat, plecri, privilegii i disciplin, sunt
publice i cunoscute de elevi i de prinii lor.
13.3.4.Sunt luate msuri pentru asigurarea unei atmosfere corespunztoare, unei alimentaii
adecvate, studiului supravegheat, recrerii i unui echilibru corespunztor ntre timpul
dedicat activitii colare i distraciei.
13.3.5.Sunt luate msuri pentru informarea complex a prinilor n legtur cu progresul i
comportamentul elevilor.
13.3.6.Sunt luate msuri care asigur participarea elevilor la conducerea activitii din
internate.
13.4. Afaceri ale absolvenilor, dezvoltare i relaii publice
13.4.1.Exist dovezi pentru a demonstra c planificarea pe termen lung este un proces
continuu, care implic elevi, prini, profesori, consiliul de conducere, absolveni i
prieteni ai colii.
13.4.2.Consiliul colii i asum rspunderea pentru programele de colectare de fonduri, n
vederea asigurrii stabilitii financiare a colii.
13.4.3.coala menine relaii i comunic permanent cu absolveni, prini i alte grupuri de
interes.

117
Anexa 3. Propunerea Institutului de tiine ale Educaiei privind sistemul de
indicatori de calitate a educaiei la nivelul unitii colare

I. ELEVII I VIAA COLAR

1.a. Precondiii / resurse referitoare la activitatea colar a elevului

1.a.1.: Accesul elevilor la faciliti (coal, cmin, cantin, bibliotec, sala / terenuri de sport etc.):
VaCr: Accesul elevilor la faciliti noi, create n funcie de nevoile identificate i de politicile /
proiectele de dezvoltare elaborate la nivel locale i naional.
VaAd: Accesul elevilor la faciliti renovate / mbuntite.
VaAj: Accesul elevilor la toate facilitile existente.
1.a.2.: Sigurana fizic i psihic
VaCr: Contribuia activ a elevilor, prinilor i personalului colii la realizarea climatului de
siguran n coal i n vecintate.
VaAd: Sentimentul de siguran n rndul elevilor i al personalului colii n spaiul colar i n
vecintatea colii.
VaAj: Sentimentul de siguran n rndul elevilor i al personalului colii n spaiul colar.
1.a.3.: Spaiul colar
VaCr: Spaiu evolutiv: decoraiuni i mobilier personalizate, realizate n urma unei politici i
programe explicite i prin implicarea unor specialiti (designeri sau arhiteci).
VaAd: Spaiu prietenos: decoraiuni personalizate; culori non-standard; mobilier
individualizat; consultarea elevilor n dotarea i decorarea spaiului.
VaAj: Spaiu clasic: decoraiuni uniforme, culori standard etc.; mobilier standard;
iniiativa n dotarea i decorarea spaiului aparine conducerii colii i cadrelor didactice.
1.a.4.: Accesul i facilitile pentru persoanele cu c.e.s.
VaCr: Crearea de faciliti pentru persoanele cu c.e.s., n funcie de nevoile identificate.
VaAd: Existena unor politici i programe proprii pentru persoanele cu c.e.s.
VaAj: Existena structurilor de primire i de sprijin pentru persoanele cu c.e.s. n conformitate
cu politicile naionale n domeniu.
1.a.5.: Accesul elevilor la servicii de orientare i consiliere
VaCr: Accesul elevilor i altor categorii (cadre didactice, prini .a.) la servicii i reele
diversificate de orientare i consiliere.
VaAd: Accesul elevilor la servicii de orientare i consiliere oferite de personal calificat.
VaAj: Accesul elevilor la servicii de orientare i consiliere oferite de cadre didactice.
1.a.6.: Starea de sntate a elevilor
VaCr: Dezvoltarea unor relaii permanente cu autoritile sanitare i implicarea colii n
aciuni preventive privind sntatea public.
VaAd: Existena n coal a unui cabinet medical i a personalului cu calificare medie (asistent
medical).
VaAj: Accesul elevilor la servicii sanitare permanente.
1.a.7.: Servicii de asisten oferite categoriilor dezavantajate
VaCr: Existena unei politici proprii de identificare i asisten pentru persoanele / grupurile
dezavantajate.
VaAd: Proporia elevilor care beneficiaz de asisten depete media naional pentru fiecare
din categoriile de persoane avute n vedere.
VaAj: Aplicarea politicilor naionale de asisten pentru persoanele / grupurile dezavantajate.
1.a.8.: Competenele, cunoaterea i experiena anterioare
VaCr: Existena unei politici proprii de utilizare a competenelor, cunoaterii i experienei
anterioare a elevilor pentru stimularea i individualizarea nvrii.
VaAd: Mixarea sistematic a colectivelor de elevi.
VaAj: Luarea n considerare a competenelor, cunoaterii i experienei anterioare a elevilor n
constituirea colectivelor de elevi.
1.a.9.: Accesul elevilor la nvarea limbilor strine
VaCr: Realizarea, de ctre elevi, a unor publicaii, spectacole n limbi strine i corespondena
n limbi de circulaie internaional. Predarea integrat a unor discipline colare.
VaAd: Organizarea cercurilor de limbi moderne (referitoare la limb, cultur i civilizaie).

118
 VaAj: Oferirea a dou limbi moderne, predate de profesori calificai.

2.a. Procese privind activitatea colar a elevului

2.a.1.: Prezena elevilor la coal la activitile curriculare
VaCr: Activismul la ore
VaAd: Realizarea temelor pentru acas
VaAj: Frecvena la ore
2.a.2.: Utilizarea manualelor i a auxiliarelor curriculare
VaCr: Folosirea altor surse de informare / documentare identificate prin activitate proprie
VaAd: Folosirea auxiliarelor curriculare i surselor de informare / documentare recomandate
de coal
VaAj Folosirea manualelor recomandate de coal
2.a.3.: Prezena i activitatea elevilor la activitile extracurriculare
VaCr: Propunerea, de ctre elevi, a activitilor extracurriculare i implicarea acestora n
pregtirea i desfurarea acestora.
VaAd: Implicarea elevilor n pregtirea activitilor extracurriculare propuse de coal.
VaAj: Participarea la activitile extracurriculare propuse de coal.

3.a. Relaiile elevilor

3.a.1.: Relaiile dintre elevi n spaiul colar i n spaiul pericolar, dintre elevi i personalul colii,
dintre elevi i ali membri ai comunitii
VaCr: Activitatea n echip
VaAd: Relaii de cooperare
VaAj: Relaii neconflictuale

4.a. Produsele activitii elevilor

4.a.1: Monitorizarea progresului elevilor
VaCr: Stabilirea, n comun cu elevii, a intelor educaionale i a msurilor remediale n caz de
nereuit colar, lund n considerare proiectele educaionale personale.
VaAd: Existena msurilor remediale n caz de nereuit colar.
VaAj: Monitorizarea progresului colar n funcie de obiectivele stabilite n curriculumul
naional.
4.a.2.: Produsele colare ale elevilor
VaCr: Utilizarea i afiarea n coal a produselor realizate de elevi din iniiativ proprie
(neobligatorii).
VaAd: Existena produselor neobligatorii realizate de elevi la iniiativa colii: materiale
didactice, gazete de perete, postere, grdin, pagina WEB, publicaiile colii.
VaAj: Existena produselor obligatorii: caiete de notie, teze, extemporale.
4.a.3. Urmrirea absolvenilor
VaCr: Continuarea studiilor / gsirea rapid a unui loc de munc n conformitate cu dorinele
i interesele exprimate i beneficiind de consiliere de specialitate.
VaAd: Continuarea studiilor / gsirea rapid a unui loc de munc.
VaAj: Existena procedurilor de urmrire a vieii colare i profesionale a absolvenilor.
Existena i activitatea asociaiilor de alumni.
4.a.4. Activitatea consiliului consultativ al elevilor (c.c.e.)
VaCr: Reprezentarea c.c.e. n structurile manageriale ale colii.
VaAd: Considerarea propunerilor c.c.e. n activitatea managerial a colii.
VaAj: ntrunirea periodic i existena dezbaterilor n cadrul c.c.e.

II. PERSONALUL COLII

1b. Precondiii/resurse referitoare la personalul profesional

1.b.1. Calificarea:
VaCr: Existena n unitatea colar a unor persoane calificate, prin studii ulterioare, n mai
multe domenii ale educaiei (formatori, facilitatori, mentori .a.).
VaAd: Existena n unitatea colar a unor persoane perfecionate prin unul sau mai multe
cursuri/stagii de profesionalizare ulterioar (continu).

119
 VaAj: Integralitatea dotrii unitii colare cu personal profesional calificat n disciplina
efectiv predat i n domeniul educaional.
1.b.2. Experiena:
VaCr: Fructificarea n procesul educaional curent a experienei extrainstituionale a
personalului profesional.
VaAd: Valorificarea n procesul educaional curent a expertizei certificate, dobndite prin
forme de perfecionare/specializare oferite de instituii publice/private.
VaAj: Participarea curent a personalului profesional la diverse forme de demultiplicare a
bunei practici (cercuri, sesiuni etc.).

2b. Procese privind activitatea personalului profesional

2.b.1. Formarea-dezvoltarea profesional ulterioar proprie:
VaCr: Practicarea autoratului de educaie prin proces/instrumente (activiti de cercetare,
procedee interactive, elaborare de auxiliare etc.).
VaAd: Participarea personalului profesional la forme de specializare postuniversitar
(masterat, doctorat, studii aprofundate).
VaAj: Frecventarea, nscris n planul de dezvoltare instituional, de ctre personalul
necalificat a unor forme de calificare i de ctre cel calificat a unor forme de specializare.
2.b.2. Proiectarea activitii:
VaCr: Identificarea nevoilor de educaie ale elevilor i proiectarea-performarea activitii
educaional-formative pe baza acestora.
VaAd: Proiectarea i utilizarea documentelor de planificare curricular n colaborare cu colegii
de arie curricular.
VaAj: Considerarea previzional a documentelor de planificare curricular prevzute de
politicile/strategiile de reform/dezvoltare.
2b3. Desfurarea activitii:
VaCr: Integrarea cross-curricular a aspectelor formative ale vieii curente pe plan local,
naional i internaional n curriculumul realizat.
VaAd: Fructificarea curricular a rezultatelor cercetrii educaionale proprii, locale, naionale
sau/i internaionale.
VaAj: Luarea n considerare, n desfurarea activitii, a semnalelor (feedback) venite de la
elevi, prini, colegi, i remedierea/dezvoltarea prestaiei profesionale.
2b4. Metodologia i tehnologia educaional:
VaCr: Promovarea programatic a metodologiei i a tehnologiei formative de tip inovativ:
standardele de nvare-evaluare, inter-/trans-disciplinaritatea, soft-ul educaional.
VaAd: Utilizarea curent a unor demersuri educaional-formative atractive pentru elevi,
convenite i realizate mpreun cu acetia (e-learning, interactiv, brainstorming etc.).
VaAj: Prelucrarea i asumarea metodologiei formative presupuse de apariia tehnologiei
informatice de exemplu, utilizarea computerului n afara orelor de Informatic.
2b5. Introducerea i dezvoltarea competenelor de nvare:
VaCr: Practicarea, n colaborare cu factorii comunitari, a unor modaliti de studiu care s
contribuie la introducerea mentalitii formative de nvare pe tot parcursul vieii.
VaAd: Introducerea concepiei competeniale i concureniale prin elaborare de proiecte, prin
educaie antreprenorial, prin studii opionale i alternative.
VaAj: Promovarea, prin cooperare comunitar, a formrii n spiritul integrrii europene: al
ceteniei democratice, al multiculturalitii, al educaiei pentru valori diversificate.

3b. Relaiile la nivelul personalului profesional al colii

3b1. Relaiile interprofesionale, cu elevii, cu managerii:
VaCr: Activitate n echip: co-proiectarea de produse educaionale prin implicarea, conform
cu rolul lor firesc, a tuturor resurselor blocului funcional al unitii colare.
VaAd: Relaii de cooperare: co-elaborarea de proiecte privind optimizarea i diversificarea
activitii colare.
VaAj: Relaii neconflictuale: corelarea, n activitatea colii, a preocuprilor profesionale ale
corpului profesoral cu nevoile comunitii i cu interesele de formare ale elevilor.

4b. Produsele activitii profesionale a personalului

120
 4b1. Rezultate i efecte ale formrii ulterioare:
VaCr: Fructificarea formrii ulterioare a personalului profesional n mbinarea activitilor de
orientare i formare pentru toate categoriile de implicai (elevi, profesori, prini).
VaAd: Valorificarea formrii ulterioare a personalului profesoral n realizarea de sesiuni de
interformare centrate pe coal.
VaAj: Concretizarea formrii ulterioare a personalului profesoral n demultiplicarea unor
programe de formare prin colaborare.
4b2. Proiecte i instrumente:
VaCr: Contribuirea la proiecte de cercetare n echipe mixte (cercetare personal profesoral
comunitate), pe baza prioritilor strategice: incluziune colar, multiculturalitate etc.
VaAd: Susinerea prioritilor locale/zonale/naionale de calificare a forei de munc prin
mbinarea expertizei profesorale cu expertiza comunitar.
VaAj: Proiectarea i realizarea n coal, mpreun cu elevii, de instrumente de formare i de
artefacte necesare n comunitate.

III. MANAGEMENTUL

1.c. Precondiii / resurse referitoare la management

1.c.1. Legalitatea activitii:
VaCr: Iniiativ legislativ la diferite niveluri.
VaAd: Dezvoltarea cadrului normativ prin adaptarea lui la condiiile locale.
VaAj: Respectarea cadrului legislativ existent de ctre elevi, cadre didactice i manageri.
1.c.2. Pregtirea managerial
VaCr: Directorii sau alte cadre didactice sunt autori de lucrri n domeniul managementului
educaional i/sau au urmat programe de studii aprofundate, masterat, doctorat, n ar sau n
strintate.
VaAd: Formarea managerial a fost realizat, n comun cu alte cadre didactice din coal
(formare centrat pe coal).
VaAj: Directorii au beneficiat de formare mangerial.
1.c.3.: Sistemul informaional
VaCr: Difuzarea activ n comunitate a informaiei educaionale; educaia este un subiect de
dezbatere la nivel comunitar.
VaAd: Difuzarea informaiei relevante n rndul elevilor i prinilor
VaAj: Accesul personalului colii la informaia relevant.
1.c.4. Resursele financiare i materiale
VaCr: Existena unei strategii de atragere sistematic a unor resurse materiale i financiare
suplimentare cu implicarea principalilor actori educaionali (elevi, profesori, prini, autoriti
locale .a.).
VaAd: Atragerea de resurse materiale suplimentare i de resurse financiare extrabugetare.
VaAj: Utilizarea eficient i efectiv a resurselor materiale i financiare ale colii.
1.c.5. Resursa uman
VaCr: Existena unei politici proprii de management al resurselor umane n funcie de cultura
organizaional i proiectele / strategiile de dezvoltare.
VaAd: Existena programelor de dezvoltare profesional a cror eficien este evaluat
sistematic.
VaAj: Suficiena i adecvarea resurselor umane la misiunea colii i la activitile planificate.

2.c. Procese manageriale

2.c.1. Proiectarea managerial
VaCr: Contribuia cadrelor didactice, elevilor, prinilor, altor membri ai comunitii la
elaborarea, optimizarea i revizuirea PDI.
VaAd: Cunoaterea i urmrirea realizrii proiectului de dezvoltare instituional / planurilor
operaionale de toate cadrele didactice i de proporii semnificative de prini i elevi, precum
i n comunitate.
VaAj: Existena i afiarea proiectului i planurilor de dezvoltare instituional. Cunoaterea
PDI de ctre Consiliul Profesoral, Comitetul de Prini i Consiliul Elevilor.
2.c.2. Procesul decizional

121
 VaCr: Participarea actorilor relevani la procesul decizional, n mod formal (prin structuri
participative explicite) i informal.
VaAd: Consultarea, n cadrul procesului decizional, a actorilor relevani.
VaAj: Oportunitatea procesului decizional i respectarea cadrului normativ.
2.c.3. Comunicarea managerial
VaCr: Existena strategiilor proprii de comunicare i relaii publice, n concordan cu cultura
organizaional i politica de dezvoltare instituional.
VaAd: Utilizarea eficient a TIC n funcionarea structurilor formale de comunicare.
Contientizarea existenei reelelor informale de comunicare.
VaAj: Existena i funcionarea, n conformitate cu cadrul normativ existent, a structurilor
formale de comunicare (interne, cu alte instituii din cadrul sistemului educaional, cu instituii
i organizaii din comunitatea local etc.).
2.c.4. edinele / reuniunile de lucru (consiliul de administraie, consiliul profesoral, comitetul de
prini etc.)
VaCr: Invitarea i participarea la edine a prinilor, elevilor i altor membri ai comunitii.
VaAd: Realizarea unor edine periodice, cu participarea majoritii cadrelor didactice, n
cadrul crora au loc dezbateri reale.
VaAj: Realizarea unor edine periodice de analiz a realizrii PDI i altor documente de
planificare.
2.c.5. Evaluarea i asigurarea calitii
VaCr: Existena unor sisteme proprii i eficiente de asigurare a calitii, adaptate culturii
organizaionale, politicilor proprii de dezvoltare i specificului comunitar.
VaAd: Existena unui sistem de asigurare a calitii care utilizeaz principii, criterii, indicatori
i standarde naionale. Obinerea certificrii ISO 9000.
VaAj: Evaluarea activitii prin rapoarte periodice, analizate n edine i difuzate n
comunitate. Cnd este cazul, sunt adoptate i implementate msuri / programe de remediere a
aspectelor deficitare.

3.c. Relaii i cultura organizaional

3.c.1.: Relaiile din interiorul echipei manageriale, dintre echipa managerial i cadrele didactice,
dintre echipa managerial i restul personalului, dintre echipa managerial i elevi, dintre echipa
managerial i prini, dintre echipa managerial i ali membri ai comunitii
VaCr: Activitatea n echip
VaAd: Relaii de cooperare
VaAj: Relaii neconflictuale
3.c.2. Valori dominante n cultura organizaional
VaCr: ncurajarea iniiativei, autonomiei, activismului, creativitii
VaAd: Respectul reciproc, tolerana, acceptarea diferenei
VaAj: Respectarea legii, disciplina
3.c.3. Nivelul de interculturalitate a educaiei
VaCr: Vizibilitatea elementelor de interculturalitate n ntreaga via colar (mediul fizic,
ariile curriculare, activitile extracurriculare, proiectul de dezvoltare instituional etc.).
VaAd: Prezena elementelor de intercutluralitate n aria curricular om i societate.
VaAj: Prezena activitilor extracurriculare cu specific intercultural.
3.c.4. Dezvoltarea sistematic a sentimentului de apartenen i a stimei de sine
VaCr: Contribuia elevilor, prinilor i personalului colii la dezvoltarea sentimentului de
apartenen i de stim de sine.
VaAd: Identificarea elevilor, prinilor i personalului colii cu unitatea colar.
VaAj: Existena, la elevi, la prini i la personalul colii, a sentimentului de apartenen i de
stim de sine.

4.c. Produsele manageriale

4.c.1. Produse
VaCr: Propunerea i coordonarea unor proiecte comune cu alte coli / organizaii, naionale i
internaionale.
VaAd: Participarea la proiecte comune cu alte coli / organizaii, naionale i internaionale
(proiecte ale MEdC nvmnt rural etc. , Socrates, Leonardo).

122
 VaAj: Existena materialelor i activitilor de promovare a colii n comunitate i n presa
local.

IV. COMUNITATEA LOCAL

1.d. Precondiii / resurse / elemente referitoare la comunitatea local

1.d.1. Prezena colii n comunitate
VaAj: Activitatea colii este cunoscut n comunitate.
VaAd: Existena unei politici clare de marketing i PR la nivelul colii. Comunitatea local
este mulumit de activitatea colii.
VaCr: Existena serviciilor educaionale i proiectelor comune ale colii cu persoane / instituii
din comunitatea local, realizate la iniiativa colii i / sau a comunitii locale.

2.d. Procese
2.d.1. Participarea comunitii la viaa colar
VaCr: Comunitatea local solicit colii servicii educaionale (n afara ofertei obligatorii).
VaAd: Comunitatea local pune la dispoziia colii resursele necesare realizrii PDI i altor
proiecte.
VaAj: Comunitatea local particip la activiti organizate de / n coal
2.d.2. Implicarea comunitii n procesul decizional
VaCr: Membrii comunitii au iniiativ n dezvoltarea instituional i n elaborarea ofertei
educaionale a colii.
VaAd: Membrii comunitii sunt prezeni la activitile organizate de coal, la solicitarea
acesteia.
VaAj: Membrii comunitii particip n mod regulat la activitatea consiliului de administraie /
consiliului colar.

3.d. Relaii
3.d.1. Relaiile dintre coal i autoritile locale, dintre coal i alte organizaii i persoane din
comunitate
VaCr: Activitatea n echip
VaAd: Relaii de cooperare
VaAj: Relaii neconflictuale

4.d. Produse
4.d.1. Investiia comunitar n educaie
VaCr: Existena unei colaborri strnse ntre comunitate i coal, att n privina investiiei n
educaie, ct i n privina controlului asupra eficienei folosirii resurselor oferite.
VaAd: Investiia comunitar ca urmare a iniiativei individuale a unor reprezentani ai
comunitii.
VaAj: Investiia comunitar n educaie se realizeaz n conformitate cu prevederile actelor
normative n vigoare.
4.d.2. Accesul membrilor comunitii la produse i servicii educaionale (de tip life long
learning, TIC etc.)
VaCr: Serviciile i produsele educaionale sunt individualizate i sunt elaborate prin
parteneriatul coal comunitate.
VaAd: Produsele i serviciile educaionale oferite comunitii rspund unor nevoi exprimate
sau implicite.
VaAj: Existena produselor i serviciilor educaionale oferite comunitii, dincolo de oferta
obligatorie pentru tipul respectiv de unitate colar.

123
Anexa 4. Sinteza pe domenii a criteriilor, standardelor i indicatorilor de
performan pentru asigurarea calitii n nvmntul superior
NOT: Pentru fiecare domeniu i criteriu din cele prevzute de lege, au fost propuse
standarde (marcate cu bold) i indicatori de performan (marcai cu italic). Pentru fiecare
indicator au fost stabilii descriptori, care s arate, pentru fiecare indicator, regula care
trebuie respectat sau rezultatul care trebuie obinut pentru standardele de funcionare (de
autorizare, de acreditare / de evaluare periodic) sau cerinele care indic nivelul optimal de
realizare pentru standardele de calitate (de referin). Prezentm, mai jos, n sintez,
domeniile, criteriile, standardele i indicatorii.

Domeniul A : Capacitatea instituional

Criteriul A.1 Structurile instituionale, administrative i manageriale

Misiune, obiective i integritate academic
- Misiune i obiective
- Integritate academic
- Rspundere i responsabilitate public
Conducere i administraie
- Sistemul de conducere
- Management strategic
- Administraie eficace
Criteriul A.2 Baza material
Patrimoniu, dotare, resurse financiare alocate
- Spaii de nvmnt, cercetare i pentru alte activiti
- Dotare
- Resurse financiare
- Sistemul de acordare a burselor i a altor forme de sprijin material pentru studeni

Domeniul B : Eficacitate educaional

Criteriul B.1 Coninutul programelor de studiu

Admiterea studenilor
- Principii ale politicii de admitere la programele de studiu oferite de instituie
- Practici de admitere
Structura i prezentarea programelor de studiu
- Structura programelor de studiu
- Difereniere n realizarea programelor de studiu
- Relevana programelor de studiu
Criteriul B.2 Rezultatele nvrii
Valorificarea calificrii universitare obinute
- Valorificarea prin capacitatea de a se angaja pe piaa muncii
- Valorificarea calificrii prin continuarea studiilor universitare
- Nivelul de satisfacie al studenilor n raport cu dezvoltarea profesional i personal asigurat
de universitate
- Centrarea pe student a metodelor de nvare
- Orientarea n carier a studenilor
Criteriul B.3 Activitatea de cercetare tiinific
Programe de cercetare
- Programarea cercetrii
- Realizarea cercetrii
- Valorificarea cercetrii
Criteriul B.4 Activitatea financiar a organizaiei
Buget i contabilitate
- Bugetul de venituri i cheltuieli
- Contabilitate
- Auditare i rspundere public

124
Domeniul C Managementul calitii

Criteriul C.1 Strategii i proceduri pentru asigurarea calitii

Structuri i politici pentru asigurarea calitii
- Organizarea sistemului de asigurare a calitii
- Politici i strategii pentru asigurarea calitii
Criteriul C.2 Proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic
a programelor i activitilor desfurate
Aprobarea, monitorizarea i evaluarea periodic a programelor de studiu i diplomelor ce
corespund calificrilor
- Existena i aplicarea regulamentului privitor la iniierea, aprobarea, monitorizarea i
evaluarea periodic a programelor de studiu
- Corespondena dintre diplome i calificri
Criteriul C.3 Proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii
Evaluarea studenilor
- Universitatea are un regulament privind examinarea i notarea studenilor care este aplicat n
mod riguros i consecvent
- Integrarea examinrii n proiectarea predrii i nvrii, pe cursuri i programe de studiu
Criteriul C.4 Proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral
Calitatea personalului didactic i de cercetare
- Raportul dintre numrul de cadre didactice i studeni
- Evaluarea colegial
- Evaluarea personalului didactic de ctre studeni
- Evaluarea de ctre managementul universitii
Criteriul C.5 Accesibilitatea resurselor adecvate nvrii
Resurse de nvare i servicii studeneti
- Disponibilitatea resurselor de nvare
- Predarea ca surs a nvrii
- Programe de stimulare i recuperare
- Servicii studeneti
Criteriul C.6 Baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii
Sisteme de informaii
- Baze de date i informaii
Criteriul C.7 Transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i,
dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite
Informaie public
- Oferta de informaii publice
Criteriul C.8 Funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii
Structura instituional de asigurare a calitii educaiei este conform prevederilor legale i
i desfoar activitatea permanent
- Comisia coordoneaz aplicarea procedurilor i activitilor de evaluare i asigurare a calitii

125
Anexa 5. Sinteza pe domenii a criteriilor, standardelor i indicatorilor de
performan pentru asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar

NOT: Domeniile i criteriile prevzute n art. 10 din Legea calitii educaiei au fost
defalcate n subdomenii i indicatori pentru fiecare domeniu, criteriu i subdomeniu prevzut
de lege. Pentru fiecare indicator au fost stabilii descriptori, care s arate, pentru fiecare
indicator, regula care trebuie respectat sau rezultatul care trebuie obinut pentru
standardele de funcionare (de autorizare, de acreditare / de evaluare periodic) sau cerinele
care indic nivelul optimal de realizare pentru standardele de calitate (de referin).
Prezentm, mai jos, n sintez, domeniile, criteriile, subdomeniile i indicatorii.

Domeniul A: Capacitate instituional

a) Structurile instituionale, administrative i manageriale

Management strategic
- Existena, structura i coninutul documentelor proiective (proiectul de dezvoltare i planul de
implementare)
- Organizarea intern a unitii de nvmnt
- Existena i funcionarea sistemului de comunicare intern i extern
Management operaional
- Funcionarea curent a unitii de nvmnt
- Existena i funcionarea sistemului de gestionare a informaiei; nregistrarea, prelucrarea i
utilizarea datelor i informaiilor
- Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi
- Asigurarea securitii tuturor celor implicai n activitatea colar, n timpul desfurrii
programului
- Asigurarea serviciilor de orientare i consiliere pentru elevi
b) Baza material
Spaii colare
- Existena i caracteristicile spaiilor colare
- Dotarea spaiilor colare
- Accesibilitatea spaiilor colare
- Utilizarea spaiilor colare
Spaii administrative
- Existena, caracteristicile i funcionalitatea spaiilor administrative
Spaii auxiliare
- Existena, caracteristicile i funcionalitatea spaiilor auxiliare
- Accesibilitatea spaiilor auxiliare
- Utilizarea spaiilor auxiliare
Materialele i mijloacele de nvmnt, auxiliarele curriculare
- Dotarea cu mijloacele de nvmnt i cu auxiliare curriculare
- Existena i dezvoltarea fondului bibliotecii colare/ centrului de informare i documentare
- Dotarea cu tehnologie informatic i de comunicare
- Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de nvmnt i auxiliarelor
curriculare
Documente colare
- Procurarea i utilizarea documentelor colare i a actelor de studii
c) Resurse umane
Managementul personalului
- Managementul personalului didactic i de conducere
- Managementul personalului didactic auxiliar i personalului nedidactic

Domeniul B. Eficacitate educaional

a) Coninutul programelor de studiu

Oferta educaional
- Definirea i promovarea ofertei educaionale

126
 - Existena parteneriatelor cu reprezentani ai comunitii
Curriculum
- Proiectarea curriculumului
- Realizarea curriculumului
b) Rezultatele nvrii
Performanele colare
- Evaluarea rezultatelor colare
Performanele extracolare
- Evaluarea rezultatelor la activitile extracurriculare (extra-clas i extra-colare)
c) Activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz
Activitatea tiinific i metodic
- Activitatea tiinific
- Activitatea metodic a cadrelor didactice
d) Activitatea financiar a organizaiei
Activitatea financiar
- Constituirea bugetului colii
- Execuia bugetar

Domeniul C. Managementul calitii

a) Strategii i proceduri pentru asigurarea calitii

Autoevaluarea instituional
- Existena i aplicarea procedurilor de autoevaluare instituional
Managementul calitii la nivelul organizaiei
- Existena i aplicarea procedurilor interne de asigurare a calitii
- Dezvoltarea profesional a personalului
b) Proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i activitilor
desfurate
Revizuirea periodic a ofertei colii
- Revizuirea ofertei educaionale i a proiectului de dezvoltare
c) Proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii
Optimizarea procedurilor de evaluare a nvrii
- Existena i aplicarea procedurilor de optimizare a evalurii nvrii
d) Proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral
Evaluarea corpului profesoral
- Evaluarea calitii activitii corpului profesoral
e) Accesibilitatea resurselor adecvate nvrii
Optimizarea accesului la resursele educaionale
- Optimizarea accesului la resursele educaionale
f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii
Constituirea i actualizarea bazei de date
- Constituirea bazei de date a unitii de nvmnt
g) transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup caz,
certificatele, diplomele i calificrile oferite
Asigurarea accesului la informaie al persoanelor i instituiilor interesate
- Asigurarea accesului la oferta educaional a colii
h) funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii
Funcionarea structurilor responsabile cu evaluarea intern a calitii
- Constituirea i funcionarea structurilor responsabile cu evaluarea intern a calitii

127
Anexa 6: inte strategice ale activitii ARACIP pn n 2010

1. Definirea noului concept de calitate a educaiei pornind de la valorile promovate n sistemul

educaional att implicit, la nivelul culturii organizaionale, ct i explicit, la nivelul politicilor
educaionale, prin:
1.1. Analiza politicilor i strategiilor educaionale pe termen lung, precum i utilizarea
rezultatelor cercetrilor dedicate culturii organizaionale i percepiilor asociate conceptului de
calitate n educaie de la noi i din alte sisteme colare din punctul de vedere al principiilor
i valorilor promovate.
1.2. Construirea conceptului de calitate a educaiei specific sistemului nostru de educaie din
perspectiva reintegrrii i valorilor europene.

2. Asigurarea participrii tuturor instituiilor i actorilor semnificativi (elevi, prini, cadre

didactice, administraia nvmntului, administraia local, angajatori, sindicate, organizaii
profesionale etc.) la definirea i asigurarea calitii. Toi aceti actori trebuie sensibilizai i cointeresai
n definirea i promovarea noului concept de calitate. Aceasta presupune:
2.1. Delimitarea funciilor i atribuiilor ARACIP, n raport cu alte structuri instituionale din
cadrul Ministerului, n coordonarea / subordonarea acestuia, precum i fa de alte instituii
din administraia central i local.
2.2. Sensibilizarea i educarea grupurilor de interes pentru a obine implicarea lor n
procedurile de asigurare a calitii prin campanii de presa, dezbateri publice, materiale
promoionale, programe de formare, reuniuni tematice, conferine etc.
2.3. Implicarea grupurilor i instituiilor interesate n toate fazele elaborrii noilor sisteme de
asigurare a calitii prin dezbateri publice, mese rotunde, seminare i conferine naionale,
grupuri de lucru etc.
2.4. Deschiderea pieei evalurii instituionale pentru alte organisme de evaluare constituite
conform Legii Nr. 87 / 2006.
2.5. Instituirea unui premiu naional al excelenei n educaie.

3. Elaborarea standardelor de calitate i dezvoltarea sistemelor de asigurare a calitii pentru

fiecare subsistem, nivel i form de educaie. Standardele de calitate trebuie sa fie omogene din
punct de vedere conceptual i metodologic pentru a asigura posibilitatea comparrii calitii diferitelor
niveluri i sectoare ale educaiei. Acest proces implic:
3.1. Definirea sistemului factorilor de risc educaional i elaborarea hrii naionale a factorilor
de risc educaional.
3.2. Proiectarea sistemelor de asigurare a calitii (standarde minimale, de referin i de
excelen) pentru toate nivelurile i sectoarele sistemului educaional.
3.3. Elaborarea ghidurilor i a manualelor pentru aplicarea standardelor i metodologiilor de
evaluare intern i extern a calitii.
3.4. Publicarea ghidurilor de bune practici n asigurarea calitii educaiei.
3.5. Formarea specific a personalului structurilor organizaionale implicate n managementul
calitii.
3.6. Revizuirea actelor normative privind asigurarea calitii educaiei n urma aplicrii
instrumentelor elaborate i pe baza evoluiilor nregistrate la nivel european i internaional.

4. Realizarea procedurilor de autorizare, acreditare i evaluare periodica a calitii conform

prevederilor Legii Nr. 87/2006.
4.1. Aplicarea instrumentelor de evaluare instituional i de evaluare a calitii n condiiile
Legii Nr. 87/2006 i evaluarea, pn n 2010, a cel puin 75% din numrul de uniti colare
din cadrul sistemului naional de nvmnt.
4.2. Publicarea periodic a rapoartelor de stare i a recomandrilor pentru mbuntirea
calitii (la nivel naional, la cel regional i la nivelul fiecrui subsistem al nvmntului
preuniversitar).

5. Dezvoltarea capacitii instituionale a ARACIP se va realiza prin atingerea urmtoarelor inte

strategice:
5.1. Dezvoltarea i optimizarea bazei logistice i de comunicare a ARACIP.
5.2. Implementarea, ncepnd cu 2007, a sistemului propriu de management al calitii. n
acest scop, va fi solicitat consultan i expertiz naional i internaional n privina
sistemelor de management al calitii recunoscute pe plan internaional.

128
5.3. Parteneriate i participri la proiecte internaionale n domeniul calitii educaiei.
5.4. Definitivarea schemei de personal a ARACIP i formarea personalului propriu.
5.5. Recrutarea i formarea experilor n evaluare i acreditare i constituirea Registrului
ARACIP al experilor n evaluare i acreditare.

129