Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
- Sinteze de curs -
1.1. Introducere
Psihologia a apӑrut oficial ȋn secolul XIX desprinzȃndu-se din filosofie, la fel cum au
fӑcut-o şi alte ştiinţe. Ca şi ştiinţӑ ea este continuatoarea unui curent din filosofie intitulat
filosofia minţii. Acesta ȋşi are originile ȋn negura timpului şi are prea puţin de a face cu ştiinţa şi
mai mult cu speculaţia filosoficӑ sau chiar cu elemente de religie şi discipline oculte. Psihologiei
i-a trebui mai mult de un secol sӑ ȋşi gӑseascӑ locul printre ştiinţe trecȃnd de la idei filosofice
netestabile la abordarea mai pragmaticӑ şi ştiinţificӑ de azi.
Au fost aduse două tipuri de critici produselor psihologiei ştiinţifice. Ambele pun în
evidenţă faptul că anumite relaţii pe care psihologia ştiinţifică le ia ca fiind date reale privind
comportamentul, îşi au originea în termenii simţului comun. Aceste critici afirmă că a) patternuri
de similaritate semantică au fost luate ca reprezentând patternuri de comportamente reale, şi b)
relaţiile cauzale implicate în conceptele simţului comun au format bazele unor “legi ale
comportamentului” care de fapt sunt fie doar descriptive, fie tautologice şi oricum, ne-
falsificabile. Numeroşi autori au indicat faptul că în psihologie nu s-au realizat progrese majore o
lungă bucată de vreme deşi s-a întreprins o activitate de cercetare asiduă. Într-un articol din 1992,
Harold Kelley (un nume foarte cunoscut din psihologia socială, cu cercetări în teoriile atribuirii) a
ridicat un semn de întrebare privind eficienţa şi credibilitatea modelelor teoretice ale psihologiei.
Iată un prim exemplu citat din Kelley: într-un studiu desfăşurat în anii ’80, John Houston a
construit un chestionar de 21 de întrebări privind diverse aspecte relaţionate cu memoria şi
învăţarea. Itemii au fost formulaţi în limbaj cotidian, şi se refereau la fenomene precum extincţia
unei condiţionări, organizarea subiectivă a materialului în memorie, întăririle şi condiţionările
operante. De exemplu, itemul despre nivelul de procesare, desprins din teoriile cognitive ale
encodării informaţiei, suna cam aşa:
Care ar fi cel mai potrivit mod de a te gândi la un cuvânt dacă ai vrea să-l memorezi?
a) să te gândeşti cum sună el (de exemplu unde cade accentul, sau dacă conţine litera
“r”)
b) să te gândeşti cum arată cuvântul (câte silabe are sau dacă conţine litere de formă
curbilinie)
c) să te gândeşti la semnificaţia cuvântului (adică dacă este plăcut sau nu, dacă ţi-ar
încape în palmă sau nu)
d) toate aceste modalităţi ar fi la fel de eficiente
Houston a administrat mai întâi chestionarul unui grup de 50 de studenţi din anul întâi
psihologie, înainte ca aceştia să fi învăţat la şcoală despre aceste principii ale psihologiei
cognitive. La 15 din cei 21 de itemi, au răspuns corect mai mulţi studenţi decât ar fi fost de
aşteptat la nivelul şansei. Pentru a reduce probabilitatea ca aceste rezultate să fie atribuibile
abilităţilor de a răspunde la chestionare sau posibilităţii ca aceşti studenţi să fi auzit cumva de
aceste informaţii, Houston a administrat chestionarul la 50 de persoane pe care i-a întâlnit în
parcul oraşului într-o după amiază de duminică. Aceştia au răspuns corect, peste nivelul şansei,
la 16 itemi. Exemplul cu nivelul de procesare a fost printre cele la care s-a răspuns corect cel mai
frecvent de către ambele grupuri. Concluzia lui Houston a fost că “multe dintre principiile
psihologiei sunt evidente. Am sentimentul incomod că noi ne-am ocupat până acum cu lucruri
evidente şi nu ne-am dat seama de asta”.
Această problemă a “evidenţei” apare şi atunci când operaţionalizăm un concept. În
cercetările care se bazează pe rapoarte verbale (chestionare), faptul că un concept ştiinţific a fost
“împrumutat” din limbajul comun ne face să-l folosim în întrebările din chestionar. De exemplu,
cum am putea evalua “implicarea” fiecărui partener într-o relaţie? O metodă evidentă ar fi aceea
de a-i întreba. Folosind în chestionar acest termen (“implicare” apare în limbajul cotidian al
oamenilor respectivi), îi vom întreba pur şi simplu “Cât de implicat consideraţi că sunteţi în
această relaţie?” Rareori cei chestionaţi vor întreba ce înseamnă “implicare”, probabil deoarece ei
vor presupune că noi ne aşteptăm ca ei să cunoască cuvântul respectiv, şi vor “traduce” termenul
în funcţie de cum consideră ei. La fel stau lucrurile cu multe concepte din psihologie care apar în
chestionare, precum “sociabil”, “dominant”, “permisiv”, etc.
Cineva care etichetează o afirmaţie ca fiind “evidentă” probabil că avea deja explicaţia
privind subiectul acelei afirmaţii. Dar, acea persoană ar putea să observe că şi reversul afirmaţiei
respective este la fel de “evident”! Iată un exemplu: În anii ’50, psihologul militar Stouffer
prezentând comandanţilor militari datele culese de el privind opiniile soldaţilor americani din
timpul celui de-al doilea Război Mondial privind modalităţile de adaptare pshică la situaţia de
luptă, aceştia au răspuns că deja ştiau toate aceste lucruri. Cu altă ocazie însă, Stouffer a inversat
datele raportului, şi a primit din partea altor comandanţi acelaşi răspuns: “noi ştiam deja aceste
lucruri”! Acesta este un exemplu despre cât de versatili pot fi oamenii în a explica atât un set de
date cât şi opusul lor. Iată deci cum nivelul mediu al interacţiunilor inter-umane, al “evidentului”,
conţine destule afirmaţii contradictorii. După cum spune Kelley (1992) una dintre strategiile care
se folosesc pentru a-i imuniza pe studenţi faţă de etichetarea în mod necritic a unor afirmaţii ca
fiind “evidente”, este de a le prezenta o listă de aforisme care sunt contradictorii, cum ar fi: “cine
se aseamănă se adună” versus “contrariile se atrag”, sau “omul cât trăieşte învaţă” versus “nu mai
poţi învăţa şmecherii un câine bătrân”, sau “gândeşte-te de două ori înainte de a face ceva” versus
“cine nu riscă nu câştigă”. Faptul că simţul comun este plin de idei contradictorii ar trebui să fie
examinat în lumina comentariilor din psihologia ştiinţifică privind efectul “toate ipotezele
rezonabile e probabil să fie valide”, sau într-o altă formulare mai plastică “opusul unui mare
adevăr este, de asemenea, adevărat”. Atât simţul comun cât şi psihologia ştiinţifică identifică
deseori relaţii între variabile care sunt valide doar în anumite circumstanţe. Domeniul total al
circumstanţelor însă, include şi situatii în care inversul relaţiilor este valabil.
Ȋn ce priveşte patternurile de similaritate semanticӑ, unul dintre cei care le-au pus în
evidenţă a fost Shweder – un antropolog, care în 1975 a efectuat un studiu în care au fost rugaţi
oameni de diferite profesii să găsească similarităţile semantice dintre perechi de itemi ai unei
scale de personalitate. El a demonstrat că matricea judecăţilor privind similaritatea semantică
(Conceptual Similarity Matrix) era în mare măsură similară cu matricea corelaţiilor inter-itemi
din scală, obţinuţi atunci când itemii scalei sunt folosiţi pentru a obţine evaluări comportamentale
(Rated Behavior Matrix). Shweder a concluzionat că datele obţinute prin chestionare deseori
reflectă mai degrabă similarităţi semantice decât covariaţii comportamentale: “….factorii descrişi
în evaluări reprezintă proprietăţi ale termenilor trăsături de personalitate ca elemente lingvistice
fără a fi proprietăţi ale persoanelor descrise de către aceşti termeni”. Judecăţile simţului comun
privind “ce intrӑ ȋn aceeaşi categorie semanticӑ cu ce” sunt responsabile de inferenţele făcute în
psihologia ştiinţifică privind “ce corelează statistic cu ce”. Acelaşi lucru se întâmplă când
aplicăm unor subiecţi o scală de “introversiune” şi una de “anxietate socială”. Obţinem scoruri
ridicate la ambele, care corelează statistic, şi spunem că există o relaţie directă între
“introversiune” şi “anxietatea socială”, iar unii pot impinge lucrurile până la a spune că oamenii
introverţi temperamental sunt mai predispuşi la anxietate socială, deci forţarea unei relaţii
cauzale. Puţini se uitӑ la itemii scalelor, ca sӑ observe cӑ din puncte de vedere semantic, ei sunt
ȋnrudiţi. Adicӑ ȋn mintea oamenilor cuvintele respective sunt parte din aceeaşi categorie
semanticӑ.
În secolul XX mai multe curente au încercat să-i dea psihologiei aura de ştiinţă serioasă
sau exactă, pe care o aveau fizica, biologia sau chimia. Unul a fost cognitivismul, apărut la
mijlocul anilor ’50, fiind iniţial considerat ca o adevărată revoluţie în psihologie şi înregistrând
un mare avânt în anii ’70 şi ’80. Însă, se pare că a eşuat şi el. Spre sfârşitul anilor ’90,
cognitivismul era deja considerat o fundătură ştiinţifică, o tentativă nereuşită de a explica
comportamentul uman. În 1997, Christina Erneling scria în capitolul de concluzii al unei cărţi ce
analiza starea din acel moment şi viitorul cognitivismului (Erneling, 1997): “acesta
[cognitivismul] a promis studierea proceselor mentale inaccesibile observaţiei prin modele
computaţionale şi cognitive ale minţii; a promis să facă ce nu au reuşit structuralismul şi
behaviorismul, adică să adopte şi să implementeze un demers ştiinţific experimental şi formalizat
matematic al proceselor mentale; pe scurt a promis o revigorare a conceptelor şi explicaţiilor
ştiinţifice privind mintea. Mai mult, el a avut ca intenţie interdisciplinaritatea, propunând o
abordare unificată ce implica munca în colaborare a psihologilor, lingviştilor, a celor din
antropologia culturală, a sociologilor, filosofilor, specialiştilor în neuroştiinte şi în IT. A promis
nu doar o integrare a cercetărilor în psihologie, ci şi în alte discipline ce vizau activitatea mentală.
Au fost îndeplinite aceste promisiuni? Este psihologia în sfârşit în posesia unor metode formale
capabile să explice principiile de categorizare şi organizare ale minţii umane?”
Autoarea menţionatӑ, împreună cu toţi cei care au colaborat la această carte - nume
majore în psihologia cognitivă - sunt de părere că nu. Citându-l pe Bruner, ea spune că psihologia
cognitivă, în loc să ne releve “mintea umană” a ajuns să studieze aspecte tot mai înguste şi
nesemnificative ale cogniţiei. Modelele cognitive sunt descrise foarte plastic: “ închipuiţi-vă pe
cineva care aleargă în cerc dorind să ajungă de la cea ce pare a fi mintea (modelele formale) la
ceea ce este ea, dar în timpul acesta este preocupat mai mult de metodă, astfel încât instrumentul
folosit în cercetare devine model explicativ şi impune limite asupra a ce trebuie studiat” […]”
Ştiinţele cognitive au tendinţa de a confunda metafora sau conceptul cu lucrul în sine”.
Cognitiviştii au propus concepte şi modele iar apoi au uitat că ele sunt doar propuneri, şi le-au
luat ca ceva dovedit a exista. Ea îl citează şi pe Pascual-Leone care spune că “ştiinţele cognitive
nu numai că s-au dovedit incapabile să studieze adecvat unele domenii dificile precum
creativitatea, dar nici măcar pe cele mai simple precum învăţarea”. Ȋn aceeaşi carte alţii observă
că procesele psihologice pe care le studiază psihologia cognitivă sunt “stipulaţii şi reificări iar nu
obiecte reale de studiu”.
Nu putem dezvolta modele explicative în care să introducem ca premise metafore sau
facultăţi mentale postulate a exista. Cognitiviştii nu au făcut decât să repete procesul iniţiat de
filosofii antici greci, proces de postulare a unor « facultăţi psihice », doar că ei au luat facultăţile
existente deja în psihologia tradiţională – atenţie, memorie, etc. – şi le-au spart în altele mai mici
(« atenţie executivă », « memorie implicită vs explicitӑ», vezi studiul lui John Houston menţionat
anterior).
În aceeaşi carte menţionatӑ, Ulrich Neisser (cel care în 1967 a consacrat termenul de
“psihologie cognitivă” prin publicarea unei cărţi cu acest nume) spunea, cu tristeţe, că “există la
ora actuală o mulţime de rezultate experimentale – deci ştim mult mai mult decât în anii ’50 – dar
nu putem spune că există o viziune comună care să unească aceste rezultate. Ştiinţele cognitive,
nu s-au dovedit capabile să furnizeze liantul necesar şi dorit, şi nici să atingă măcar suprafaţa
câtorva dintre aspectele cele mai importante ale vieţii mentale”.
Odatӑ cu ȋnceputul anilor 2000 s-a rezolvat şi aceastӑ problemӑ – a rolului psihologiei.
Astfel, ea poate investiga natura umanӑ prin inventarierea manifestӑrilor ei – comportamente şi
performanţe - conform instrumentelor şi metodelor pe care le are ȋn portofoliu. Cȃnd ȋnsӑ este
vorba despre explicarea cauzelor acestor manifestӑri, toate aceste date trebuie preluate de
neuroştiinţe care le poate investiga mai ȋn profunzime datoritӑ instrumentelor pe care le deţine.
Astfel, ȋn ultimii 15 ani, ȋn revistele de ştiinţӑ (Science, Nature), articolele conţinȃnd strict
investigaţie psihologicӑ apar doar cu referinţӑ la descrierea unor comportamente umane (din
psihologia socialӑ sau a organizaţiei) ȋnsӑ atunci cȃnd este vorba despre investigarea cauzelor
acestor comportamente, ȋntotdeauna instrumentelor psihologiei le sunt alӑturate cele ale
neuroştiinţelor. Astfel, psihologia este tot mai mult vӑzutӑ ca o ştiinţӑ descriptivӑ şi tot mai rar ca
una explicativӑ.
Bibliografie obligatorie:
Churchland, P.S. The impact of neuroscience on philosophy. Neuron, 60, pp 409-411,
2008
Cȋrneci, D. Descoperirea secolului : Ce face din noi creierul ? Editura Eikon, Cluj-
Napoca, 2004
Erneling, C. Cognitive science and the future of psychology. În D. Johnson şi C. Erneling
(editori) The future of cognitive revolution. Oxford Univ. Press, 1997
Kelley, H.H. Common-sense psychology and scientific psychology. Annual Review of
Psychology, 43, pp 1-23, 1992
2. CUM TREBUIE SᾸ FIE O EVALUARE PENTRU A FI ŞTIINŢIFICᾸ
2.1. Introducere
Deşi oamenii au pӑreri şi convingeri privind lumea din jur, inclusiv privind oamenii care o
populeazӑ, puţine dintre ele s-au format pe baza unei evaluӑri ştiinţifice. Cele mai multe dintre
explicaţiile pe care le oferim sunt la bazӑ convingeri personale, pseudoexplicaţii bazate pe
tautologii şi corelaţii servite ca şi cauze. Ȋn acest curs se prezintӑ caracteristicile explicaţiilor
ştiinţifice.
În lucrarea sa “Principiile Psihologiei” (1890) – una dintre cărţile care au stat la baza
psihologiei experimentale - William James vorbeşte mult despre instincte. Acest termen l-a fost
folosit pentru a se referi la circuite neurale specifice, comune fiecărui membru al unei specii şi
care sunt produsul evoluţiei speciei respective. Luate împreună, aceste circuite constituie (la
specia noastră) ceea ce numim “natura umană”. A fost (şi este) obişnuit să gândim că alte animale
sunt ghidate de “instincte”, în timp ce oamenii şi-au pierdut instinctele şi se ghidează după
“raţiune”, de aceea noi suntem mai flexibili şi mai inteligenţi decât animalele. William James are
o părere contrară. El spune că noi suntem mai inteligenţi şi mai flexibili pentru că avem mai
multe instincte decât animalele. Adicӑ avem un creier mai complex ca şi circuite. Noi avem
tendinţa de a nu le observa, tocmai pentru că ele lucrează atât de bine – pentru că ele procesează
informaţia atât de automat şi fără efort. James spune că ele ne structurează gândirea atât de
puternic încât ar fi greu să ne imaginăm cum ar fi fără ele. Ca rezultat, nouă ni se par unele
comportamente “normale”, “fireşti”. Nu realizăm că aceste comportamente “normale” ar trebui
cumva explicate. Această “orbire faţă de instincte” – cum o numeşte el – face psihologia atât de
greu de studiat. Pentru a depăşi această problemă, James sugerează că noi ar trebui să facem
“normalul să pară straniu”:
“Este nevoie de o minte deschisă necesară procesului de a face normalul să pară straniu,
astfel încât să punem întrebarea de ce la fiecare dintre comportamentele umane. Doar la un
metafizician apar întrebări precum: De ce atunci când suntem veseli zâmbim şi nu ne încruntăm?
De ce nu putem vorbi la fel de uşor unei mulţimi ca unui prieten? De ce ne îndrăgostim de un
anumit tip de fete? Omul simplu ar spune: Desigur că zâmbim, desigur că ne bate inima când
vorbim unei mulţimi, desigur că ne îndrăgostim de fata aceea atât de frumoasă!
Şi, probabil, la fel simte fiecare animal despre ce ar trebui să facă în prezenţa unor
obiecte familiare…Leului i se va părea normal ca leoaica să fie partenera sa, iar ursului
ursoaica. Unei găini i s-ar părea probabil mostruos să existe o creatură căreia un cuib plin de
ouă să nu i se pară ceva fascinant de pe care nu trebuie să te ridici niciodată.
Deci trebuie să fim siguri că oricât de misterioase ne par nouă unele instincte ale
animalelor, instinctele noastre le vor părea la fel de misterioase şi lor” (James, 1890).
Sir Karl Popper (1902-1994) – filosof englez de origine austriacӑ - şi-a dedicat cea mai
mare parte a carierei sale găsirii răspunsului la întrebări precum: “ce este ştiinţa?” sau “cum se
desfăşoară ea?” Deşi aceste intrebări par la prima vedere uşoare, haideţi să ne gândim la domenii
precum astrologia sau psihanaliza. Aceste abordări pot fi considerate ştiinţifice? De ce nu?
Falsificabilitatea este numele dat modalităţii în care Popper considera că trebuie să se
desfăşoare o ştiinţă. Principiul falsificabilităţii spune că ştiinţa trebuie să se preocupe de
respingerea sau falsificarea teoriilor. Cum se face acest lucru? Mai întâi, un om de ştiinţă trebuie
să enunţe o ipoteză falsificabilă. O ipoteză falsificabilă este una care poate fi demonstrat că este
falsă. De exemplu, ipoteza “va ploua în Bucureşti pe 25 august 2014” este falsificabilă – dacă nu
plouă în acea zi, ipoteza se va dovedi falsă. La fel ipoteza “toate obiectele indiferent de greutatea
lor cad pe pământ cu aceeaşi viteză” este falsificabilă – ea poate fi testată experimental. Totuşi, o
ipoteză precum “există reȋncarnare” nu este falsificabilă. Dacă această ipoteză nu este formulată
într-o formă ce poate fi falsificată, ea nu poate fi testată. În al doilea rând, odată ce un om de
ştiinţă enunţă o ipoteză falsificabilă, sarcina sa este de a elabora o metoda de a o testa. Dacă în
urma testării ipoteza se dovedeşte a fi falsă, este enunţată o nouă ipoteză.
Folosind acest model, Popper vede ştiinţa ca pe un proces de eliminare a teoriilor false.
Dacă acceptăm sugestia că toate cercetările psihologice sunt de natură inductivă, trebuie să
concludem că rolul ei major este falsificarea teoriilor incorecte.
2.3. Caracteristicile explicaţiei ştiinţifice
Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de două categorii: cauzale şi
corelaţionale. Într-o relaţie cauzală, modificările aduse unei variabile produc modificări ale altei
variabile. Un lanţ direct de evenimente conduc de la o cauză la un efect. Dacă accidental îţi scapi
o cărămidă pe picior, impactul cărămizii va declanşa o serie de evenimente -stimularea
receptorilor din picior, o avalanşă de impulsuri nervoase pleacă de la picior prin măduva spinării
spre creier, acesta înregistrează durerea, iar tu vei scoate un strigăt - care va lega stimulul de
răspuns. În acest caz, poţi conclude că faptul că ai scăpat cărămida pe picior a cauzat strigătul.
Deşi multe variabile sunt legate cauzal, altele pot fi relaţionate doar corelaţional. În
investigaţiile ce folosesc metoda corelaţională, cercetătorul încearcă să determine dacă două sau
mai multe variabile sunt relaţionate. Mai specific, el face observaţii atente şi sistematice ale
variabilelor în discuţie, pentru a determina dacă există vreo relaţie între ele. Într-o relaţie
corelaţională, valorile variabilelor sunt de asemenea legate într-un anumit mod. De exemplu,
scorurile IQ şi mediile şcolare tind să crească şi să descrească împreună. Când variabilele se
modifică împreună în acest fel, spunem că ele covariază. Asemenea relaţii pot lua forme diferite.
De exemplu, creşteri într-una dintre variabile se poate demonstra că sunt asociate cu creşteri ale
altei variabile. În asemenea cazuri vorbim despre o corelaţie pozitivă. Un psiholog social poate
observa că gradul de satisfacţie maritală exprimată de nişte cupluri tinde să crească odată cu
creşterea numărului de opinii comune impărtăşite.
Pe de altă parte, creşteri ale unei variabile pot fi relaţionate cu descreşteri ale alteia. Atunci
spunem că există o corelaţie negativă între două variabile. De exemplu, se poate observa că, cu
cât este mai scăzut nivelul economic al unei localităţi, cu atât creşte nivelul criminalităţii. Este
esenţial să spunem că atunci când apelăm la un studiu corelaţional, nu încercăm să manipulăm
nici o variabilă, doar observăm şi înregistrăm existenţa unor relaţii între variabile. Totuşi,
asemenea covariaţie nu înseamnă neapărat că modificările în valorile uneia dintre variabile au
cauzat modificările celeilalte variabile. Numărul meciurilor de fotbal şi numărul ţânţarilor tind să
covarieze (ambele valori cresc primăvara şi descresc la sfârşitul toamnei), totuşi nu putem
conclude că ţântarii sunt o cauză a meciurilor sau viceversa.
În 1963, Leonard Eron a realizat o investigaţie vizând posibila legătură dintre expunerea
copiilor la emisiuni TV violente şi nivelul lor de agresivitate faţă de copiii de aceeaşi vârstă.
Pentru a examina această relaţie, el a strâns informaţii despre comportamentele agresive şi
preferinţele TV a 875 de copii din clasa a III-a. Informaţiile privind comportamentul agresiv au
fost colectate punându-i pe colegii lor să-i evalueze, iar datele privind preferinţele TV punându-le
întrebări părinţilor. Când cele două tipuri de date au fost prelucrate statistic, Eron a văzut că era o
legătură între ele: în rândul baieţilor, cu cât erau mai accentuate preferinţele pentru emisiuni
violente, cu atât era mai agresiv comportamentul lor în clasă şi la joacă. Interesant este că
aceleaşi evaluări comportamentale au fost obţinute şi când s-a reluat studiul 10 ani mai târziu.
Deci, cu cât sunt mai accentuate preferinţele pentru emisiuni TV violente ale băieţilor în clasa a
III-a, cu atât este mai agresiv comportamentul lor în adolescenţă. Evident, pe baza acestor date
putem trage importante concluzii privind influenţa televiziunii asupra comportamentului social.
Metoda studiului corelaţional prezintă deci avantajul obţinerii unor date foarte simplu şi
eficient. Ea este şi foarte adecvată studiului unui comportament în mediul său natural. Din păcate
însă, metoda corelaţională suferă de unele dezavantaje care îi depăşesc punctele valoroase: în
primul rând, datele pe care le obţinem sunt ambigue în privinţa relaţiei cauză-efect. De exemplu,
în studiul lui Eron, găsirea unei corelaţii pozitive între preferinţele pentru emisiuni violente şi
nivelul de agresivitate poate însemna că 1) expunerea la emisiuni violente duce la creşterea
nivelului de agresivitate în rîndul băieţilor, sau 2) cu cât este mai agresiv un băiat, va prefera
emisiuni TV mai violente. Evident, prima varianta este mai provocatoare din punct de vedere
ştiinţific, dar un studiu corelaţional nu va putea niciodată să tranşeze între cele două.
În al doilea rând, există posibilitatea ca o relaţie observată într-un studiu corelaţional să fie
produsă de un alt factor necunoscut. De exemplu, un psiholog poate găsi o corelaţie negativă
puternică între nivelul de şcolarizare al bărbaţilor din societatea noastră şi podoaba lor capilară.
Deşi un investigator naiv ar putea interpreta dovezile în genul “un nivel ridicat de şcolarizare
duce la pierderea părului”, este clar că această relaţie e mai degrabă atribuibilă unui al treilea
factor ce creşte odată cu nivelul de şcolarizare – cum ar fi vârsta, având deci şanse mai mari să
găseşti bărbaţi cu chelie la un master când au peste 23 de ani decât în liceu când au 17.
Sau pentru a da un exemplu mai serios, s-a raportat frecvent că există o corelaţie pozitivă
între temperatură şi incidenţa unor violenţe colective – cu cât este mai cald afară, cu atât creşte
frecvenţa unor asemenea incidente. Deşi aceste date au fost interpretate ca dovezi că un mediu
inconfortabil de cald facilitează comportamentul agresiv, totuşi cercetări mai recente sugerează
că relaţia dintre temperatură şi violenţa colectivă s-ar putea baza de fapt pe un al treilea factor -
de exemplu, sunt mai mulţi oameni pe stradă în serile călduroase decât în cele friguroase, deci
şansa ca să apară incidente între ei este mai mare.
Este deci clar că este imposibil să concluzionăm pe baza unui studiu corelaţional dacă o
relaţie observată a exista între două variabile este sau nu una cauzală, pentru acest lucru un studiu
experimental fiind absolut necesar.
Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile
independente şi controlul variabilelor ascunse sau externe.
Manipularea variabilelor independente. O variabilă independentă este o variabilă ale
cărei valori sunt alese şi stabilite de experimentator. Ea este independentă de comportamentul
subiectului. De exemplu, dacă dorim să determinăm cum deprivarea de somn afectează abilitatea
persoanei de a-şi aminti un material memorat anterior, ar trebui să împărţim subiecţii în trei
grupuri în funcţie de numărul de ore de nesomn: 0 ore (odihniţi), 24 de ore şi 48 de ore. Aceste
trei categorii constituind cele trei nivele ale deprivării de somn reprezintă variabila independentă.
Alte variabile independente pot fi mediul în care învaţă cineva (zgomotos sau liniştit), tipul
materialului de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare al unei materii (interactiv sau
nu), etc.
Pentru a manipula variabila independentă trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două
niveluri ale variabilei independente (pe unii îi punem să înveţe într-un mediu liniştit pe alţii într-
un mediu zgomotos). Condiţiile de mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei independente
se numesc condiţii experimentale (linişte/zgomot). În timpul unui experiment expunem subiecţii
la condiţiile experimentale şi înregistrăm comportamentul lor. Manipulând astfel variabila
independentă, sperăm să arătăm că schimbările aduse acestei variabile cauzează schimbări în
comportamentul vizat – volumul şi calitatea materialului învăţat.
O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichetă. Acestea se
referă la unele caracteristici intrinseci ale subiecţilor cum ar fi vârsta, sexul, rasa, nivelul de
şcolarizare sau de pregătire profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot
influenţa rezultatele în anumite experimente, şi de aceea sunt incluse uneori în designul
experimental. De exemplu, condiţiile de mediu de mai sus presupunem că i-ar afecta în mai mare
măsură pe copiii de 6 ani decât pe cei de 12 ani.
Comportamentul pe care îl vizăm (în cazul de mai sus performanţa la învăţare) reprezintă,
de asemenea, o variabilă – variabila dependentă. Dacă există o relaţie cauzală atunci valoarea
variabilei dependente depinde de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte, valoarea
variabilei dependente este dată de comportamentul sau reacţia subiectului şi nu este stabilită de
experimentator, aşa cum este valoarea variabilei independente. Valoarea variabilei dependente
reprezintă ţinta experimentului.
Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simplă, cum ar fi expunerea unui
grup de subiecţi unor anumite condiţii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), în timp
ce pe un alt grup îl expunem absenţei acestor conditii. În acest design, grupul ce este expus
sunetului este numit grup experimental iar cel care nu este expus condiţiilor experimentale (sau
manipulării experimnetale) este numit grup de control. Grupul de control este tratat exact ca şi
grupul experimental (acelaşi număr de subiecţi, de aceaşi vârstă, nivel de pregătire, cu acelaşi
material de învăţat, în aceeaşi sală) doar că el nu este expus condiţiilor experimentale (adică
zgomotului). Performanţa celor două grupuri – adică variabila dependenta - este apoi comparată
pentru a evidenţia efectul variabilei independente (zgomotului).
A doua caracteristică a cercetării experimentale este controlul variabilelor ascunse.
Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe sau camuflate) sunt acele variabile care pot afecta
comportamentul vizat (adică variabila dependentă) dar care nu sunt avute în vedere în designul
experimental aflat în derulare. De exemplu, dorim să determinăm în ce măsură o nouă terapie
(aplicată grupului experimental) în comparaţie cu o terapie tradiţională (aplicată grupului de
control) afectează nivelul de anxietate al celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test de
anxietate. Dacă unii subiecţi vor apărea la experiment sub influenţa alcoolului, gradul lor de
intoxicaţie devine o variabilă ascunsă. Alcoolul etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de
anxietate. Acest lucru va fi problematic mai ales dacă aceşti subiecţi fac parte din grupul
experimental.
Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea efectului variabilei independente,
şi de asemenea, pot produce impresia că variabila independentă a avut un anume efect, când de
fapt ea nu a avut. De aceea, pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila independentă şi
cea dependentă trebuie să eliminăm variabilele ascunse.
Bibliografie obligatorie:
Baron, R.A., Byrne, D şi Griffitt, W. Social Psychology; Understanding human
interaction. Allyn & Baron Inc. Boston, 1974
Bordens, K.S. şi Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd
edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,
1991
Ray, W.J. Methods (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993
3. OBSERVAŢIA COMPORTAMENTALᾸ
3.1. Introducere
Una dintre cele mai potente surse de idei este curiozitatea privind cauzele sau determinanţii
comportamentului cotidian. De exemplu, faci o sugestie unui prieten, care ţi se pare folositoare,
iar el te repede furios. De ce? Poate tocmai aflase ceva neplăcut. Sau poate alta este cauza. Un alt
exemplu: ai studiat toată săptamâna pentru un examen şi iei o notă mare. Deşi iniţial te bucuri,
apoi emoţia plăcută trece şi cazi într-o depresie. Ce a putut cauza un astfel de efect paradoxal?
Asemenea tipuri de observaţii pot furniza bazele unui proiect.
Observaţia întâmplătoare a comportamentului animal poate, de asemenea, conduce către
idei de cercetare. Comportamente precum un atac masiv al unui grup de rândunele asupra unui
şoim, o veveriţă care îţi aruncă cu un con de brad în cap, etc., pot ridica întrebări despre condiţiile
care le-au declanşat – întrebări ce pot forma baza unei cercetări.
Observaţia ne-sistematică uneori este o bună modalitate de a descoperi o idee generală de
cercetare. Dat fiind caracterul întâmplător al observaţiei, poţi decide să studiezi un anumit aspect
al fenomenului. Totuşi, să nu uităm că asemenea observaţii reprezintă doar un punct de pornire.
Trebuie să transformăm observaţia aceasta întâmplătoare într-o formă ce poate fi testată empiric.
Rar vei fi capabil să faci inferenţe privind cauzele unui comportament observat doar din
observaţii întâmplătoare. Asemenea inferenţe pot deriva doar dintr-un studiu atent şi sistematic al
comportamentului respectiv.
Idei privind o cercetare pot proveni, de asemenea, dintr-o observaţie sistematică. Observaţia
sistematică poate lua o varietate de forme. De exemplu, poţi decide să studiezi un anumit
comportament – să zicem comportamentul altruist - şi alegi să observi comportamentul în
condiţiile sale naturale de apariţie. În asemenea cazuri abordezi situaţia având în minte
anumite idei şi, folosind apoi observaţia, începi să formulezi o ipoteză testabilă.
Există două modalităţi pe care un cercetător poate alege să culeagă date folosind observaţia:
ca observator ascuns şi ca observator participant. Ca şi observator ascuns, cercetătorul încearcă
să evite contactul cu subiectul observaţiei. În altă situaţie, cercetătorul poate alege să fie un
observator participant, devenind parte a mediului pe care îl observă. În acest caz el este parte din
situaţie şi într-un fel, contribuie la ea. Contribuţia sa poate fi contribuţia normală pe care ar avea-
o oricine în acea situaţie, sau poate consta într-o contribuţie atent planificată în scopul testării
unei ipoteze specifice.
Un avantaj al observaţiei participative este acela că intervenind în situaţia test, putem să
testăm unele ipoteze creeând situaţii ce este improbabil să apară în mod natural. Metoda studiului
de caz deseori implică o observaţie participativă. De exemplu, Piaget nu şi-a observat în mod
pasiv copiii. El a pus întrebări, a creat situaţii-test, a interacţionat cu ei şi le-a observat
răspunsurile. Un alt avantaj al observaţiei participative este acela că ea îl face pe observator mai
puţin intruziv, astfel reducând posibilitatea ca observatorul să influenţeze subiectul observaţiei,
determinându-l să se poarte într-un anumit mod.
Termenul de reactivitate la măsurare se referă la posibilitatea ca subiecţii să se comporte
diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi. Unele observaţii sunt predispuse la asemenea
distorsiuni în timp ce altele nu sunt afectate de faptul că subiecţii cunosc faptul că sunt observaţi.
Reactivitatea la măsurare este o imagine a ceea ce subiectul crede că este comportamental
adecvat într-o situaţie anume. De exemplu, gândiţi-vă care este probabilitatea de a folosi furculiţa
şi cuţitul la mâncatul unui pui: atunci când eşti într-un restaurant sau când eşti singur acasă în faţa
TV-ului?
Atunci când observăm ceva, este foarte important cum operaţionalizăm comportamentul-
ţintă (vezi capitolul “Experimentul”). De exemplu (după Graziano şi Raulin, 1993), dacă dorim
să măsurăm nivelul de interes faţă de o anumită expoziţie, mai întâi trebuie să operaţionalizăm
(adică “să definim”) ce înţelegem prin “nivelul de interes”. O asemenea definiţie poate fi “media
evaluărilor făcute de mai mulţi oameni”. Rugăm pe primii 200 de oameni care au intrat în
expoziţie să evalueze pe o scală de la 1 la 10 cât de interesantă este expoziţia. O asemenea
metodă este însă “intruzivă” (adică îl poate deranja pe subiect) deoarece fiecare subiect devine
conştient că ceva despre el – nivelul lui de interes – este măsurat. Astfel, măsurarea are
potenţialul de a fi reactivă deoarece subiecţii s-ar putea comporta diferit ştiind că sunt evaluaţi.
O operaţionalizare alternativă a nivelului de interes ar putea fi numărul de persoane care s-
au hotărât să viziteze expoziţia. Putem măsura aceasta în mai multe feluri. Unul ar fi acela de a
ruga fiecare persoană care a vizitat expoziţia să se semneze pe o lista. O astfel de metodă ar fi
totuşi intruzivă căci persoanele ar ştii că ceva despre ele este înregistrat – adică prezenţa lor
acolo. O metodă mai puţin intruzivă ar consta în a avea un colaborator care să stea la intrare şi să
numere persoanele care intră. Un avantaj al acestei metode este acela că observatorul poate nota
şi alte tipuri de informaţii, cum ar fi: cât timp rămân vizitatorii înăuntru, sexul lor, vârsta
aproximativă, etc. Alte metode ingenioase ar fi să observăm gradul de uzură al dalelor de piatră
din jurul expoziţiei. În unele muzee, dalele din jurul unei expoziţii foarte apreciate sunt înlocuite
la câteva săptămâni, în timp ce dalele din jurul altora – o dată la câţiva ani. Totuşi, în România,
această metodă nu s-ar dovedi viabilă…
O altă metodă ar fi cea a “amprentelor de nasuri”. În acest caz, exponatele unei expoziţii
sunt puse în spatele unor vitrine astfel încât oamenii să vadă mai bine dacă îşi lipesc nasul de
geam. Geamul este curăţat în fiecare dimineaţă iar la finalul fiecărei zile este pudrat cu praf
folosit la luarea amprentelor. Sunt numărate apoi amprentele de nasuri. Binenţeles, nu toţi
vizitatorii îşi vor lipi nasul de geam, iar alţii şi-l vor lipi în mai multe locuri, asa că această
metodă nu este potrivită a ne da o măsurătoare precisă a numărului de vizitatori. Dar, să nu uităm
că noi vrem de fapt să măsurăm “cât de interesantă” este expoziţia. Numărul de nasuri imprimate
este o operaţionalizare rezonabilă a nivelului de interes şi poate fi superioară numărării
vizitatorilor.
Sugestiile de mai sus nu se vrea a fi sugestii specifice pentru cercetări specifice. Aceste
exemple au scopul de a vă determina să fiţi cât mai creativi atunci când vă proiectaţi propriile
demersuri experimentale. Nu este greşit a ruga oamenii să evalueze pe o scală cât de interesantă
este o expoziţie, dar este mai bine să obţinem date mai obiective care să fie o măsură
independentă a interesului.
I. Relaţia cu oamenii
Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare, ca de
exemplu, o timiditate exagerată, un anume negativism, evitarea unui contact vizual, dar pot
merge până la forme severe, ca un dezinteres profund, evitare, uitare.
V. Utilizarea obiectelor
O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o
utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă, mecanică.
Modul în care sunt utilizate obiectele se notează, în acelaşi timp cu interesul general
al copilului pentru jucării. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o
perioadă nestructurată, în care adultul nu intervine.
X. Teama, nervozitatea
Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele, ţipetele, râsul
nervos, retragerea, temerile.
Când se face evaluarea comportamentelor, trebuie luate în considerare frecvenţa,
gravitatea şi durata acestora.
Prima separare de părinţi, iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa
răspunsuri anxioase din partea copilului.
Bibliografie obligatorie:
Baron, R.A., Byrne, D şi Griffitt, W. Social Psychology; Understanding human
interaction. Allyn & Baron Inc. Boston, 1974
Bordens, K.S. şi Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd
edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,
1991
Radu, I (coord.). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-
Napoca, 1993
4. CHESTIONARUL
4.1 Introducere
C. Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de
aplicare. Se disting: a) chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate
de către operatorii de anchetă.
a) Chestionarele autoadministrate presupun înregistrarea răspunsurilor de către înşişi
subiecţii supuşi investigaţiei. Subiecţii formulează şi consemnează în acelaşi timp
răspunsurile, eliminând filtrarea informaţiei de către o altă persoană – operatorul de
anchetă. Prin autoadministrare, subiecţii se pot exprima mai complet: prin ceea ce
răspund la întrebare, dar şi prin felul cum fac aceasta. Autoadministrarea elimină unul
dintre factorii care influenţează răspunsul: personalitatea celui care aplică formularul.
În absenţa unei persoane străine – a operatorului – este probabil ca subiecţii să fie mai
dispuşi să răspundă la întrebări “foarte personale”, pot să elaboreze răspunsuri mai
“chibzuite”, să consulte documentele personale pentru a verifica afirmaţiile făcute, să
se consulte cu alţi membri ai familiei pentru răspunsuri mai precise.
Iată câteva dintre avantajele chestionarelor autoadministrate:
4.3. CONCLUZII
Încercarea de clasificare a chestionarelor după conţinut, formă şi mod de aplicare nu
trebuie înţeleasă ca o diviziune şi compartimentare rigidă. Una şi aceeaşi întrebare poate fi de
opinie sau factuală, unul şi acelaşi chestionar poate fi interpretat ca fiind special sau omnibus,
poate fi autoadministrat sau administrat de către operatorii de anchetă.
Prin chestionarele factuale înregistrăm ceea ce se presupune că subiectul ştie: cum îl
cheamă, ce vârstă are, când a mers ultima dată la cinematograf. Prin cele de opinie înregistrăm
ceea ce crede individul. Întrebând: “ Unde vă veţi petrece concediul de odihnă în acest an?” ce
vom afla? O opinie sau un răspuns factual? Este greu de precizat: se amestecă într-un tot
indivizibil certitudini, dorinţe, speranţe, hotărâri etc. Mai mult, întrebarea în sine sau chestionarul
în sine nu pot fi considerate nici de opinie, nici factuale dacă nu sunt raportate la populaţia la care
se aplică. Întrebând: “ Care credeţi că sunt consecinţele poluării atmosferei?” vom obţine de la
nespecialişti simple opinii, în timp ce de la specialiştii în ecologie vom obţine date factuale.
Despre chestionarele speciale am arătat cât pot fi ele de speciale, în condiţiile în care orice
fapt social este greu de surprins în complexitatea lui: complexitatea fiind caracteristica definitorie
a faptelor şi fenomenelor sociale.
Nu întâlnim decât foarte rar într-un chestionar numai intrebări deschise sau numai
întrebări închise, foarte adesea i se dă subiectului posibilitatea să răspundă liber şi operatorul de
anchetă încadrează răspunsul dat într-unul precodificat.
De la sine înţeles că orice chestionar elaborat spre a fi autoadministrat, poate fi şi
administrat de altcineva. De asemenea, subiecţii cu nivel superior de şcolarizare pot răspunde
singuri, prin autoadministrare, fără mari dificultăţi, la chestionarele elaborate în ideea de a fi
administrate de către operatorii de anchetă.
Clasificarea pe care am prezentat-o, în scopul de a facilita înţelegerea problematicii
chestionarului ca instrument de investigare a fenomenelor sociale, trebuie privită ca o încercare
de construcţie a unor tipuri-limită. În practică întâlnim ponderi mai mult sau mai puţin accentuate
ale diferitelor caracteristici enumerate.
Bibliografie obligatorie
Chelcea, S. Chestionarul în investigaţia sociologică. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975
5. TESTUL PSIHOLOGIC
5.1. Introducere
Se pare că primele testări ale abilităţilor mentale au avut loc în anii 2200 Î.C. când
chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentaţi ca servitori la curtea împăratului. Dar
testarea abilităţilor nu a devenit subiect de studiu ştiinţific decât în secolul XIX, când un savant
englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a instalat un laborator antropometric la Expoziţia
Internaţională a Sănătăţii de la Londra din 1884 (“antropometrie” înseamnă măsurarea omului).
Mai mult de 9000 de vizitatori au plătit pentru a le fi măsurate diverse caracteristici, cum ar fi
dimensiunile capului, forţa musculară, acuitatea vizuală şi viteza de reacţie la sunete. Galton s-a
inspirat din teoria evoluţionistă a vărului său, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care
sunt cel mai bine adaptaţi din punct de vedere fizic la mediu sunt mai favorizaţi a trăi mai mult şi
a produce urmaşi cu aceleaşi caracteristici. Similar, Galton a lansat ipoteza că oamenii cu abilităţi
fizice superioare, în special senzoriale şi motorii, sunt mai bine adaptaţi pentru supravieţuire. El îi
vedea ca fiind mai inteligenţi decât cei cu abilităţi medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferenţelor fizice s-a reflectat în interesul său
pentru tot felul de diferenţe dintre indivizi, incluzând frumuseţea femeilor din diverse comunităţi.
După părerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un
exemplu clasic de subiectivism ştiinţific. Cercetările sale vizând diferenţele interindividuale au
pus bazele psihologiei diferenţiale, al cărei obiect de studiu îl reprezintă diferenţele cognitive şi
comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrică a lui Galton a fost introdusă în SUA de
James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale
– studenţilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivită pentru măsurarea inteligenţei generale,
deoarece multe măsurători antropometrice – cum ar fi forţa musculară – nu au legatură cu
inteligenţa ca abilitate de a raţiona. Mai recent însă, timpul de reacţie la stimuli şi alte măsuri ale
vitezei proceselor psihice au fost luate în calcul ca procedee de măsurare a inteligenţei. Un studiu
efectuat pe copii din şcoala elementară a dovedit că timpul de reacţie este relaţionat cu rezultatele
la teste de inteligenţă. Inteligenţa ridicată este asociată cu un timp de reacţie mai rapid. O posibilă
explicaţie este aceea că inteligenţa depinde, cel puţin parţial, de viteza impulsurilor nervoase la
nivelul neuronilor.
Primul test formal de inteligenţă – Scala Binet-Simon – a apărut în 1905. El s-a datorat
unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toţi copiii să meargă la şcoală, chiar dacă nu toţi vor
putea face faţă unei curricule standard. Învăţătorii au observat curând că unii dintre copii nu se
pot adapta adecvat în clase normale. De aceea, în 1904 ministrul francez al învăţământului a
apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii
ce necesită clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru –
Theodore Simon (1873-1961) în vederea realizării acestui test. Ei au început prin a administra
copiilor de toate vârstele din şcoala elementară mai multe întrebări legate de limbaj, raţionament
şi aritmetica – operaţii considerate de ei ca esenţiale pentru reuşita şcolară. Mulţi dintre itemi au
fost elaborati şi de către alţi psihologi eminenţi – precum Herman Ebbinghaus (printre primii care
au studiat experimental memoria) şi Hugo Munsterberg (fondatorul psihologiei industriale). Binet
şi Simon au eliminat apoi întrebările la care copiii de orice vârstă răspundeau la fel. Au fost
reţinute întrebările la care mai mulţi copii răspundeau la fel la aceeaşi vârstă, iar acestea au
devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuită în 1908 şi 1911. Acest test a fost administrat
copiilor ce urmau să înceapă şcoala. Fiecărui copil îi era asignată o vârstă mentală bazată pe
numărul de itemi pe care i-a rezolvat corect – cu cât acesta era mai mare, cu atât şi vârsta mentală
era mai mare. Un elev cu o vârstă mentală situată semnificativ sub vârsta sa cronologică era
considerat un candidat la o clasă specială. Binet a insistat că testul său este indicat a fi folosit doar
în plasarea elevilor (în şcoli normale sau speciale) şi el în nici un caz nu reflectă inteligenţa
înnăscută a copilului, sau faptul că nivelul de inteligenţă nu ar putea fi imbunătăţit prin educaţie.
Scala Binet-Simon a fost tradusă în engleză şi folosită în SUA de Henry Goddard într-o
şcoală din New Jersey. O versiune revizuită a scalei, mai adecvată culturii americane, a fost
publicată în 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956).
Astfel, versiunea americană a devenit cunoscută sub numele de Scala de Inteligenţă Stanford-
Binet care este folosită şi astăzi (Stanford-Binet IV). În mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost
cunoscută şi larg răspândită în Franţa decât după ce Stanford-Binet a devenit populară în SUA.
Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabilă şi la adulţi. Testul a fost revizuit în 1937, 1960,
1972 şi 1986.
În 1917, cu ocazia intrării SUA în primul război mondial, s-a pus problema examinării a
aproximativ un milion şi jumătate de recruţi, pentru a se evita înrolarea celor cu intelect
subnormal. În acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army Alpha
şi Army Beta; cel din urmă fiind nonverbal era aplicabil analfabeţilor sau celor ce nu cunoşteau
limba engleză.
Aplicarea măsurării în sfera fenomenelor psihice s-a limitat câtva timp la inteligenţă, în
scopul depistării persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a extins şi la alte aspecte
şi în alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientării şi mai ales selecţiei profesionale în
anumite ramuri ale transportului şi ale muncii industriale, s-au alcătuit numeroase teste
individuale şi colective, care să pună în evidenţă prezenţa aptitudinilor necesare sau a trăsăturilor
psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenţi ai personalităţii a constituit iniţial o
piedică în calea explorării ei prin metode standardizate. Practica psihiatrică a stimulat însă
preocuparea pentru găsirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalităţii şi al
deviaţiilor sale, în ultimele decenii numărul testelor de personalitate crescând deosebit de mult.
6.1. Introducere
Aşa cum am vӑzut, testele sunt cele mai folosite intrumente de evaluare psihologicӑ. Ȋnsӑ
nu orice grupare de itemi se poate numi test. Pentru a deveni un test, un instrument trebuie sӑ aibӑ
anumite calitӑţi. Ȋn acest capitol vom vedea care sunt cerinţele pe care trebuie sӑ le ȋndeplineascӑ
un instrument de evaluare pentru a fi folosit ca şi test psihologic.
6.2. STANDARDIZAREA
Testul psihologic constӑ intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe, construite cu
scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a particularitatilor de manifestare,
sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe definitii, partial diferite, deoarece fiecare
din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie
standardizata, care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este
standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile; 2)
al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la unele teste, la care
timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul
secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie a
subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele
mai multe ori, rezultatele finale sint exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate
prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din punct de vedere
numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti – proces numit etalonare.
Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a stabili
distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura
valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in
etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca
examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau
psihiatru.
In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza
construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si anume de
o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a testelor”.
Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic
si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea.
6.3. FIDELITATEA
Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint
determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau sint efectul
unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a
rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane
diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu; omogenitatea
probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi
persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de
rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic, deoarece in afara
factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele mai multe ori intervin
componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de
mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al
instrumentului consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar
putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca reexaminarea se
face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor
anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari
total independente. Daca se mareste intervalul dintre examinari, se pot obtine rezultate diferite
determinate nu de lipsa de fidelitate a testului, ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De
exemplu, in cazul testelor de inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite
obtinerea coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a
nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare
va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. De exemplu,
in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-
Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul mediu a
scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la
administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele.
Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. Necesitatea
reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii efectului anumitor
factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent. Testele paralele trebuie sa contina
un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus,
conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. In afara de dificultatea construirii
unor forme paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare
neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de construire,
intervine, in a doua examinare, exercitiul realizat la prima examinare.
Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste masura in
care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. De exemplu,
corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”),
au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach.
Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri
individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I.Q.. Gradul de experienta al
examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit conditiile de aplicare
si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atit variatiile rezultatelor obtinute de mai
multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare:
testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru
fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. Dificultatea
consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare
aproximativ egala sub aspect psihometric. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a
probelor luate in ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie
pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie negativ de
oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In
acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din
mai multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite limite.
Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu
celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor
masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica
decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un
test depinde de scopul in care este utilizat. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient
de fidelitate de 0,94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta
este indeplinita de putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind
rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor.
6.4. VALIDITATEA
Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. Altfel
spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Intrucit
testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii se face
determinind:
- daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de
exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere, capacitatea de
a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala)
sau
- daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor
examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de
admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau
dupa incheierea perioadei de instruire).
Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin
care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile),
existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie
tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. Ambele se exprima prin valoarea
coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile
rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite criterii, validitatea calculata astfel se numeste
validitate relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea criteriului se face in functie de scopul
urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.
Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”. Validitatea de continut si
cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele determina daca un test
furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint
legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile
testelor.
Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute
abstracte, denumite “constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de
fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati sau
evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul
legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este
asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a
constructului.
Bibliografie obligatorie:
7.1. Introducere
Aşa cum am vӑzut, testele reprezintӑ cel mai frecvent instrument de evaluare psihologicӑ.
Problema fundamentalӑ a testelor psihologice ȋnsӑ este cӑ ele nu iţi oferӑ cauza unui fenomen ci
doar statusul lui la momentul testӑrii (nivelul de cunoştinţe dacӑ vorbim despre teste de
cunoştinţe sau patternul de comportament dacӑ vorbim despre teste de personalitate). Aceeaşi
problemӑ o ridicӑ şi un chestionar de opinie care ne spune care este opinia majoritarӑ privind un
aspect al vieţii dar nu şi ce a cauzat aceastӑ opinie. Putem spune cӑ observaţia, chestionarul şi
testul sunt instrumente care se aplicӑ ȋn fazele timpurii ale unei investigaţii psihologice pentru a
identifica un fenomen. Ele ȋnsӑ nu au capacitatea de a explica fenomenul identificat. Pentru a
avea acces la cauza unui fenomen trebuie sӑ recurgem la un experiment.
Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de două feluri: cauzale şi
corelaţionale. Într-o relaţie cauzală modificările aduse unei variabile produc modificări altei
variabile. Un lanţ direct de evenimente conduc de la o cauză la un efect. Dacă accidental îţi scapi
o caramidă pe picior, impactul cărămizii va declanşa o serie de evenimente (stimularea
receptorilor durerii din picior, apoi o avalanşă de impulsuri nervoase vor pleca de la picior prin
măduva spinării spre creier, acesta înregistrează durerea şi locaţia ei iar tu vei scoate un strigăt),
evenimente care vor lega stimulul de răspuns. În acest caz, poţi concluziona că faptul de a scăpa o
cărămidă pe picior a cauzat strigătul tău. Relaţiile cauzale sunt evidenţiabile doar de către
studiile experimentale.
Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile
independente şi controlul variabilelor ascunse sau externe.
Manipularea variabilelor independente. O variabilă independentă este o variabilă ale
cărei valori sunt alese şi stabilite de experimentator. Ea este independentă de comportamentul
subiectului. De exemplu, dacă dorim să determinăm cum deprivarea de somn afectează abilitatea
persoanei de a-şi aminti un material memorat anterior, ar trebui să împărţim subiecţii în trei
grupuri în funcţie de numărul de ore de nesomn: 0 ore (odihniţi), 24 de ore şi 48 de ore. Aceste
trei categorii constituind cele trei nivele ale deprivării de somn reprezintă variabila independentă.
Alte variabile independente pot fi mediul în care învaţă cineva (zgomotos sau liniştit), tipul
materialului de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare al unei materii (interactiv sau
nu), etc.
Pentru a manipula variabila independentă trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două
niveluri ale variabilei independente (pe unii îi punem să înveţe într-un mediu liniştit pe alţii într-
un mediu zgomotos). Condiţiile de mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei independente
se numesc condiţii experimentale (linişte/zgomot). În timpul unui experiment expunem subiecţii
la condiţiile experimentale şi înregistrăm comportamentul lor. Manipulând astfel variabila
independentă, sperăm să arătăm că schimbările aduse acestei variabile cauzează schimbări în
comportamentul vizat – volumul şi calitatea materialului învăţat.
O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichetă. Acestea se
referă la unele caracteristici intrinseci ale subiecţilor cum ar fi vârsta, sexul, rasa, nivelul de
şcolarizare sau de pregătire profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot
influenţa rezultatele în anumite experimente, şi de aceea sunt incluse uneori în designul
experimental. De exemplu, condiţiile de mediu de mai sus presupunem că i-ar afecta în mai mare
măsură pe copiii de 6 ani decât pe cei de 12 ani.
Comportamentul pe care îl vizăm (în cazul de mai sus performanţa la învăţare) reprezintă,
de asemenea, o variabilă – variabila dependentă. Dacă există o relaţie cauzală atunci valoarea
variabilei dependente depinde de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte, valoarea
variabilei dependente este dată de comportamentul sau reacţia subiectului şi nu este stabilită de
experimentator, aşa cum este valoarea variabilei independente. Valoarea variabilei dependente
reprezintă ţinta experimentului.
Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simplă, cum ar fi expunerea unui
grup de subiecţi unor anumite condiţii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), în timp
ce pe un alt grup îl expunem absenţei acestor conditii. În acest design, grupul ce este expus
sunetului este numit grup experimental iar cel care nu este expus condiţiilor experimentale (sau
manipulării experimnetale) este numit grup de control. Grupul de control este tratat exact ca şi
grupul experimental (acelaşi număr de subiecţi, de aceaşi vârstă, nivel de pregătire, cu acelaşi
material de învăţat, în aceeaşi sală) doar că el nu este expus condiţiilor experimentale (adică
zgomotului). Performanţa celor două grupuri – adică variabila dependenta - este apoi comparată
pentru a evidenţia efectul variabilei independente (zgomotului).
Controlul variabilelor ascunse sau externe. A doua caracteristică a cercetării
experimentale este controlul variabilelor ascunse. Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe
sau camuflate) sunt acele variabile care pot afecta comportamentul vizat (adică variabila
dependentă) dar care nu sunt avute în vedere în designul experimental aflat în derulare. De
exemplu, dorim să determinăm în ce măsură o nouă terapie (aplicată grupului experimental) în
comparaţie cu o terapie tradiţională (aplicată grupului de control) afectează nivelul de anxietate al
celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test de anxietate. Dacă unii subiecţi vor apărea la
experiment sub influenţa alcoolului, gradul lor de intoxicaţie devine o variabilă ascunsă. Alcoolul
etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de anxietate. Acest lucru va fi problematic mai ales
dacă aceşti subiecţi fac parte din grupul experimental.
Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea efectului variabilei independente,
şi de asemenea, pot produce impresia că variabila independentă a avut un anume efect, când de
fapt ea nu a avut. De aceea, pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila independentă şi
cea dependentă trebuie să eliminăm variabilele ascunse.
Primul pas în elaborarea unui proiect experimental constă în a pune tipul de întrebare la
care se poate răspunde printr-o metodă ştiinţifică. De exemplu, nu poţi pune întrebări de genul:
“Există Dumnezeu? Cîţi îngeri pot sta pe vârful unui ac?” La aceste întrebări nu se poate
răspunde prin mijloace ştiinţifice pentru că răspunsurile nu pot fi obţinute prin metode obiective.
Pentru a fi obiectivă, o metodă trebuie 1) să se desfăşoare în condiţii definite precis, 2) trebuie să
fie reproductibilă atunci când se repetă acele condiţii şi 3) să poată fi confirmată de către alţii.
Întrebările la care se poate răspunde printr-o observaţie directă se numesc empirice. Iată câteva
exemple de asemenea întrebări: “Influenţează ora la care învăţăm reţinerea informaţiei? Este
pedeapsa o metodă mai eficientă decât recompensa în educaţia copilului?” Acestor întrebări li se
poate răspunde printr-un design adecvat şi o cercetare bine făcută. Spre deosebire de primele
tipuri de întrebari, al doilea set identifică variabilele ce pot fi definite în termeni de caracteristici
observabile.
Unele întrebări par a fi empirice dar sunt formulate prea vag pentru a fi studiate adecvat.
Să luăm exemplul următor: “Copiii crescuţi într-un mediu permisiv sunt mai puţin disciplinaţi?”
Înainte de a răspunde la această întrebare, trebuie puse câteva întrebări preliminare: “Ce este un
mediu permisiv?”, “Cum poate fi el măsurat?”, “Ce înseamnă precis “lipsa de disciplină”?”, şi
“Cum putem evidenţia când este prezentă disciplina şi când nu?” Până nu vom specifica ce
înseamnă aceşti termeni şi cum să măsurăm variabilele pe care ei le reprezintă, nu putem
răspunde la întrebarea iniţială.
Definirea variabilelor în termenii operaţiilor necesare pentru măsurarea lor înseamnă a
formula definiţii operaţionale ale acestor variabile. Procesul se numeşte operaţionalizarea
variabilelor. Folosirea definiţiilor operaţionalizate ne permite să măsurăm starea celor două
variabile în discuţie şi să determinăm dacă există între ele relaţia pe care o presupuneam.
Această precizare totuşi implică unele costuri. Operaţionalizarea variabilelor restrânge
generalitatea rezultatelor obţinute. “Atmosfera permisivă” nu poate fi observat ea în sine, ci
anumite comportamente sunt definite ca fiind “permisive”. “Disciplina” nu este nici ea
observabilă direct, ci anumite comportamente o indică. Dacă vom măsura în alt fel cele două
variabile, operaţionalizindu-le altfel – adică observând alte comportamente - putem obţine alte
răspunsuri la întrebarea pusă. Fără îndoială însă, dacă nu folosim operaţionalizarea nu vom putea
răspunde la întrebarea pusă.
Însă nu este suficient doar să punem întrebări la care să se poată răspunde. Ele trebuie, de
asemenea, să fie importante. Pentru a răspunde la o întrebare consumi timp, resurse financiare şi
ocupi spaţiul şi aparatura unei instituţii. Aceste resurse nu trebuie consumate pentru a răspunde la
întrebări nesemnificative. Este dificil să stabileşti dacă o întrebare este importantă. Unele
informaţii valoroase au fost obţinute răspunzându-se la întrebări aparent banale. La fel, unele
întrebări care păreau la vremea lor importante acum par banale. Totuşi există unele reguli care să
te ajute să identifici o întrebare importantă:
1. O întrebare este probabil importantă dacă răspunzând la ea îţi clarifici relaţiile dintre
variabilele ce afectează comportamentul pe care îl studiezi. De exemplu, cunoscând că
performata memoriei tinde să se deterioreze în timpul procesului de învăţare, vei vrea poate să
stabileşti rata de deteriorare în funcţie de timp. Vei vrea poate să identifici cum supraînvăţarea,
învăţarea anterioară, activitatea în timpul intervalului de reţinere şi alţi factori interacţionează
pentru a determina rata de uitare în condiţii specifice.
2. O întrebare este probabil importantă dacă răspunsul poate “suporta” doar una dintre
ipotezele sau teoriile existente. Pe de altă parte, daca teoria care te ajută să interpretezi rezultatele
este ulterior infirmată, şi demersul elaborat pentru a o testa poate părea irelevant, cu excepţia
situaţiei când rezultatele demonstrează relaţii empirice interpretabile în mod clar, ce pot fi
lămurite de o nouă teorie.
3. O întrebare este probabil importantă dacă răspunsul la ea conduce la aplicaţii practice
evidente. (Totuşi, lipsa de aplicaţii practice evidente nu înseamnă automat că întrebarea era
neimportantă!). Au fost făcute multe cercetări pentru a identifica condiţiile de muncă ce cresc
productivitatea şi satisfacţia în muncă, sau pentru a identifica medicamente eficiente în tratarea
unor psihoze. Puţini ar spune că răspunsul la aceste întrebari nu este important.
Prin contrast, o întrebare nu este importantă:
1) Dacă răspunsul la ea a fost deja stabilit în mod clar. “ Stabilit în mod clar” înseamnă
că rezultatele au fost verificate prin replici ale unor colective diferite de cercetare. Dacă nu au
fost identificate deficienţe serioase în metodologia folosită anterior, o reluare a acestui demers
este pierdere de vreme.
2) O întrebare probabil nu este importantă dacă variabilele pe care le studiezi se ştie că
au efecte mici asupra comportamentului-ţintă, şi nu prezintă nici un interes ştiinţific.
3) O întrebare probabil nu este importantă dacă nu există nici un motiv a priori să crezi că
variabilele în cauză sunt relaţionate în mod cauzal. O cercetare care să determine dacă
temperatura unei camere afectează capacitatea de a-ţi reaminti feţe umane familiare se poate să te
conducă la rezultate surprinzatoare şi folositoare. Dar fără a avea un motiv să te aştepţi la o
asemenea relaţie (derivat dintr-o teorie), asemenea cercetare seamănă cu o expediţie de pescuit cu
şanse minime de reuşită.
După ce ai identificat o idee de cercetare, pasul următor este să o duci în punctul în care
să formulezi ipoteze specifice testabile, şi să precizezi metodele la care vrei să apelezi pentru a-ţi
testa ipotezele.
Atunci când începi un experiment poţi fi în una dintre următoarele posturi. Ori ştii destul
de multe despre domeniul respectiv şi poţi utiliza deci o metodă experimentală pentru a testa o
predicţie specifică, ipoteza în acest caz luând forma: “Mă aştept să se întâmple….”; ori ştii relativ
puţin despre fenomenul respectiv şi foloseşti metoda experimentală ca şi instrument explorator.
Ipoteza în acest al doilea caz ia forma: “Mă întreb ce s-ar întâmpla dacă….”. În cele două cazuri
tipurile de logică folosite sunt fundamental diferite.
b. Raţionamentul deductiv. Dacă deja ştii destul de multe despre un anumit fenomen şi
ai deja formulate idei sau teorii clare, atunci poţi să deduci o ipoteză specifică pentru a prezice
cum operează un fenomen încă ne-examinat, dar similar cu cele cunoscute. În forma sa cea mai
simplă, raţionamentul deductiv ia forma unei afirmaţii dacă-atunci: “Dacă ideea mea despre lume
este corectă, atunci această cauză va produce următorul efect.”. De exemplu, folosim
raţionamentul deductiv atunci când spunem: “Dacă este adevărat că schizofrenia este determinată
genetic (o idee generală despre lume), atunci ar trebui să găsim o mai mare frecvenţă a acestei
boli la gemeni decât între persoane ne-înrudite (o consecinţă specifică a eredităţii)”. Termenii
ipotezei pot fi operationalizaţi, un experiment poate fi demarat (de fapt un studiu corelaţional), şi
o concluzie trasă despre acurateţea ipotezei formulate. Dacă ipoteza este confirmată, atunci acest
lucru va ne va întări convingerea că schizofrenia este determinată genetic. Dacă ipoteza nu este
confirmată, atunci avem motive să punem în discuţie ideea noastră despre determinarea genetică
a schizofreniei. Astfel, rezultatul unui experiment ne ajută să inferăm logic o relaţie dintre două
fenomene.
Orice experiment presupune selectarea unei mulţimi de subiecţi. Din păcate, selecţia
subiecţilor nu este la discreţia cercetătorului. De multe ori ea se face pe bază de voluntariat din
subiecţii pe care cercetătorul îi are la îndemâna. Or, această situaţie poate induce de la început
distorsiuni. Aşa cum s-a remarcat, o mare parte a datelor psihologiei se bazează pe cercetări
asupra şoarecilor de laborator şi a studenţilor din anul I psihologie! Idealul ar fi ca selecţia
subiecţilor să fie aleatoare, dar această pretenţie este exagerată faţă de posibilităţile reale. Adesea
utilizăm grupuri naturale intacte în compoziţia lor, datorată hazardului. De exemplu, o clasă de
elevi ca atare ar satisface această exigenţă numai că trebuie să fiţi atenţi dacă actuala ei
compoziţie nu este rezultatul unor selecţii pregătitoare (o clasă selectată pe baza mediilor la unele
materii, sau pe baza scorurilor IQ). Situaţia trebuie avută totuşi în vedere la interpretarea
rezultatelor. Într-o cercetare clinică asupra coeficientului de recidivă la fumători, s-a constat că în
urma tratamentului 80-90 % dintre fumători recidivează. Datele experimentale intrau în
contradicţie cu numeroase statistici care arătau că proporţia celor care au abandonat fumatul fără
recidivă este foarte mare. În acest caz, rezultatele obţinute în clinică s-au dovedit nerelevante
pentru că subiecţii investigaţi în lotul clinic erau tocmai pacienţi care recidivau.
Repartizarea subiecţilor în grupul de control şi în grupul sau grupurile experimentale se
face aleator (sau randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici, cele mai
importante fiind:
1) randomizarea simplă (“prin tragerea la sorţi”);
2) randomizarea stratificată ( în care populaţia (o şcoală de exemplu) este
împărţită pe “straturi” după unul sau mai multe criterii (de exemplu clase
primare şi clase gimnaziale), pentru fiecare strat realizându-se o eşantionare
simplă);
3) randomizarea multistadială (selecţia indirectă a indivizilor care formează
eşantionul prin intermediul selecţiei grupurilor la care aceştia aparţin – de
exemplu luăm doar studenţi cu restanţe la 2 materii);
4) randomizarea multifazică (se alege iniţial un eşantion de dimensiuni mari pe
care se realizează unele faze ale cercetării în mod extensiv (de exemplu subiecţi
care au obţinut la STAI X2 scoruri peste medie), apoi din acesta se selectează un
eşantion pentru realizarea altor faze cu caracter mai intensiv (îi luăm doar pe cei
cu scoruri peste 75) .
Randomizarea este indispensabilă pentru a controla variabilele ascunse sau confundate.
Aceste variabile pot influenţa decisiv rezultatele experimentului. În termeni tehnici, aceste
variabile se mai numesc şi confundate deoarece modalităţile acestor variabile sunt sistematic
legate de modalităţile altei variabile care poate face obiectul manipulării experimentale. Să
presupunem de exemplu, că pe trei grupe de elevi – aproximativ omogene în urma randomizării –
se testează eficacitatea a trei metode diferite de învăţare a limbilor străine – variabila
independentă. La sfârşitul anului se masoară performanţa şcolară la limbile străine – variabila
dependentă. Performanţele diferite obţinute se pot datora metodelor diferite de învăţare (variabila
independentă controlată) dar, în egală măsură, se pot datora diferenţelor dintre profesori
(variabila confundată); cu atât mai mult cu cât s-a dovedit că diferenţele dintre stilurile de predare
ale profesorilor sunt mai mari decât diferenţele dintre metode.
În cazul în care presupunem existenţa unor variabile confundate într-un experiment,
pentru elucidarea lor recurgem la planuri factoriale, la planuri mixte, (vezi subcapitolul “Planuri
factoriale”) sau la experimente-replică, adică la repetarea experimentului de către altcineva,
respectând condiţiile experimentale iniţiale. Subliniez că separarea completă a variabilelor
confundate de variabilele manipulate este un ideal extrem de greu de realizat.
Existenţa a cel puţin un grup de control este reclamată de cerinţa validităţii datelor
obţinute. Toate celelalte cerinţe fiind satisfăcute, datele unui experiment pot fi interpretate eronat
în lipsa unui grup de control. Aceste rezultate se pot datora maturării grupului experimental sau
unor schimbări ce apar în mediul în care acesta trăieşte, schimbări ce apar între faza de pre-test şi
cea de post-test (vezi tipurile de erori în designul intra-subiecţi). Un experiment asupra
atitudinilor politice poate duce la rezultate total schimbate dacă, pe parcursul desfăşurării sale are
loc un eveniment politic major. Există mai multe modalităţi de constituire a grupului de control:
subiecţii sunt randomizaţi în grupul experimental şi în grupul de control, apoi sunt supuşi unui
test, grupul experimental fiind supus experimentului, după care ambele grupuri sunt re-testate
(post-test), apoi sunt randomizaţi din nou, ş.a.m.d.
Testarea grupurilor înainte de efectuarea experimentului nu este întotdeauna indicată, de
aceea uneori se recurge doar la post-test. De exemplu, într-o cercetare care are ca scop testarea
eficacităţii terapiei unei fobii prin desensibilizare progresivă, pre-testarea poate induce “efectul
de reactivitate la măsurare” (vezi capitolul “Observaţia”) astfel încât rezultatele experimentului
reflectă o distorsionare a situaţiei reale. Problemele legate de constituirea grupului experimental
pot fi soluţionate în designul experimental de tip “Solomon” în care se folosesc 4 grupuri: două
experimentale şi două de control. Câte un grup din cele două experimentale şi un grup de control
sunt supuse pre- şi post-testului. Celelalte două grupuri (unul experimental şi unul de control)
sunt supuse doar post-testului. În acest fel, prin comparaţii reciproce, validitatea rezultatelor
creşte.
După cum am arătat orice experiment conţine două elemente fundamentale: o variabilă
independentă – pe care experimentatorul o manipulează, şi o variabilă dependentă – pe care
experimentatorul o observă şi o înregistrează. Pentru a manipula variabila independentă, trebuie
să-i stabilim valoarea la cel puţin două niveluri diferite pe care să le ia în timpul experimentului,
şi să observăm performanţa subiecţilor la fiecare nivel. Dacă putem arăta că performanţa diferă în
funcţie de nivelul variabilei independente şi aceste diferenţe sunt semnificative, atunci putem
concluziona că o schimbare în nivelul variabilei independente cauzează o schimbare în valorile
variabilei dependente.
Această logică simplă reprezintă “inima” oricărui design experimental. Totuşi, pentru a
face faţă complexităţii cercetării problemelor din viaţa cotidiană, s-a elaborat o largă varietate de
designuri. Putem simplifica situaţia oarecum, observând că toate aceste designuri pot fi
categorizate în trei tipuri de bază: inter-subiecţi, între-subiecţi şi design cu un singur subiect.
A\S ge gc Legendã
a1 A = factorul manipulat experimental
a2 a1, a2…an = modalităţile lui A
. S = subiecþii participanþi la experiment
. ge = grupul experimental
. gc = grupul de control
.
an
Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin 2 sau mai multe variabile
controlate, sau “factori de variaţie”. În acest caz se vizează nu numai influenţa fiecăruia dintre
aceşti factori asupra variabilei dependente, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei
dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi- (2x2) şi trifactoriale (2x2x2). Planurile
factoriale cu mai mult de 3 factori sunt greu de realizat şi nepractice. În cazul unui plan
cvadrifactorial, de exmplu, dacă presupunem că fiecare factor are numai 2 modalităţi, ajungem la
un plan factorial 2x2x2x2 = 16, cea ce înseamnă că avem nevoie de 16 grupuri. Deşi calculul
statistic nu ridică probleme, constituirea practică a 16 grupuri de subiecţi este o sarcină extrem de
dificilă. Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2x2). Schema lui generală este
prezentată în figura de mai jos .
În planul factorial apare întotdeauna o “celulă” cu un grup ce nu este supus nici unei
manipulări experimentale – grupul de control – deci care reuneşte condiţiile zero. Planurile
factoriale pun în evidenţă relaţii mult mai complexe decât planurile de bază. Ca urmare,
rezultatele obţinute pe baza unor planuri factoriale au o mai mare validitate ecologică – adică
reflectă exact realitatea din afara laboratorului, cea în care trăieşte de fapt subiectul. Datele
obţinute într-un experiment probează ipoteza care a stat la baza lui dacă sunt semnificative
statistic – lucru dovedit prin testele statistice.
Iată un model de plan factorial care reflectă următorul experiment privind relaţiile
interpersonale. Interacţiunile dintre barbaţi şi femei au fost studiate pornind de la ipoteza că doi
factori – nivelul de autoapreciere al baieţilor (variabila independentă A) şi gradul de atractivitate
al fetelor (variabila independentă B), au o importanţă deosebită în stabilirea contactelor
interpersonale (variabila dependentă). În acest sens, s-au utilizat 2 grupe de baieţi: a1 – cu nivel
de autoapreciere ridicat şi a2 – cu nivel de autoapreciere scăzut; şi 2 grupe de fete: b1 – fete
atractive şi b2 – fete neatractive.
A\ B b1 b2 Legendã
a1 a1b1 a1b2 A,B – factorii de variaţie
a2 a2b1 a2b2 a, b – modalităţile factorilor A, respectiv B
Bibliografie obligatorie
Bordens, K.S. şi Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd
edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,
1991
Radu, I (coord.) Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-
Napoca, 1993
Ray, W.J. Methods (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993
8. FOLOSIREA SARCINILOR DE TIMP DE REACŢIE ȊN SCOP
DIAGNOSTIC
8.1. Introducere
Ȋncepȃnd din anii ’90 odatӑ cu dezvoltarea neuroştiintelor cognitive s-au dezvoltat teste
diagnostice pe baza sarcinilor experimentale folosite ȋn psihologia experimentalӑ cognitivistӑ şi
ȋn proiectele de cartografiere a funcţiilor creierului. Ȋn felul acesta testele psihologice au evoluat
de la modelul chestionarului şi a probelor de abilitӑţi relaţionate cu curricula şcolarӑ spre probele
de performanţӑ folosite pentru a evalua componente ale temperamentului sau alte funcţii
cognitive legate de circuite neuronale specifice.
DL-PFC este într-un proces de dezvoltare până în jurul vârstei de 20 de ani. Între 3 şi
6 ani, se pot observa progrese importante la sarcinile care necesită memorie de lucru şi inhibiţie
(sarcini ce se bazează pe funcţionarea DL-PFC). La 3 ani, încă există reminiscenţe ale erorii A-
not-B dar observabile într-o sarcină puţin mai dificilă – Wisconsin Card Sorting Test (WCST).
WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns
şi comportamentul perseverativ. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi este instruit să le
sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie, - care are desenat pe el fie un
triunghi roşu, fie două stele verzi, fie trei cruci galbene, fie patru cercuri albastre. Cartonaşele pe
care le primeşte subiectul au desenate pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte,
culori, şi forme geometrice, care se găsesc pe cartonaşul-cheie. Sarcina subiectului constă în a
sorta cartonaşele (după culoare, număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator.
Criteriul nu este comunicat subiectului, dar este conţinut de cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie să
ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă examinatorul, gen “corect” sau
“greşit”, la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie, în prima
instanţă, să ghicească regula de sortare, să o menţină, şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului,
atunci când examinatorul face acest lucru. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri
corecte, fără a-l avertiza pe subiect.
Probleme pot apare în oricare din cele trei faze ale sarcinii. Unii subiecţi pot să aibă
probleme în a ghici primul criteriu de sortare (pacienţi cu leziuni ale lobului frontal, sau subiecţi
cu handicap mental), în a menţine regula odata descoperită (de regulă subiecţii schizofreni), sau
de a nu sesiza schimbarea criteriului. Acest din urmă caz se numeste “comportament
perseverativ” şi este o caracteristică a copiilor cu ADHD. Dar, această probă reprezintă şi un
indicator al dezvoltării funcţiilor executive la vârste mai mici.
Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriu de sortare, de exemplu
atunci când cărţile sortate iniţial după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau
număr), similar cum copiii de 7-9 luni greşesc la sarcina A-not-B când trebuie să caute obiectul
într-o nouă locaţie. Deşi ei greşesc în sortarea după noul criteriu, sunt capabili să spună corect
care este noul criteriu de sortare. Similar, copiii de 7-9 luni pot uneori să privească spre noua
locaţie unde a fost ascuns obiectul (în sarcina A-not-B) dar continuă să indice spre poziţia unde a
fost ultima dată ascuns. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar
două valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la 4-5 ani.
Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu, copiii execută corect doar la 5-6 ani. Se
pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur
stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu fie albastru, şi de asemenea, că este fie cruce fie
stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea
stimulului.
În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul funcţional,
au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea ce semnalizează o
schimbare în strategie, creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal
(ariile 44 şi 45), în DL-PFC (ariile 9 şi 46), în cortexul cingulat anterior (aria 32), cortexul
parietal posterior (aria 7), nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a
talamusului (vezi Figura 1). În nucleul caudat s-a observat o creştere în activitate şi în timpul
activităţii de planificare la care recurgea subiectul.
O altă categorie de probe executive larg folosite sunt probele de tip Stroop. Ele
evidenţiază dezvoltarea atenţiei executive prin abilitatea subiectului de a rezolva un conflict
cognitiv. Variantele pentru copii de vârsta mică sunt variante non-verbale, care implică
rezolvarea unui conflict spaţial sau categorial. Astfel, pentru testarea copiilor de 2-3 ani se
prezintă un obiect familiar într-o latură a unui monitor (marginea stângă sau dreaptă) copilul
trebuind să răspundă la stimulul prezentat prin apăsarea unui buton. Butonul poate fi de aceeaşi
parte cu stimulul (varianta care se numeste “congruentă”) sau de partea opusă (varianta
“incongruentă”). Răspunsul prepotent al copilului este să apese pe butonul de pe partea cu
stimulul, indiferent ce fel de stimul este. Dar, proba îi cere să-şi inhibe acest răspuns prepotent şi
să apese pe buton în funcţie de identitatea stimulului. De exemplu, dacă apare un ursuleţ să apese
pe butonul de pe partea cu ursuleţul, dar dacă apare o girafă să apese pe butonul aflat în partea
opusă girafei. Abilitatea de a rezolva acest conflict este măsurată prin acurateţea şi viteza
răspunsului.
Performanţa copiilor de 2 ani se caracterizează prin tendinţa de a repeta răspunsul
anterior. Acest comportament perseverativ este asociat cu disfuncţionalitatea ariilor frontale, şi
este congruent cu ipoteza că funcţiile executive relaţionate cu rezolvarea conflictului sunt încă
imature la 2 ani. Copiii răspund corect în aprox. jumătate din expuneri, dar prezentând totuşi o
diferenţă semnificativă între expunerile congruente şi incongruente (63% / 53%). La sfârşitul
celui de al treilea an şi începutul anului 4 acurateţea răspunsurilor creşte atât pentru expunerile
congruente cât şi incongruente (92% / 83%). Viteza de reacţie la expunerile incongruente este cu
30% mai mică. Tranziţia dintre cele două patternuri de performanţă se realizează în jurul vârstei
de 30 de luni. La această vârstă 50% dintre copii au o performanţă similară cu cei de 2 ani, aprox.
30% au performanţă similară cu a celor de peste 3 ani, şi cam 10% dintre copii răspund exclusiv
la locaţia stimulului, indiferent de identitatea sa. Studiile folosind RMN-ul funcţional şi
tomografia cu emisie de pozitroni au arătat implicarea cortexului cingulat anterior (ariile 24 şi 32)
în performanţa la sarcinile de tip Stroop (vezi Figura 1). Există dovezi că performanţa copiilor
între 5 şi 16 ani la sarcinile ce necesită control atenţional corelează în timp cu dezvoltarea acestor
arii, în special din emisfera dreaptă.
Multe dintre progresele pe care le face un copil de 5-7 ani (aflat în stadiul “operaţiilor
concrete”) faţă de vârsta de 3-4 ani ( când se află în stadiul “preoperaţional”), reflectă dezvoltarea
abilităţii de a ţine activate în memorie mai mult de un lucru, şi de a reuşi să-şi inhibe tendinţa de
răspuns care este cea mai puternică la un moment dat. Dovezi că un copil de 3-4 ani are dificultăţi
în a ţine în minte două lucruri în acelaşi timp, sau că tinde să se concentreze doar asupra unui
singur aspect al problemei, pot fi observate în: 1) eşecul lui în probele de conservare a volumului
unui lichid ( nu ia în considerare şi înălţimea şi grosimea vaselor, ci doar înalţimea); 2)
dificultatea pe care o întâmpină în sarcinile de schimbarea unei perspective unde trebuie să
manipuleze mental o scenă pentru a spune cum ar arăta dintr-o altă perspectivă, ignorând
aspectele prezente; 3) dificultatea de a compara o idee veche cu una nouă, şi de a depista o
contradicţie; 4) dificultatea de a rezolva o problemă ce presupune doi paşi. La 5 sau 6 ani, copiii
sunt capabili să facă aceste lucruri.
Bibliografie obligatorie
Fox, N.A., Henderson, H.A. şi Marshall, P.J. The biology of temperament: An integrative
approach. . În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of
developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Cambridge, MA, 2001
Rothbart, M.K. şi Posner, M.I. Mechanism and variation in the development of attentional
networks. . În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of developmental
cognitive neuroscience, MIT Press, Cambridge, MA, 2001
Stern, R.A. Neuropsychological evolution of executive functioning, in B. Riba si I.M.
Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS,
Washington D.C., 1996