XV.

MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A

ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă deliberat în
vederea realizării unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare.
Interacţiunea optimă dintre componentele sale (conţinuturi, metode,
mijloace de învăţământ, resurse, tipuri de relaţii între profesor-elevi)
a făcut necesară organizarea adecvată a procesului de învăţământ, de-
a lungul evoluţiei sale fiind adoptate forme variate de organizare.
,,Forma de organizare, afirmă Miron Ionescu (1995), se referă
la modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea, binomului
profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul”. Astfel,
profesorul poate transmite cunoştinţe, forma deprinderi, priceperi,
capacităţi unei clase de elevi, unui grup parţial stabil, unui singur
elev. În literatura de specialitate sunt utilizaţi şi alţi termeni pentru
desemnarea acestei realităţi pedagogice: ,,moduri şi forme” (I. T.
Radu,1988,1995), ,,forme de organizare” (I. Radu, M. Ionescu,
1995); ,,modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice”
(M. Momanu, 1998).
Formele de organizare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ s-au constituit şi validat în timp, cea mai răspândită
devenind cu timpul, organizarea pe clase şi lecţii. O contribuţie
deosebită la fundamentarea teoretică a organizării învăţământului pe
clase şi lecţii a avut-o I. A. Comenius prin opera sa fundamentală
- ,,Didactica magna”(1657). Acest sistem a cunoscut o largă şi rapidă
răspândire în Europa, modul de lucru fiind dominant şi în prezent.
Desigur, s-au înregistrat modificări în vederea asigurării concordanţei
necesare cu evoluţia finalităţilor, conţinuturilor şi strategiilor de
predare – învăţare - evaluare.
La perfecţionarea ulterioară a sistemului de învăţământ pe clase
şi lecţii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C.D. Uşinski, A. Diesterweg,
I. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein ş.a. Sistemul de lucru a fost introdus
în practica şcolară din ţara noastră prin Legea învăţământului din
1864. Enumerăm succint câteva caracteristici ale acestei forme de
organizare pe clase şi lecţii :
 gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de
pregătire;
 organizarea conţinutului învăţământului pe discipline
distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu
prin planul de învăţământ;

72
  organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine
precizată: trimestre, semestre, pătrare;
 trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior,
pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare;
 desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii şi alte tipuri de
activităţi, de regulă cu toţi elevii unei clase, după un orar.

2. Critica sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-
lea au apărut numeroase critici la adresa sistemului tradiţional de
învăţământ. Acestea vizau îndeosebi :
 aspectul livresc al instruirii şi ignorarea rolului experienţei
proprii de cunoaştere a elevului;
 lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale
elevilor, toţi desfăşurând aceeaşi activitate;
 autoritarismul relaţiei profesor-elev şi climatul psihosocial
necorespunzător generat;
 rigiditatea sistemului de promovare; indiferent de
aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă în
acelaşi ritm toate etapele procesului de formare;
 caracterul ,,pasiv” al metodelor de instruire şi educare; în
centrul activităţii e profesorul care expune cunoştinţele;
elevul este considerat un factor pasiv, un ,,obiect” al
educaţiei care receptează şi apoi redă conţinutul asimilat;
 organizarea conţinuturilor pe discipline de învăţământ
fragmentează realitatea, împiedicând interpretarea corectă
şi înţelegerea situaţiilor de viaţă reală.

3. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

conturate în contextul criticii
În primele decenii ale secolului XX, în spaţiul pedagogic
european şi american se înregistrează numeroase încercări de
introducere a altor forme de organizare a procesului de învăţământ.
Ele îşi propun , între altele să promoveze o instruire şi formare mai
adaptată particularităţilor individuale ale elevilor, sub aspectul
organizării conţinutului, grupării elevilor, metodologiei, relaţiei
pedagogice profesor-elevi. Menţionăm câteva:
 individualizarea totală a învăţământului în condiţiile unei
programe unice, propusă prin Planul Dalton. Elevul
primeşte programa şi încheie cu profesorul un ,,contract
de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din

73
 teme; după încheierea contractului, are libertate totală în
organizarea învăţării, putând utiliza laboratoarele pe
discipline şi consulta profesorul; fiecare elev evoluează
în ritmul său şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci
când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor;
 desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline,
nu pe criteriul vârstei; prin această formă de organizare a
învăţământului Sistemul Winnetka, încearcă să corecteze
Planul Dalton, îmbinând activitatea individuală cu cea
comună; elevului i se oferă posibilitatea de a fi, în funcţie
de performanţele şi aptitudinile sale, în clase diferite, la
discipline diferite, cu condiţia ca diferenţa dintre clase să
nu depăşească doi ani. În Europa, la începutul secolului
XX, Ed. Claparede a susţinut ideea claselor mobile, pe
obiecte de învăţământ, a introducerii sistemului opţiunilor
pentru anumite discipline, în funcţie de înclinaţiile
elevului;
 organizarea activităţii pe ,,centre de interes” a fost propusă
de pedagogul belgian Ovide Decroly; disciplinele de
învăţământ sunt înlocuite cu grupe de teme, constituite în
jurul a patru ,,centre de interes” ale elevilor,
corespunzătoare unor trebuinţe fundamentale: de hrană,
apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva
primejdiilor, de activitate în comun. Ideea înlocuirii
obiectelor tradiţionale de învăţământ cu probleme
inspirate de realitate a fost afirmată şi concretizată şi în
S.U.A. de W.H. Kilpatrick şi J. Dewey, care propuneau
organizarea instruirii pe bază de ,,proiecte” (teme
complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale
elevilor. Pentru realizarea proiectelor erau necesare
cunoştinţe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrări
practice; ideea organizării activităţii pe ,,centre de interes”
este valorificată şi azi în cadrul unor programe
educaţionale centrate pe individualizare, eficientizarea
activităţii didactice, ca de exemplu, Programul ,,Step by
step”.
 activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane
ale elevilor. În 1896, J. Dewey deschidea, pe lângă
Universitatea din Chicago, prima şcoală experimentală în
care renunţa la planurile, programele şi metodele
tradiţionale, propunând o educaţie diferenţiată, care
valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale

74
 copilului. El considera că învăţământul trebuie să urmeze
drumul parcurs de omenire în crearea ştiinţei, orice teorie
fiind pregătită şi dobândită printr-o activitate practică
-,,elevii se vor instrui lucrând” (learning by doing) iar
,,şcoala trebuie să fie viaţa însăşi”;
 organizarea activităţii pe grupe de elevi, preconizată de
Roger Cousinet promovează lucrul în echipă pentru
executarea sarcinii date, cu scopul de a întări caracterul
social al activităţii şcolare şi de a stimula activitatea
elevilor. Aceeaşi idee a organizării activităţii pe grupuri
stă la baza Planului Jena, grupurile fiind însă alcătuite din
copii de vârste şi posibilităţi intelectuale diferite, pentru a
genera relaţii mai apropiate de cele familiale.
Robert Dottrens preconiza îmbinarea a patru modalităţi de
organizare a procesului de învăţare: lecţia, munca pe echipe,
învăţământul individualizat şi instruirea programată. Aceste forme au
fost şi ele supuse criticii, limitele constând în :
 diminuarea rolului educatorului în conducerea procesului de
învăţământ ( sistemul monitorial, Planul Dalton);
 restructurarea conţinutului pe discipline, înlocuindu-l cu
ordonarea acestuia pe teme mai cuprinzătoare (metoda
proiectelor, sistemul ,, centrelor de interes”);
 nu asigură însuşirea sistematică a conţinutului
învăţământului;
 cultivarea atitudinilor individualiste ş.a.
,,Astfel de încercări, afirma M. Ionescu, nu au depăşit faza de
experiment, dar rămân valoroase prin strădaniile de a activiza elevul,
de a-l situa în poziţii de participare independentă “.

4. Taxonomia principalelor forme de organizare a

activităţii didactice
După numărul de participanţi şi modul de înfăptuire a relaţiei
profesor-elev există trei moduri de organizare a activităţii didactice,
fiecare integrând activităţi specifice: frontal, pe grupe, individual.
Miron Ionescu ( 1995) propune o taxonomie a principalelor forme de
organizare a activităţii didactice.

75
 Activităţi frontale Activităţi de grup Activităţi
dirijate individuale

-lecţia; -consultaţii; -munca independentă

-seminarul; -meditaţii cu scop de şi studiul individual;
-activitatea de recuperare; -efectuarea temelor
laborator; -exerciţii pentru acasă;
-activitatea în independente; -elaborarea de
cabinetele pe -vizite în grupuri compuneri ;
specialităţi; mici; -rezolvarea de
-vizita; -cercul de elevi; exerciţii;
-excursia; -concursuri; -efectuarea de
- vizionarea de -sesiuni de desene, scheme;
spectacole; comunicări şi -lucrări practice la
referate; colţul naturii, la
-redactarea revistelor punctul geografic;
şcolar; -lectura de
-dezbateri pe teme de completare;
specialitate; -lectura suplimentară;
-întâlniri cu oameni -studiul în biblioteci;
de ştiinţă, scriitori, -întocmirea
specialişti; referatelor;
-serate literare; -elaborarea de
proiecte, modele;
-pregătirea şi
susţinerea unor
comunicări;
-pregătirea pentru
examen;
-elaborarea
materialului
didactic etc.

Tabel 1. Tipuri de activitate desfăşurată de binomul profesor-elev

În funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autor
propune o taxonomie a formelor de organizare a activităţii didactice
complementare lecţiei (1995, p.229):
 activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei;
 activităţi extraşcolare.

76
 5. Lecţia ca microsistem pedagogic
5.1 Definiţie şi caracterizare
Deşi a fost criticată, lecţia a rămas principala formă de
organizare a procesului de învăţământ şi a cunoscut un proces
evolutiv, adaptându-se la exigenţele contextului pedagogic. Termenul
lecţie provine din latinescul ,,lectio”, derivat din ,,legere” care
înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris important.
I. Cerghit (1983) evidenţiază o anumită ambiguitate în
semantica termenului; lecţia este definită ca formă a procesului de
învăţare (,,formă de bază”, ,,formă principală”, ,,formă
fundamentală”, ,,formă centrală” etc.), dar nu e definită totdeauna şi
ca unitate didactică funcţională, centrată pe obiective, implicând
conţinuturi didactice şi strategii de predare - învăţare-evaluare bine
determinate.
Prin relaţiile funcţionale care se stabilesc între diversele sale
elemente, lecţia constituie o ,,entitate de instruire”, ,,o microstructură
pedagogică” în cadrul căreia se materializează dezideratele acţiunii
educaţionale (I. Cerghit,1983; O. Oprea,1979; I. Nicola,1996).
Ca ,,microsistem pedagogic” (care redă imaginea însăşi a
procesului de învăţare ca macrostructură pedagogică), lecţia
condensează într-un tot unitar elementele, variabilele predării şi
învăţării, conţinutul, obiectivele, strategiile didactice, particularităţile
psihice ale elevilor, personalitatea profesorului etc. Din perspectiva
sistemică asupra lecţiei, I.Cerghit propune un model tridimensional al
variabilelor lecţiei identificând:
 dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi
obiective bine determinate);
 dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse:
umane, materiale şi de conţinut):
 presupune selectarea unor mijloace şi metode de
învăţământ;
 se realizează într-un timp determinat şi într-un mediu
pedagogic);
 dimensiunea operaţională ( vizează desfăşurarea lecţiei cu
strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de
optimizare).
Cum se explică rezistenţa lecţiei la criticile ce i-au fost
adresate? Enumerăm câteva argumente:
 este o formă de organizare şi desfăşurare a
activităţii ,,mai comodă”, adecvată profesorului:
beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât
alte forme de organizare a activităţii didactice; poate fi

77
 condusă cu mai multă siguranţă chiar de către
profesori cu mai puţină ,,experienţă didactică “;
 dispune de instrumente de evaluare mai sigure şi mai
eficiente;
 programele şcolare ,,supraîncărcate” impun
desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii, deoarece
imprimă instruirii un ritm alert şi susţinut şi permit
profesorilor şi elevilor ,,să parcurgă” programa
şcolară. Din acest punct de vedere, majoritatea
autorilor consideră lecţia ca fiind forma mai eficientă,
cu condiţia evitării monotoniei şi rutinei pe care le
favorizează aplicarea ,,tiparelor”, ,,şabloanelor” în
proiectarea şi desfăşurarea ei;
 asigură sistematizare şi continuitate procesului de
instruire;
 a evoluat şi ,,s-a modernizat”, atât la nivelul
obiectivelor şi al conţinuturilor, cât şi la nivelul
metodelor şi al mijloacelor de învăţământ, devenind
mai ,,activă”, implicându-l pe elev ca subiect al
procesului de formare.

5. 2. Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a
lecţiei, o categorie a lecţiei ce reprezintă o unitate structurală cu
valoare orientativă.
Varianta de lecţie reprezintă ,,structura concretă a unei lecţii
impusă, pe de o parte, de tipul căreia îi aparţine, iar pe de altă parte,
de factorii variabili ce intervin” (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel,
numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina didactică
fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate de
obiective operaţionale, realizabile în modalităţi diferite: comunicare
de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, verificarea etc.
,,Tipul unei lecţii nu este o schemă abstractă şi invariabilă, el
concretizându-se şi realizându-se prin variabilele sale “ (I. Nicola,
1996). Pedagogii sunt de acord că nu există o tipologie unică a
lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi
fiecare variantă. De aceea, structura pe care o propunem pentru
fiecare tip şi variantă este orientativă, nu absolută şi obligatorie. În
funcţie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptări şi
nuanţări, fiecare tip/variantă având o structură proprie, constituită
dintr-o serie de evenimente/etape, secvenţe de lucru. Acestea sunt
considerate ca reprezentând ,,evenimentele instruirii” (R. Gagné,

78
1977). Evenimentele se referă la schimbările ce intervin în
modalităţile de transmitere a informaţiei, a mijloacelor folosite în
acest sens, a organizării activităţii de învăţare a elevilor etc.
Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecţii
îndeplinesc anumite funcţii care după R. Gagné (1977) pot fi
sistematizate astfel:
 captarea şi păstrarea atenţiei;
 enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite;
 reactualizarea structurilor învăţate anterior;
 prezentarea materialului stimul;
 dirijarea învăţării;
 obţinerea performanţei;
 asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ;
 evaluarea performanţelor;
 intensificarea retenţiei şi transferului.
Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii,
dar numărul, ponderea şi succesiunea lor diferă de la o variantă la
alta, imprimându-i acesteia un profil individual şi irepetabil.

5.2.1. Lecţia mixtă urmăreşte realizarea mai multor sarcini

didactice: comunicare, fixare, sistematizare, verificare. Este tipul de
lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, mai ales la
clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate.
Structura relativă a lecţiei mixte:
 organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;
 actualizarea conţinuturilor însuşite: verificarea temei,
verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor însuşite;
 pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe
(conversaţie introductivă, actualizarea selectivă a
cunoştinţelor relevante pentru noua temă; prezentarea unor
situaţii problemă pentru depăşirea cărora sunt necesare
cunoştinţe noi etc.);
 precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul comunică
elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul
activităţii;
 printr-o strategie didactică comunicarea/însuşirea noilor
cunoştinţe adaptată obiectivelor, conţinutului, elevilor şi
utilizarea de mijloace de învăţământ care pot facilita
realizarea acestei sarcini didactice;
 fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi
exerciţii aplicative;

79
  explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru
realizarea temei.
În funcţie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai
multe variante. Ele se diferenţiază în funcţie de strategia dominantă a
mijloacelor de învăţare folosite, de modul de îmbinare a activităţii
frontale cu cea pe grupe şi individuală.

5.2.2. Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental:
însuşirea de cunoştinţe şi dezvoltarea, pe această bază, a proceselor şi
însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale.
Celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o
pondere mult mai mică, variantele lecţiei de comunicare (însuşire de
noi cunoştinţe) se conturează pe baza unor variabile, precum:
 lecţia introductivă - imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau a unui capitol;
 lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale,
când conţinutul de predat e vast, iar puterea de receptare a
elevilor e foarte mare;
 lecţia seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul
orei pe baza studierii prealabile de către elevi a unor materiale
informative; se realizează, de asemenea, la clasele mai mari,
când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru
discipline sunt ridicate;
 lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului
programat sau pe baza unor programe de învăţare
computerizate etc.

5.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

Acest tip de lecţie este specifică unor domenii diverse de
activitate : desen, muzică, lucrul manual, educaţie fizică, gramatică,
literatură, tehnică etc. De remarcat, ponderea pe care o ocupă
activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de
învăţare în vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi,
deprinderi, algoritmi).
Ca structură, acest tip de lecţie presupune:
 momentul organizatoric;
 anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice;
 demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, de
profesor;

80
  activitatea independentă a elevilor: lucrare, exerciţiu
(realizarea independentă a lucrării/exerciţiului de către fiecare
elev);
 aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul
de continuare a activităţii desfăşurate în timpul orei.
Se observă că toate aceste secvenţe ,,se concentrează” în jurul
activităţii elevilor de exersare, asigurându-se totodată, condiţiile
psihologice ale elaborării unor componente acţionale. Totodată,
aceste lecţii favorizează transferul specific: este vorba de
întrebuinţarea unor componente automatizate în rezolvarea sarcinilor
ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Deoarece activitatea
independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii,
aplicaţii, lucrări practice etc.) şi ca formă de realizare (colectivă, pe
grupe, individuală) pot fi concepute multe variante, dintre care
reţinem:
 lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
 lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat
(când urmărim formarea unor algoritmi de muncă
intelectuală);
 lecţii practice în atelierul şcolar sau pe lotul experimental;
 lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor (fişe de
dezvoltare, fişe de recuperare, fişe de exersare - R. Dottrens);
 lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator;
 lecţii de creaţie: compuneri libere, lucrări artistice, creaţii
tehnice etc.
În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul
desfăşurării activităţii, Mariana Momanu, enumeră alte variante ale
acestui tip de lecţie: lecţia de formare de deprinderi de activitate
intelectuală (analiza gramaticală, literară, a unui document istoric,
text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciţii şi probleme); lecţia
de formare a unor deprinderi motrice (educaţia fizică); lecţia de
formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer, utilizarea
unor instrumente tehnice); lecţii cu caracter practic (aplicativ) în
atelierul şcolar; lecţii de laborator (desfăşurarea unor experienţe în
diverse domenii ale cunoaşterii: chimie, fizică, biologie); lecţii-
excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene şi de a
selecta şi prelucra observaţiile etc.

5.2.4. Lecţia de recapitulare şi sistematizare vizează, în

principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, aprofundarea lor şi
completarea unor lacune, precum şi stabilirea de noi corelaţii între

81
cunoştinţe, elaborarea unor generalizări mai largi, stimularea
transferului cunoştinţelor. Recapitularea nu trebuie redusă la reluarea
identică a cunoştinţelor în jurul unei idei centrale, impunându-se şi
introducerea unui ,,element de noutate”.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
 precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de
recapitulare. Este de dorit ca această etapă să se realizeze în
doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la
începutul orei/orelor de recapitulare;
 recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: acum se
clarifică şi se elimină confuziile (realizate de elevi), se
stabilesc conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi
diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului
parcurs, realizarea unor scheme/sinteze care să pună în
evidenţă ideile principale/esenţiale;
 realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor
recapitulate: rezolvări de exerciţii şi probleme, analize
gramaticale, literare, lucrări cu caracter tehnic etc. ;
 aprecierea activităţii elevilor;
 precizarea şi explicarea temei.
Variante posibile ale acestui tip de lecţie: lecţii de repetare
curentă; lecţii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de
profesor împreună cu elevii; lecţii de sinteză (la sfârşitul unor unităţi
mari de conţinut, capitole mai mari, semestru, an şcolar).

5.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor

şcolare (de control şi evaluare) are ca obiectiv principal controlul şi
evaluarea randamentului şcolar, verificarea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor, capacităţilor de aprofundare, înţelegere,
operare cu aceste cunoştinţe, precum şi măsurarea şi aprecierea celor
constatate. Se desfăşoară la intervale mai mari de timp şi realizează o
funcţie de constatare şi diagnosticare, cu consecinţele ce decurg din
aceasta pentru activităţile viitoare ale profesorului cu elevii.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
 precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
 verificarea conţinutului;
 aprecierea rezultatelor (verificarea orală/ scrisă);
 precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de
corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea
conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

82
 Variante ale acestui tip de lecţie: lecţie de verificare prin
chestionare orală (individual, frontal, combinat); lecţie de verificare
prin lucrări de control şi lucrări semestriale; lecţii destinate analizei
lucrărilor scrise-aprecieri generale, greşeli tipice precum şi analiza
unor lucrări reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecţie de
verificare prin lucrări practice – (vezi criterii/indicatori); lecţie de
verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor.
De reţinut faptul că fişele de evaluare trebuie să aibă acelaşi
grad de dificultate ,, să fie identic concepute în funcţie de nivelul
mediu al clasei şi cerinţele programei” (I. Nicola, 1996).

5.3. Lecţia între rutină şi creativitate

Din prezentarea tipurilor şi a variantelor de lecţii, deducem că
ele au o funcţie orientativă şi nu reprezintă scheme rigide, tipare fixe.
În funcţie de natura variabilelor, de situaţia concretă din clasă,
profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecţii. Acest
demers solicită competenţe multiple: de specialitate, metodice,
psihopedagogice, psihosociale, atât în plan teoretic/proiectiv, cât şi
realizator (rolul aptitudinilor creativităţii pedagogice) şi evaluativ
(competenţă docimologică).
Ca reformă multidimensională, reforma actuală a
învăţământului românesc ,,angajează” schimbări în toate
compartimentele sale majore: structuri instituţionale, curriculum,
procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepţia şi practica
evaluării rezultatelor şcolare, optimizarea relaţiei profesor - elev.
Sintetizăm câteva direcţii de acţiune pentru profesori /
învăţători:
 necesitatea valorificării în mai mare măsură a rezultatelor
cercetărilor realizate în domeniul psihologiei şi pedagogiei în
proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice;
 alegerea acelor variante de lecţii care stimulează participarea
activă a elevilor în procesul învăţării, curiozitatea, interesul,
motivaţia acestora pentru ,,descoperirea” cunoştinţelor;
 creşterea ponderii etapelor de activitate independentă a
elevilor şi a activităţilor desfăşurate interactiv pe grupuri mici
constituite pe criterii de compatibilitate cognitivă şi socio-
afectivă;
 utilizarea, în cadrul lecţiilor de verificare, a noi strategii
(metode şi tehnici) precum: portofoliul, eseul, investigaţia,
referatele, proiectele, scalele de atitudini şi testul
docimologic.

83
 Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de
învăţământ se constituie ca un sistem, fiecare din acestea prezentând
trăsături specifice de organizare şi funcţionalitate, dar toate
desfăşurându-se ca acţiuni convergente, orientate în direcţia
scopurilor vizate de întregul sistem.
Alte forme de desfăşurare a activităţii instructiv-educative
sunt: consultaţiile şi activităţile suplimentare; activităţi de
aprofundare (cercuri ştiinţifice, tehnice, literare, artistice) pentru
dezvoltarea aptitudinilor / intereselor (olimpiade, cercuri şcolare pe
specialităţi); excursii şi vizite vizând lărgirea orizontului de
cunoaştere al elevilor; activităţi din afara clasei / extraşcolare.

Bibliografie selectivă

Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP,

Bucureşti
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei,
EDP, Bucureşti
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Gagne, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii,
EDP, Bucureşti
Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Ed.Dacia, Cluj-
Napoca
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor
educaţiei, EDP, Bucureşti
Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol.I, Ed.
Ankarom, Iaşi
Momanu, M., 1998, Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor
didactice, în Cucoş, C., (coord), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti
Oprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, EDP, Bucureşti
Radu, I.T., Cozma, M., 1988, Moduri şi forme de organizare a
procesului de învăţământ, în Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord), Curs
de pedagogie, Bucureşti

84