Sunteți pe pagina 1din 11

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUARII

Inst. Camelia Folea


Concepte fundamentale ale evaluării
Măsurarea
În general, măsurarea constă în realizarea unei coresponden ţe între elementele
a două mulţimi, dintre care una este o mulţime de numere, iar cea de a doua o
mulţime de indivizi, atribute, abilităţi, atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau
calităţi măsurabile. Procedurile de realizarea a coresponden ţei sunt extrem de precis
definite, fiind de regulă concretizate într-un instrument de m ăsur ă. Testele
educaţionale sunt instrumente reprezentative pentru acest tip de demers, în special
atunci când vorbim despre teste obiective.
Aprecierea
În acest caz, alocarea de valori numerice sau calificative se realizeaz ă pe baza
unor criterii, precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. Chiar
dacă sunt utilizate instrumente, cum ar fi ghidurile de observa ţie sau de interviu, sau
diferite tipuri de probe de performanţă integrative, aprecierea este rezultatul unei
secvenţe a demersului care este ulterioară aplicării instrumentului.
Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt inspec ţia şcolar ă, activit ăţile
complexe desfăşurate de instituţii specializate pentru evaluarea calit ăţii
învăţământului sau pentru acreditarea unor programe de studii sau institu ţii ca şi
testele educaţionale subiective, probele orale sau practice utilizate pentru apreciere
curentă sau pentru examinare.
Judecata expertă
În cazul acestui demers evaluativ, emiterea de judecăţi se realizeaz ă în leg ătur ă
cu aspecte de extremă complexitate şi în legătură cu care, de regul ă, nu exist ă o teorie
sau o viziune unanim acceptată asupra criteriilor utilizabile. Purt ătorii criteriilor sunt
experţii. O altă situaţie în care judecata expertă îşi arată utilitatea este aceea în care nu
există timpul, resursele sau posibilitatea conceptual ă sau tehnic ă de a colecta date
factuale care să fundamenteze evaluarea.
Sunt utilizate în acest sens o serie de tehnici, cum ar fi interviul, check-list,
tehnica Delphy, tehnica Remiss, tehnica grupurilor de referin ţă.
Teste educaţionale
Sintagma teste educaţionale este folosită pentru a desemna un întreg ansamblu
diversificat de probe realizate în condiţii de tehnicitate care s ă le asigure validitate şi
fidelitate, prin care se urmăreşte, în general, eviden ţierea efectelor induse asupra
populaţiei şcolare (sau implicate în alte programe de preg ătire) prin expunerea
acesteia la influenţele unor conţinuturi, evenimente, contexte şi resurse educa ţionale,
sau evidenţierea unor caracteristici semnificative din punctul de vedere al înv ăţării
(ex. nivel de dezvoltare cognitivă, atitudini, aptitudini sau abilit ăţi).
Foarte frecvent, cel puţin până la ora actuală, testele educa ţionale vizeaz ă
modificările introduse de învăţare în domeniul cognitiv. Pentru a desemna acest tip de
teste educaţionale vom utiliza sintagma teste de cunoştinţe. Pe lângă acestea, în
categoria testelor educaţionale sunt incluse testele de abilităţi intelectuale şi
psihomotrice,
scalele de atitudini, ca şi chestionarele de opinie prin care se colectează

1
informaţii despre asemenea elemente cum ar fi caracteristicile activit ăţii cadrelor
didactice sau motivaţia elevilor sau studen ţilor.
Tehnici de testare
Tehnica răspunsului scurt
Tehnica răspunsului scurt are drept caracteristică esen ţial ă faptul c ă se solicit ă
din partea subiecţilor producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia, cel mai adesea
în scris. Ulterior, răspunsul scurt furnizat urmeaz ă a fi comparat cu modelul
răspunsului corect.
Pot fi identificate două varietăţi ale tehnicii:
1. Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei întrebări, de
exemplu:
“Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică? ( )”
2. Răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări
incomplete, de exemplu:
“Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( )”
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica
răspunsului scurt
Cu toate că la prima vedere construirea unor itemi utilizând aceast ă tehnic ă
pare o întreprindere facilă, literatura de specialitate con ţine recomand ări a c ăror
respectare este de natură să conducă la elaborarea unor itemi de calitate.
1. Itemul va fi astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi
timp scurt, dar
şi bine definit.
Pare simplu pentru proiectant să formuleze un element de test, care s ă fac ă
evident pentru subiect faptul că răspunsul solicitat este unul scurt.
Dificultatea apare atunci când elementul de test trebuie s ă solicite doar un
singur răspuns scurt, iar acesta trebuie s ă se impun ă făr ă ambiguitate subiectului, în
cazul în care se află în posesia rezultatului de înv ăţare urm ărit de proiectant.
Să comparăm două exemple edificatoare (Gronlund, 1971):
“Un animal care mănâncă alte animale este ( ).”
“Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este clasificat drept ( ).”
Se poate observa că prima variantă a elementului de test este insuficient de
bine definită, putând fi eventual furnizate răspunsuri precum “lup”, “fl ămând” sau
“turbat”, evaluatorul neavând posibilitatea să discearn ă dac ă răspunsurile incorecte au
fost furnizate datorită absenţei rezultatului de înv ăţare urmărit (conceptul “carnivor”),
sau din cauza calităţii slabe a itemului.
Referirea la clasificare, ce apare în cea de a doua variant ă, circumscrie mult
mai precis tipul de răspuns solicitat.
2. Este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale.
Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de specialitate,
alcătuite din alte perspective decât testarea cuno ştin ţelor, s ă fie insuficient de bine
definite, în sensul primei recomandări.
Să examinăm din nouă două exemple:
“Clorul este un ( ).”
“Clorul face parte dintr-o grupă de elemente chimice care se combin ă cu metalele
pentru a forma săruri. Aceste elemente sunt numite ( ).”
Prima variantă, extrasă ca atare dintr-un manual de chimie, de şi urm ăre şte a
obţine răspunsul “halogen”, poate, foarte probabil, s ă declan şeze ob ţinerea unor

2
răspunsuri precum “gaz”, aceasta fiind starea normal ă a clorului.
Formularea îmbunătăţită a itemului, din varianta a doua, permite furnizarea
răspunsului aşteptat în condiţiile existenţei rezultatului de înv ăţare abordat.
3. Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de
dorit să se
precizeze tipul de răspuns dorit.
Recomandarea are în vedere atât precizarea unităţii de măsur ă ce urmeaz ă a fi
utilizată (dacă este cazul), sau eventual nivelul de precizie al r ăspunsului (de exemplu
“cu două zecimale”).
4. În cazul în care într-un test sunt prezenţi în succesiune mai mulţi itemi
realizaţi în
conformitate cu tehnica răspunsului scurt, este necesar ca spaţiile pentru
răspunsuri
să aibă lungime egală şi să fie amplasate în coloană la dreapta
întrebărilor sau
formulărilor incomplete.
Această recomandare îşi regăseşte raţiunea în limitarea probabilit ăţii de
apariţie neintenţionată a unor indicii privind răspunsurile corecte, furnizate de
inegalitatea spaţiilor pentru răspunsuri.
Pe de altă parte, ordonarea în coloană a spaţiilor pentru r ăspunsuri, reduce
timpul necesar “căutării” acestora, facilitând astfel atât parcurgerea testului de c ătre
subiect, cât şi cotarea.
5. În cazul utilizării fomulărilor incomplete, este necesar să se evite
excesul de spaţii
albe.
Să examinăm din nou două exemple:
“Animalele cu ( ), care se nasc ( ) şi îşi ( ) puii, sunt
numite ( ).”
“Animalele cu sânge cald, care se nasc vii şi îşi alăpteaz ă puii, sunt denumite (
).”
Se poate observa că, în cazul primului exemplu, este dificil pentru subiect s ă
“ghicească” la ce s-a gândit proiectantul testului, furnizarea r ăspunsurilor corecte
putând fi influenţat într-o măsură însemnată de inteligen ţa general ă sau verbal ă a
subiectului.
În cazul celui de-al doilea exemplu, furnizarea răspunsului corect va depinde
în exclusivitate de cunoaşterea conceptului “mamifer”.
Tehnica alegerii duale
Tehnica se caracterizează în mod esenţial prin solicitarea ca subiec ţii s ă
asocieze unul sau mai multe enunţuri cu una din componenetele unor cupluri de
alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals, corect-gre şit, enun ţ factual-enun ţ de opinie
etc.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica
alegerii duale
1. Vor fi evitate enunţurile cu caracter foarte general, atunci când se
solicită
aprecierea lor drept adevărate sau false.
Necesitatea respectării acestei recomandări derivă din faptul c ă enun ţurile
foarte generale sunt în majoritatea cazurilor false, de exemplu:

3
“A F 1. Conform prevederilor Constituţiei, preşedintele României este desemnat prin
alegeri.”
Se poate remarca faptul că, deşi în majoritatea situa ţiilor acest enun ţ este
adevărat, există totuşi cazuri în care, din motive prev ăzute în Constitu ţie, func ţiile
acestuia pot fi preluate de preşedintele Senatului.
2. Vor fi evitate enunţurile irelevante din punct de vedere educaţional
Una dintre erorile care pot fi comise la utilizarea acestei tehnici, este aceea c ă,
în încercarea de a construi enunţuri care să fie fără urmă de ambiguitate adev ărate sau
false, se ajunge la elaborarea unor itemi nesemnificativi din punctul de vedere al
rezultatelor de învăţare abordate.
“A F 1. Ştefan cel Mare s-a înscăunat ca domn al Moldovei în anul 1848.”
3. Vor fi evitate enunţurile a căror structură poate genera ambiguităţi sau
dificultăţi
de înţelegere.
Enunţurile scurte şi aparent simple pot fi totu şi dificil de în ţeles pentru
anumite categorii de elevi, mai ales în cazul în care con ţin structuri cu înalt poten ţial
de ambiguitate, ca de exemplu duble negaţii:
“A F 1. Nici una dintre etapele experimentului nu a fost inutil ă”, reprezint ă un
exemplu de ne-respectare a acestei recomand ări, pe când elementul de test:
“A F 1. Toate etapele experimentului au fost necesare.”, reprezint ă o reformulare
convenabilă.
4. Vor fi evitate enunţurile lungi şi complexe.
Construirea unor enunţuri voluminoase, incluzând fraze complexe şi o
terminologie sofisticată, poate fi puţin productivă în contextul acestei tehnici, putând
favoriza contaminarea rezultatelor testului cu factori cum ar fi în ţelegerea verbal ă sau
rapiditatea lecturii.
Să comparăm două elemente de test ce abordează aceleaşi rezultate de
învăţare:
“A F 1. În ciuda considerabilelor dificultăţi teoretice şi experimentale legate de
determinarea exactă a valorii pH a unei soluţii, se poate constata faptul c ă o solu ţie
este acidă ca urmare a colorării în roşu a hârtiei de turnesol introdus ă în solu ţie.”
“A F 1. Hârtia de turnesol se colorează în ro şu în prezen ţa unor solu ţii acide.”
Se poate constata fără dificultate că cea de a doua variant ă este cea preferabil ă.
5. Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un enunţ (cu
excepţia
situaţiilor în care se urmăreşte cunoaşterea sau înţelegerea unor relaţii
cauză-efect).
Literatura de specialitate (ex. Gronlund, 1971) citează cazuri ca cel de mai
jos, în care un profesor de biologie aştepta s ă fie furnizat r ăspunsul corect F, din cauz ă
că râma nu are ochi.
“A F 1. Râma nu vede, din cauză că are ochi simpli.”
Enunţul cuprinde însă trei elemente, care fiecare poate fi adev ărat sau fals în
opinia elevilor: a. râma nu vede; b. râma are ochi simpli; c. rela ţia de cauzalitate
dintre cele de mai sus.
Profesorul a avut astfel surpriza să constate că unul dintre elevii care furnizase
răspunsul corect aşteptat, fiind întrebat de ce a ales r ăspunsul respectiv, s ă afirme c ă
de fapt, râma vede.
6. În cadrul unui test, se va urmări ca numărul enunţurilor adevărate sau
false, ca şi

4
lungimea enunţurilor să nu furnizeze în mod neintenţionat indicii care să
faciliteze
răspunsurile corecte.
Să presupunem că douăzeci dintre itemii unui test sunt realiza ţi utilizând
tehnica alegerii duale. În acest caz este recomandabil ca num ărul alternativelor
“adevărate” sau “corecte” să fie cât mai apropriate de zece, ceea ce trebuie s ă fie
valabil şi pentru numărul alternativelor “false” sau “incorecte”.
De asemenea, este de dorit ca lungimea enun ţurilor s ă fie comparabil ă, întrucât
este cunoscută tendinţa proiectanţilor de a construi alternativele adev ărate mai lungi.
Tehnica perechilor
Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor coresponden ţe
între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri,
distribuite pe două coloane paralele.
Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele
corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumit premise.
Elementele din cea de a doua coloană sunt de regulă denumite răspunsuri.
Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt
enunţate sau explicate în instrucţiuni.
Exemplu:
“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerele de ordine ale realiz ărilor ştiin ţifice din
coloana A, litera care corespunde numelui savantului ce s-a distins prin realizarea
respectivă.
______
______
______
A
1.Demonstrarea circulaţiei
sângelui.
2.Utilizarea statisticii în studiul
eredităţii umane.
3. Realizarea unor experimente
cruciale în studiul mecanismelor
eredităţii.
B
A. Francis Galton
B. William Harvey
C. Robert Koch
D. George Mendel
E. Louis Pasteur”
Exemplul de mai sus ilustrează un caz de “împerechere asimetric ă”. Aceasta
înseamnă că în coloana răspunsurilor sunt prezente mai multe elemente decât în
coloana premiselor.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica
perechilor
1. Este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie
diferite, iar
elevii să fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai
multe ori sau
niciodată.

5
Raţiunea acestei recomandări este aceea de a limita creşterea probabilit ăţii
efectuării unei alte asocieri corecte o dată cu fiecare asociere efectuat ă.
2. Este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv
de lungi
(între 4 şi 7 elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în
coloana din
dreapta.
Din punctul de vedere al proiectantului, respectarea acestei recomand ări
facilitează construirea unor liste omogene, cuprinzând de exemplu, oameni de ştiin ţă
de importanţă comparabilă, sau activând în acelaşi domeniu.
Din punctul de vedere al elevului, respectarea acestei recomand ări limiteaz ă
probabilitatea de apariţie a unor ambiguităţi sau confuzii, care influen ţeaz ă negativ
şansele acestuia de a răspunde corect.
3. În lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu
logic
oarecare, de exemplu în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale, sau
în ordine
crescătoare ori descrescătoare pentru răspunsurile numerice.
Respectarea acestei recomandări reduce probabilitatea furniz ării neinten ţionate
a unor indicii, prin ordinea în care au fost a şezate r ăspunsurile.
Tehnica alegerii multiple
Tehnica presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative
oferite de proiectant pentru o singură premisă.
Un element de test construit conform acestei tehnici are deci, două
componente, anume o premisă şi o listă de alternative.
La nivelul alternativelor, facem distincţia dintre răspuns (alternativa corectă)
şi distractori (alternative incorecte, dar plauzibile).
Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăţi importante:
1. Alegerea răspunsului corect. În acest caz, printre alternative se g ăseşte una
care este corectă în raport cu premisa, în timp ce celelalte sunt gre şite.
Exemplu:
“Care dintre oraşele de mai jos este capitala judeţului Arge ş? (Încercui ţi litera
corespunzătoare variantei alese!):
A. Curtea de Argeş
B. Piteşti
C. Târgovişte”
2. Alegerea celui mai bun răspuns. În acest caz, alternativele prezentate în
legătură cu premisa sunt caracterizate fiecare de un anumit grad de adecvare fa ţă de
aceasta, sarcina elevului fiind să selecţioneze, pe baza unor procese mentale complexe
şi discriminări de fineţe, răspunsul cel mai bun.
Exemplu:
“Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci când
urmează a se decide în ce oraş urmează a se stabili capitala unui stat? (Încercui ţi litera
corespunzătoare variantei alese!)
A. amplasarea centrală
B. climat favorabil
C. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării
D. numărul de locuitori”

6
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica
alegerii multiple
1. Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi semnificativă
independent de
citirea alternativelor.
Pentru a înţelege necesitatea respectării acestei recomand ări, s ă compar ăm cele
două exemple de mai jos:
“America de Sud:
A. este un continent arid;
B. importă cafea din Statele Unite;
C. are o populaţie mai numeroasă decât America de Nord;
D. a fost colonizată în cea mai mare parte de spanioli.”
“De obicei, florile produc seminţe doar atunci când:
A. sunt vizitate de insecte;
B. înfloresc în timpul verii;
C. cresc pe un sol bogat în substanţe minerale;
D. particule de polen se depun pe stigmate.”
Se poate observa că premisa puţin structurată din primul exemplu are o
influenţă nefavorabilă asupra alternativelor, care sunt neomogene. Concentrarea
asupra unei probleme este mai evidentă în cazul celui de al doilea exemplu. Analiza
procentuală a răspunsurilor eronate la acesta din urm ă poate furniza informa ţii utile în
legătură cu procesul de predare/învăţare.
2. Se va încerca includerea unui volum cât mai important al materialului
verbal în
premisă, o dată cu eliminarea materialului irelevant.
“Coloniştii spanioli au populat cea mai mare parte a Americii de Sud. Cum v ă
explicaţi numărul mare al celor care au părăsit Spania pentru a se stabili aici?
A. Coloniştii erau în căutarea de aventuri;
B. Coloniştii erau în căutare de îmbogăţire rapid ă;
C. Coloniştii căutau o ţară cu impozite scăzute;
D. Coloniştii căutau libertatea religioasă”.
“Coloniştii spanioli s-au stabilit în majoritatea zonelor Americii de Sud în c ăutarea de:
A. aventură;
B. îmbogăţire rapidă;
C. impozite scăzute;
D. libertate religioasă”.
Se poate observa că exemplul al doilea rezultă din re-scrierea primului, sporul
de concizie rezultând din eliminarea materialului irelevant şi din includerea în
premisă a unor secvenţe care se repetau inutil în alternative.
3. Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa.
Raţiunea respectării acestei recomandări este aceea de a nu furniza indicii care
să faciliteze selecţionarea răspunsului.
3. Între alternative va figura un singur răspuns, fie acesta “corect” sau
“cel mai
bun”.
Respectarea acestei recomandări elimină apariţia unei surse poten ţiale de
ambiguitate, iar pe de altă parte, previne apariţia unor dificult ăţi la cotare, legate de
punctajele diferenţiate ce urmează a fi acordate pentru răspunsuri par ţiale.
4. Toţi distractorii vor fi plauzibili.

7
Pentru a înţelege raţiunea respectării acestei recomand ări, s ă examin ăm
următoarele două exemple:
“Cine a descoperit Polul Nord?
A. Roald Amundsen;
B. Richard Byrd;
C. Robert Peary;
D. Robert Scott”.
“Cine a descoperit Polul Nord?
A. Cristofor Columb;
B. Fernando Magellan;
C. Robert Peary;
D. Marco Polo”.
Se poate observa că numai distractorii utilizaţi în primul exemplu func ţioneaz ă, ei
fiind, fără execepţie, nume de exploratori polari.
5. Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind
răspunsul.
De obicei, proiectantul tinde să formuleze răspunsul la un nivel mai înalt de
precizie şi cu mai multe determinări, pentru a evita posibile ambiguit ăţi.
În cazul în care rezultatul este acela că răspunsul se diferen ţiaz ă de distractori
prin lungime, el va fi reformulat, prin eliminarea materialului mai pu ţin relevant.
6. Răspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile disponibile din
coloana
alternativelor.
În cazul în care se utilizează în succesiune un număr de elemente de test
realizate în conformitate cu această tehnică, răspunsul va fi distribuit echilibrat pe
toate locurile disponibile, fără însă a fi utilizată o regulă raţional ă care s ă poat ă fi
eventual depistată de elevi. Soluţia problemei poate fi utilizarea unui procedeu de
generare aleatoare de numere.

Tehnica răspunsului deschis


Toate tehnicile de testare descrise până în prezent pot fi denumite “obiective”,
întrucât cotarea acestora poate fi realizată de o manier ă consistent ă prin compararea
răspunsurilor obţinute de la candidaţi cu modele complete ale r ăspunsurilor corecte
sau ale celor mai bune răspunsuri.
Tehnica răspunsului deschis are drept principal ă caracteristic ă înaltul nivel de
libertate conferit candidatului pentru a selecta şi organiza materialul utilizat în
răspuns, ca şi pentru utilizarea terminologiei, vocabularului curent şi a altor mijloace
de exprimare în scris (de exemplu diagrame, schi ţe, simboluri).
În aceste condiţii apar două consecinţe majore. Tehnica răspunsului deschis
permite abordarea unor nivele superioare ale domeniului cognitiv, inaccesibile
majorităţii tehnicilor “obiective”.
Pe de altă parte, judecata subiectivă va fi utilizată în etapa de cotare a
răspunsurilor, întrucât acestea vor trebui acum raportate la criterii prestabilite şi
eventual reajustate pe parcursul cotării. Compararea r ăspunsurilor cu modele
complete ale răspunsului corect nu numai că nu mai este posibil ă, dar nu este nici
dezirabilă.
Varietăţi ale tehnicii
Putem distinge două varietăţi principale pentru tehnica r ăspunsului deschis.

8
Răspunsul restricţionat
În acest caz sarcina pusă în faţa candidatului solicit ă din partea acestuia un
răspuns al cărui volum şi organizare sunt definite de c ătre proiectant.
Exemplu:
“Descrieţi două situaţii care ilustrează funcţionarea legii cererii şi ofertei într-o
economie de piaţă. Nu utilizaţi exemple discutate în clas ă”.
Exemplu:
“Explicaţi pe scurt de ce barometrul este instrumentul cel mai util în prognoza
vremii”.
Răspunsul extins
În acest caz, sarcina pusă în faţa candidatului confer ă acestuia un înalt grad de
libertate în formularea răspunsului.
Exemplu:
,, Descrieţi influenţa pe care legile eredităţii stabilite de Mendel au exercitat-o asupra
dezvoltării biologiei ca ştiinţă.”
Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica
răspunsului
deschis
1. Se va apela la tehnica răspunsului deschis numai în cazurile în care
rezultatele de
învăţare avute în vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.
Raţiunea respectării acestei recomandări derivă din dificult ăţile majore ale
construirii unor probe fidele şi valide prin utilizarea acestei tehnici: acoperirea
neuniformă a conţinutului parcurs, inconsisten ţa cot ării, durata considerabil ă a
interpretării răspunsurilor şi a cotării acestora.
2. Enunţarea sarcinii de îndeplinit de către candidat va include elemente
de natură să
asigure identificarea unei structuri atât pentru sarcină în sine, cât şi
pentru
răspunsuri.
Respectarea acestei recomandări presupune, pe de o parte, ca proiectantul s ă
aibă în vedere la formularea sarcinii tipurile de comportamente pe care dore şte s ă le
actualizeze, iar pe de altă parte, să furnizeze candida ţilor indica ţii în leg ătur ă cu
acestea, care să favorizeze atât producerea unor răspunsuri consistente cu inten ţiile
proiectantului, cât şi cotarea răspunsurilor.
Exemplu :
“Explicaţi pe aproximativ două pagini necesitatea conserv ării resurselor naturale.
Răspunsul va fi apreciat prin prisma următoarelor criterii: organizare, completitudine
şi calitatea argumentaţiei.”
Exemplu :
“Comparaţi opţiunile programatice ale PSD şi PRM în leg ătură cu întreprinderile
private. Utilizaţi exemple concrete în sprijinul afirmaţiilor dvs. (dacă este posibil).
Limitaţi răspunsul la două pagini. Răspunsul va fi apreciat pe baza corectitudinii
argumentelor şi exemplelor prezentate, ca şi pe baza clarit ăţii organiz ării sale.”
3. Se va indica o limită de timp pentru fiecare răspuns.
În cazul în care candidaţii au de răspuns la o serie de probe într-un interval de
timp limitat (ceea ce se întâmplă în cazul majorităţii examenelor) se manifest ă cel
puţin două situaţii care pot distorsiona rezultatele: candida ţii care scriu mai lent pot fi
dezavantajaţi; de asemenea, candidaţii care nu îşi organizeaz ă judicios timpul pentru a

9
putea răspunde la toate întrebările, ar putea înregistra rezultate mai slabe decât cele
justificate de cunoştinţele şi capacităţile lor.
Din aceste motive este indicat ca proiectantul s ă indice, cu caracter orientativ,
intervalele de timp care recomandate pentru rezolvarea fiec ăreia dintre sarcini. Este
deosebit de important ca aceste intervale să permit ă formularea r ăspunsurilor şi pentru
candidaţii cu o viteză de scriere scăzută.
4. Se va evita formularea unor seturi de solicitări opţionale
Unii proiectanţi apelează la practica de a confrunta candida ţii cu o list ă de
întrebări mai lungă, solicitând să se răspundă efectiv doar la o parte dintre acestea, de
exemplu la trei din şase.
Practica se bucură de popularitate în rândul candidaţilor, care au posibilitatea
de a răspunde la întrebările la care cred a cunoa şte mai bine r ăspunsurile.
Din punctul de vedere al realizării scopurilor testării, utilitatea acestei
proceduri este redusă, rezultatul practic fiind acela c ă fiecare candidat r ăspunde unui
test diferit, unitatea criteriilor de cotare şi comparabilitatea rezultatelor fiind
influenţate negativ.
Recomandări privind cotarea răspunsurilor
Pot fi distinse trei modalităţi principale de cotare a r ăspunsurilor deschise :
Cotarea secvenţială
În cazul în care atât întrebările cât şi răspunsurile sunt puternic structurate
(ceea ce se întâmplă frecvent în contextul varietăţii “răspunsului restric ţionat”), poate
fi anticipată o structură a răspunsului, în func ţie de care se poate preg ăti o “schem ă de
cotare” care să prevadă acordarea unui număr de puncte pentru fiecare component ă
sau caracteristică a răspunsului.
Este recomandabil ca pregătirea acestei scheme s ă nu fie restric ţionat ă de
considerente legate de modul în cane urmează a fi exprimat calificativul final. De
exemplu, preocuparea ca adiţionarea numărului de puncte s ă produc ă direct o not ă
finală între 0 şi 10 poate conduce la o schemă de cotare cu redus ă capacitate de
discriminare, care în plus poate conţine prevederi ridicole, ce tind s ă creeze o fals ă
aparenţă de precizie, ca de exemplu acordarea de 0,15 puncte pentru rezolvarea
corectă a unei secvenţe dintr-o problemă.
Cotarea pe bază de descriptori
În cazul în care nu există certitudinea anticip ării adecvate a structurii şi
caracteristicilor răspunsurilor, ceea ce se poate întâmpla frecvent în cazul utiliz ării
varietăţii răspunsul extins, unde originalitatea acestuia este una din caracteristicile
urmărite la cotare, se pot utiliza pentru realizarea acestei opera ţii liste de descriptori.
Exemplu (West, 1990):
A
...
...
E
“Lucrare în mod evident remarcabilă, demonstrând
independenţă a gândirii, vigoare şi expresivitate, în ţelegere
clară a faptelor şi problemelor, larg orizont al lecturilor,
profunzime a judecăţilor.
Eşec evident; lucrare irelevantă, lacunară, ne-structurat ă;
erori de înţelegere şi exprimare, incapacitate de a aborda
problema.”
Cotarea prin gruparea lucrărilor

10
În acest caz, după lecturare, lucrările sunt grupate pe categorii de performan ţă,
evaluatorul plasând în teancuri separate lucrările considerate a se plasa la nivele
valorice foarte apropiate.
După ce toate lucrările au fost astfel departajate, prin re-lectur ări şi efectuarea
unor corecţii de plasament se realizează o îmbun ătăţire a judec ăţilor de valoare
iniţiale.
Într-o a treia etapă, lucrărilor li se atribuie scoruri, note sau calificative.

11