DIDACTICA LIMBII SI LITERATURII ROMANE

Lector dr. Aura Hapenciuc

 Introducere

Ştiinţă pedagogică fundamentală, „subteorie a teoriei despre educaţie”, în viziunea lui E.

Noveanu, teoria instruirii defineşte şi analizează conceptele de bază, stabilizate epistemic.
Elaborând norme şi recomandări privitoare la desfăşurarea procesului de învăţământ, didactica
devine o teorie normativă. Normativitatea este un criteriu epistemologic esenţial care confirmă
ştiinţificitatea şi asigură ordonarea faptelor, fenomenelor, proceselor.
Teoria instruirii şi teoria educaţiei reprezintă nucleul tare al ştiinţelor educaţiei şi valorifică
axiomele, adevăruri fundamentale care nu mai trebuie demonstrate, adevărate repere
epistemologice pentru construcţia sistemului cunoaşterii ştiinţifice. Pedagogul Sorin Cristea
stabileşte patru axiome ale instruirii: axioma definirii instruirii ca activitate psihosocială,
realizată pe baza corelaţiei permanente dintre profesor şi elev, axioma organizării optime a
resurselor pedagogice, axioma planificării optime a instruirii la nivelul conexiunii între obiective
– conţinuturi – metode – evaluare, valorificate în context deschis, axioma realizării şi dezvoltării
activităţii de instruire la nivelul conexiunii dintre acţiunile de predare, învăţare, evaluare. Aceste
axiome ale instruirii şi ale curriculumului permit proiectarea unei didactici pentru secolul al
XXI-lea.
Tendinţele descriptiviste vulnerabilizează statutul epistemologic al pedagogiei şi al teoriei
instruirii, iar axiomatica îl consolidează. Dincolo de aceste aspecte, didactica a dezvoltat o
dimensiune axiologică pentru că emite judecăţi de valoare asupra componentelor procesului de
învăţământ. Ea reflectă schimbările din societate şi trebuie să-şi extindă conţinutul prin
includerea unor teme noi: didactica adulţilor, instruirea programată etc. Societatea postindustrială
bazată pe cunoaştere oferă provocări fără precedent. Se trece de la retorica lingvistică la cea a
imaginii, calculatorul favorizează, potrivit lui Michael Heim, stilul asociativ, intuiţia, dar, în
egală măsură, erodează capacitatea de înţelegere a sensurilor. Noile experienţe estetice afectează
receptarea artelor în formele lor tradiţionale, aşa cum afirmă Jascha Kessler.
O didactică pentru secolul al XXI-lea trebuie să fie flexibilă şi să îmbine normativitatea
cu deschiderea la nou. Adoptarea unei viziuni prospective, caracterul modular, deschiderea spre
noi paradigme educaţionale, conceperea pe arie curriculară, integrând disciplina într-un sistem
mai amplu, pot fi alte elemente ale unei noi didactici a disciplinelor filologice.
 PROGRAMA ANALITICĂ / FIŞA DISCIPLINEI

1. Date despre program

Instituţia de învăţământ superior Universitatea „Ştefan cel Mare” Suceava

Facultatea Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei

Departamentul Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic
Domeniul de studii Modul psiho-pedagogic
Ciclul de studii Licenţă
Programul de studii/calificarea Limba şi literatura română - limba şi literatura franceză
Limba şi literatura română - limba şi literatura germană
Limba şi literatura română - limba şi literatura italiană
Limba şi literatura română - limba şi literatura spaniolă

2. Date despre disciplină

Denumirea disciplinei DIDACTICA SPECIALITĂŢII / LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ A
Titularul activităţilor de curs Lector dr. Aura Hapenciuc
Titularul activităţilor de seminar Lector dr. Aura Hapenciuc
Anul de II Semestrul 4 Tipul de evaluare Examen
studiu
Regimul Categoria formativă a disciplinei DS
disciplinei DF - fundamentală, DD - în domeniu, DS - de specialitate, DC -
complementară
Categoria de opţionalitate a disciplinei: DO
DO - obligatorie (impusă), DA - opţională (la alegere), DL - facultativă
(liber aleasă)

3. Timpul total estimat (ore alocate activităţilor didactice)

I a) Număr de ore pe săptămână 4 Curs 2 Seminar 2 Laborator Proiect
I b) Totalul de ore pe semestru din 56 Curs 28 Seminar 28 Laborator Proiect
planul de învăţământ

II Distribuţia fondului de timp pe semestru: ore

II a)Studiul după manual, suport de curs, bibliografie şi notiţe 30
II b)Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate şi 20
pe teren
II c)Pregătire seminare/laboratoare, teme, referate, portofolii şi eseuri 30
II d)Tutoriat 5
III Examinări 5
IV Alte activităţi: 4

Total ore studiu individual II (a+b+c+d) 94

Total ore pe semestru (I+II+III+IV) 150
Numărul de credite 5

4. Precondiţii (acolo unde este cazul)

Curriculum Elemente de psihologie a educaţiei, de pedagogie (fundamentele pedagogiei, teoria
curriculumului, teoria instruirii, teoria evaluării)
Competenţe Capacitate de analiză, sinteză, gândire divergentă

5. Condiţii (acolo unde este cazul)

Desfăşurare a cursului 
Desfăşurare Seminar 
aplicaţii Laborator 
Proiect 

6. Competenţe specifice acumulate

C1.2 Analiza, interpretarea, corelarea intra/interdisciplinară şi aplicarea cunoştinţelor
psihopedagogice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv -
educative şi a materialelor didactice;
Competen C1.4 Raportarea la norme, standarde şi obiective curriculare în analiza şi evaluarea
ţe documentelor şcolare oficiale, sau autoevaluarea celor produse;
profesiona C1.5 Conceperea unor noi modele de proiectare a activităţilor instructiv educaţionale şi/ sau
le extraşcolare;
C2.2 Interpretarea cunoştinţelor metodice în cadrul întregului demers didactic de realizare a
activităţilor instructiv- educaţionale;
C2.5 Elaborarea de micro- proiecte de cercetare - acţiune în domeniul instruirii.
Competen CT1.
ţe Aplicarea valorilor, principiilor şi a normelor de deontologie profesională specifice
transversal domeniului ştiinţelor educaţiei;
e CT2.
Identificarea adecvată a rolurilor profesionale specifice diverselor ocupaţii
educaţionale/didactice şi asumarea lor în cadrul echipelor de lucru;
CT3.
Utilizarea unor metode şi tehnici eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în vederea
formării şi dezvoltării profesionale continue şi adaptării competenţelor profesionale la
dinamica contextului profesional şi social.

7. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor specifice acumulate)

Obiectivul general al -conştientizarea importanţei unei abordări curriculare a demersului
disciplinei didactic, specifice perioadei postmoderne
Obiective specifice -cunoaşterea modelelor curriculare şi a strategiilor de configurare a
proceselor de predare-învăţare-evaluare specifice disciplinei;
-in -instrumentalizarea studenţilor cu un set de repere de selecţie a
finalităţilor, conţinuturilor, metodologiei, a formelor de evaluare;
-în -însuşirea aparatului conceptual pedagogic cu care se operează în
proiectarea-realizarea-evaluarea lecţiei de limba română;
-identificarea unor modele orientative ale proiectării didactice la
disciplina limba şi literatura română;
-orientarea studenţilor în alegerea celor mai pertinente strategii şi forme
de evaluare şi notare;
-utilizarea strategiilor educaţionale centrate pe elev şi a noilor tehnologii
informaţionale în predare.

8. Conţinuturi
Nr.
Curs Metode de predare Observaţii
ore
Relaţia psihologie – pedagogie – didactică 2 prelegerea,
generală – didactica specialităţii. problematizarea
Obiectul disciplinei Didactica limbii si
literaturiiromâne.
Obiective generale ale studierii limbii si literaturii
române în scoala generală şi în liceu.
Profesorul de limba si literatura română – un 2 expunerea,
posibil model problematizarea
Principiile didactice aplicate la limba şi literatura 2 expunerea,
română problematizarea
Proiectarea activităţilor didactice: 2 expunerea,
a) Conceptul de curriculum; problematizarea
b) Aria curriculară limbă si comunicare;
c) Structura programei şcolare pentru învăţământul
obligatoriu.
Manualul de limba şi literatura română, ghidurile 2 expunerea,
metodologice, auxiliarele didactice, revistele problematizarea
culturale
Lecţia –formă fundamentală de organizare a 2 prelegerea,
activităţii didactice. Tipuri de lecţii la limba şi problematizarea
literatura română
Planificarea calendaristică, proiectul de unitate de 2 conversaţia
învăţare, proiectul de lecţie euristică
Finalităţi dezbaterea

Lecţia de limba română 2 dezbaterea

Procesul formării noţiunilor gramaticale. Abordarea analiza
noţiunilor de limbă conform principiului concentric lucrul în grup
al predării-învăţării; Strategii de învăţare şi aplicare
în contexte noi a noţiunilor de fonetică, de
morfologie şi de sintaxă (parcursuri inductive,
deductive, analogice; analiza gramaticală, exerciţiul
gramatical, compunerea gramaticală etc.); Strategii
de învăţare şi de aplicare în contexte noi a noţiunilor
de vocabular.
Didactica oralului 2 expunerea,
Oralul-„obict” al invăţării; Situaţia de comunicare şi problematizarea
organizarea textului oral; Strategii de comunicare
orală eficientă.
Didactica scris-cititului 2 prelegerea
Orientări în didactica lecturii; Etapele receptării analiza
lucrul în grup
textului literar: prelectura, inţelegerea şi interpretarea

textului.

Procesul scrierii şi contexte de realizare; Orientări în

didactica redactării. Diversificarea tipurilor de texte
produse de elevi; Realizarea de texte în „atelierul de
scriere”; Evaluarea procesului şi a produsului scrierii
Receptarea textului literar şi nonliterar 2 expunerea,
Diversificare strategiilor de receptare a textului epic, problematizarea
liric si dramatic.
Metode si procedee folosite în studierea limbii si 2 dialogul
literaturii române în scoală. conversaţia
euristică

Aspecte teoretice şi practice privind evaluarea la 2 expunerea,

disciplina limba şi literatura română. problematizarea
Strategii de evaluare (iniţială, formativă, sumativă)
folosite la limba şi literatura română; Tipuri de itemi
(obiectivi, semiobiectivi, subiectivi) adecvaţi celor
trei domenii ale disciplinei; Metode tradiţionale şi
metode alternative de evaluare (proiectul,
portofoliul, autoevaluarea, investigaţia, observarea
sistematică a comportamentului elevilor) care se pot
aplica la disciplina limba şi literatura română.
Forme de organizare a învăţării în afara spaţiului 2 dialogul
şcolar. Excursia, cercuri, cenaclul literar, reviste conversaţia
şcolare. euristică

Bibliografie
Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979;
Bărboi, Constanţa (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983;
Bocoş, Muşata, Chiş, Vasile, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45. Piteşti, 2009;
Cerghit Ioan – Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
Ciortea, Marcela, Didactica limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu. Suport de curs pentru
proiectul POSDRU/87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior, 2012;
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucureşti, 1988;
Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcţională, Institutul European, Iaşi, 2007;
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti,
2015;
Cristea, Sorin (coord.), Curriculum pedagogic pentru formarea personalului didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,2008;
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
Cucoş, Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008;
Eftenie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii romane, Editura Paralela 45, Pitești,
2008;
Glava, C., Formarea competenţelor didactice prin intermediul e-learning. Modele teoretice şi aplicative.
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2009;
Flueraş, Vasile, Gândirea laterală şi scrisul creativ, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008;
Frumos, Florin-Vasile, Didactica-fundamente şi dezvoltari cognitiviste, Editura Polirom, Iasi, 2008;
Goia Vistian - Didactica limbii si literaturiiromane pentru gimnaziu si liceu, Editura Dacia,Cluj-
Napoca,2002;
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iaşi, 2014;
Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. PUC, Cluj-Napoca; 2000;
Komensky, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1970;
Lupu, C., Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică
RA., Bucureşti, 2008
Manolescu, Marin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti, 2010;
Michalko, M., Secretele creativităţii. Fii genial!, Editura Amaltea, Bucureşti, 2008;
Mocan, R., E-learning. Introducere şi perspective sociologice, Risoprint, Cluj-Napoca, 2007;
Nestian, V., Metodica predării textului literar în liceu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982;
Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
Oprea,C., L., 2009, Strategii didactice interactive, E.D.P. Bucureşti:
Pamfil, Alina, Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti, 2005;
Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii, Casa Cărţii de Stiinţă, Cluj-Napoca, 2006;
Pamfil, Alina, Tămâian, Ioana, Studiul limbii şi literaturii române în secolul XX. Paradigme didactice,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005;
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii în şcoală. Editura Polirom, Iaşi,1999;
Radu, Ion T., Ezechil, Liliana, Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009;
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii şi a literaturii române. Provocări actuale pentru profesor şi
elev, Editura Art, Bucureşti, 2014;
Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice, Editura Universităţii Suceava, 2003;
*** Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEC, Coordonator Lucia Gliga, Bucureşti, 2002;
Stoica Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001;
Szekely, Eva Monica, Competenţa de (re)lectură. Experienţe în viziune integrată, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2007;
Szekely, Eva Monica, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universităţii „Petru
Maior”, Târgu-Mureş, 2009;
Tolstoi, L.N., Texte pedagogice, traducere de Tamara Gane, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1960;
Uşinski, K.D., Omul ca obiect al educaţiei. O experienţă de antropologie pedagogică, traducere de Anna
Radu şi Ghorghe Radu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
PROGRAME ŞI MANUALE:
*** Programa pentru disciplina Limba şi literatura română, Concursul pentru ocuparea posturilor
didactice/catedrelor declarate vacante/rezervat în învăţământul preuniversitar, Anexa 2 la OMECTS nr.
5620/11.11.2010;
Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a XII-a (in vigoare);
Manualele alternative de la cel puţin 3 edituri.
GHIDURI:
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba si literatura română. Învăţământ primar şi
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis Print, Bucureşti, 2002;
***Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare – liceu, M.E.C., C.N.C, Ed. Aramis Print
s.r.l., Bucureşti, 2002;
***Ghid de evaluare - Limba şi literatura română, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare din
cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
REVISTE:
*** Perspective, revista de didactica limbii si literaturii romane, editată de AMPRO, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2000-2015.
*** Limbă si literatură, revistă a Societăţii de Stiinţe Filologice (în special rubrica Didactica modernă).
SITOGRAFIE:
http://www.edu.ro/index.php/articles/16314
http://programe.ise.ro/
https://www.youtube.com/watch?v=-vWRrv8opa0
Bibliografie minimală
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti,
2015;
Goia Vistian - Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Napoca Star, Cluj
Napoca, 2001;
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii şi a literaturii române. Provocări actuale pentru profesor şi
elev, Editura Art, Bucureşti, 2014.

Aplicaţii (Seminar/laborator/proiect) Nr.

Metode de predare Observaţii
ore
Documentele profesorului 2 dezbaterea, studiul
de caz, aplicaţii
Tipuri de lecţii 2 jocul de rol
Proiectarea si desfăşurarea activităţilor didactice 2 studiul de caz
Abordarea textelor aparţinând altor arte (film, 2 brainstorming
pictură, muzică, artele spectacolului),din perspectiva
codurilor specifice utilizate.
2 dezbaterea, studiul
Didactica textului epic. Aplicaţii de caz, aplicaţii
Didactica textului dramatic. Aplicaţii 2 jocul de rol
2 studiul de caz
Didactica textului liric. Aplicaţii
2 brainstorming
Didactica elemetelor de construcţie a comunicării.
Aplicaţii
2 dezbaterea, studiul
Didactica oralului. Aplicaţii de caz, aplicaţii
2 jocul de rol
Metode folosite în predare-învăţarea limbii şi
literaturii române
2 studiul de caz
Mijloace de învăţământ folosite în predarea-
învăţarea limbii şi literaturii române
2 dezbaterea,
Probleme actuale privind evaluarea explicaţia
Dimensiuni aplicative fundamentale la nivelul 2 simularea, harta
procesului instructiv educativ – simularea unor lecţii conceptuală
de limba română
Seminar evaluativ 2 exerciţiul
Bibliografie
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti,
2015;
Cristea, Sorin, Finalităţile educaţiei, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti, 2016;
Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a XII-a (in vigoare);
Flueraş, Vasile, Gândirea laterală şi scrisul creativ, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008;
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Învăţământ primar şi
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002;
***Ghid de evaluare - Limba şi literatura română, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare din
cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
Goia Vistian - Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Napoca Star, Cluj
Napoca, 2001;
Manualele alternative de la cel puţin 3 edituri;
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii şi a literaturii române. Provocări actuale pentru profesor şi
elev, Editura Art, Bucureşti, 2014;
http://www.edu.ro/index.php/articles/16314
http://programe.ise.ro/
https://www.youtube.com/watch?v=-vWRrv8opa0
Bibliografie minimală
Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a XII-a (in vigoare);
***Ghid de evaluare - Limba şi literatura română, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare din
cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
*** Perspective, revista de didactica limbii si literaturii romane, editată de AMPRO, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2000-2015;
*** Limbă si literatură, revistă a Societăţii de Stiinţe Filologice (în special rubrica Didactica modernă);
(cel puţin câte un articol fişat)

9. Coroborarea conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţii

epistemice, asociaţiilor profesionale şi angajatorilor reprezentativi din domeniul aferent
programului
În vederea coroborării conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţii epistemice, s-a
realizat coordonarea cu alte programe similare din cadrul altor instituţii de învăţământ superior, mai ales cu
cele ale cadrelor didactice din programul Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior POSDRU/87/1.3/S/63709, 2013.

10. Evaluare
Tip Pondere din
Criterii de evaluare Metode de evaluare
activitate nota finală
- rezultate la examen (test docimologic) chestionarul, fişa de 50%
Curs evaluare

Seminar Însuşirea problematicii tratate la curs şi observarea, prezentarea 50%

seminar; proiectelor
Capacitatea de a analiza curricula de limba
română;
Evaluarea proiectelor proprii sau susţinute
de alţii;
Capacitatea de a realiza planificări,
proiectări de unităţi de învăţare, proiecte
 de lecţie, teste docimologice şi de a le
susţine în faţa colegilor.
Laborator
Proiect
Standard minim de performanţă
Cerinţe minimale (pentru nota 5)
- capacitatea de a opera minimal cu terminologia specifică didacticii specialităţii;
- aplicarea unor concepte specifice disciplinei în contexte didactice concrete;
- parcurgerea secvenţială a bibliografiei minimale.

Cerinţe pentru nota 10

- capacitatea de a opera nuanţat cu terminologia specifică didacticii specialităţii;
- abilităţi referitoare la produsele curriculare;
- dezvoltarea creativă a unor proiecte şi configurarea unui stil didactic personalizat;
- parcurgerea bibliografiei minimale.

Data completării Semnătura titularului de curs Semnătura titularului de

aplicaţie
29 februarie 2016 Lector dr. Hapenciuc Aura Lector dr. Hapenciuc Aura

Data avizării în departament Semnătura directorului de departament

Conf. dr. Maxim Ioan

Data aprobării în Consiliul academic Semnătura decanului

Conf.dr. Aurora Adina Colomeischi
 Teoria generală a instruirii
(Didactica generală)

INSTRUIRE – activitate subordonată educaţiei

PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT
- cadru / context în care se realizează instruirea;
- subsistem al sistemului de învăţământ;
- dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ.

Structura generală de funcţionare a instruirii

Structura de bază
Abordare curriculară
(activitatea profesorului la clasă)

Profesor Elev
---
Reconstrucţie permanentă

STRUCTURA DE STRUCTURA DE STRUCTURA DE

ORGANIZARE A PLANIFICARE A IMPLEMENTARE
INSTRUIRII INSTRUIRII (REALIZARE—
a resurselor pedagogice -obiective –generale; DEZVOLTARE) a
-informaţionale; -specifice; planificării în context
-umane; -operaţionale. Acţiuni de:
-didactico-materiale; -conţinuturi; predare – învăţare - evaluare
-financiare. -metode; (comuni (receptare (măsu
care me interioriza rare
-evaluare. saje di re, valori apreci
FORME DE Individualizarea
dactice) ficare a ere, de
ORGANIZARE
-generale:
instruirii,
valorificarea la
-centrarea pe obiective; mesajelor cizie a
-instruire formală; maximum a -conţinuturi de bază, pedagogi rezulta
-instruire nonfor resurselor fiecărui stabile; simultan telor
mală. elev
-particulare (după nr. Cum? -flexibilitate prin: sau ulteri actului
or predă de pre
de elevi): a. cunoaşterea -metode; rii) dare şi
-frontal; elevului (şcolară,
-perechi; socială, psih.); -evaluare. învăţa
-microgrupuri; b.obiective
re)
-individual. concrete;
-concrete: c.bogăţie de metode Soluţia curriculară –
-predominant d.îmbinarea interdependenţa permanentă
didactice; instruirii frontale, pe între predare-instruire-
-educative. grupe, individuale.
Lecţia –forma cea mai evaluare
des întâlnită

(După Sorin Cristea)

 Teorema lui Pitagora nu se pune la vot. Ce s-ar întâmpla dacă s-ar fi pus la vot teorema lui Pitagora şi
dacă s-ar fi obţinut următoarele rezultate favorabile ei: în Atica... 90% voturi pentru, în Beoţia... 40% voturi
pentru, în Samos... 3% voturi pentru.
Care e informaţia pe care o putem obţine? Primul lucru de care am fi siguri e că Pitagora e din Samos;
cele trei voturi sunt: al lui, al tatălui său şi al fratelui său. Fiul său, contestatar, a votat contra. Concetăţenii săi
au votat contra. (Ce, domnule, a făcut şi el o teoremă. Mare lucru. Sunt cetăţeni ai insulei care au făcut mai mult
decât el [...]) Asta la Samos. Să comparăm voturile în Atica şi în Beoţia. Concluzia este că în Atica erau 90%
oameni care ştiu geometrie, iar în Beoţia numai 40%. Deci, dacă punem la vot teorema lui Pitagora nu obţinem
informaţii asupra teoremei lui Pitagora, ci asupra stării matematice a colectivului de votanţi. Teorema lui
Pitagora nu se pune la vot, ci se demonstrează. Şi, o dată demonstrată, teorema lui Pitagora desparte pe cetăţeni
în două categorii: cei care o înţeleg şi cei care nu o înţeleg; de împărţirea aceasta nu ştie nimeni, decât bătrânul
dascăl cu-a lui haină roasă-n coate. Pentru ceilalţi, această împărţire afişată ascunde o alta; cei ce o înţeleg şi
cei care se fac că o înţeleg. Aici ipocrizia are un rol creator: cel ce se face că înţelege ajută.
Dificultatea mare e că nu toate adevărurile ştiinţei (sau ştiinţelor, atât cât sunt ştiinţe) au două mii cinci
sute de ani vechime. Ce e de făcut? Nu cred că e de făcut altceva decât ce se face de două mii de ani cu teorema
lui Pitagora: se predă. In toate ţările şi în toate limbile, în toate şcolile e un profesor care îi învaţă pe elevi
teorema lui Pitagora; unii dau premii celor ce o învaţă, alţii pun la colţ pe cei ce n-o învaţă. Poate, rar, cineva
care a ajuns om mare şi vrea să se singularizeze, spune: Uite, eu nu ştiu teorema lui Pitagora. Iar cei care-l
ascultă îl aprobă mătănios şi gândesc: Se vede.

(Grigore Moisil, Teorema lui Pitagora)

 ,,O scoală în care profesorul nu învaţă si el este o absurditate.
Cred că am găsit un motto pentru şcoala mea. E vorba aceasta
extraordinară a lui Leon Bloy: Nu se ştie cine dă si cine primeşte.”

(C. Noica, Jurnal filosofic)

Conceptul de didactică

Secolul al XVII-lea este denumit „Secolul didacticii”, în urma apariţiei, în 1657, a

lucrării Didactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Dată fiind etimologia
didaske - didaskein (gr.) = „a învăţa pe altul”, „didactikos” = instrucţie, instruire, „didasko” =
învăţare, îmvăţământ, „didactike” = arta, tehnica învăţării, didactica generală este definită, într-
un sens larg, de către J.A. Comenius ca “arta universală de a-i învăţa pe toţi toate”. În sens
restrâns, didactica este „ramura ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific
analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi
educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire”. (Miron Ionescu, Demersuri
creative în predare şi învăţare, Presa Universităţii Clujeană, Cluj-Napoca, 2000, p. 23)
Două secole mai târziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincţia între pedagogia
generală, didactică şi metodică. Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter
general, valabile pentru toate disciplinele de învăţământ, pentru procesul de învăţământ în
ansamblul său. Fiecare obiect de învăţământ are didactica/metodica sa. Din această perspectivă,
putem vorbi de Didactica limbii române, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica
muzicii s.a.m.d. Didactica specialităţii este „…procesul de învăţământ din perspectiva
pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică
specială sau metodică (ce studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare
proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative)…” (Ionescu, M., Radu, I., Didactica
modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag. 24). Ca urmare, Didactica specialităţii se constituie
într-o subramură a didacticii generale, având preponderent o funcţie practică, de ghidare a
activităţii instructiv-educative concrete pe baza unor orientări generale oferite de Didactica
generală (Teoria şi metodologia instruirii) de Teoria şi metodologia curriculumlui si de Teoria
generala a educatiei.
Viviane De Landsheere considera ca Teoria generala a curriculumului include 10 capitole
care integreaza si problematica specifica Teoriei generale a educatiei si, mai ales, a Teoriei
generale a instruirii.
Didactica specialităţii are o dublă preocupare: - teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor
de predare-învăţare-evaluare şi a legităţilor acestora, a conţinuturilor propuse prin programele şi
manualele aferente disciplinelor şcolare; - practică: ştiinţă aplicativă, urmărind permanent
îmbunătăţirea activităţii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetări, ci luând în
considerare şi descoperirile / rezultatele altor ştiinţe.
Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii se circumscriu pe
următoarele coordonate generale şi vizează:
a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învăţământ, a tuturor
componentelor principale ale procesului de învăţământ, în general şi anume: principiile generale
ale procesului de învăţământ; finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv; conţinutul
procesului de predare-învăţare, inclusiv documentele de proiectare a activităţii didactice
(planificarea calendaristică, proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie); metodele de
predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ; metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;
formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia, excursia, cercul de elevi s.a.) şi formele
de organizare a activităţii elevilor (frontală, individuală, pe grupe); relaţii interumane: profesor-
elev, elev-elev.
b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului obiectelor de învăţământ prin
transpunerea lui în documente şi suporturi operaţionale (programe, manuale, materiale auxiliare)
prin: particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui şcolar, urmărind conţinuturile,
activităţile de învăţare, sugestiile metodologice din programa şcolară de specialitate; structurarea
şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu evoluţiile metodologice şi transformările structurale
din Noul Curriculum Naţional, ştiinţele contemporane, având în vedere şi asigurarea corelaţiilor
dintre cultura generală şi cultura de specialitate. elaborarea strategiilor specifice procesului de
instruire în vederea parcurgerii conţinutului şi atingerii finalităţilor (obiective/competenţe) din
curriculum formal al fiecărei discipline;
c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de învăţământ prin
sisteme specifice de control şi de evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite de elevi, ca
bază a ameliorării şi a creşterii eficienţei activităţii didactice viitoare;
d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri
creative şi inovative menite să conducă la continua dezvoltare şi perfecţionare a procesului de
învăţământ.
Didactica specialităţii este o disciplină ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea
procesului de predare-învăţare-evaluare, orientată spre: natura (specificul, esenţa) cunoştinţelor
şcolare şi modul de organizare a predării conţinutului, spre modalităţile de transmitere a acestora,
prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.
Din punct de vedere al evoluţiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape:
Didactica tradiţională de tip magistrocentrist cu următoarele caracteristici:
 • centrare pe predare;
• percepţia ca sursa principală de cunoaştere;
• dirijarea autoritară a învăţării.
Didactica modernă de tip psihocentrist cu următoarele caracteristici:
• valorificarea rezultatelor psihologice şi sociologice;
• accent sporit pe metodele de predare-învăţare;
explicarea dimensiunilor sociologice şi psihologice implicate în realizarea funcţiilor
instructiv - educative.
Didactica postmodernă de tip curricular cu următoarele caracteristici:
• procesul de învăţământ este interpretat printr-o perspectiva psihosociologică;
existenţa unei interdependenţe a celor trei funcţii principale ale procesului de
învăţământ, predare - învăţare - evaluare.
Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se
concretizează în aşa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica
(sau didactica generală, într-o formulare mai precisă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii
ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaţiei fizice, a
ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Există chiar didactici
specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica învăţământului superior.
Didactica trebuie sa fie o ştiinţă interdisciplinară, întrucât omul, care stă în centrul
preocupărilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere şi pregătit pentru a face
faţă diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta.

Direcţii de dezvoltare a didacticii contemporane

Începutul secolului XX si mai ales a doua jumătate, a însemnat pentru didactica preocupări
mai intense, chiar investigaţii ştiinţifice cu privire la problematica si sistemul sau conceptual.
Asemenea preocupări s-au aflat sub influenta gândirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay si E.
Meumann.
Principalele direcţii de studiu si acţiune ale didacticii moderne sunt următoarele:
1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instrucţiei si educaţiei societăţii viitoare pe
un interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toţi gânditorii zilelor noastre sunt de acord ca
principala funcţie a cercetării pedagogice este funcţia de elaborare, experimentare si validare a
şcolii de mâine, iar exercitarea acestei funcţii înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii
fata de prezent, cu atât mai mult cu cat, progresul didacticii este condiţionat de o viziune
prospectivă, globală.
2. Cercetarea pedagogică a privit mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia,
prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptată. Elevii de azi vor atinge
apogeul intelectual peste doua decenii şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate; ei
trebuie formaţi acum de aşa maniera încât atunci să poată să se adapteze noilor situaţii şi să se
integreze activ în societate.
3. Una dintre cele mai mari achiziţii ale cercetărilor didactice actuale este înţelegerea
adevărului ca simpla depozitarea de date nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv
exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunoştinţe in spaţiul mintal al
unor indivizi poate fi dăunătoare, aşa cum debarasarea de aceste date poate.

Sistemul principiilor didactice

Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot
imprima funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în
realizarea finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009).
Principiile didactice au caracter deschis sau dinamic (Preda, 1995). Acestea trebuie
redefinite, având în vedere coordonate inovative ale ştiinţelor socio-umane, în special ale
ştiinţelor educaţiei, dar şi în raport cu dimensiunea socială a idealului educaţional. Principiile nu
sunt un capitol închis al didacticii, constituindu-se în teme importante de reflecţie pedagogică,
deschise la reconsiderări şi redimensionări. Alte două caracteristici generale ale principiilor
didactice sunt amintite în literatura de specialitate: caracterul general şi caracterul sistemic.
Având caracter orientativ, ele sunt aplicabile indiferent de natura conţinuturilor sau de nivelul de
şcolarizare. În plus, principiile acţionează în manieră unitară asupra tuturor componentelor
procesului de învăţământ, concepute sistemic.
Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice (Cucoş.
2002; Ilie, 2009): funcţia de orientare a activităţilor didactice, în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale; funcţia normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor didactice; funcţia prescriptivă sau procedurală prin sugerarea unor soluţii
de abordare a unor situaţii pedagogice concrete; funcţia reglatorie prin asigurarea unor repere
necesare în evaluarea calităţii actului didactic, care pot conduce la articularea unor măsuri de
ajustare, de corectare.
Disciplină de sine stătătoare, constituită în zona de interferenţă a domeniului ştiinţelor
educaţiei cu acela al ştiinţelor filologice, didactica limbii şi literaturii române respectă şi ea
principiile didacticii generale formulate de Jan Amos Comenius:
1. principiul intuiţiei;
2. principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor;
3. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii celor învăţate;
5. principiul accesibilităţii;
6. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
Aceste principii rămân fixate în tărâm pedagogic şi numai acolo, aşa cum reiese din
consemnarea făcută de universitarul ieşean Constantin Parfene, după criterii ca:
- scopul învăţării trebuie să aibă în vedere: accesibilitatea, conştientizarea, temeinicia şi
formativitatea;
- metodica realizării procesului instructiv trebuie să vizeze: corelarea informaţiilor, metodelor şi
operaţiilor intelectuale de format la elevi; alternanţa dintre elementele concrete şi cele
abstracte; modelarea; corelarea şi controlul cunoştinţelor; sistematizarea; problematizarea;
motivarea (logică, afectivă, morală); îmbinarea dintre activitatea la clasă şi cea individuală;
- conţinutul şi structura învăţării trebuie să aibă în vedere: gradarea volumului de cunoştinţe;
unitatea conţinutului; apropierea maximă a logicii obiectului de logica ştiinţei corespunzătoare.

1. Principiul intuiţiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative care să faciliteze

învăţarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentări ale
realităţii. Este adevărat că la vârstele mici beneficiarii actului educaţional au o nevoie mai mare
de concret, însă, pe de altă parte, nici vârstele adulte nu pot recepta uneori o informaţie dificilă şi
complexă în absenţa unui suport intuitiv.
Principiul legăturii dintre senzorial şi raţional a fost denumit de Comenius, în lucrarea sa,
Didactica Magna, „regula de aur a didacticii”. Activitatea de transmitere a cunoştinţelor trebuie
să respecte în totalitate legile cunoaşterii şi cele două trepte ale cunoaşterii: intuirea vie şi
gândirea abstractă.
2. Principiul participării conştiente şi active este unul dintre cele mai importante
deoarece aplicarea sa favorizează o învăţare de calitate, Participarea conştientă presupune
mobilizarea, trezirea dorinţei de cunoaştere. Acest lucru se poate realiza prin prezentarea
materiei într-un mod inedit, interesant, prin corelaţii cu activitatea profesională sau cu viaţa în
general.
Activitatea didactică trebuie astfel concepută, încât participarea elevului la procesul de
însuşire a cunoştinţelor să se realizeze pe fondul unei excitabilităţi maxime a scoarţei cerebrale.
Pentru realizarea acestui principiu se recomandă ca profesorul să facă apel la un întreg sistem de
mijloace; în primul rând, să organizeze conţinutul, care trebuie să trezească interesul elevului; în
al doilea rând, să apeleze la metodele şi la procedeele care să asigure o învăţare activă şi
eficientă; tonul, mimica, gesturile profesorului au, de asemenea, un rol important; relaţia
educator-educat trebuie să fie pusă sub semnul activizării elevilor, profesorul îndeplinind doar
rolul unui ghid competent şi abil, care să îşi pună elevii în situaţii concrete de învăţare prin
efortul lor propriu.
3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Învăţarea
temeinică se fundamentează pe activitatea de predare de calitate. Se impune o atentă
dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei comunicate, a expectanţelor şi a standardelor de
evaluare, în aşa fel încât să nu dezarmeze, dar nici să nu plictisească. Acest principiu îşi propune
să asigure trăinicia în timp a cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor, fidelitatea şi
mobilitatea în reproducerea informaţiei acumulate, asimilarea profundă a materiei predate şi
folosirea eficientă şi operativă a priceperilor şi a deprinderilor dobândite la clasă.
4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare este strâns legat de principiul
accesibilităţii, presupunând predarea logică, integrată a conţinuturilor (aspectul sistematizării),
precum şi legătura dintre informaţiile comunicate (aspectul continuităţii). Operaţiile
sistematizării şi continuităţii se condiţionează reciproc: sistematizarea conţinutului este
insuficientă dacă nu este întărită de continuitate, după cum continuitatea este ineficientă fără o
sistematizare a cunoştinţelor. Nerespectarea acestui principiu duce la o învăţare defectuoasă, cu
idei izolate, rupte de conţinut, cu date nestructurate şi secvenţiale; după cum este lesne de înţeles,
o astfel de învăţare nu poate fi de durată, cunoştinţele izolate şi nesistematizate pierzându-se uşor
în timp.
În activitatea şcolară, întâlnim două forme prin care se realizează sistematizarea şi
continuitatea cunoştinţelor: forma liniară (capitolele sunt înlănţuite, adăugând, fiecare, cunoştinţe
noi) şi forma concentrică (se tratează aceleaşi probleme, dar din ce în ce mai complex - vezi, de
pildă, predarea părţilor de vorbire, care începe din clasa a IlI-a şi se încheie la sfârşitul clasei a
VlI-a, cunoştinţele fiind reluate în fiecare an, pe un plan superior şi cu adăugarea de noi
semnificaţii). În practica şcolară, predomină sistematizarea concentrică, întrucât ea corespunde
mai bine particularităţilor de vârstă ale elevului. Pentru respectarea acestui principiu didactic,
profesorul de limba şi literatura română va recurge la o serie de procedee de structurare şi de
ordonare a informaţiilor: rezumate, sinteze, planuri de idei, clasificări, tabele, scheme sintetice.
5. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor are în vedere
realizarea transpoziţiei didactice de către profesor. Accesibilizarea cunoştinţelor nu presupune o
transformare totală a conţinutului, prin simplificare excesivă, ci implică reformulare în
concordanţă cu o anumită etapă de formare a unui grup de tineri. Profesorul va urmări
valorificarea capacităţii intelectuale a elevilor, realizarea unei învăţări gradate (de la uşor la greu,
de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat), orientând
învăţarea după ciclurile de dezvoltare psihologică a elevilor.
 6. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale porneşte de la ideea că
orice vârstă presupune anumite specificităţi în activitatea de învăţare, după cum orice persoană
învaţă într-o manieră proprie. Actualele programe şcolare stabilesc faptul că învăţarea limbii
române, în gimnaziu, se întemeiază pe modelul comunicativ-funcţional, adaptat însă
particularităţilor de vârstă ale elevilor. Noţiunile gramaticale, pe care elevii le învaţă, de fapt,
începând din clasa a III-a, reprezintă abstractizări pe o treaptă superioară faţă de abstractizarea şi
de generalizarea cu care se realizează înţelesul cuvintelor. De aceea, condiţia esenţială a predării
limbii române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.

Istoria disciplinei

Deşi primele metodici ale disciplinei Limba şi literatura română au apărut, la noi, după
1900, debutul istoric al acestei discipline are loc la mijlocul secolului al XVIII-lea.
Stiinţele literare au fost supuse ideologiei politice; de la metodica din 1950, vreme de 40
de ani, toate lucrările de didactica limbii şi literaturii române vor acorda o atenţie deosebită
ideologiei partidului, aşa încât lucrarea coordonată de Constanţa Bărboi (1983) avea să plaseze,
între principiile didactice, pe locul întâi, principiul orientării politico-ideologice şi ştiinţifice a
educaţiei şcolare, prevăzând, la cerinţe fundamentale, ca întregul proces instructiv-educativ (PIE)
să fie orientat spre modelarea personalităţii elevilor în spiritul politicii educaţionale a partidului,
al concepţiei materialist-dialectice şi ştiinţifice despre lume.
Acesta este principalul motiv pentru care specialiştii au evitat excursul istoric în lucrările
lor. Cum lipsa unei priviri diacronice oneste şi convingătoare a devenit pregnantă în ultimele
decenii, capitolul istoric din metodici a fost suplinit prin două lucrări de referinţă în cercetarea
didactică românească: 1. Alina Pamfil şi Ioana Tămâian, Studiul limbii şi literaturii române în
secolul XX. Paradigme didactice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005; 2. Mihaela Secrieru,
Bibliografie signaletica de didactică a limbii şi literaturii române, Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2007. Încurajate, probabil, de lucrarea lui Onisifor Ghibu, care viza
ciclul primar, cercetătoarele de la Cluj şi Iaşi au reuşit să contureze capitolele absente atât de
necesare cercetării didactice româneşti, ambele lucrări fiind centrate pe învăţământul gimnazial
şi liceal.
Foarte bine structurată şi excelent administrată, lucrarea Alinei Pamfil şi a Ioanei
Tămâian vizează programele şcolare şi manualele de limba şi literatura română de la noi. Primul
capitol, întocmit de Alina Pamfil, identifică cinci etape în evoluţia programelor şcolare de limba
şi literatura română, fiecare etapă primind când un nume semnificativ: I. începuturile (între 1864,
anul tipăririi primei programe cu caractere exclusiv latine, şi 1897, anul precedent reformei
învăţământului secundar realizată de Spiru Haret); II. constituirea sau trecerea în secolul XX
(Reforma lui Spiru Haret ); III cristalizarea (prima jumătate a secolului XX, până în anul 1947);
IV. destructurarea (trecerea spre a doua jumătate a secolului XX, prin programa din 1947); V.
aservirea (din 1947 până în 1989, anul căderii regimului comunist); VI. re-formarea (trecerea
spre secolul XXI). Al doilea capitol, întocmit de Ioana Tămâian, vizează manualele de limba şi
literatura română şi este structurat pe trei mari paradigme: I. a înţelege (de la manualele din 1899
până la înlocuirea lor cu cele din 1947); II. a recunoaşte (din 1947/1948 până la 1997, anul
primelor manuale alternative postdecembriste); III. a construi (din 1997 până în zilele noastre).
Un capitol distinct, intitulat Detalii, acolade, contraste, pune laolaltă, după criterii bine stabilite,
extrase din programele şcolare de-a lungul timpului, fragmente de prefeţe şi documente oficiale,
sugestii metodice desprinse din felurite lucrări de specialitate, extrase din manuale şcolare etc.
Concluziile Alinei Pamfil, numite Ansambluri, sunt urmate de o bibliografie foarte consistentă şi
foarte atent ordonată, bazată exclusiv pe programe şcolare şi pe manuale.
Deosebit de aceasta, lucrarea Mihaelei Secrieru vizează înregistrarea cronologică a
tuturor lucrărilor publicate în domeniu şi sintetizarea pe direcţii majore de cercetare urmate de
redactarea unui studiu de sinteză (p. 5). Autoarea distinge trei etape esenţiale în evoluţia
didacticii limbii şi literaturii române materne în şcoală: I. etapa veche, a metodicilor istorice (de
la începuturi până în anii 1948); II. etapa intermediară, a metodicilor cu influenţe socialiste
(publicate între anii 1948/'50-1989); III. etapa nouă, a metodicilor consonante cu reforma socială
de după 1989 şi mai pregnant după Reforma educaţiei dintre anii 1999-2000. Parte dintr-un
proiect mai amplu, volumul apărut în 2007 la Iaşi cuprinde bibliografia românească de didactica
limbii şi literaturii române, signaletică, organizată după criteriile cronologic şi subsecvent
alfabetic, pentru perioada 1754-2004, mai exact de la prima gramatică românească folosită şi ca
manual şi ca metodică, până în anul 2004, spune autoarea la p. 91, de unde aflăm că va fi urmat
de încă două volume. Cel de-al doilea va cuprinde bibliografia românească de didactica limbii şi
literaturii române, organizată tematic pe dimensiunile fundamentale ale didacticii limbii şi
literaturii române, respectiv: DLLR pentru învăţământul primar, gimnazial, liceal, pentru copii cu
necesităţi speciale, pentru limba română ca limbă străină, pentru naţionalităţile conlocuitoare şi
didactică universitară, cu anumite tematici subiacente (id. ib.), iar cel de-al treilea va cuprinde
bibliografia românească de didactica limbii şi literaturii române, organizată după criteriul
autorilor şi subsecvent, după criteriul cronologic, al anului apariţiei lucrărilor (id., p. 92).
Scuturate de încărcătura politică şi ideologică, lucrările aparute in perioada comunista au şi
partea lor de utilitate pentru un lector înzestrat cu bunăvoinţă şi cu suficientă răbdare, cu-adevărat
interesat de mersul problemei la noi.
 Profesorul de limba şi literatura română

Competenţele cadrului didactic de specialitate, aşa cum sunt formulate în programa de

concurs pentru ocuparea posturilor didactice, sunt:
 realizarea de conexiuni între conţinuturile disciplinei din domeniile limbă, literatură şi
comunicare, în vederea predării lor integrate;
 utilizarea competentă a documentelor şcolare reglatoare (curriculum naţional, structura
anului şcolar etc.) în proiectarea didactică;
reflectarea conţinuturilor programelor de gimnaziu şi de liceu în proiectarea didactică
adaptată specificului grupului-ţintă;
 aplicarea corectă şi personalizată a cunoştinţelor de didactică şi de metodică a disciplinei;
 valorificarea corectă a conţinuturilor ştiinţifice ale disciplinei;
 aplicarea modelului comunicativ-funcţional în toate domeniile disciplinei (abordarea
noţiunilor de limbă: fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă, stilistică în vederea utilizării
corecte, eficiente şi nuanţate în comunicare, în receptarea şi producerea mesajelor);
 utilizarea creativă a modalităţilor de abordare a tipului de text (text literar şi nonliterar);
 cunoaşterea şi aplicarea principiilor şi formelor comunicării orale precum şi a metodelor
specifice didacticii acesteia;
 cunoaşterea şi aplicarea principiilor şi formelor comunicării scrise precum şi a metodelor
specifice didacticii acesteia;
 realizarea demersului didactic în viziune trans-, inter- şi multidisciplinară;
 elaborarea unor instrumente de evaluare şi aplicarea unor metode de evaluare adecvate
competenţelor vizate prin curriculumul naţional;
proiectarea şi aplicarea unor programe din componenta CDŞ;
 Aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de elevi, conform principiilor şi
metodelor interacţiunii educaţionale;
 aplicarea unor forme eficiente de management al clasei, în funcţie de activitatea de învăţare
proiectată.

Temă
Ajustaţi următoarea listă de competenţe formulate de noi, adăugând sau eliminând prin tăiere
ceea ce vi se pare / nu vi se pare potrivit. Are şanse de a fi un bun profesor de română cine…

...poate vorbi clar şi la subiect; ştie să asculte; ştie să formuleze corect o întrebare; ştie să
formuleze corect un răspuns; poate citi o carte până la capăt; poate citi expresiv un text, cu voce
tare; poate recita din memorie; poate formula întrebări pe marginea unui text; poate rezolva o
cerinţă pe marginea unui text; poate extrage informaţia esenţială dintr-un text; poate da un titlu
unui text; poate povesti / rezuma un text; ştie să facă o recenzie; poate aborda un text din punct
de vedere critic; se descurcă într-o bibliotecă / într-un CDI; scrie frumos şi citeţ; nu face greşeli
de ortografie / punctuaţie / exprimare; poate folosi un calculator; poate redacta un text; poate
întocmi un chestionar; îşi poate adapta limbajul la nevoile ascultătorului, la capacitatea de
receptare a auditoriului; poate opera în registre semantice variate (sinonime, antonime, omonime,
paronime); recunoaşte omofonele / omografele uzuale; poate explica structura unui cuvânt; poate
folosi un dicţionar / o enciclopedie; distinge propoziţia de frază; cunoaşte regulile de acord;
utilizează corect timpurile verbale; poate contrage / extinde / transforma un enunţ; poate trece un
text din vorbire directă în vorbire indirectă.
(după Marcela Ciortea)

Temă
Identificaţi competenţele profesorului evocat în text.

Lucia
Acoperită, învelită prin cărți, trăiește spusă în mai multe limbi o istorisire de demult, ”Varlaam și
Ioasaf”. Incredibilă, surprinzătoare precum o apocrifă. Se petrece în India. India de după aruncarea seminței de
veste bună lăsată de Toma. Legenda îi încununează cu fabulos și cu decor de poveste pe protagoniști, un înțelept
și un învățăcel care de altfel s-au ivit în mod real și în istorie, odată ce sunt trecuți de către biserică în rândul
sfinților. Basmul lor ar trebui citit și cuibărit în inima oricui. Este o poveste de iubire. Să-l căutați.
Relația lor e una din cele mai spectaculoase forme pe care poate să-l ia erosul. Scriind asta trimit cea
mai mare parte a celor cu care vorbesc să alerge pe genunchii părintelui-dicționar pentru ca nu cumva să se
rănească în ascuțișul cuvântului. Vremurile pe care le trăim acum au corupt și au știrbit toate cuvintele
frumoase. Și au golit de sens pe cele mai pline dintre ele. Eros a primit în mod viclean coarne și e pus alături de
situații care au legătură doar cu întinarea sau cu fiziologicul. Iubirea este sistematic vătămată prin smulgerea
din sine a sângelui ei și nu mai desemnează decât simțiri anemice, neasumate, superficiale. Când de fapt există
un singur fel de dragoste. Erosul Dumnezeiesc.
Am tresărit. Dacă s-a scris despre ea, dragostea între Ioasaf și Varlaam există! Așa ceva există.
Să cauți ani prin deșert cu neliniște și dor pe învățătorul tău există. Să lași totul, faimă, lume și
împărăție, să arunci mantia de prinț proaspăt încoronat rege și să te îmbraci cu fior în straiul ponosit și aspru de
păr de capră al bătrânului plecat în pustie, de care te-ai îndrăgostit de la primele vorbe, care și el te cere de o
viață în rugă și te așteaptă...există.
De ce am tresărit când am auzit de cei doi? Am tăcut și am înghițit lacrimă pentru că cel care m-a făcut
deunăzi atentă la fenomen mi-a confirmat ceva nespus. Și ascuns. Ceva care din pudoare nu mi-a ieșit din gând
și nu a prins forme în afară decât câteva însemnări tainice, în jurnalele mele de clasa a șaptea. Am dat de curând
de ele, casante, îngălbenite. Creionul dispare singur în timp, abia se mai citește.
 Acum aproape treizeci de ani mă rupseseră din raiul grădinii de la țară și mă investeau școlar la oraș,
alături de o mare de copii de vârsta mea. Ne născusem deci în vremuri în care stăpânea legea neiubirii. Noi am
prins cărțile alungării pruncului de la sânul mamei, cele în care imperativ se spunea că nu ne e somn, ci trebuim
culcați. Singuri, în întuneric. Neaparat separați de părinți. Că nu ne e foame, ci suntem hrăniți. Nu la sân, că
asta ar fi folclor, ci la o invenție din gumă. Că pruncii e sănătos să-i mângâi numai când dorm, dacă nu te poți
abține. Ca să devină Oameni. Noi suntem din cei care au simțit supremația hăului afectiv pe obrazul lor. Primele
palme mai zdravene pe care le-am luat la 7-8 ani au fost pentru un ”te iubesc”. Vâră-ți mințile în cap. Ești aici
pentru că trebuie să înveți. Parcă pentru ei ar fi avut vreo legătură sau parcă pentru mine cele două stări s-ar fi
contrazis.
Ca urmare a acestei traume continue generația noastră și, cred că e și o boală generală, cronică, a lumii
de azi, a contactat o severă reticență în a-și arăta emoția. Sentimentele. Crezul de orice fel. Am crescut din
primul val de părinți intelectualizați forțat, majoritatea alienați de tot ceea ce înseamnă afectiv și comunicare.
Sistemul a intervenit chirurgical în pieptul lor și le-a extras orice e roșu, cald și pâlpâie. Ne-au educat prin
reprimare. O știu. O văd la peste treizeci de ani în teama de a scrie o scrisoare de amor.
Iată motivul pentru care am hotărât să scriu această mea culpa.
Față de Lucia.
Lucia a existat și era diferită. Lucia era singură, nu primise în dar prunci și nu educa pe nimeni acasă
să nu iubească sau să nu zidească. Era consecventă, grădinărea, peste tot unde pășea, sensibilitatea și vopsea în
alb, să le vedem, trunchiurile firave de adevăr care ne străjuiau camuflat cărările. Iubea arta. Cânta în corul de
cameră. Scria. Se purta cu stil și bun gust, deținea rafinamentul și eleganța celui care trece pe lângă tine tiptil.
Avea o cultură zdrobitoare, te copleșea cu universul pe care-l căra zilnic în spinare cu ea pe străzi, de se
încovoiase de tânără. Lucia găsise o portiță de evadare, reușise să scape de înregimentare și de doctrină,
nevăzută, pentru că acolo nu era căutată de nimeni. Îndoctrinații nu citesc. Nu au curiozități. Ei se mulțumesc
că au fost găsiți nu mai cercetează nimic, îi definește ”îndeajunsul”. Astfel, ea intrase cu totul în literatură, alega
cu întreaga ei minte pe câmpia unde-și întâlnea preaiubiții din toate epocile, îi simțea cu toată intensitatea și își
propusese să se facă un soi de gardian. Gardian de cuvânt. Pentru ca mesajul acestuia să nu fie vreodată corupt
de dușmanii lor comuni cei mai de temut... de lene, de dispreț și de ne simțire a nimic. Dintr-un motiv pe care l-
am întrezărit de abia acum, în timp ce îmbătrânesc, se înconjurase toată viața de cărți ca de oameni, iar materia
pe care o preda în școală o trăia cu implicarea justificabilă într-o confesiune.
Pe Lucia o înspăimânta lipsa de sens. Erau trei lucruri care o făceau să plângă la oră. Frumusețea,
compasiunea și cel mai adesea plângea din cauza lipsei de sens.
De curând am realizat. Atitudinea ei n-ar fi trebuit să ni se arate niciodată stranie. Ne-a părut atunci,
pentru că ni se refuza programatic educația cu care te împodobește mistica și nu puteam face analogii de niciun
fel. Poate nu admitea nici ea, poate era o revelație intimă și nenumită chiar și în inima ei, însă acum sunt sigură.
Respectul Luciei față de limbă și rigorile acesteia, identic unuia religios, era față de ceva care întrunea toate
justificările. Era vorba de Cuvânt. Lucia respecta Cuvântul și nu îl preda, îl împărtășea. Noi ne-am împărtășit
din lingurița experienței ei. Și am primit bucuria veșnică a putinței de a ne juca oricând cu materia plastică și
elastică a frazei. Și toate rigorile acelea pentru care școlarii și părinții lor o judecau aspru erau din pricină că
era un păstrător și păzitor de table-de-lege.
Oamenii aceștia nu apar la întâmplare. Nu se oferă, se aleg. Lucia era un astfel de ales. M-a mai dăruit
Dumnezeu cu doi astfel de dascăli, mai târziu, în viață. Însă doar datorită ei am fost adesea una-cu-cuvintele.
Zâmbesc. Nu vă pot descrie starea aceasta. Ați avut-o sau nu ați avut-o. Unii vor zâmbi și ei.
 Lucia e omul care ne-a trezit. Care ne-a arătat că ești ceea ce iubești. Că lucrurile astea ți le descoperă
mințile ilustre, pe care deșărtăciunea vremurilor le închide numai în cărți. Că avem poruncă împărătească să
coborâm în temnițele dintre coperte și să ascultăm. Prin tot ce făcea ne atrăgea atenția că toate valorile sunt
adânc conservate în poezie. În poezia oamenilor, în poezia lucrurilor. A reușit să ne întoarcă mințile de la taurul
de aur cu care eram momiți în piață și cu care eram în pericol să ajungem să ne identificăm. A reușit să ne
țintuiască inefabilul încât să-l putem pipăi. Asta era în acele vremuri o misiune aproape imposibilă. Ne-a dat
legătura ei de chei. De la toate castelele. Am iubit-o pe ascuns. Nu i-am spus-o niciodată. Din cauza gândurilor
neexprimate atunci simt nevoia să scriu și în ziua de azi. Când nu mai am teme. Primele texte scrise secret cu
creionul în clasa a șasea erau să o mângâi virtual să nu sufere, pentru că deși refuză să se vadă, e extrem de
frumoasă și mă fascinează. Le-am găsit zilele trecute, exact înainte să aflu că a plecat.
Ca mine au procedat zeci, sute de colegi. Suntem o mare de oameni în care ea a trecut de-a lungul
vremii, pentru că ne-a iubit. Ne-am aruncat unii în brațele altora de la distanțe incredibile, de pe continente
diferite, speriați de vestea care ne-a luat nepregătiți. Colega de bancă din școala primară mi-a scris cu durere.
M-am speriat pentru că nu avea sens! Lucia e cea care ne învățase să căutăm sens în lucruri, că lipsa lui e și
neantul, și iadul. Mi-am spus: nu ea, nu Lucia.
Apoi am citit un anunț care m-a revoltat. Drama părăsirii lumii noastre era descrisă în două fraze
tendențioase, iar omul acesta uriaș, redus la ”o bătrână din cartierul Z”. Reacția mea a fost a copilului mic
contrariat și pe care realitatea-l încrâncenează. O bătrână? Sunteți dezinformați! Era foarte tânără. Iar acum e
mai tânără ca noi toți. În Livadă ți se dăruiește vârsta christică. Deja suntem cu toții mai în etate decât ea. Pot să
o întreb ce vede acolo cu formula ”puiul meu drag”. S-a sinucis? E o diversiune. Eu am ucis-o. Eu cu voi.
Singurătatea ce e? E elipsa de mine și de tine, de noi, care am apreciat-o, am respectat-o, am iubit-o și care ne-
am rușinat și nu i-am spus-o. Ne facem cu toții vinovați de pudoarea nejustificată. De ignoranță. De nepăsare,
de ne-întrebare. De lipsa de punctualitate. Mai știți ce se supăra când băteam la ușă după ce s-a sunat? Credeți-
mă, de abia acum s-a sunat. Am întârziat rău de tot. Și acum chiar simt că ne costă, nefiind acolo, pentru că i-a
fost foarte rău. Insuportabil de rău.
Textul pe care-l vedeți nu este un ultim omagiu. Este un prim omagiu, după cum reiese, pentru nu s-au
formulat încă niciunele până acum. Nimeni nu i-a dedicat nimic. Așteptați-le pe urmăroarele, vor fi cele scrise
sau făptuite de toți cei în care ea a așezat sâmbure.
Lucia scria tone de poezii. O carte groasă la care muncea de ani buni era numai cu colecții de fraze
scrise eronat în manualele școlare de toate soiurile. Lucia era singură și roasă în același timp din toate direcțiile
de un cerc de boli ce-i provocau dureri sfâșietoare. Medicamentele se anulau unele pe altele. Chipul ei se ștergea
încet, cum ștergi o vorbă cu radiera de pe caiet, de sfios ce ești. Se ținea de mână doar cu poeziile. Și le dorea
ivite la lumina unui tipar, pe care l-am promis fără să mi-l asum și pentru care acum știu că voi lupta, poate niște
ani, să i-l obțin. Nici atunci n-am reușit să-i spun ”te iubesc”. De ziua de naștere nu și-a dorit decât o pauză din
durere. A crezut că își face un cadou cu pumnul de calmante. Pilulele înșeală. Dacă avea un buchet de brațe,
măcar nevăzute, la aniversare, poate nu mai era nevoie.
După evenimentul acesta am promis că în fiecare zi voi avea curajul să rostesc un ”te iubesc” până
atunci mut. Și am promis că voi dărui neîntrerupt flori fără pretext, doar cu motiv. Ei îi plăceau mult dumitrițele,
crizantemele bătute. Era născută la mijloc între cei trei sfinți Dimitrie care se prăznuiesc pe 26, 27 și 28
octombrie. Refuz să cred că îmbrățișându-i cu hram o viață ziua de naștere, n-au luat-o în mijlocul lor tocmai
acum.
 Din paradigma cu Varlaam și Ioasaf am primit nu doar încredințarea existenței și tăriei unei astfel de
specii de iubire. Ci și explozia de bucurie a Sensului care salvează tot. Ești ceea ce iubești. Nichita doar a
observat, de pe margine. Asta încearcă Hristos, când ne spune că se odihnește întru cei iubiți ai Lui, să ne
convingă să trăim cu mintea în celălalt, să ne golim de noi înșine ca să facem loc celuilalt, cu toți ai lui, ca să
avem totul. Se pare că ce iubești, locuiești. Căutam sensul cu teamă și cred că l-am prins. Prea mult a sădit și
răscolit în noi să nu conteze acum. Prea mulți am putut urca munți și coborî prăpăstii de când i-am plecat din
ograda brațelor, pentru că ea ne-a dat la vreme sforile. Prea mă simt călimară uneori, prea scrie cineva cu
degetele mele să nu se confirme teoria. Continuă, fără prunci înfloriți din trupul firav, să-și asigure ereditatea
prin alte mii, semănați în duh.
Port haine strălucitoare ca toamna și refuz să pun pelerină de doliu nu dintr-o impietate ci pentru că
moartea, asemenea și straiele care se lipesc pe oameni, sunt o convenție. A murit? S-o credeți voi! E în mine. E
în tine. Uitați-vă bine! Sunt foarte vie. Și să vedeți câte o să fac!
m-aș semna ...Lucia.

(Cosmina Dragomir)

Programele şcolare

La nivelul învăţământului gimnazial, programele sunt proiectate pe competenţe şi

cuprind: nota de prezentare, valori şi atitudini, competente generale, conţinuturi corelate cu
competenţe specifice. Acestei structuri i se adaugă sugestii metodologice.
La nivelul învăţământului liceal, programele sunt proiectate pe competenţe şi cuprind:
notă de prezentare, competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi
asociate acestora, conţinuturi, sugestii metodologice.
Modelul disciplinei Limba şi literatura română este cel comunicativ-funcţional şi
presupune formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare. Finalităţile disciplinei se
reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini, din care derivă
întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi
găsesc corespondent, în principal, atât în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare
acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe-cheie pentru învăţământul pe tot
parcursul vieţii - Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a
Consiliului European, 2006), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi
document.
Nota de prezentare
Structura programelor de Limba şi literatura română pentru gimnaziu este următoarea:
notă de prezentare, corelarea dintre competenţele-cheie europene şi competenţele generale,
competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi asociate acestora,
conţinuturi, sugestii metodologice (plasate după toate programele de gimnaziu, fiind valabile
pentru toate programele).
Nota de prezentare pune în evidenţă următoarele aspecte:
 Se face referire la Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene
privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC),
ca suport pentru un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţă cheie:
comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine,competenţe matematice şi competenţe
de bază în ştiinţe şi tehnologii, competenţa digitală,„a învăţa să înveţi”, iniţiativă şi
antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală;
 Se atrage atenţia asupra creşterii ponderii exprimării orale faţă de cea scrisă şi a mutării
accentului asupra producerii de mesaje proprii;
 Se subliniază necesitatea integrării elementelor de conţinut din cele trei domenii ale disciplinei
(lectură, practica raţională a limbii, elementele de construcţie a comunicării), pentru a le oferi
elevilor motivaţii pentru învăţare şi pentru a constitui un demers coerent şi apropiat formării
capacităţilor de comunicare;
 Se are în vedere diversitatea ofertelor de situaţii de comunicare, texte literare şi nonliterare,
adecvate vârstei elevilor pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 Se recomandă utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacităţii de
comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis şi creativ;
 În cadrul activităţilor, se recomandă exersarea lucrului în echipă, cooperarea şi/sau competiţia.
Sunt precizate următoarele valori şi atitudini:
 Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului
limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră
pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia
pentru: dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural; dezvoltarea interesului faţă de
comunicarea interculturală.
Programele şcolare de Limba şi literatura română pentru liceu au următoarea structură:
notă de prezentare; competenţe generale; valori şi atitudini; competenţe specifice şi conţinuturi
asociate acestora; recomandări privind conţinuturile învăţării; sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programelor descrie sintetic rolul disciplinei Limba şi literatura română în
formarea personalităţii elevilor; descrie succint modelul comunicativ-funcţional pe baza căruia
este fundamentată paradigma învăţării; evidenţiază relaţia dintre disciplină şi imperativele
societăţii cunoaşterii; accentuează dimensiunea transdisciplinară a competenţelor; se raportează
la documente importante ale Uniunii Europene vizând învăţarea.
Competenţele generale şi specifice
La nivelul învăţământului gimnazial
Competenţele generale sunt: receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;
utilizarea corectă şi adecvată a limbii române şi producerea de mesaje orale în situaţii de
comunicare monologată şi dialogată; receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare,
în scopuri diverse; utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Competenţele generale reflectă adecvat
specificul domeniului ştiinţific care fundamentează disciplina şcolară şi care se raportează la
modelul comunicativ-funcţional, pentru dezvoltarea competenţei de comunicare.
La nivelul învăţământului liceal
Competenţele generale reflectă adecvat specificul domeniului ştiinţific care
fundamentează disciplina şcolară. Prezenţa competenţei generale Argumentarea în scris şi oral a
unor opinii în diverse situaţii de comunicare este utilă şi justificată din perspectivă pragmatică,
în acord cu modelul disciplinei. Valorile şi atitudinile se constituie într-un set de principii, de
valori axiologice care transgresează graniţele şcolii, constituindu-se în repere pentru toată viaţa.
La clasa a IX-a, în cadrul competenţei generale 2 (folosirea modalităţilor de analiză
tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare) este
introdusă competenţa specifică 2.7 (compararea limbajului cinematografic cu acela al textului
scris). Această competenţa specifică este pe de o parte nejustificată prin raportare la competenţa
generală amintită, iar pe de altă parte este insuficientă sau neacoperitoare pentru specificul celor
două limbaje. Sunt necesare, în acest context, dezvoltări de competenţe specifice, care să vizeze,
în primul rând, caracterul de artă sincretică al cinematografiei. Este prilejul perfect de exploatare
a acestei teme. Exemple de competenţe specifice: analizarea limbajului cinematografic din
perspectiva sincretismului; compararea limbajului artistic specific literaturii cu limbajul artistic
specific cinematografiei.
Pentru ciclul gimnazial, competenţele generale sunt concepute compact şi sintetic, pentru
toate cele patru clase (a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a) şi prevăzute unitar, la începutul programei
de gimnaziu. Ele sunt denumite, semnificativ pentru învăţământul obligatoriu, Competenţe
generale, sociale şi civice, titulatură redusă la Competenţe generale în programa de clasa a X-a.
Se constată o diferenţă nepermis de mare între concepţia de studiere a limbii, literaturii şi
comunicării în clasa a IX-a şi în clasa a X-a. Organizarea pe teme – foarte relaxată! - din clasa a
IX-a este urmată de obligativitatea stipulată prin programă de a parcurge, în clasa a X-a, aproape
toată literatura română, prin autorii şi textele reprezentative pe genuri, specii, curente literare etc.
La clasa a XII-a, este de apreciat că la acest obiect de învăţământ competenţele generale au
continuitate de la un ciclu la altul, având în acelaşi timp elemente de dezvoltare calitativă. Fiind
vorba de un an terminal, este de apreciat grija conceptorilor pentru ieşirea cu succes din sistemul
preuniversitar.
Modalitatea de articulare coerentă pe orizontală a competenţelor specifice, la nivelul fiecărui an
de studiu al acestei discipline este de apreciat. Acest aspect este considerat a fi un punct forte al
tuturor programelor de limba şi literatura română din liceu.
Programa de clasa a IX-a este concepută pe baza principiului tematic de organizare a
conţinuturilor, după cum am observat deja, pe când programa de clasa a X-a are o cu totul altă
concepţie. De asemenea, începând cu clasa a XI-a se abandonează criteriul sincronic, al genurilor
şi speciilor şi se adoptă criteriul diacronic, cronologic şi al curentelor/epocilor literare. Se
constată, aşadar, un hiatus între primele trei clase de liceu.
Recomandări
 Redimensionarea programei de gimnaziu, în acord cu programa de clasa a IX-a şi reciproc, dat
fiind faptul că în prezent există un clivaj între ponderea competenţelor de limbă şi comunicare,
performate prin numărul foarte mare de ore de gramatică din gimnaziu (prevăzute prin programă
şi prin planul cadru) şi renunţarea cvasicompletă la continuarea formării explicite a acestor
competenţe în clasa a IX-a.
 Redimensionarea competenţelor specifice pentru clasa a IX-a şi a X-a, care ar putea fi gândite
continuu şi unitar, prin îmbinarea principiului tematic, diacronic, al genurilor şi speciilor;
conceperea competenţelor specifice din programa de clasa a XI-a înspre aprofundarea achiziţiilor
din clasele a IX-a şi a X-a; conceperea competenţelor specifice din programa de clasa a XII-a
înspre evaluarea de la finalul ciclului liceal, cu deschidere către parcursul universitar al tânărului
absolvent.
 Introducerea explicită în noua programă a unui set de competenţe transversale, urmate de
conţinuturi, metodologii etc. necesare atingerii lor, lucru absolut necesar pentru racordarea şcolii
la dinamica postmodernităţii.
 Introducerea unei competenţe privitoare la redactarea textelor pe computer care este utilă
pentru viaţă.
Conţinuturile de învăţare
La nivelul învăţământului gimnazial
Conţinutul reflectă în măsură medie specificul disciplinei. Acesta este structurat în cele trei
domenii: lectură, elemente de construcţie a comunicării, practica raţională şi funcţională a
limbii. Se constată că nu există un echilibru între cele trei părţi, elementele de construcţie a
comunicării ocupând o pondere prea mare.
Comentarii, propuneri:
Se acordă, încă, o atenţie prea mare unor abstracţiuni gramaticale, care iau, ulterior, forma unor
manuale încărcate cu definiţii, ceea ce contravine principiului comunicativ funcţional enunţat în
nota de prezentare a programei. Conţinuturi de tipul rolul utilizării categoriilor morfologice şi
sintactice într-un text, concordanţa între forma grafică a poeziei şi ideea transmisă de aceasta
etc. nu-şi găsesc locul într-o programă de gimnaziu, al cărei scop general nu este teoretizarea
limbii, ci utilizarea ei corectă, adecvată şi nuanţată.
La anumiţi ani de studiu se observă existenţa unei dozări raţionale a încărcăturii de informaţie în
raport cu numărul de ore alocat disciplinei de studiu. În alte situaţii însă (vezi clasa a VI-a şi a
VII-a), se apreciază ca necesară o anume ajustare la nivelul conţinuturilor, pentru a se acorda o
mai mare atenţie orelor de exerciţii, aplicaţii şi activităţi practice. Conţinuturile sunt selectate în
măsură medie spre maxim, în funcţie de capacitatea de învăţare specifică vârstei elevilor.
Comentarii, propuneri:
Este necesară specificarea în programă (eventual, în caseta din faţa capitolului Elemente de
construcţie a comunicării) a utilizării exemplelor din viaţa cotidiană pentru noţiunile de limbă
română, pentru o bună contextualizare a acestora.
Recomandări
 Revizuirea programei de clasa a VII-a, considerată a fi cam încărcată pentru elevi, şi transferul
unor conţinuturi către clasa a VI-a sau a VIII-a.
 Reexaminarea raportului dintre cele trei componente ale programei Lectură, Elemente de
construcţie a comunicării şi Practica raţională şi funcţională a limbii, raport care nu este
întotdeauna judicios gestionat în manualele şcolare.
 Prevederea pentru studiu, chiar din programă, a mai multor texte nonliterare, dintre cele mai
diverse, dat fiind gradul înalt de explorare a limbii în funcţiune - şi nu ca sistem abstract - pe care
şi-l propune programa. În acest fel, elevul va fi pus în situaţii de învăţare şi de comunicare
diverse, astfel încât va fi mai bine format pentru viaţa reală.
 Introducerea mai multor texte nonliterare, nu numai cu statut auxiliar, ci chiar ca textesuport
pentru predarea-învăţarea unor noţiuni gramaticale şi de comunicare de bază, ştiut fiind faptul că
textele auxiliare sunt uşor expediate sau chiar trecute cu vederea în practica şcolară.
 Introducerea studiului ziarului şi al revistei, explicându-se cum se realizează un articol, o
pagină de ziar etc., fiindcă aceste conţinuturi au relevanţă mare pentru integrarea
socială viitoare a elevilor.
 Introducerea operei dramatice mai devreme, dat fiind faptul că în unele ţări europene, aceasta
este studiată încă din ciclul primar, iar în altele la această vârstă a elevilor există chiar cursuri
separate de dramă.
La nivelul învăţământului liceal
Conţinuturile sunt, în linii generale, adecvate competenţelor specifice. Se apreciază ca fiind
justificată şi necesară existenţa celor două tipuri de curriculum diferenţiat, de tip A şi de tip B, în
scopul flexibilizării ofertei şcolii către societate, prin intermediul formării tinerilor.
Comentarii, propuneri:
La clasa a IX-a, de exemplu, conţinuturile reflectă, în general, adecvat specificul ştiinţific şi
artistic al domeniului Limbă, comunicare şi literatură română. Competenţele generale 1
(„utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite
situaţii de comunicare”) şi 3 („argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de
comunicare”) sunt bine susţinute la nivelul conţinuturilor. Este necesară în practica lingvistică şi
bine justificată din punct de vedere pragmatic competenţa 3. Conţinuturile subordonate
competenţei generale 2 („folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în
receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare”) nu sunt temeinic organizate în programă, ceea
ce are un efect negativ şi asupra elaborării manualelor, sau, cel puţin, implică o muncă de
redistribuire şi de algoritmizare din partea conceptorilor de manuale.
La clasa a XI-a, se propune introducerea unei competenţe specifice, de exemplu, - Modalităţi de
indicare a bibliografiei, normele citării - care să permită abordarea unor conţinuturi şi să creeze
elevilor situaţii de a exersa modalităţile de redactare/tehnoredactare a unor lucrări, în vederea
pregătirii unor atestate, de exemplu, la finele liceului, dar şi ca minimă informare în vederea
redactării, în viitor, a unor lucrări ştiinţifice.
La clasa a XII-a este pierdut din vedere teatrul interbelic, nestudiindu-se nici în clasa a XI-a şi ar
trebui să fie recuperat într-unul dintre aceşti ani de studiu.
Referitor la volumul de cunoştinţe la clasele a IX-a şi a XII-a, se apreciază că există o dozare
raţională a încărcăturii de informaţie în raport cu numărul de ore alocat disciplinei de studiu.
Comentarii, propuneri
La clasa a XII-a, numărul competenţelor specifice este scăzut, dar numărul conţinuturilor
asociate noi este destul de mare şi există riscul ca unele dintre acestea să nu fie abordate, dacă nu
sunt vizate de programa de bacalaureat sau dacă probabilitatea de a deveni subiect pentru proba
scrisă a acestui examen este scăzută. Având în vedere că este un an terminal, ar trebui prevăzută
o perioadă de sistematizare a cunoştinţelor în vederea examenului de bacalaureat.
Pentru aceasta, s-ar putea deplasa o serie de conţinuturi în clasa a XI-a şi, dintre conţinuturile
acesteia, unele să treacă în clasa a X-a. De exemplu, lirica modernistă poate trece în clasa a XI-a,
asociindu-se foarte bine simbolismului.
Comentarii, propuneri
Este necesar să se acorde o atenţie mai mare, de exemplu, textelor utilitare, celor jurnalistice şi
celor administrative, pe care elevii le întâlnesc permanent în viaţa de zi cu zi.
Pentru ciclul superior al liceului, elementele programei şcolare promovează şi susţin în mare
măsură organizarea unor abordări interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Recomandări
 Acordarea unui spaţiu mai mare şi a unei importanţe pe măsură explorării textelor nonliterare
(utilitare, jurnalistice, administrative etc.), pe care elevii le întâlnesc permanent în viaţa de zi cu
zi.
 Prevederea unei perioade de sistematizare a cunoştinţelor în vederea examenului de
bacalaureat prin deplasarea unor conţinuturi în clasa a XI-a, iar din acest an de studiu unele
dintre conţinuturile să treacă în clasa a X-a.
 Introducerea unor texte reprezentative din literatura universală, ca material de studiu esenţial
formării culturii generale a elevului.
Sugestiile metodologice
La nivelul învăţământului gimnazial
Sugestiile metodologice, activităţile de învăţare sunt reprezentative pentru competenţele
specifice luate în considerare şi susţin o realizare acestora în măsură medie.
Comentarii, propuneri
Extinderea sugestiilor metodologice în care să existe recomandări pentru autorii de manuale, care
să evite activităţi de învăţare învechite. Având în vedere caracterul de document oficial şi
obligatoriu al programei şcolare, consider că recomandările trebuie să devină obligaţii
metodologice, spre a se elimina eventualele riscuri datorate unor factori
obiectivi sau subiectivi.
Sugestiile metodologice au valoare funcţională şi includ aspecte concrete legate de strategii sau
de evaluare în măsură medie spre maxim. În programe, se recomandă metode şi instrumente
complementare de evaluare, precum observarea sistematică a comportamentului elevilor,
referatul, portofoliul, autoevaluarea etc. Sunt indicate strategii concrete de realizare a
competenţelor specifice (jocuri asociativ-verbale, exerciţii de punere în scenă, jocuri de rol,
recitare de poezii etc). Lipsesc însă referirile la utilizarea TIC.
Sugestiile metodologice promovează participarea activă a elevilor la procesul de învăţare şi oferă
sprijin profesorului pentru organizarea acestora în măsură medie spre maxim. Se recomandă, de
exemplu, activităţile de rezolvare a unor sarcini în grup, participarea la discuţii de confruntare de
opinii, jocuri de rol etc. Este necesar totuşi să se sublinieze mult mai clar faptul că elevul trebuie
să fie pus în situaţia de a participa activ la procesul de învăţare. De asemenea, este necesară
stimularea autonomiei elevului şi motivarea acestuia pentru lectură.
Comentarii, propuneri:
În programă nu există niciun fel de referiri la resursele tehnice utilizabile în procesul de învăţare.
Este necesară inserarea în programă a unor lecţii distincte şi chiar obligatorii de utilizare a
sistemului informatizat.
Recomandări
 Realizarea unor ghiduri metodologice de aplicare a noilor programe şcolare care să
compenseze spaţiul mic şi referirile vagi de la sugestiile metodologice; corelarea permanentă a
competenţelor cu conţinuturile şi cu sugestiile metodologice.
 Prevederea prin programă a unor activităţi de fixare, consolidare şi evaluare a conţinuturilor în
clasa a VIII-a, fără sacrificarea - cum se întâmplă în practică - ca unor noţiuni/texte/specii/genuri
etc. care nu se găsesc în programa de examen, dar sunt vitale pentru formarea elevilor (romanul,
genul dramatic, unele subordonate).
 Alocarea prin programă a unei importanţe sporite pregătirii examenelor de la final de ciclu;
crearea unor competenţe specifice care să ofere profesorului şi elevilor posibilitatea de a insista
în cadrul orelor de studiu pe acele noţiuni, competenţe, deprinderi etc. absolut necesare depăşirii
cu succes a evaluării externe, printr-o corelare firească a programei de examen cu programa de
studiu.
 Utilizarea unor activităţi practic-aplicative în viaţa reală sau cu suportul acesteia, spre
adecvarea cât mai clară a actului educaţional la experienţa cotidiană: lucru cu ziare, observarea şi
comentarea unor emisiuni de televiziune adecvate înţelegerii copiilor, ore despre natura
observata în mod real, povestirea unor vizite, experienţe nemijlocite, valorificarea vieţii de
familie etc.
 Inserarea în programă a unor activităţi, care să aibă o funcţie bine definită în cadrul învăţării,
privind utilizarea sistemului informatizat, ca resursă didactică; realizarea şi utilizarea unor
materiale (CD-uri, lecţii Ael) cu înregistrări de spectacole celebre sau noi înregistrări cu anumite
texte dramatice pentru a rezolva problema spectacolului în mediul rural.
 Punerea în relaţie a elementelor de evaluare internă cu cele cerute în cadrul unor teste
internaţionale.
La nivelul învăţământului liceal
Sugestiile metodologice precizează: 1. Orientarea studiului către elev; 2. Caracterul funcţional,
practic, aplicativ al predării-învăţării; 3. Diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare.
Ca apreciere generală, sugestiile metodologice, deşi prezente, sunt sărace şi foarte generale, fiind
plasate la sfârşitul programei.
Pentru a evita o abordare tradiţională a predării aspectelor legate de istoria literaturii şi de
contextul socioistoric şi cultural se propun două metode moderne de învăţare, studiul de caz şi
dezbaterea. Se dau toate indicaţiile necesare aplicării corecte a acestor metode. În practică însă,
studiul de caz, metodă împrumutată din mediul universitar, nu şi-a dovedit eficienţa, pe de o
parte, din cauza vârstei şi a dezvoltării intelectuale a elevilor, iar pe de alta, din cauza aplicării
greoaie la clasă de către profesori. Fiind vorba de ideologii, în general, există tendinţa
profesorilor de a concentra discuţia pe aspecte teoretice, fără să apeleze la texte literare.
Bibliografia cerută elevilor este prea mare, dificilă şi, de cele mai multe ori, tinerii apelează la
referate găsite pe internet, la studii de specialitate din care copiază, creându-se ideea că plagiatul
poate fi folosit cu succes. Discuţiile pe text, dezbaterile, proiectele pot fi metode moderne prin
care conţinuturile propuse în programă se pot realiza modern. Ar fi bine să se specifice în aceste
sugestii că expunerea nu este o metodă eficientă, că trebuie să se renunţe la ideea oferirii de
soluţii de interpretare de către profesor, că nu există interpretări unice ale textelor literare.
Sugestiile metodologice au valoare funcţională în măsură medie pentru primii trei ani de studiu.
Trimiterile la aspecte concrete legate de strategii şi de TIC sunt deficitare. Sunt utile sugestiile
metodologice privind evaluarea, care trimit către un set de metode şi strategii evaluative concrete
şi aplicabile în practică.
Comentarii, propuneri
În cadrul sugestiilor metodologice, se recomandă „familiarizarea elevilor cu arta spectacolului.
În acest scop, profesorii pot să vizioneze împreună cu elevii spectacole de teatru, pot folosi
înregistrări video ale unor spectacole sau înregistrări audio ale unor dramatizări radiofonice,
fotografii din spectacole”. Precizarea citată este printre puţinele care trimite către utilizarea
mijloacelor tehnice pentru organizarea învăţării şi a predării.
Recomandări
 Introducerea unui sistem multimedia (audio-vizual cel puţin) prin care să se evalueze
competenţele de receptare a mesajului oral în diferite contexte de comunicare (film, teatru, mass-
media etc.), atât în practica de fiecare zi a disciplinei, cât şi în cadrul examenului de bacalaureat,
în vederea atingerii competenţelor specifice din programă
 Introducerea unor precizări mai clare privind evaluarea proiectelor de finalizare a studiilor de
caz şi a dezbaterilor, deoarece recomandările programei sunt foarte vagi: „profesorul va evalua
activitatea fiecărei grupe şi va nota elevii”; introducerea în cadrul manualelor a unor fişe pentru
evaluarea orală şi pentru evaluarea proiectelor.
 Revalorizarea resurselor metodologice interactive: studiile de caz (care sunt tratate formal şi
impropriu); proiectele prezentate (în multe cazuri, luate de pe internet); dezbaterile (care nu se
utilizează deloc).
 Inserarea în programă a unor lecţii distincte şi chiar obligatorii de utilizare a sistemului
informatizat, care să remedieze lipsa totală a trimiterilor la utilizarea resursele TIC pentru
învăţare.
 Introducerea unei competenţe privitoare la redactarea textelor pe computer, dată fiind utilitatea
acesteia utilă pentru viaţă.
 Prevederea unei perioade de sistematizare a cunoştinţelor în vederea examenului de
bacalaureat prin deplasarea unor conţinuturi în clasa a XI-a şi dintre conţinuturile acesteia unele
să treacă în clasa a X-a.
 Realizarea unor sincronizări între disciplinele de studiu, deoarece multe teme de studiu
implică noţiuni mai largi: epoca şi teritoriul de formare a limbii, perioada veche, istoriografia
medievală, Umanismul, Renaşterea etc.

Manuale şcolare

Relaţia programă-manual
La nivelul învăţământului gimnazial
Din analiza concepţiei curriculare, se apreciază că, în manuale, nu există un proiect curricular
explicit, coerent şi uşor de utilizat. Dificultatea de utilizare relevă din lipsa unei paradigme
interioară a manualului, în care modelul funcţional propus de programă ar fi trebuit să fie
respectat (abordarea limbajului se realizează prin continuarea demersului tradiţional, fără
legătură cu uzul curent al limbii, iar conţinuturile sunt asociate aleatoriu).
Se remarcă însă carenţe de ordin cantitativ şi calitativ, fiind în multe situaţii prea limitative şi
demotivante (exerciţiile şi temele nu oferă deschideri generoase elevului, nu îi provoacă
inteligenţa sau cultura generală).
Modalitatea de abordare a disciplinei de studiu presupune să se pornească de la textul
literar/nonliterar. Şi în acest caz, se observă însă o abordare a textului literar (care predomină),
care se limitează frecvent doar la exerciţii de înţelegere lingvistică a textului, fără să conducă
către evidenţierea lucrului cu textul pentru înţelegerea şi interpretarea lui, precum şi pentru
identificarea unei noţiuni de teorie literară. În abordarea limbii nu se porneşte de la un text suport
sau de la o situaţie de comunicare pentru a preda sau actualiza o noţiune. Nivelul limbii
presupune exersarea unui vocabular plin de arhaisme, fără grijă faţă de limbajul cotidian, pe care
în fapt ar trebui să înveţe să îl folosească în mod responsabil elevii. Se face apel la enunţuri
disparate, din texte literare, cel mai adesea, la care se face referire pentru susţinerea teoriei.
Propuneri
 Adăugarea unor elemente de identitate care să personalizeze şi să accesibilizeze manualul:
prefaţă, bibliografie, instrucţiuni de utilizare.
 Existenţa în manual a unei explicaţii privind concepţia şi modul de utilizare, expuse într-o
parte introductivă.
 Introducerea unor referiri/trimiteri către competenţele specifice prevăzute în programă.
 Prezentarea graduală a conţinuturilor, eventual pe niveluri de performanţă.
 Introducerea unor avertizori pentru delimitarea lecţiilor.
 Modelarea lecţiilor în mai multe tipuri şi coerenţă în alcătuirea unităţilor de învăţare şi în
structurarea lecţiilor.
La nivelul învăţământului liceal
Referitor la concepţia curriculară, se constată că toate manualele de Limba şi literatura română
dezvoltă un proiect curricular coerent, bine articulat şi eficient (acesta este prezent implicit, la
clasa a IX-a). Manualele nu fac nicio referire, explicită sau implicită, la competenţele specifice
din programă şi nu se raportează explicit la finalităţi.
La nivelul superior al liceului, manualele sunt organizate în capitole, unde prima pagină cuprinde
temele ce vor fi dezvoltate, cu semnalarea CD de tip A şi de tip B, precum şi a textelor de bază.
Referitor la respectarea caracteristicile unei învăţări raţionale, se apreciază că sarcinile de
învăţare incluse în capitole sunt echilibrate pe parcursul manualului şi sunt organizate de la
simplu la complex. Succesiunea secvenţelor lecţiilor este gradată, existând avertizori pentru
secvenţele de lecţie, precum şi o evidenţiere cromatică şi grafică, prin relaţionarea noţiunilor
teoretice cu sarcinile de învăţare şi mijloacele necesare asimilării lor. Se apreciază că tipurile de
lecţii din manuale favorizează învăţarea. Nu sunt semnalate însă mai multe tipuri de lecţie, deşi
ele există ca atare.
Propuneri
 Adăugarea unor elemente de identitate care să personalizeze şi să accesibilizeze manualul:
prefaţă, bibliografie, instrucţiuni de utilizare.
 Semnalarea TC şi CD în manual şi în cuprins.
 Introducerea unor referiri/trimiteri către competenţele specifice prevăzute în programă.
 Introducerea unor avertizori pentru delimitarea lecţiilor.
 Modelarea lecţiilor în mai multe tipuri.
 Prevederea în manual a unor capitole speciale de sistematizare a cunoştinţelor în vederea
examenului de la bacalaureat.
 Crearea unor secţiuni, în cadrul fiecărei unităţi, care să vizeze evaluarea competenţelor de
comunicare reală a elevilor, pe baza unei fişe de evaluare prezente în manual.
Aspecte specifice conţinutului disciplinei
La nivelul învăţământului gimnazial
Conţinuturile determină, organizează şi favorizează, în mare măsură, învăţarea, deşi strategiile
didactice nu se remarcă prin modernitate, deschidere sau caracter ludic. Se pierde astfel din
potenţialul interactiv necesar atât pentru organizarea strategiilor de învăţare, cât şi pentru
achiziţia componentelor competenţei de comunicare (în special, a registrului interacţiunii orale).
Se apreciază că texte cu valoare funcţională, texte nonliterare sunt prea puţine şi nu sunt
valorificate pentru a pregăti elevul pentru viaţă. În selecţia de texte literare pare să piardă din
vedere echilibrul necesar dintre interesul temei pentru elevi şi diversitatea limbajului, evitându-
se astfel concentrarea preponderentă asupra forme de comunicare şi registre de limbă inactuale.
De exemplu, la clasa a VI-a se constată prezenţa a prea multe texte din scriitori paşoptişti.
Componenta vizuală a manualelor este deficitară, ceea ce limitează impactul acestora atât asupra
învăţării, cât şi asupra desfăşurării coerent metodologic a procesului de formare a competenţei de
comunicare. Există multe imagini şi fotografii, însă calitatea reproducerii lor afectează procesul
de învăţare. Există multe reproduceri, însă în alb-negru (sau colorate în roz, la clasa a VII-a!),
fără claritatea şi atractivitatea necesare desfăşurării unei sarcini de învăţare (element decisiv
pentru comunicarea orală, de exemplu), prea mici ca dimensiune şi înghesuite în text.
Fotografiile sunt, de asemenea, în alb-negru, ceea ce afectează claritatea şi conduce la scăderea
interesului faţă de ele, în condiţiile în care ar trebui să-i apropie pe copii de realitate imediată sau
cea culturală.
Modelele de realizare a unor sarcini de lucru privesc preponderent realizarea exerciţiilor de
gramatică, şi mai puţin abordarea literaturii. Cantitatea de informaţii furnizate de manual este
apreciată ca fiind medie. Există o tendinţă spre minim în raport cu numărul de ore prevăzut în
planul cadru (vezi clasa a VII-a, a VIII-a) deoarece se apreciază că ar trebui predat în fiecare oră
pentru a acoperi informaţia specifică disciplinei.
Cantitatea de informaţii are o tendinţă spre inflaţie, deoarece: fie lipseşte suportul aplicativ al
exerciţiilor, în raport cu modelul disciplinei, şi o sistematizare corespunzătoare a conţinuturilor;
fie strategiile utilizate sunt mai puţin stimulative, iar metodele alternative privind învăţarea şi
evaluarea să nu fie luate în calcul în mod pertinent la nivelul organizării informaţiilor prin sarcini
de lucru adecvate.
Volumul, diversitatea, extensia şi natura informaţiilor cuprinse în manual respectă, în general,
vârsta elevilor (la clasa a VIII-a se constată prezenţa unor informaţii care depăşesc vârsta
elevilor.
Se apreciază cu un scor mediu densitatea informaţiilor în cadrul unei lecţii. Raportul dintre
cantitatea şi nivelul de abstractizare la care sunt abordate conceptele, metodele şi conţinuturile
specifice şi vârsta elevilor este echilibrat.
Se apreciază că aparatul conceptual este acceptabil, însă spre sfârşitul ciclului gimnazial,
informaţiile sunt fie depăşite, fie neimportante, fie lipsesc chiar (vezi informaţiile despre
conţinuturile de la comunicare). Lipsa unui echilibru la nivelul
textelor-suport literare pentru literatură şi pentru limbă, multe fiind din secolul al XIX-lea sau
din prima jumătate a secolului al XX-lea, scad mult atractivitatea domeniului, precum şi
motivaţia pentru învăţare.
La nivelul metodelor de cunoaştere se înregistrează un scor mediu, cu specificarea că metodele
aplicate nu sunt explicite sunt au o tendinţă către segmentul tradiţional. Activităţile de tip
investigativ înregistrează un scor minim.
Este puţin explorat segmentul mass-media, prin programul de spectacol, cronica
cinematografică. Nu apar deloc sarcini de învăţare care să implice TIC.
Propuneri
 Utilizarea unor texte contemporane la literatură.
 Racordarea domeniului de învăţare la viaţa reală.
 Introducerea unor seturi de exerciţii diverse şi consistente sub aspect cantitativ şi calitativ, în
acord cu imperativele programei.
 Conceperea unor activităţi de învăţare care să utilizeze TIC.
 Predarea limbii pornind de la text sau de la o situaţie de comunicare adecvate.
 Dezvoltarea competenţelor de comunicare orală plecând de la situaţii reale, nu de la texte
literare.
 Reducere numărului de texte literare de bază.
 Esenţializarea teoriei şi plasarea în pagină mai clar.
La nivelul învăţământului liceal
Conţinuturile sunt corespunzătoare şi suficiente în mare măsură, în ciclul superior al liceului. Ele
determină, organizează şi favorizează învăţarea, în armonie cu strategiile didactice care le
însoţesc şi constituie un suport ştiinţific necesar profesorului, chiar dacă se impun şi anumite
extinderi/selecţii în vederea completării/sintetizării informaţiilor. Sunt prezente în mare măsură
textele narative, poetice şi dramatice, textele funcţionale, textele explicaţie, textele de analiză,
tehnicile de lucru, întrebările de fixare, întrebările exploratorii etc.
În raport cu specificul disciplinei, informaţia este raţională, bine selectată şi reprezentativă în
mare măsură. La clasa a IX-a, aceasta este uneori insuficientă şi lacunară. Se apreciază în mare
măsură că volumul, diversitatea, extensia şi natura informaţiilor cuprinse în manualele analizate
respectă, în general, vârsta elevilor şi facilitează, treptat, transferul înspre noile conţinuturi şi
competenţe, specifice ciclului liceal.
Raportul dintre cantitatea şi nivelul de abstractizare la care sunt abordate conceptele, metodele şi
conţinuturile specifice şi vârsta elevilor este echilibrat pe întreg parcursul liceului. Informaţiile
incluse sunt esenţiale atât pentru profilul academic al disciplinei, cât şi pentru natura
competenţelor şi a valorilor şi atitudinilor ce se cer formate la elevi, prin programele şcolare, la
nivelul liceului.
Se apreciază că sunt valorificate aspecte ale educaţiei nonformale prin intermediul conţinuturilor,
mai puţin resursele TIC). De exemplu, la clasa a XI-a, sursele diverse sunt reprezentate de
diferite dicţionare şi lucrări de specialitate la care trimite manualul, de ecranizările sau punerea
în scenă a unor opere literare, care pot fi vizionate la clasă, de trimiterile făcute, uneori, către
mass-media, prin exerciţiile de limbă şi comunicare. Lipsesc activităţi concrete de învăţare care
să vizeze abordarea TIC.
Propuneri
 Echilibrarea genurilor literare la nivelul textelor-suport (epic, liric, dramatic).
 Accentuarea dimensiunii inter-, pluri- şi transdisciplinare a manualului.
 Introducerea, la finalul manualului, a unui mini-dicţionar/glosar de concepte specifice nivelul
de dezvoltare ştiinţifică al elevilor.
 Introducerea unor lecţii care să valorifice TIC.
 Ataşarea unui CD care să conţină interferenţe ale literaturii cu alte arte, imagini sau filme de
epocă, interviuri cu personalităţile studiate etc.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul învăţământului gimnazial
Analiza manualelor din perspectiva organizării şi conducerii învăţării pune în evidenţă
următoarele aspecte:
Se apreciază că sarcinile de lucru nu au în vedere descoperirea de către elev a noţiunilor noi pe
baza observaţiei, rezolvarea de sarcini pe baza cunoştinţelor anterioare.
Nu sunt prezente: metoda problematizării, portofoliul, dezbaterea, învăţarea pe grupe etc., care să
valideze didactic lecţiile de literatură, dar mai ales pe cele de comunicare.
Manualele nu conţin sarcini de lucru diferenţiate.
Relevanţa activităţilor de învăţare pentru atingerea competenţelor specifice pune în evidenţă
următoarele situaţii, prin marcarea afirmativă sau negativă a prezenţei lor, nu şi a frecvenţei.
Manualele de Limba şi literatură română au ca model didactic dezvoltarea competenţei de
comunicare. Neatingerea acestui scop presupune un dublu eşec, atât la nivelul strategiilor de
învăţare, cât şi al conţinuturilor de comunicare propriu-zise. Se constată că activităţile de
învăţare care facilitează competenţa de comunicare prezente în manuale se referă la stimularea
lecturii, prin sugestiile de lectură suplimentară de la sfârşitul capitolelor. În schimb, interacţiunea
comunicaţională nu este atinsă prin sarcini de lucru pentru activităţi în echipă sau în pereche, sau
e nesemnificativ dezvoltată în raport cu ansamblul manualului şi cu modelul disciplinei. De
asemenea, nu sunt semnalate activităţi care să vizeze reflexivitatea şi învăţarea autonomă.
Referitor la motivaţia pentru învăţare, se apreciază că manualele nu sunt stimulative în acest
sens.
Limbajul este clar, iar construcţia frazelor este adecvată. Sarcinile sunt formulate clar, sunt
relevante şi acoperă diversitatea situaţiilor de învăţare.
Accesibilitatea imaginilor şi a suporturilor grafice, precum şi a resurselor suplimentare, este
apreciată cu o valoare medie. Intenţia acestora de a susţine activitatea de învăţare nu este
susţinută prin exigenţa grafică (în anumite situaţii, absolut neclare), tehnică şi compoziţională.
Accesibilitatea imaginilor şi a elementelor grafice scade datorită faptului că nu sunt color, au un
format mic, sunt întunecate, nu reprezintă decât în foarte mică măsură reproduceri după opere de
artă, fiind fotografii sau schiţe în creion.
Componenta de evaluare din manuale vizează următoarele aspecte:
 prezenţa explicită a activităţilor de evaluare este identificabilă explicit doar cu referire la
cunoştinţele de gramatică şi poate fi luată în considerare, în mod implicit prin rubrici precum
„Folosiţi-vă cunoştinţele!”, „Verificaţi-vă cunoştinţele!”;
 se observă că în manual fie nu există teste, fie există, dar verifică doar unele competenţe sau
nu acoperă conţinuturile unităţii integral;
modalităţi complementare de evaluare nu există explicit, ceea ce reprezintă o carenţă
importantă a manualelor;
Modalitatea de reflectare a universului referenţial al elevului este apreciată pozitiv, în raport cu
deschiderea oferită către promovarea valorilor, a atitudinilor şi a culturii, dar printr-o abordare
implicită. În schimb, din perspectiva legăturilor cu viaţa reală a elevului, aprecierea este
negativă, deoarece nu există o explorare adecvată, mai ales prin lecţiile de comunicare, şi bine
ancorată în realitatea prezentului şi în cotidian.
Propuneri
 Să se recomande metodele active de învăţare şi interacţiunea comunicaţională.
 Introducerea unor teste standardizate, care să acopere, în mod integrator, limba, literatura şi
comunicarea.
 Evaluarea să aibă în vedere şi metodele alternative.
 Modelele propuse la sfârşit de unitate să vizeze majoritatea conţinuturilor din unitate şi să
acopere toate cele trei domenii.
La nivelul învăţământului liceal
La clasa a XI-a, se apreciază că activităţile de învăţare şi exerciţiile propuse sunt, în general,
stimulative (studiul de caz, dezbaterea, conversaţia, problematizarea, portofoliul, învăţarea pe
grupe etc.) şi validează didactic atât lecţiile de literatură, cât mai ales pe cele de comunicare.
Manualele cuprind sarcini de lucru diferenţiate, mai puţin la clasa a IX-a.
Activităţile de învăţare sunt apreciate ca fiind relevante pentru realizarea competenţelor specifice
şi sunt considerate a fi accesibile la clasa a IX-a şi a X-a şi ca având un grad mediu de
accesibilitate la clasa a XI-a şi a XII-a.
Manualele propun activităţi de învăţare care facilitează lectura, de exemplu, în cadrul lecţiilor de
literatură, unde există sugestii de lectură critică suplimentară, precum şi prin propunerile de la
sfârşitul manualului. Interacţiunea comunicaţională este facilitată atât pe verticală (elevi –
profesor), cât şi pe orizontală (elev – elev). Există numeroase exerciţii/activităţi care presupun
lucrul în echipă. Activităţile de învăţare care stimulează reflexivitatea sunt prezente, în genere,
mai puţin la clasa a IX-a. Învăţarea autonomă este stimulată prin unele teme de studiu individual,
prin dezvoltarea competenţei de argumentare şi contraargumentare, a celei critice, prin oferta de
muncă independentă etc.
Manualele sunt adecvate în mare măsură vârstei şi nivelului de înţelegere al elevilor, fiind
susţinute de elemente auxiliare specifice (dicţionare, explicaţii, definiţii, citate, rezumate etc.).
Limbajul de specialitate, precum şi cel instrumental, se remarcă în mare măsură prin claritate şi
printr-o construcţie a frazelor adecvată. Sarcinile de lucru sunt în mare măsură adecvate.
Imaginile şi elementele grafice susţin în mare măsură activitatea de învăţare şi înţelegerea
conţinuturilor, în ciclul superior al liceului, şi în măsură medie, în ciclul inferior. În cea de-a
doua situaţie, se apreciază că atractivitatea imaginilor şi a elementelor grafice scade datorită
faptului că nu sunt color, au un format mic, sunt întunecate, nu reprezintă decât în foarte mică
măsură reproduceri după opere de artă, fiind fotografii sau schiţe în creion.
Resursele suplimentare susţin învăţarea în mare măsură, prin sugestiile de lectură suplimentară,
fişierele bibliografice, activităţile independente propuse etc.
Componenta de evaluare este reprezentată prin activităţile de evaluare prezente în mod explicit
(mai puţin la clasa a X-a). Testele, însoţite de un barem, sunt prezente în toate manualele, cu
excepţia clasei a IX-a. Modalităţile complementare de evaluare sunt menţionate explicit, mai
puţin la clasa a X-a, unde nu sunt menţionate explicit, dar pot fi valorificate în cadrul anumitor
teme (dosarul critic al unui scriitor, caracterizarea personajului, evoluţia unei specii etc.). Se
apreciază că sarcinile de evaluare (care nu sunt numite ca atare) susţin în mare măsură învăţarea,
la nivelul superior al liceului, şi în măsură medie, la nivelul inferior al liceului.
Universul de referinţă al elevului este reflectat în toate manualele, prin valorile promovate
(estetice, morale, sociale, afective, culturale etc.), în mod implicit şi explicit. Legăturile cu viaţa
reală sunt realizate mai ales prin lecţiile de comunicare, bine ancorate în realitatea prezentului şi
în cotidian, aspect susţinut prin specificul modelului disciplinei.
Propuneri
 Introducerea, la finalul manualului, a unui minidicţionar/glosar de concepte specifice nivelul
de dezvoltare ştiinţifică al elevilor.
 Introducerea mai multor teste standardizate, eventual la sfârşitul fiecărui capitol, însoţite de
barem.
 Introducerea unor titluri explicite pentru unele lecţii: fixare, consolidare, recapitulare,
aplicaţii, evaluare.
 Utilizarea imaginilor color şi regândirea, în unele puncte, a aspectu

Finalităţile educaţiei

(idealuri, scopuri, obiective)

Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei în

vederea dezvoltării personalităţii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de
societate

Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică

logică a obiectivelor educaţionale in funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific de
complexitate a operaţiilor mentale implicate în învăţare.

În funcţie de gradul de generalitate şi, implicit, de perioada de timp necesară pentru

atingerea lor, putem vorbi despre următoarea taxonomie:
- idealul educaţional
- scopurile educaţionale
- obiective educaţionale

Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă

interdependenţă. Idealul educaţional este unic; lui îi corespunde un ansamblu de scopuri
educaţionale, iar unui scop îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Operaţia de trecere
progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de referinţă şi apoi la obiective
educaţionale poartă numele de derivare pedagogică.

Pedagogia prin obiective

Conceptul de obiectiv educaţional

Obiectivele educaţionale reprezintă intenţionalităţi pedagogice de diferite grade de

generalitate, care orientează activităţile instructiv-educative, respectiv demersurile de modelare a
personalităţii umane.

Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

Taxonomia obiectivelor realizată pe baza criteriului gradului de generalitate distinge, la

nivelul obiectivelor educaţionale, trei niveluri ierarhice, care pot fi repartizate într-o piramidă:
- obiective generale (se mai numesc scopuri);
- obiective intermediare (sau specifice);
- obiective operaţionale (se mai numesc comportamentale sau performative).

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale

ale sistemului de învăţământ. Ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filozofică şi
socială şi decurg din opţiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale,
dezvoltarea spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea integrării
sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi
profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin prin derivarea celor
generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale.
Exemple: formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare obiective şi argumentate.
În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de
referinţă din programele şcolare.
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se formulează -
pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic - într-un mod concret, precis,
prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre
achiziţiile şi performanţele celor care se instruiesc.

Taxonomii de obiective pe domenii

Taxonomia obiectivelor educaţionale realizată în funcţie de sfera personalităţii - cognitivă,

afectivă sau psihomotorie - distinge următoarele trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:
a) Domeniul cognitiv (clasificare propusă de B.S. Bloom) - care se referă la asimilarea de
cunoştinţe, la formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale.
 Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe şase
nivele, după cum urmează:

I. Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor vizează operaţiile de redare, reproducere,

recunoaştere a termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, criteriilor, metodelor,
regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. Înţelegerea/ Comprehensiunea vizează formarea deprinderilor şi capacităţilor de
utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/ transpunerea/ transpoziţia
(reformularea unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea
datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (precizarea consecinţelor şi
implicaţiilor unui enunţ).
III. Aplicarea vizează utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea
unor situaţii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizează următoarele deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor:
analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un
anumit context), analiza relaţiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de
determinare reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza
principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea principiilor care conferă
identitate unei anumite teorii).
V. Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care
permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi
se concretizează în competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare
personală (compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan original de
acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin
activităţi de descoperire, cercetare, invenţie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită
problemă, în funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă,
adecvare la scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.)

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

a cita a clarifica a aplica a analiza a actualiza a aprecia
a defini a confirma a calcula a aprecia a asambla a disputa
a descrie a apăra a desfăşura a aranja a amesteca a evalua
a enumera a discuta a alege a atribui a compune a verifica
a găsi a distinge a calcula a categorisi a pregăti a conchide
a identifica a duplica a demonstra a clasifica a construi a convinge
a lista a exemplifica a dramatiza a compara a concepe a critica
a eticheta a explica a folosi a conecta a crea a deduce
a localiza a exprima a estima a contrasta a dezvolta a apăra
a potrivi a extinde a executa a decide a proiecta a evalua
a memora a ilustra a a deforma a formula a emite o
a numi a deduce experimenta a detecta a genera ipoteză
a recita a interpreta a ilustra a determina a incorpora a judeca
a a localiza a implementa a schematiza a integra a rândui
recunoaşte a parafraza a face a diferenţia a inventa recomanda
a consemna a prezice a modela a discrimina a face a revizui
a repovesti a relata a modifica a diseca a modifica a scruta
a repeta a raporta a opera a distinge a iniţia a susţine
a raporta a reproduce a îndeplini a examina a plănui a cântări
a remedia a declara din a practica a generaliza a produce
a specifica nou a programa a grupa a propune
a declara a spune din a arăta a emite o a rearanja
a cataloga nou a simula ipoteză a înlocui
a revedea a schiţa a imagina a
a alege a rezolva a inspecta transforma
a traduce a folosi a inventaria
a înţelege a ordona
a organiza
a prezenta
a examina
a întreba
a alege
a separa
a rezuma
a testa
 b) Domeniul afectiv (clasificare propusă de Krathwohl), care se referă la formarea
sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se desfăşoară
etapizat. Astfel, de la stadiul de simplă receptare, de la contactul iniţial şi de la recunoaşterea şi
însuşirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de promovare a unei
reacţii adecvate, la comportarea în conformitate cu o regulă. Conştientizarea şi evaluarea
comportamentului, realizate ulterior, favorizează parcurgerea etapei următoare - sistematizarea
valorilor, etapă căreia îi urmează autoevaluarea propriei persoane, etapa superioară, în care
individul devine capabil să realizeze aprecieri sau valorizări pozitive, prognozări sistemice de
norme, atitudini şi valori etc.

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale reprezintă demersul/ operaţia de transpunere

- cu ajutorul verbelor de acţiune - a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi
a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau
psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile. Operaţionalizarea obiectivelor
educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora astfel încât ele să
exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii, respectiv:
- prestaţia de moment;
- performanţa;
- competenţa.

Pedagogul Cezar Bârzea (1979) propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale operaţi
onalizării:
1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi nu doar
cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul trebuie să
demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze într-un nou
concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.;
modificările constatate reprezintă achiziţii - cunoştinţe, comportamente, abilităţi etc. noi, pe care
elevul nu le poseda în etapa elaborării/ formulării obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de
învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile de
instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care
performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi
evaluate.
3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul
realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care înţelegem
asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/ anticipate printr-
un obiectiv operaţional.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a
acestora, se impun următoarele precizări şi cerinţe de formulare:
• Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în
situaţii
specifice de învăţare.

• Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul,
respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească, pe
parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.
• Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor,
performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi
cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi
competenţe intelectuale sau practice etc.).
• Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce
trebuie
să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare,
adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la
un rezultat.
• Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu
explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia
asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).
• Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de învăţare a
elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.
• Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură
activitate didactică.

Finalităţi ale disciplinei limba şi literatura română

Alina Pamfil, identifică două mari finalităţi ale limbii şi literaturii române ca disciplină
de învăţământ:
1. o finalitate esenţială: articularea semnificantă a lumii, prin care autoarea înţelege limba
maternă drept o modalitate fundamentală de înţelegere a lumii (lucru de înţeles, dacă ne gândim
şi numai la faptul că, la noi, limba română maternă este disciplina tuturor obiectelor de
învăţământ);
2. două finalităţi subsecvente: formarea competenţei lingvistice şi culturale, mai exact învăţarea
şi exersarea strategiilor şi formelor interacţiunii sociale împreună cu asimilarea unor cunoştinţe
metalingvistice pe de o parte şi centrarea demersului asupra literaturii naţionale, prezentă însă
în ultima perioadă ca teritoriu înscris în spaţiul culturii universale, nu ca univers insular, de
cealaltă parte.

Lecţia
Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecţiilor

1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968) este
fundamentat pe următoarele evenimente ale instruirii:
captarea atenţiei;
informarea elevilor despre obiectivul urmărit;
stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
prezentarea materialului-stimul;
asigurarea „dirijării învăţării”;
obţinerea performanţei;
asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
evaluarea performanţei;
intensificarea proceselor de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această
ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1. Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici:
schimbarea stimulului; deplasarea locului stimulului; întreruperea prezentării unui stimul;
evocarea unui interes al elevului; prezentarea unei secvenţe dintr-un film; povestirea unei
întâmplări etc.
2.Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează precizându-se
caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa fel ca
elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai profund şi să
reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit. Prin faptul că elevul conştientizează
obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se
asigura că realizează obiectivele vizate.
3) Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior
Cunoștințele pot fi: declarative, cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe procedurale.
Reactualizarea se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici, de câte ori este nevoie în
lecţie, nu într-un singur moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, urmă-
rindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul
cunoştinţelor anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul
Materialul stimul poate fi: text, listă de cuvinte, întrebări, reguli, principii, teorie, expunere,
explicaţie, exerciţiu, imagine etc.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să
scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu, să
răspundă la întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi
sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să
poată rezolva sarcina de lucru propusă.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare,
aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte
că ştie să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în
rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de
corectitudine a performanţei realizate. În unele situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de
exemplu, dacă la un exerciţiu a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a memorat
conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri: un gest
de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci
funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă
dacă elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă performanţa
reflectă cu acurateţă obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-
un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică
observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins
că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar
trebui realizată de două sau de trei ori după învăţare.
9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să se
prevadă recapitulări sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Asigurarea
transferului se poate realiza prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea
a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele folosite în timpul învăţării.

2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S.

Steele, 1995), configurat ca un cadru de gândire şi de învăţare propice dezvoltării gândirii critice
şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor, asamblează în suita cognitivă:
● activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor anterioare
pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
● activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii sensului
acestora;
● activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor în
schemele din baza proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un
mecanism de organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie şi se
fundamentează pe următoarele întrebări:

2. Realizarea sensului 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor

1. Evocarea cunoştinţelor
noilor informaţii şi noi
anterioare
experienţe (învăţarea propriu-zisă)
Care este subiectul? Ce Ce înţeleg din aceste Ce am aflat?
ştiu deja despre el? informaţii noi? Ce mi se pare mai important?
Ce aştept, vreau şi/sau ar Ce semnificaţie au pentru mine
trebui să aflu despre el? noile cunoştinţe?
De ce trebuie să aflu De ce cred asta?
aceste lucruri? Cum integrez noile cunoştinţe în
sistemul vechilor cunoştinţe?

În etapa de evocare se produc următoarele procese cognitive:

● evocarea/amintirea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre subiectul
care va fi studiat;
● analizarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre
subiectul care va fi studiat; identificarea lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii,
neînţelegeri), a valorii şi a limitelor acestora;
● compararea propriilor cunoştinţe şi experienţe anterioare cu cele ale colegilor;
● sistematizarea/restructurarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare într-o schemă nouă;
● stabilirea interesului şi a scopului pentru explorarea subiectului.
 În etapa de realizare a sensului se produc următoarele procese cognitive:
● confruntarea cu noile informaţii sau experienţe;
● formularea şi adresarea întrebărilor despre subiectul studiat;
● formularea răspunsurilor la întrebări;
● analiza informaţiilor şi experienţelor noi (analiză critică, analiza comparativă);
● rezolvarea problemelor diverse;
● procesarea informaţiilor/înţelegerea informaţiilor (identificarea elementelor esenţiale ale
conţinutului, identificarea legăturilor între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, stabilirea
naturii şi semnificaţiei legăturii între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, încadrarea şi
încorporarea într-un întreg închegat a noilor informaţii în cunoştinţele vechi (sinteza), care, în
felul acesta, se modifică şi se îmbogăţesc.
În etapa de reflecţie se produc următoarele procese cognitive:
● reformularea cunoştinţelor într-un limbaj propriu;
● atribuirea unei semnificaţii cunoştinţelor noi, într-un context personal;
● restructurarea schemelor pentru a include în ele noul;
● dobândirea unui alt mod de a înţelege;
● formarea unui set nou de comportamente;
● formarea unei convingeri noi;
● conştientizarea valorii propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi;
● sesizarea diversităţii opiniilor şi a faptului că informaţiile şi ideile se schimbă permanent;
● conştientizarea dificultăţilor pe care le au în învăţare şi cautarea soluţiilor pentru a le
depăşi.
Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în care se precizează clar sarcina
de lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, forma de organizare a activităţii, criteriile,
formele şi instrumentele de evaluare, etc. După parcurgerea acestor etape ale cadrului de
învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se
caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce
doream să ştiu? De ce este important acest lucru?

Modelul de proiectare a lecţiei din perspectivă curriculară

I. Organizarea resurselor pedagogice

Organizarea administrativă
Profesorul – specialitatea, experienţa didactică;
1. Disciplina de învăţământ;
2. Timpul şi spaţiul pedagogic;
3. Clasa de elevi.
Organizarea pedagogică
1. Tema activităţii (corespunde scopului general al capitolului);
2. Subiectul activităţii didactice (fixat în termenii lecţiei noi);
3. Forme de organizare: instruire pe perechi, pe microgrupe, individuală;
4. Tipul de activitate didactică.

II. Planificarea lecţiei

1. Scopul general (sintetizează obiectivele specifice ale capitolului);
2. Obiectivele concrete (2-5);
3. Conţinuturi de bază;
4. Metode didactice (1-2), procedee, tehnici didactice (3-4);
5. Evaluarea: iniţială, continuă, finală.

III. Scenariul lecţiei

Principii: captarea permanentă a atenţiei, asigurarea conexiunii inverse prin evaluare
continuă, menţinerea motivaţiei.
1. Anunţarea scopului general şi a obiectivelor concrete, a resurselor necesare şi a
criteriilor de evaluare 1 minut
2. Evaluarea iniţială (verificarea lecţiei anterioare) 10-15 minute
3. Predarea-învăţarea-evaluarea continuă: reactualizarea ideilor-ancoră, activarea clasei
prin crearea de situaţii de învăţare, fixarea schemei lecţiei noi, stabilirea temei acasă 30-
35 minute
4. Evaluarea finală: evaluare nonformală, evaluare formală, prin note (1-5 elevi), linia de
perspectivă 4 minute

Sorin Cristea, Dicţionar enciclopedic de pedagogie

Clasificarea metodelor de invăţământ (după I. Cerghit)
 Tipuri de conversaţie

Criteriul de
Tipuri de intrebări
clasificare
Procesele - Intrebari de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cand? Unde?)
psihice solicitate
predominant - Intrebari de gandire - conduc la elaborarea de noi cunostinte

- productiv-cognitive (De ce ? Cum?)

- ipotetice (Daca? - Atunci?)

- de evaluare (Ce insemnatate are?)

Modul in care - Intrebari divergente - orienteaza gandirea pe traiectorii inedite, originale, spre
orienteaza investigarea unor situatii diverse, adeseori contradictorii.
gandirea - Intrebari convergente - indeamna la analize, comparatii, sinteze, explicatii,
orienteaza gandirea in directia unei solutii.
Structura - Intrebari inchise - fragmenteaza materia, conduc gandirea pas cu pas, reduc
intrebarii alternativele in raspuns.
- Intrebari deschise - incita la explorarea mai multor alternative, presupun mai multe
raspunsuri posibile, stimuleaza creativitatea.

Tipuri de intrebare

Discuţia colectivă cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia in grup

organizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia dirijată /structurată pe
probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul
Phillips 6/6.

Asaltul de idei. (brainstorming-ul)

Procedeul Phillips 6/6

Problematizarea

Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)

Jocurile didactice

Jocul de rol/de simulare

Invăţarea prin dramatizare (metoda dramatizării)

Invăţarea pe simulatoare

Evaluarea didactică

Funcţii ale evaluării didactice:

Funcţia constatativă
Funcţia diagnostică
Funcţia prognostică (predictivă)
Funcţia socială
Funcţia de orientare şcolară
Funcţia de certificare
Funcţia de selecţie (de discriminare)
Funcţia motivaţională
Funcţia de feed-back
Funcţia educativă

După dimensiunea temporală a acţiunii didactice:

-evaluare iniţială (parţială, diagnostică, predictivă);

-evaluare formativă (continuă, de progres);
-evaluare sumativă (cumulativă, de bilanţ).

Metode de evaluare didactică

1. Metode de evaluare tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea practică,

evaluarea cu ajutorul simulatoarelor)

2. Metode de evaluare complementare/ alternative (autoevaluarea, observarea sistematică a

activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, investigaţia, proiectul,portofoliul).

Itemi utilizaţi în evaluarea didactică

1.Itemi obiectivi
Itemi de tip alegere duală
Itemi de tip pereche
Itemi de tip alegere multiplă

2. Itemi semiobiectivi
Itemi de tip răspuns scurt
Itemi de completare
Itemi tip întrebări structurate

3. Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis)