TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

- suport de curs -

2019
 CUPRINS

CAPITOLUL I. EVALUAREA ȘCOLARĂ – CADRU GENERAL

I.1. Delimitări conceptuale..........................................................................................................3
I.2. Funcţiile evaluării................................................................................................................3
I.3. Reforma actului evaluativ....................................................................................................4

CAPITOLUL II. FORME ȘI METODE DE EVALUARE. PARTICULARITĂȚI

PENTRU GRĂDINIȚĂ ȘI CICLUL PRIMAR
II.1. Formele evaluării.................................................................................................................8
II.1.1. Evaluarea iniţială..................................................................................................8
II.1.2. Evaluarea continuă...............................................................................................9
II.1.3. Evaluarea sumativă.............................................................................................10
II.2. Metode de evaluare...........................................................................................................10
II.2.1. Metode tradiţionale.............................................................................................10
II.2.2. Metode complementare......................................................................................13

CAPITOLUL III. INSTRUMENTE DE EVALUARE

III.1. Clarificări conceptuale.....................................................................................................19
III.2. Testul de cunoştinţe.........................................................................................................19
III.3. Testul docimologic...........................................................................................................20
III.4. Etape în elaborarea testelor de cunoştinţe........................................................................21
III.5. Tipologia itemilor............................................................................................................24
III.5.1. Itemi obiectivi.......................................................................................24
III.5.2. Itemi semiobiectivi................................................................................25
III.5.3. Itemi subiectivi......................................................................................28

CAPITOLUL IV. APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

IV.1. Aprecierea rezultatelor şcolare........................................................................................30
IV.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare........................................................................30
IV.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară................................................33
IV.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi..............................................................36
IV.5. Deontologia evaluării.......................................................................................................37

Bibliografie generală.................................................................................................................38

2
 CAPITOLUL I.
EVALUAREA ȘCOLARĂ – CADRU GENERAL

I.1. Delimitări conceptuale

Atunci când vorbim despre evaluarea școlară ne raportăm în mod firesc la termenul de
docimologie. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din gr. dokime - probă,
încercare şi logos – ştiinţă și a fost folosit pentru prima dată de H. Pieron în anul 1922 cu
sensul de tehnică de examinare. Docimologia reprezintă ştiinţa care se ocupă cu studiul
examenelor, analiza ştiinţifică a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi
examinator în momente diferite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea
mijloacelor menite să contribuie la creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.
Practica evaluării se bazează pe două operații esențiale:
a) Măsurarea - reprezintă o operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii
rezultatelor, în atribuirea de simboluri unor componente achiziţionale, prin excelenţă
calitative. Presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi
prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsită de
orice judecată de valoare; cifrele care exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un
etalon, nu implică distincţia dintre satisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior.
Exactitatea, precizia măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de
gradul de adecvare la fenomenele măsurate, de priceperea şi onestitatea celui care operează
măsurarea.
b) Aprecierea - constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute
prin măsurare. Presupune acordarea unei semnificaţii rezultatelor măsurătorii, în baza unui
criteriu de referinţă (obiective urmărite, bareme de corectare şi notare, descriptori de
performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiectivitatea aprecierii
depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii precise şi riguroase, de înlăturarea
circumstanţelor care ar putea genera subiectivism şi nu în ultimul rând, de experienţa şi
onestitatea educatorului.
Alte concepte conexe:
 Docimastica definită ca tehnica examenelor.
 Doxologia - ramură modernă a docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a
rolului pe care-l are evaluarea/aprecierea în cadrul educaţiei şcolare, studiază rezonanţa, ecoul
pe care aprecierea le are în conştiinţa şi conduita elevului, în formarea personalităţii sale.
Analizează efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reacţiile
emoţionale şi intelectuale ale elevilor, declanşate în funcţie de hotărârile profesorilor,
influenţele exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi,
rezultatele obţinute prin automatizarea evaluării, internotare, notarea în echipă sau în lipsa
notării (Gilbert De Landsheere).

I.2. Funcţiile evaluării

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt independente de anumite
intenţii. Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din perspective diferite.
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) menționează următoarele funcții ale
evaluării:
a) Funcția diagnostică - prin identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi
slabe, pe domenii ale performanţei;
b) Funcția prognostică - prin estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe
viitoare maximale ale educabililor;
c) Funcția de selecție - vizează clasificarea candidaţilor în ordinea descrescătoare a
nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de examen sau de concurs;
3
 d) Funcția de certificare - recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma
susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;
e) Funcția motivațională - activează şi stimulează autocunoaştarea, autoaprecierea,
valenţele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început
sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;
f) Funcția de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de
nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să
fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi.
Uneori, o procedură de evaluare poate însuma mai multe funcții odată. De exemplu,
evaluarea la sfârșitul unui ciclu de învățământ poate avea deopotrivă o funcție de clasificare,
de certificare sau chiar o funcție prognostică. În general, consideră C. Cucoș ( 1998, p.178),
rezultatele actului evaluativ oferă date elocvente:
 profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a
decide asupra promovărilor;
 elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
 părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i
orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;
 directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora
s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;
 societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele
tinerei generaţii etc.

I.3. Reforma actului evaluativ

Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiază necesitatea adecvării
acţiunilor de evaluare la mutaţiile de accent survenite în ultimele decenii în domeniul
învăţământului, care impun redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu
exigenţele impuse procesului didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun
evaluate în şcoala contemporană, raportul profesor - elev în cadrul acestui proces, tehnicile
folosite, operativitatea realizării feed-back-ului în procesul evaluării ş.a. Cele mai
semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate următoarele:
 Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor –
obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor. Din această perspectivă
datele probelor de evaluare a rezultatelor servesc nu numai la evaluarea/determinarea
progresului şcolar al elevilor, ci şi pentru evaluarea programului, în vederea conceperii şi
realizării activităţii instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor vizate.
Evaluarea rezultatelor în corelaţie cu procesul didactic este menită să furnizeze informaţiile
necesare reglării şi ameliorării procesului instructiv-educativ în sensul perfecţionării
continue a acestuia;
 Mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel
încât să se realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor, să se depisteze la timp
eventualele lacune care pot frâna progresul şcolar şi să se obţină operativ informaţii cu privire
la calitatea demersului didactic în vederea ameliorării continue a acestuia;
 Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în rândul
elevilor şi conţinuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică toţi subiecţii şi
acoperă întreg conţinutul esenţial predat;
 Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaţi, alţii decât
achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de
încorporare a unor valori etc.;
 Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de
sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);
4
  Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de integrare în social);
 Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele urmărite. Se are în vedere
că raportarea rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă aprecierii un grad ridicat de
obiectivitate;
 Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării;
scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin angajarea
plenară a eforturilor şi a dispoziţiilor psihice ale elevilor;
 Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a
celor negative;
 Accentuarea tendinţei de realizare a proceselor evaluative, astfel încât acestea să
cultive şi să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să orienteze activitatea de învăţare, să
se cultive motivarea pozitivă şi să se atenueze efectele stresante ale evaluării;
 Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative;
transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată. (Nicola, I., p.175).
Cele mai cunoscute aspecte privitoare la sistemul de evaluare din ciclul primar vizează
evaluarea curentă. Pentru a impune evaluării curente un caracter formativ mai accentuat,
pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a venit în
sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de învăţământ prin
care se urmăreşte realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute şi
aplicate în practica şcolară curentă. Acestea urmăresc scopuri multiple:
 să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evaluării
atât în practica şcolară curentă, cât şi în situaţia de examen;
 să promoveze metode şi instrumente de evaluare eficientă în practica şcolară
curentă:
 să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiectării şi realizării diferitelor
instrumente de evaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);
 să-i conştientizeze pe toţi cei interesaţi asupra problematicii generale a evaluării
performanţelor elevilor, asupra importanţei şi impactului acesteia asupra sistemului de
învăţământ.
Schimbări importante de esenţă a înregistrat evaluarea curentă în învăţământul primar.
Acestea vizează aspecte precum:
 înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanţă, care reprezintă criterii unitare, la nivel naţional, de
apreciere a performanţelor şcolare2);

2 Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori
de performanţă, decurge din următoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui
cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază ştiinţifică bine
conturată.
b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi
unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient,
insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare
uşurinţă în utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă
superioară, medie şi minimă. În acest sens, trebuie să facem o distincţie clară între obiectivitatea aprecierii
rezultatelor elevilor şi puterea de discriminare (diferenţiere) a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de
evaluare este cel ce utilizează două trepte de apreciere: admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În învăţământul
primar, considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai
mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiţie.
e) Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în
documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări (evaluare sumativă), în anumite momente
stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu,
răspunsul la una – două scurte întrebări orale) este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăţătorului.
Calificativul consemnat în catalog va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog
5
  completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de observaţie,
portofolii etc., care să permită o mai bună cunoaştere a evoluţiei performanţelor şcolare ale
elevilor;
 prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă. În acest scop s-au elaborat
descriptorii de performanţă care reprezintă criterii unitare la nivel naţional de apreciere a
performanţelor şcolare. Aceste criterii sunt în concordanţă cu noul curriculum pentru ciclul
primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă descrise în curriculum.
În materialele publicate de SNEE (evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanţă, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacităţi şi subcapacităţi
esenţiale (deduse din obiectivele cadru sau de referinţă) pe care elevii trebuie să le
demonstreze după o anumită perioadă de instruire, în vederea acordării calificativelor foarte
bine, bine şi suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul
pentru a obţine calificativul corespunzător.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ (după S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)

Disciplina: Limba şi Literatura Română
Clasa: a IV-a
1. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Elevul sesizează legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raportul cauză-efect
etc.), demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă:

Suficient Bine Foarte Bine

- Sesizează, cu dificultate,
legătura logică dintre două
secvenţe ale unui mesaj oral,
aflate în două raporturi logice,
cu ajutorul întrebărilor de tipul.
Din ce cauză? Cu ce condiţie?
etc. adresate de învăţător.
- Completează (cu imprecizii
co-rectate la intervenţia
învăţătorului) un mesaj oral, cu
secvenţa adecvată, care exprimă
cauza sau condiţia desfăşurării
unei acţiuni.
- Sesizează, frecvent, la cerere
şi/sau în mod spontan, legătura
logică dintre două secvenţe ale
unui mesaj oral, aflate în
raporturi logice de tipul: cauză-
efect, condiţie-acţiune etc., cu
ezitări sporadice, în formularea
întrebărilor de tipul. Din ce
cauză? Cu ce condiţie? etc.
- Completează un mesaj oral cu
secvenţa care exprimă cauza
sau condiţia desfăşurării unei
acţiuni atunci când ascultă
prima parte a mesajului şi
elementele de relaţie (pentru
că…, fiindcă…, din cauză că…,
daca… etc.)
- Sesizează, întotdeauna, la
cerere şi/sau în mod spontan,
legătura logică dintre două
secvenţe ale unui mesaj oral
aflate în raporturi logice de
tipul: cauză-efect, condiţie-
acţiune etc., utilizând întrebări
de tipul. Din ce cauză? cu ce
condiţie? etc.
- Completează adecvat un mesaj
oral cu secvenţa care exprimă
cauza sau condiţia desfăşurării
unei acţiuni, folosind corect
elementele de relaţie logică
dintre părţile mesajului.

Evaluarea curentă trebuie să sprijine, să creeze condiţii pentru buna desfăşurare a

examenelor prin:
 modalităţile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în practica şcolară
desfăşurată la clasă;
 pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicarea diferitelor metode şi
instrumente de evaluare.

calificativele obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient
de cerinţe, lucrări practice etc.).
În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine,
Suficient, Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b./8-10. Aceste calificative se acordă pe baza
descriptorilor de performanţă [Stoica (coord.), 1998]
6
  familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru după modelul celor utilizate la examen,
cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.
 utilizarea rezultatelor sale (integral sau parţial) în cadrul examenelor.

7
 CAPITOLUL II.
FORME ȘI METODE DE EVALUARE. PARTICULARITĂȚI PENTRU
GRĂDINIȚĂ ȘI CICLUL PRIMAR

II.1. Formele evaluării

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de
evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în
continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări.
a) După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul
evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:
 evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi
achiziţii comportamentale;
 evaluare globală prin care se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi.
b) În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
 evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
 evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
c) După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea
cunoaşte trei forme:
 evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
 evaluare continuă/formativă care se realizează pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;
 evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
d) În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau
tipuri de evaluare:
 evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
 evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a
asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se
integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei
/forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.

II.1.1. Evaluarea iniţială

Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare, volumul
de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul
dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei
activităţi didactice. Datele obţinute sunt valorificate în elaborarea noului program de instruire.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
În învăţământul preşcolar și primar evaluarea iniţială se realizează în primele două
săptămâni ale anului şcolar cu scopul de a stabili care este nivelul şi ritmul de dezvoltare a
copiilor, gradul în care stăpânesc anumite cunoştinţe, abilităţi sau aptitudini necesare învăţării.
Acest tip de evaluare se bazează pe observarea sistematică a comportamentului copilului, dar
şi pe rezolvarea unor sarcini din fişele de lucru individual.
Probele de evaluare trebuie integrate în activitatea obişnuită, astfel copilul trebuie
evaluat în contexte naturale cât mai variate: în sala de grupă, în timpul jocului în aer liber, în
timpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şi plecarea din
grădiniţă/școală.

8
 Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care
trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
 proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de
care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
 aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă,
când se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica
desfăşurarea eficientă a activităţii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui
an şcolar, dar şi în condiţiile în care cadrul didactic preia spre instruire şi educare un colectiv
de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte. Evaluarea inițială îndeplineşte funcţia de
diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii
noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în
care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.

II.1.2. Evaluarea continuă (formativă)

Aceasta însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea
sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea
efectelor instruirii, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se
adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un
mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar,
contribuind la “învăţarea deplină”.
Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul
obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea
viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii
pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în
pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de cooperare între profesor şi
elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
În învăţământul primar evaluarea continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de
lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor învăţării. Ea
se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut reprezintă „cheia înţelegerii” întregului
capitol (I.T. Radu, 1986).
În învăţământul preşcolar evaluarea continuă se poate realiza cu ajutorul fişelor
individuale, a jocurilor tip exerciţii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a
dialogurilor în situaţii reale sau imaginate, memorizărilor, asamblărilor de figurine,
construcţiilor, modelajului etc. Ea vizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului, iar
instrumentele de înregistrare a datelor sunt:
 fişa de observaţie
 grilele de verificare şi control
 rapoartele
 fişa de caracterizare
În urma evaluării, copiii pot fi recompensaţi, aceste recompense putându-se concretiza în:
 aprecieri verbale (lauda şi încurajarea);
 aplauze ale colegilor şi educatoarei;
 dreptul de a primi mascota grupei;
 dreptul de a iniţia un joc sau o activitate etc.
Realizată în manieră obiectivă, evaluarea continuă poate îndeplini o funcție
motivațională pentru elevi, dar și o funcție reglatorie, cadrul didactic având posibilitatea de a-
și optimiza demersul didactic.

9
II.1.3. Evaluarea sumativă (finală)
Se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea
unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei se realizează verificarea
prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte
în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format
abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra
nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că
nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii
instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru
următoarele serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele
generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de
constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de
nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.
Şi în învăţământul preşcolar prin această evaluare se vizează nivelul de performanţă
atins în raport cu obiectivele cadru şi de referinţă cuprinse în curriculum. Se realizează, în
special, înainte de părăsirea grădiniţei, iar pe baza constatărilor efectuate educatoarea îi
schiţează copilului profilul de personalitate, descrie inventarul de cunoştinţe, identifică
interesul şi posibilităţile de învăţare, toate acestea constituind ulterior argumente pentru
recomandarea înscrierii sale în clasele I-IV.
Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuţie specifică în cunoaşterea
nivelului de pregătire al elevilor/preșcolarilor şi asigură premisele necesare pentru reglarea
continuă a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica
educaţională.

II.2. Metode de evaluare

II.2.1. Metode tradiţionale de evaluare

În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
 probele orale;
 probele scrise;
 probele practice.

a) Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea
instructiv-educativă. Se realizează printr-o conversaţie între cadru didactic şi elevi, prin care
se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea
unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
În învăţământul preşcolar se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faceţi
astăzi?“, „Cum ai făcut?“, „Ce ţi s-a părut izbutit?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a
ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“. În practica educaţională se folosesc
diferite procedee de evaluare orală, dintre care putem aminti:
 „Scaunul autorului”
Se poate folosi la „Întâlnirea de dimineaţă“ (de exemplu, în alternativa educaţională
Step by Step). Copilul este poftit pe acest scaun ca să prezinte celorlalţi copii şi educatoarei
rezultatul muncii independente sau de grup. Astfel are şansa de a se autocunoaşte, autoevalua
şi a avea feedback-ul imediat al celorlalţi copii şi al educatoarei.
 „Turul galeriei“

10
 Se utilizează după soluţionarea de către copiii a unor sarcinii primite în grup. Ulterior,
rezultatele fiecărui grup sunt expuse şi, prin rotaţie, fiecare grup vizualizează operele expuse.
Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă între copiii autori ai lucrărilor expuse şi copiii
vizitatori. Preşcolarii formulează aprecieri despre felul în care au fost rezolvat cerinţele şi
oferă aplauze şi încurajări.
 „Jurnalul metacognitiv“
Constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire la conţinutul învăţării,
rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţi
întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de
învăţare.
Evaluarea prin probe orale prezintă următoarele avantaje:
 permite o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi
nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale
comportamentului afectiv-atitudinal;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin
stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de elevi;
 permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care
operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare
anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri,
originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
 în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să
exprime mai bine cunoştinţele însuşite;
 favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor,
restructurarea activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;
 favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.
Dintre limite, reţinem:
 obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei
unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă,
încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
 caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se
abată de la forma de răspuns proiectat;
 posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
 consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin
sondaj, nivel scăzut de validare şi fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în
folosirea lor de câtre profesori (M. Ionescu; I. Radu, 1995, p. 263-264): examinare sumară,
promovarea mai ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-
un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea
întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc.
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva
cerinţe metodologice:
 îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
 stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează
să fie chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a
cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;
 întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze
materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-
o formă personală;
11
  acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze
comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să
exemplifice, să facă generalizări;
 antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii
chestionaţi;
 folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns
prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională
prezentă mai ales la începutul examinării orale;
 utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai
ales a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă
numai când apreciază că vor fi evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a
utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
 natura şi specificul disciplinei;
 natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze;
 tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răspunsurile
elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
 timpul şi resursele materiale.
b) Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al
elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea
unei unităţi de învăţare, unui semestru şi la examene.
La nivelul grădiniţei prin „scris“ înţelegem: exerciţii grafice, scrierea de simboluri, de
litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar;
La clasele I-IV (şi mai departe în celelalte trepte de şcolaritate) evaluarea scrisă
îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei
unităţi de învăţare, unui semestru şi la examene;
 Lucrările scrise de control curent (extemporale)
Se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de
întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi,
acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
 Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare
Se aplică în cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii
(obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă
informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de
pregătire al elevilor.
Evaluarea scrisă prezintă următoarele avantaje:
 permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând
astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut,
ceea ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor
criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm
propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
 diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:
 imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a
cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;
12
  imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un
răspuns corect;
 când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
În concluzie, probele scrise câştigă tot mai mult teren în practica evaluării. Folosite în
combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea eficienţei
actului evaluativ.
c) Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor
priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului
experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului
conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi
specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi
este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare
la criterii obiective precise.
În învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate în funcţie de natura
domeniului de competenţă, de conţinuturile acestuia, de obiectivele didactice, de posibilităţile
concrete tehnice (tehnologice) de evaluare. Aceste probe sunt asociate activităţilor:
 de modelaj
 de construcţie
 pictură, gospodărie
 experimentelor pentru observarea unor fenomene
 confecţionării unor „cărţi“ sau albume
 de întocmire a unor colecţii
 de rezolvare a unor sarcini cu conţinut matematic
 de comunicare orală sau scrisă pe baza softurilor educaţionale
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinţe:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
 folosirea tehnicii rangurilor ş.a.
Rezultatele activităţilor practice sunt expuse şi constituie subiect al evaluării
educatoarei şi părinţilor, interevaluării copiilor şi al autoevaluării. Aprecierile se fac în funcţie
de criterii pe care copiii trebuie să le cunoască anterior rezolvării sarcinilor.

II.2.2. Metode complementare de evaluare

În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea
sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul;
autoevaluarea.
Aceste metode se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să
ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de
cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele
cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului
educaţional.
a) Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor.
În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, cadrul didactic obţine prin
intermediul acestei metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din
perspectiva:
1) capacităţii lor de acţiune şi reacţionare;

13
 2) a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor performanţe
mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar,
conduită morală;
3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.
În învăţământul preşcolar observarea constă în urmărirea atentă şi sistematică a
comportamentului unui copil - fără a interveni - cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. În acest scop, educatoarea trebuie dă deţină câteva competenţe necesare:
 să facă observaţii obiective;
 să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;
 să dea acestora o interpretare pertinentă.
La preşcolari, informaţiile trebuie să vizeze:
a) modul cum acţionează cu obiectele:
 cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi;
 dacă se joacă cu materialele din toate centrele de activitate;
 dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar pentru unele;
b) modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi):
 modul de comunicare verbală/nonverbală;
 iniţiativa în comunicare;
 capacitatea de autocontrol;
 capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;
c) relaţiile în cadrul grupei:
 dacă se joacă cu copiii;
 ce roluri preferă;
 dacă iniţiază jocuri;
 cu ce copii preferă să se joace etc.
În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze în contexte multiple:
la ore, în pauze, în cadrul activităţilor extraşcolare şi extracurriculare.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile
actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei
modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
 fişa de observare;
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de
elevi; prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului
cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.
 Fişa de observare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date
factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite,
probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucrează şi le interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor
pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea
elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru
notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate
dorit.
Fişa de observare se poate prezenta astfel:

14
Data __________________
Clasa _________________

Nr. Numele și Indicatori observaționali

crt. prenumele elevilor I1:........ I2:.......... I3:......... In:...........
xx - x

Legenda:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des;
x = comportamentele observabile se repetă uneori;
0 /- = comportamentele observabile nu apar

 Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce sunt

supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri
faţă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5
sau 7 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert). De exemplu:

1. Îmi place să lucrez în echipă pentru rezolvarea sarcinilor de învățare.

Niciodata Foarte rar Uneori Moderat Deseori Foarte des Întotdeauna

de acord de acord de acord de acord de acord de acord de acord

2. Ca să obții rezultate bune este bine să înveți sistematic.

Niciodata Foarte rar Uneori Moderat Deseori Foarte des Întotdeauna

de acord de acord de acord de acord de acord de acord de acord

Cerințe:
 enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;
 fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative;
 enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită,
să permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată;
 pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri
pozitive sau negative;
 înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care
aceasta le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi
accesibilităţii.

 Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi

prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze
judecăţi de valoare asupra celor înregistrate. De exemplu:
Elevul
 a urmat instrucţiunile de lucru DA NU
 a respectat etapele în elaborarea lucrării DA NU
 a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
 a finalizat lucrarea DA NU
 a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
 a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU

15
 Lista de control prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea
obiectivă a unor abilităţi.
Deşi are un caracter subiectiv accentuat, observarea sistematică poate să câştige în
obiectivitate, cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi
înregistrare a aspectelor care fac obiectul observaţiei.
b) Investigaţia
Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore, individual sau pe
echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului:
 de a defini şi înţelege problema investigată;
 de a folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 de a colecta şi organiza date obţinute;
 de a formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 de a alege şi descrie metodele folosite;
 de a prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi
originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipe/în grup stimulează
interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instrucţiuni precise cu
privire la desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii. În folosirea
acestei metode se parcurg mai multe etape:
 definirea problemei;
 alegerea metodelor adecvate;
 identificarea soluţiilor.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum:
 alegerea unor teme atractive şi accesibile pentru elevi
 coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei
 încurajarea demersului investigativ
 asigurarea suportului teoretic şi material desfăşurări investigaţiei.
c) Proiectul
Este o metodă complexă de evaluare, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată
mai ales în cadrul evaluării sumative și se poate realiza individual sau în grup. Proiectul
permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale elevilor, fiind, în
acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei
învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile
realizării proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, instrumentele din
dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;
 competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspectele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu
acest gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice
16
implicaţii în realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să
favorizeze transferul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară,
consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale. Realizarea uni
proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
 identificarea problemei /temei;
 colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
 elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
 efectuarea proiectului;
 prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca
produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul
respectiv (activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
a) Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic
şi argumentat tema propusă;
b) Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate
conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin
teoretic şi practic şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;
c) Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa
demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
d) Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor
de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
e) Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei
sau în soluţionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care elevul s-a raportat la
tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă,
modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de
asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului
(utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia
(claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).
d) Portofoliul
Este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care
profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar. În general, include rezultatele
relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri, sesiuni
de comunicări;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau
contribuţia în activitatea de grup etc.
La grădiniţă portofoliul poate include:
 desene
 picturi
 fişe cu sarcini
 poveşti dictate educatoarei,
 aplicaţii practice,
 cărţi făcute de copii,
17
  planşe cu cifre sau cu litere,
 îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup,
 interviuri de alfabetizare şi alte materiale în care sunt informaţii despre copil
strânse de obicei, de-a lungul unui an şcolar etc.
La clasele I-IV portofoliul poate include:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri, sesiuni
de comunicări;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau
contribuţia în activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul
înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a
activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în
activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi creativitate. În felul
acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare
înlătură în bună parte tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale
de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate
separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere
holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor
realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate
realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri
numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).
e) Autoevaluarea
Este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel
nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor. Poate fi folosită atât la
clasele I-IV, cât şi în grădiniţă.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei
personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan
motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi
raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de
muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de
referinţă/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii
sale.

Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale,

reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării.
Valenţele formative pe care le deţin le reco-mandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la
realizarea învăţării euristice. Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra
nivelului de pregătire a elevilor ce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza
acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi
progreselor înregistrate de aceştia. Prin intermediul lor se evaluează precumpănitor ce ştie să
facă elevul, cum poate valorifica, aplica în contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate,
abilităţile, capacităţile de care dispune.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial
18
creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi
practic-aplicative ale acestora.

19
 CAPITOLUL III.
INSTRUMENTE DE EVALUARE
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere
informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor
instrumente adecvate de evaluare, care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate.

III.1. Clarificări conceptuale

Dintre instrumentele de evaluare pe care un cadru didactic le are la dispoziţie se
numără testele şi probele de evaluare. Deoarece în practica educaţională de cele mai multe ori
cele două instrumente sunt nominalizate aleator, considerăm necesară clarificarea câtorva
aspecte de natură conceptuală şi de conţinut.
Din perspectivă etimologică, termenul test provine din lat. test care înseamnă a testa,
testament, testamentar; eng. test – instrument de diagnostic. În general, testul reprezintă un
instrument metodologic utilizat în investigaţia experimentală, un criteriu standardizat de
apreciere. El este utilizat în ştiinţe ca: fizică, chimie, biologie, medicină, psihologie,
pedagogie, sociologie. Condiţia sine-qua-non a testului (ceea ce-l diferenţiază clar de orice alt
instrument de evaluare, de genul probei, de exemplu) o reprezintă standardizarea.
Literatura de specialitate evidenţiază câteva aspecte ale standardizării:
a) standardizarea conţinutului
Testul îşi păstrează identitatea structural-tematică, atât sub aspectul conţinutului
itemilor, cât şi al modului de organizare;
b) standardizarea condiţiilor de aplicare
Un test se aplică întotdeauna în condiţii identice care se stabilesc la început şi se referă
la:
 forma administrării (oral sau scris);
 caracteristicile colectivului de elevi (vârstă, şcolarizare etc.);
 momentul la care se aplică;
c) standardizarea sub aspectul formulării răspunsului;
d) standardizarea criteriilor de apreciere a rezultatelor. Vizează utilizarea unor
criterii identice în ponderarea răspunsurilor şi în stabilirea valorilor etalon (Holban, I., 1995,
p. 14).
Pornind de aici, concluzionăm că standardizarea exprimă condiţia păstrării identităţii
testului în toate aplicaţiile sale, sub aspectul conţinutului, condiţiilor de aplicare, modalităţilor
de înregistrare a răspunsurilor, stabilirea modului de interpretare a răspunsurilor.
În psihologie şi pedagogie, testul reprezintă un instrument de diagnostic, dependent de
investigaţia experimentală, utilizat în descifrarea configuraţiei psihologice, culturale sau
educaţionale a personalităţii, care permite obţinerea unor informaţii referitoare la aspectele
cantitative sau calitative ale variabilelor în cauză. Testul este produsul unei activităţi de
cercetare ştiinţifică, la fel de complexă şi riguros organizată ca orice altă investigaţie
ştiinţifică.
Din aceste motive, termenul test trebuie folosit numai când instrumentul respectiv are
acoperirea ştiinţifică necesară.
Termenul probă este indicat a se folosi pentru toate instrumentele de diagnostic
elaborate ocazional, chiar dacă forma sa se apropie de cea a testelor propriu-zise.

III.2. Testul de cunoştinţe

În existenţa sa de 100 de ani, testul a înregistrat două procese:
 perfecţionarea modalităţilor de organizare
 extinderea sferei de utilizare
Astfel, putem vorbi despre:
20
  teste psihologice – utilizate în descifrarea configuraţiei psihice a persoanei;
 teste pedagogice – destinate investigării fondului informaţional şi educaţional al
persoanei, pentru optimizarea unor procese formative;
 teste sociometrice – folosite în analiza structurii grupurilor sociale şi a relaţiilor
interindividuale;
Între acestea există câteva diferenţe.
a) Testele psihologice de cunoştinţe
Oferă informaţii asupra unor parametri psihologici ai personalităţii, de genul:
dezvoltarea mintală, structura culturală a personalităţii şi identificarea orientării în domeniul
valorilor etc.
b) Testele pedagogice de cunoştinţe
Acestea sunt destinate rezolvării unor probleme de instruire şi educaţie, fie la nivelul
orgnizării învăţământului (programe, manuale etc.), fie pentru ameliorarea unor situaţii
concrete de predare-învăţare. De exemplu:
 acţiunea de validare a unor programe de învăţământ, manuale, metode de predare
(prin determinarea accesibilităţii acestora la populaţia şcolară căreia i se adresează);
 verificarea gradului de asimilare de către elevi a informaţiei oferite în cadrul unor
obiecte de studiu;
 identificarea unor lacune şi iniţierea unor acţiuni de recuperare;
 aprecierea pregătirii elevilor dintr-o clasă, prin raportare la totalitatea elevilor aflaţi
în aceleaşi condiţii de asimilare;
 constatarea progresului/regresului în pregătire de către o clasă, pentru a constata
schimbarea locului pe care clasa îl are prin raportare la celelalte clase din şcoală;
 aprecierea eficienţei acţiunilor de tratare diferenţiată într-un proces de instruire;
 introducerea unei anumite obiectivităţi în activitatea de examinare şi notare
(funcţia docimologică a unui test de cunoştinţe) (Holban, I., 1995, p. 17)

III.3. Testul docimologic

Între testul de cunoştinţe şi testul docimologic există o relaţie, dar nu o identitate.
Sfera noţiunii testului de cunoştinţe este supraordonată sferei testului docimologic. Astfel
toate testele docimologice sunt teste de cunoştinţe, dar nu orice test de cunoştinţe este şi un
test docimologic.
Unele teste de cunoştinţe nu au legătură cu docimologia. De exemplu:
 testele utilizate în sondajele MECTS pentru elaborarea unor programe şcolare sau
pentru validarea unor aspecte metodologice;
 testele destinate unor investigaţii pentru cunoaşterea nivelului cultural al unei
populaţii, într-o investigaţie sociologică;
 testele de verificare a nivelului de pregătire a elevilor la intrarea într-un ciclu de
învăţământ, pentru organizarea diferenţiată a instruirii etc.
Toate testele docimologice sunt destinate activităţii de examinare şi notare. Acestea se
folosesc la concursuri sau examinări curente şi permit stabilirea unei ierarhii între persoane şi
precizarea locului ocupat de un individ într-un colectiv, în funcţie de pregătire. Testele
docimologice sunt teste de evaluare a pregătirii unui elev şi reprezintă un criteriu obiectiv în
acţiunile de selecţie.
În practica educaţională, susţine I Holban (1995, p. 20), regăsim diferite forme ale
testelor docimologice: teste de sondaj iniţial; teste de sondaj din capitolele unei materii; teste
de sinteză; teste pentru concursuri.
a) Testele de sondaj iniţial
Sunt alcătuite în vederea obţinerii unor informaţii asupra nivelului de pregătire a
elevilor la început de an şcolar. Cazurile în care aceste teste devin necesare sunt limitate (de
ex., la începutul unui nou ciclul şcolar). Aceste teste se utilizează la disciplinele de învăţământ

21
la care fondul de cunoştinţe asimilat anterior constituie o condiţie pentru asimilarea ulterioară
a materiei la acele discipline.
Există şi unele situaţii în care testele de sinteză a materiei predată în anul anterior pot
fi folosite ca teste de sondaj iniţial, cu condiţia: luării în considerare a întregii materii a anului
anterior ca necesară asimilării noilor informaţii, precum şi existenţei unui etalon în apreciere.
Această situaţie poate fi acceptată numai în condiţiile unor clase de profil.
Testele de sondaj iniţial sunt aplicate doar pentru informarea profesorului asupra
fondului de cunoştinţe al elevilor. Aceste teste nu au o funcţie docimologică (nu vor putea fi
folosite în examinare şi notare).
b) Testele alcătuite pe capitolele principale ale materiei
Pot fi folosite ca simple teste de cunoştinţe sau ca teste docimologice. Ele oferă
informaţii asupra gradului de asimilare a materiei din capitolul respectiv. În acest caz testul
este un indicator sintetic al relaţiei dintre capacitatea elevilor de asimilare, nivelul conţinutului
ştiinţific, metodologia utilizată şi condiţiile în care a avut loc predarea;
c) Testele de sinteză
Reprezintă un indicator al eficienţei activităţii de predare. Acestea pot îndeplini o
funcţie docimologică, iar dacă sunt construite cu competenţă, pot constitui un îndrumător în
organizarea problematicii lecţiilor de sinteză.
d) Testele pentru concursuri
Sunt destinate investigaţiei nivelului de pregătire al unor persoane în vederea
selecţionării celor mai buni. Acestea sunt, prin excelenţă, teste docimologice. Ele se
elaborează pe baza unei programe anterior stabilită. Multitudinea itemilor (50-70) şi
reprezentativitatea acestora pentru tematica din programă exclud apariţia “norocului”.

III.4. Etape în elaborarea testelor de cunoştinţe

Construirea unui instrument de evaluare de tipul testului reprezintă o operaţie de
durată şi, nu de puţine ori, destul de laborioasă. Principalele etape în elaborarea unui test de
cunoştinţe sunt (Holban, I., 1995, p. 27):
A. Documentarea
B. Elaborarea testului (varianta provizorie)
C. Experimentarea testului
D. Elaborarea variantei finale a testului
A. Documentarea
Este precedată de:
 delimitarea problematicii: obiectul de predare, clasa
 destinaţia testului;
 precizarea tipului de test;
Documentarea implică folosirea experienţei specialiştilor. În general, un test de
cunoştinţe devine necesar când:
 nu există un alt test pentru problema respectivă;
 testele existente nu mai corespund programelor de învăţământ;
 variantele existente au devenit cunoscute de către elevi;
 testele existente sunt depăşite sub aspect metodologic;
 nivelul informaţional al elevilor a înregistrat progrese apreciabile;
Documentarea se desfăşoară pe două coordonate:
 documentarea asupra conţinutului
În acest caz, specialistul trebuie să răspundă la întrebarea “Care este problematica pe
care testul respectiv trebuie să o acopere?” Pentru aceasta se desfăşoară câteva acţiuni de
bază:
 analiza programei de învăţământ;
 analiza manualelor;
 identificarea obiectivelor disciplinei/capitolului;
22
  analiza nivelului de informare a elevilor;
 analiza posibilităţilor de informare ale elevilor cărora le este destinat testul
Ponderarea materiei se realizează în conformitate cu anumite criterii:
 importanţa informaţiilor pentru cultura generală a elevilor;
 importanţa pentru pregătirea în specialitate;
 importanţa în asimilarea materiei ce se va preda ulterior;
 importanţa în practica profesională;
 documentarea asupra metodologiei
Vizează forma sub care vor fi prezentaţi itemii şi modul de formulare a răspunsurilor.

B. Elaborarea testului (varianta provizorie)

În această etapă trebuie avute analizate câteva aspecte esenţiale care vor asigura
validitate testului.
1) Relaţia test – conţinut
Evidenţierea acestei relaţii se va realiza prin analiza tematicii ce va permite
identificarea ideilor de bază. Valoarea, complexitatea sau extensia spaţiului acordat unei idei
constituie un criteriu în distribuirea conţinutului unui capitol pe număr de itemi.
2) Itemul – element component al testului
Itemul reprezintă unitatea de conţinut şi trebuie să îndeplinească câteva condiţii:
 sub aspectul conţinutului:
- orice item exprimă o subtemă a tematicii;
- conţine două categorii de informaţii:
- cele pe care trebuie să le rezolve subiectul;
- datele implicate în răspuns;
 sub aspectul formulării
- autorii testelor au deplină libertate în alegerea formei de redactare a itemilor
3) Dimensiunile testului
Putem vorbi despre:
 dimensiuni în spaţiu (orice test ocupă un spaţiu tipografic);
 dimensiuni în timp (aplicarea testului are loc într-o anumită unitate de timp);
 dimensiuni de conţinut (orice test trebuie să acopere o anumită tematică);
 dimensiuni de natură funcţională (are o funcţie sau mai multe).
Testul tebuie să prezinte o anumită structură, să acopere o problematică, să ofere
condiţii optime de rezolvare, să permită stabilirea valorii randamentelor. Testul vizează
elementele fundamentale ale materiei predate, nu doar informaţia asimilată de elevi, ci şi
capacitatea acestora de a o valorifica creativ.
4) Modalităţi de comunicare a răspunsurilor
Se va avea în vedere folosirea unei game variate de itemi.
5) Aspecte ale formei de redactare
Testul trebuie să aibă o exprimare clară, un limbaj ştiinţific şi să conţină termeni
accesibili elevilor.

C) Experimentarea testului
Implică operaţiuni prin care:
 se verifică valoarea conţinutului
 se precizează accesibilitatea sa la nivelul populaţiei şcolare
 se stabilesc parametrii diagnostici ai testului
Experimentarea unui test necesită:
 aplicarea lui în şcoală;
 alegerea unui moment bine determinat (în funcţie de scopul testului)
 aplicarea în condiţii similare celor în care se va aplica testul final;

23
  se aplică pe o populaţie şcolară considerată normală, formată din clase de elevi ce
aparţin unor şcoli în care se aplică programa de învăţământ;
Prelucrarea datelor obţinute în această etapă presupene două operaţii:
 corectarea testelor (se poate folosi un test model sau o grila);
 stabilirea numărului de puncte obţinut de fiecare elev (cotarea testului).

Itemi Total itemi

Elevi Rezolvate Rezolvate
1 2a b c 3a b 4 5 Nerezolvate
corect greşit
1. A.M
2. F.I
3. n
Total it.
rez.
corect
%
Total it.
rez.
greşit
%
Total it.
nerez.
%

D) Varianta definitivă
Testul final trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
a) Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce
şi-a propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în
primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească
sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă
elementele fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un anumit
“construct”(inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obţinute se
corelează cu cele obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.
b) Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau
foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
evaluatori independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu
gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
d) Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
 analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esenţiale;
 precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.);
 alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu
obiectivele şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
e) Omogenitatea vizează gradul de echivalenţă între diferitele parţi ale sale: unitatea
de structură şi de conţinut;

24
III.5. Tipologia itemilor
În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a cărei cunoaştere
poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventă
clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi
include următoarele tipuri:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.

II.3.5.1. Itemi obiectivi

Solicită din partea elevului evaluat, selectarea unui răspuns corect din două sau mai
multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurarea
unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii factuale, aplicarea
cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordin reproductiv,
verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate
în apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
 itemi cu alegere duală;
 itemi de asociere /de tip pereche;
 itemi cu alegere multiplă.

 Itemii cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante
propuse, de tipul: adevărat /fals, corect/greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de
învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un
volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să
aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător
/ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
 trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din
cele două răspunsuri oferite;
 să testeze un singur element de conţinut;
 să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub
forma unor propoziţii afirmative.
Exemple:
Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:
- A. F. Ştefan cel mare a fost domn al Moldovei.
- A. F. Dunărea este un fluviu
- A. F. „Soacra cu trei nurori” a fost scrisă de Petre Ispirescu

 Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe
variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de
învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor
informaţii factuale, până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă
ce trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel
se reduce numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la
întâmplare.
Exemplu:
Încercuieşte răspunsul corect:
Care dintre domnitorii de mai jos au domnit în Moldova:
a) Mihai Viteazul;
b) Vlad Ţepeş
c) Mircea cel Bătrân;
25
 d) Ştefan cel Mare.

 Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu
alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane.
Informaţiile din prima coloană reprezintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect.
Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce măsură elevii pot identifica relaţiile
corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor
legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze
elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.

Exemplu:
Asociați râurile din prima coloană cu orașele corespunzătoare din coloana a doua:

Râuri Oraşe
Bistriţa Arad
Ialomiţa Craiova
Jiu Giurgiu
Mureş Iaşi
Someş Galaţi
Piatra Neamţ
Satu Mare
Slatina
Slobozia
În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor referitoare la tipul
elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul.
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea
rezultatelor învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect
acordându-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate
ale în-văţăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi,
capacităţi de bază elementare). Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri
întâmplătoare, fără cunoaşterea soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate
introduce cerinţa de a modifica varianta falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.

III.5.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta
de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte,
priceperi, capacităţi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
 itemii cu răspuns scurt;
 itemii de completare;
 întrebările structurate.

 Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de
vedere al conţinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupun atât stăpânirea unor cunoştinţe, cât
şi abilitate de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea
unor capacităţi intelectuale superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot
să se înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în
baremul de corectare.
Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, un simbol sau o propoziţie.
Corectarea lor este mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se
limiteze la formularea unui răspuns scurt.
26
Exemple:
1. Calculează și scrie răspunsul corect:
a) 56 + 43 = ? b) 78 – 25 = ? c) 24 +12 = ?

2. Numește trei animale ocrotite de lege:

………………..
………………..
………………..

Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează

dezvoltarea unor capacităţi intelectuale superioare.

 Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită

elevii să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar
pentru a-i conferi valoare de adevăr.
Exemplu:
Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă:
Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul
.................................şi se află în partea de.....................a ţării.

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale

superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin
răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar
frâna dezvoltarea acestora.
Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să demonstreze
nu numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi formula cel mai scurt şi
potrivit răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosirea textelor din manual pentru a nu
încuraja memorarea mecanică.

 Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe întrebări de tip
obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element comun. În elaborarea întrebărilor
se porneşte, în general, de la un material-stimul constând în diferite texte, hărţi, grafice,
diagrame. Prezintă avantajul că orientează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii
pentru evaluarea unor abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea
infor-maţiilor, precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, permit
transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind
astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi notare.
Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale superioare,
originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu depindă de
răspunsul la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform
baremului. Ele trebuie să fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să
testeze unul sau mai multe obiective.

Exemplu:
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învăţare: Comunicarea despre personajul literar
Tema: Textul literar
Obiective:
O1: să identifice elemente de detaliu dintr-un text citit;
O2: să identifice cuvintele antonime;
O3: să ordoneze enunțuri, respectând ordinea desfășurării acțiunii din text;
27
 O4: să transforme textul dialogat în povestire;

Se dă textul:
Povestea ursului cafeniu
după Vladimir Colin

Odată, un urs cafeniu, mare și frumos, care se numea Martin, s-a rătăcit la Polul
Nord.
- Ia te uită! Un urs murdar ! a strigat o focă și toate surorile ei au început să râdă.
- E mânjit rău de tot, de la gheare până la bot! Făcea haz una dintre foci.
- Vai, vai, ce caraghios ! Parcă a fost muiat în sos! Se minună altă focă.
Bietul Martin, a încercat în zadar să le explice că el se spălase chiar în ziua aceea; și-
a dat seama că focile nu îl cred și a plecat supărat. S-a bucurat când a văzut niște urși albi.
Urșii albi l-au privit cu dispreț. I-au spus că urșii adevărați sunt numai albi și l-au
părăsit.
Singur și trist, ursul cafeniu a început să plângă.
- De ce plângi ursule? L-a întrebat un pinguin.
- Plâng pentru că toți mă disprețuiesc și râd de mine că sunt cafeniu.
Pinguinul l-a sfătuit să se spele cu săpun și l-a dus, plin de clăbuc strălucitor, în
mijlocul urșilor albi. Toți urșii s-au minunat de blana lui cea nouă, albă și frumoasă, și l-au
primit în jocul lor.
Deodată, un pui de urs a căzut în apă. Fără să stea pe gânduri, Martin a sărit după el
printre ghețari și l-a salvat. Clăbucii de săpun se topiseră însă în apă și Martin devenise din
nou cafeniu.
- Alb sau cafeniu, ești un urs bun și viteaz ! a spus mama ursulețului.
Urșii albi s-au adunat în jurul lui Martin și l-au lăudat pentru fapta sa.

Cerințe:

1. Marchează răspunsul corect:

a) Martin a salvat din apă:
o focă □ un ursuleț □ un pinguin □
b) Ursul cafeniu s-a rătăcit:
la Polul Nord □ în Munții Carpați □ la Polul Sud □
c) Urșii albi l-au primit pe Martin cu dispreț pentru că:
era mic □ era alb □ era cafeniu □
d) Cine l-a sfătuit pe Martin să se spele cu săpun ?
foca □ pinguinul □ ursoaica □
e) Martin era:
Alb □ puternic □ mândru □ curajos □
Cafeniu □ mare □ frumos □ curajos □
Negru □ bătrân □ slab □ obosit □
2) Unește, printr-o linie cuvintele cu sens opus:
mare urât
alb vesel
murdar curat
frumos mic
trist negru
nou vechi
3. Ordonează prin numerotare enunțurile următoare, potrivit desfășurării întâmplărilor
prezentate în text:
28
 □ Urșii albi l-au privit cu dispreț pe Martin.
□ Martin a salvat un ursuleț alb.
□ Martin, un urs cafeniu, s-a rătăcit la Polul Nord.
□ Urșii albi l-au lăudat pentru fapta sa.
□ Focile au râs de culoarea lui maronie, considerându-l murdar.
□ Pinguinul l-a ajutat să devină alb.
4. Transformă textul într-o povestire.
........................................................................................................................................

În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:

 întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
 subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat
într-un timp relativ scurt;
 răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor
anterioare;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt
formulate;
 prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
 concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare;

III.5.3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat elaborarea
unui răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testează în special originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cunoştinţele asimilate. Se folosesc cu deosebire la ştiinţele socio-
umane, având în vedere specificul acestora şi natura competenţelor pe care urmăresc să le
formeze elevilor. Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării,
capacităţi, competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare,
exprimare, organizare a unui discurs).
Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza
fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat),
fie holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în
conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
 rezolvarea de situaţii problemă;
 eseul structurat;
 eseul liber.

 Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru
care nu are o soluţie predeterminată.
Rezolvarea de probleme/situaţii problematice contribuie nu numai la evaluarea
randamentului şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei,
capacităţii de generalizare şi de transfer. Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică,
independentă, spiritul critic, reflexiv, formează abilităţi de comunicare, cooperare, lucru în
echipă (când este rezolvat în activitate de grup). În această situaţie evaluarea va avea în
vedere comportamentele implicate în rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu-zisă a
soluţiei/rezultatului:
 înţelegerea problemei;
 documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea
problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 stabilirea strategiei rezolutive;
 prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
29
 Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat
prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare,
mai ales în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil.
Exemplu:
Cum vă explicați faptul că deși iarna este un anotimp în care multe păsări pleacă în
țările calde, vrăbiuțele sau ciorile rămân pe loc.

 Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns
liber, personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a
cerinţelor şi criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:
 eseul structurat;
 eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se
utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (compuneri, demonstraţii “cu teză”,
descrieri etc.). Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o imagine globală,
sintetică asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului, să evalueze
creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândirii ş.a.
Exemple:
1. Eseu structurat (Limba şi literatura română)
Scrie un eseu cu tema Primăvara.
În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:
 prezentarea pe scurt a sărbătorilor din anotimpul de primăvară;
 identificarea lunilor corespunzătoare acestui anotimp;
 prezentarea activităților/muncilor pe care oamenii le desfășoară în anotimpul de
primăvară.
Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinţelor în
cuprinsul eseului este la alegerea ta.

2. Eseu nestructurat
Alcătuiește un eseu cu tema Animalul meu preferat.

Dacă se foloseşte eseul ca instrument de evaluare se impune o atenţie în plus pentru

formularea precisă a obiectivelor şi elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cât
mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte multiple:
conţinutul ştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităţile analitice şi
critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaţia, aşezarea în pagină,
acurateţea lucrării şi altele, în funcţie de disciplină, temă, clasă.
Reținem că opţiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei,
natura conţinutului, obiectivele urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip
de instrument, elaborarea acestuia trebuie făcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate.
Pentru edificarea mai completă în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii
baremelor de corectare recomandăm consultarea ghidurilor de evaluare realizate în foarte
bune condiţii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare care oferă informaţii şi sugestii
cu adevărat valoroase.

30
 CAPITOLUL IV.
APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

IV.1. Aprecierea rezultatelor şcolare

Măsurarea performanţelor înregistrate de elevi, prin ea însăşi, nu semnifică nivelul
acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobândesc o semnificaţie numai în
urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Sunt cunoscute mai multe sisteme
prin care se exprimă aprecierea rezultatelor şcolare. Cel mai frecvent întâlnite sunt:
 aprecierea propoziţională, folosită cel mai frecvent. Ea se exprimă în aprecieri
verbale foarte nuanţate: laudă/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greşit
ş.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu se sprijină pe cuantificarea rezultatelor. Ele
exprimă totuşi mesaje evaluative, confirmă sau infirmă rezultatele învăţării, exercitând rolul
de reglare a activităţii elevilor.
 aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) şi calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a
aprecierilor sunt convenţionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor
constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcţii:
 exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;
 permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul clasei;
 mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor performanţe, serveşte la
cultivarea motivaţiei faţă de învăţătură;
 oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de
autoapreciere.
Aprecierea performanţelor înregistrate de elevi se răsfrânge în conştiinţa acestora prin
atitudinea pe care o generează, exprimată în reacţii pozitive sau negative. Cele pozitive
(satisfacţii, bucurii) întreţin nevoia de autorealizare, stimulează voinţa de a învăţa, pe când
cele negative (amărăciune, tristeţe, descurajare) semnifică o frustrare (revoltă în sine) şi pot
genera o rezistenţă comportamentală (duşmănie faţă de profesor, teamă, nemulţumire
polarizată pe anumite obiecte de învăţământ şi chiar pe instituţia şcolară în general).
Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă un aspect al activităţii profesorului care
generează multiple probleme şi atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine
de subapreciere a rolului actului de evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor, manifestată
în folosirea "neglijentă” a sistemului de notare; pe de altă parte, "fetişizarea” acestui act,
folosirea lui pentru soluţionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace
(dezvoltarea interesului elevilor pentru învăţătură, a deprinderii pentru a studia sistematic,
disciplinarea lor etc.) (I.T. Radu, 1986).

IV.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor
disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă,
obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative
relevate fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate
intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).
Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările făcute de
H. Pieron, G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc
acţiunea profesorului ca examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:
a) Efectul Halo. Principala caracteristică a acestui efect constă în faptul că aprecierea
performanţei elevului se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga
conduită didactică a elevului (cf. Cucos, C-tin, 2006, p. 400). Altfel spus, dacă un elev are

31
rezultate foarte bune la o disciplină, în cazul unei evaluări subiective există posibilitatea ca
acesta să fie notat la fel si la o altă disciplină, deşi performanţa nu este aceeaşi.
Acest efect are o puternică amprentă psihologică, impresia parţială iradiind asupra
întregii personalităţi a elevului. De aceea elevii care se bucură de un statut bun (simpatiile
profesorului) sunt favorizaţi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le
sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greşelile
sunt căutate cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când dau
răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulţi profesori
care lucrează cu aceiaşi elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului
referitoare la elev. În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la
presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a
acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate
fi foarte gravă în lipsa conştiinţei profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G. (1975)
prezintă un caz de steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din învăţământul
secundar la limba latină. În urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temele
pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă, un elev premiant de la
altă şcoală, un licenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat nici măcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicţiei
agreabile, ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune, conduitei
corecte etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de
informaţii despre elev, de indici în funcţie de anumite criterii. În momentul evaluării
profesorul de regulă deţine o informaţie anterioară despre elev, pe baza căreia îl încadrează în
categoria şcolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aşadar, informaţii apriori (conturate
anterior) şi informaţii secvenţiale culese chiar în momentul examinării elevului. Aceste două
tipuri de informaţii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau să difere. Involuntar, se
manifestă la profesor o tendinţă spre concordanţă, care determină reducerea distanţei între
nota virtuală a răspunsului actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul
amintit – se caracterizează prin tendinţa spontană de a reduce disonanţa cognitivă care
acţionează în situaţia descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind
frecvenţa greşelilor nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporţia
greşelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul se
aşteaptă ca elevul cotat ca bun să nu facă greşeli, în timp ce de la elevul slab se aşteaptă să nu
lucreze decât mediocru, de aceea „îi vânează greşelile”(Landsheere, 1975).
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în
notare de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii acestui
experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) menţionează că informaţia apriori îl determină pe
examinator să caute involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de
informaţia primită (cf. Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo”
sau de „aureolă” conform căruia aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi
secvenţiale asupra întregii conduite didactice a elevului.
b) Efectul de anticipaţie denumit şi „efectul oedipian”3 “sau „pygmalion, potrivit
căruia aprecierea performanţelor şcolare ale unui elev este în mod substanţial influenţată de
opinia preconcepută, nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile
3 Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa părintească din
cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide părinţii), ceea ce se şi
întâmplă până la urmă.
32
acestuia. În plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele şcolii (şi
tratarea elevului în consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie”a fost întreprins
de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au
aplicat un test banal de inteligenţă la 600 elevi, au selecţionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi.
În realitate ei au făcut selecţia la întâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au
fost constituiţi în clase „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi programă cu
celelalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea an) clasele
„dotate”au obţinut rezultate cu mult superioare celorlalţi elevi.
Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau
supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor
(I.T. Radu, 1981, p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes,
iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de reuşită, elevii tind să valorifice mai
bine chiar şi un capital intelectual limitat. Psihologii amintiţi mai sus (P. Rosenthal şi L.
Jacobson), într-un studiu despre efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la
naşterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru
că a fost prezisă.
Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă
în funcţie de modul cum este apreciat de profesor. (Landsheere, 1975, p.24)
c) Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa
examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un răspuns oral sau scris fiind
apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează
după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus,
după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul experiment. În
urma corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12
lucrări cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost
strecurate câte trei teze notate cu „bine”. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu
„bine” strecurate printre cele „foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de
lucrări cotate cu „bine” strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De
Landsheere, G., 1975, p.22)
Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială. S-a constatat,
spre exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influenţează întreaga
evaluare. Nota finală este marcată semnificativ de primele informaţii.
În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima
diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul. Ascultând
un răspuns sau corectând o lucrare, examinatorul realizează la început o căutare deschisă de
indici – până se schiţează o notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să
devină selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „retragerea”
de puncte faţă de nota ipotetică schiţată în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu,
I., 1999, p.134)
d) Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi construieşte
criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, utilizează numai partea superioară a scării
valorice de notare, alţii sunt mai exigenţi, folosesc cu precădere valori intermediare sau cele
de „jos”. Unii sunt mai exigenţi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul
acestor perioade. Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţie creativităţii, originalităţii
soluţiilor, alţii apreciază mai mult conformitatea cu informaţiile transmise de ei sau de
manual. O serie de profesori folosesc nota în scopul încurajării şi stimulării elevului pentru
studiu sau pentru a-l constrânge la un efort suplimentar.

33
 Toate aceste manifestări ale profesorului în acţiunea de evaluare ţin de structura
personalităţii lui, de erudiţia acestuia, de calităţile intelectuale, temperamentale şi morale, de
echilibrul său emoţional.
Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze, afectând negativ
atât obiectivitatea aprecierii performanţelor şcolare cât şi conduita, personalitatea sub toate
aspectele ei. Cunoaşterea şi conştientizarea de către profesor a tuturor acestor efecte constituie
un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite pe care le provoacă.
Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de învăţământ.
Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se
pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale, la care cuantificarea
este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului.
Acest lucru este evidenţiat cu pregnanţă de cercetările făcute. În acest sens, G. De Landsheere
relevă faptul că pentru o apreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi
lucrare să fie corectată de 13 examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la traducere latină; 78
la compunere; 127 la filosofie (Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation,
1994, p.30)
e) Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în
realizarea evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu
obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (V. Chiș, 2001, p.260) astfel, profesorul
poate să se ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar
sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor,
acurateţea lucrărilor, siguranţa în formularea răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe determinate de
variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi
elevului.
Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţi de erorile care se pot produce în
procesul evaluării şi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiectivităţii în aprecierea elevilor
şi nu numai a acestora.

IV.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară

Divergenţele de notare evidenţiate în subcapitolul precedent erau atribuite la început
unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetări
sistematice, s-a constatat că divergenţele de notare se datorează unor surse sistematice. Aceste
surse, aşa cum am văzut, în cea mai mare parte ţin de fiinţa umană, de caracteristicile şi de
personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul
subiectiv al evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce divergenţele de
notare, de a găsi tehnici şi modalităţi care să facă evaluarea independentă de examinatori”
(Pointea, R., Liţoiu, N., 2001, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectivă.
Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu considerăm că în scopul diminuării
subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităţi:
 precizarea criteriilor de evaluare;
 elaborarea baremului de notare;
 folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
 atragerea elevului la actul evaluării.
O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor
şcolare:
 raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în
programele şcolare);
 raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată;
 raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu nivelul
existent la începutul programului.
34
 Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare; considerăm
totuşi că raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Raportarea la obiective presupune
compararea performanţei elevului cu un standard dezirabil şi stabilirea faptului că elevul a
atins sau nu standardul. Obiectivul precizează criteriul de referinţă şi permite să se stabilească
dacă o capacitate este stăpânită sau nu. Funcţie de conţinuturile curriculare supuse evaluării
(dintr-un ciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecţie) ne raportăm la obiectivele
respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite standardele
curriculare de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de referinţă comun, criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor
urmărite în procesul de învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. În condiţiile unei oferte
educaţionale diversificate (conţinutul se stabileşte într-o anumită măsură la decizia şcolii,
manualele alternative) standardele naţionale de performanţă sunt absolut necesare. Ele au un
caracter normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu
şcolar.
Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul
educaţional:
 elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea în termeni
de cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la
sfârşitul ciclului şcolar;
 cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să facă faţă
standardelor stabilite;
 părinţii vor cunoaşte care sunt exigenţele pe care şcoala le formulează faţă de copiii
lor;
 conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şcolare) vor avea un
sistem de referinţă unitar privind performanţele elevilor;
 evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de evaluare.
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care
descompune tema/capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un
punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se transformă în note. Baremul permite asigurarea
unităţii de concepţie şi de procedură în procesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se recomandă
parcurgerea următoarelor etape:
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de
lucrări scrise /practice.
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună
de evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare aspect
ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se
fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.
 În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de
lucrări.
 În cazul baremului extern (examenele naţionale ş.a.) se impune ca acesta să fie
trecut prin discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a
câtorva lucrări (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al doilea după D.
Muster.
Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară – în clasa a X-a –
profesorul alege câteva noţiuni de bază: gen epic, gen liric, romantism, metaforă, pastel,
meditaţie, mit. Asupra acestora insistă la lecţii, servindu-se de dicţionare şi de manual, apoi
alcătuieşte proba de verificare formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:
 Definiţi 7 termeni literari (7 p)
35
  Recunoaşteţi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă /Îţi sărutăm
unda căruntă” (4 p)
 Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite în operele literare studiate (4
exemple) (4 p)
 Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic şi liric (câte trei exemple) (6p)
 Enumeraţi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române şi daţi
exemple de scriitori care se includ în aceste etape (9 p)
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrări de tipul compoziţiei care presupun o tratare mai personală, funcţie de
modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se pretează uşor la o evaluare şi notare
numerică, D. Muster propune următorul barem:
- Pentru fondul lucrării
 satisfacerea sarcinilor de conţinut = 0 - 6 puncte
 modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi cursivă) = 0 - 1 puncte
- Pentru forma lucrării
 stil şi ortografie = 0 -1,5 puncte
 prezentare grafică = 0 -0,5 puncte
- Factor personal
 Caracter excepţional, impresie de originalitate, sensibilitate = 0 – 1 puncte
 prezentare grafică = 0 -0,5 puncte

Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode, atât cele
tradiţionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare
/alternative (investigaţia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o altă modalitate
de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care este
făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenţele specifice metodei respective.
La probele scrise se recomandă:
 asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la examenele de
selecţie şi la cele naţionale;
 verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
 schimbarea lucrărilor între profesori.
La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri
consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se
particularităţile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice,
evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianţe cât mai adecvate.
La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor (primul, al doilea etc.).
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de
performanţele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul,
penultimul, antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc, iar în final se acordă în mod
diferenţiat notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul nu
are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinţele
specifice acestora prezentate în capitolul II.

Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la creşterea gradului de

obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faţă cu elevii,
devine mai obiectivă. Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte
pozitive, benefice atât pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din subcapitolul
următor.

36
IV.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi
Una din modalităţile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte prin-cipala sa
condiţie – aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor în-şişi la atribuirea notelor.
În această situaţie „notarea unipersonală” realizată de profesor, devine „notare în colaborare
cu alţii”, în cazul de faţă cu elevii.
Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple atât
asupra profesorului, cât mai ales asupra elevului.
 profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţii aprecierilor sale;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa
formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de evaluare a performanţelor
înregistrate;
 participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de autocunoaştere a
punctelor sale tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de formare a spiritului critic şi
autocritic care reprezintă o componentă a conştiinţei de sine;
 ajută pe elevi să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să
conştientizeze semnificaţia notelor acordate;
 cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă
faţă de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a demersului didactic şi
care trebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea în cooperare cu elevii şi în consens cu
nevoile lor de formare), profesorul trebuie să îşi propună formarea la elevi a depinderii de
autoevaluare. În acest scop el poate crea situaţii în care elevii să exerseze autocontrolul şi
autoaprecierea propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.
Elevii vor fi încurajaţi să-şi pună întrebări de genul: Am rezolvat sarcina suficient de
bine? Sunt mulţumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a împiedicat să obţin un rezultat
mai bun? Există şi un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se
deosebesc rezultatele mele de cele obţinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi
îmbunătăţi rezultatele? Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin
rezultate mai bune? De ce? Ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în activitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conţinut poate fi lăsat la
latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuţie liberă în clasă) pot fi consemnate în fişa
de autoevaluare a elevului.
Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă, profesorul poate
organiza o discuţie /dezbatere pe marginea lor, în urma căreia elevii să determine factorii cei
mai importanţi ai succesului lor, precum şi cei mai importanţi factori frenatori. În organizarea
unei asemenea discuţii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forţeze elevul să-şi
comunice gândurile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
 să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de performanţă;
 să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent;
 să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi consemneze
constant răspunsurile în Fişa de autoevaluare;
 să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase. (cf. Oţet, F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergând de la
autoapreciere verbală până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de profesor.
Modalităţile concrete care pot fi folosite în acest scop sunt variate:
 evaluarea bine concepută de către profesor. Aceasta trebuie să fie etalon de
obiectivitate practică şi să aibă valoare de referinţă pentru elevi, să-i ajute să se ghideze după
criteriile de apreciere fundamentate ştiinţific şi verificate practic.
 autonotarea controlată în cadrul căreia elevul examinat propune nota, aceasta
fiind definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profesorul are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute de elevi.
37
  autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi examinarea lor
ulterioară de către profesor;
 metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele
colegilor care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care au lucrat
necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul
de 40% lucrări de valoare medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze
într-una din cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor compara clasificările făcute de elevi cu
cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentări
cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

IV.5. Deontologia evaluării

Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea ce se cade,
datorie şi logos – studiu, discurs, ştiinţă. Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei
profesionale, cuprinzând ansamblul normelor şi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinţelor edu-caţiei, studiază
o serie de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dragoste de profesie, probitatea
profesională, competenţa, conştiinţa necesităţii de a se pregăti continuu pentru a corespunde
exigenţelor profesiei), cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în
obligaţiile personalului didactic faţă de elevi şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie,
faţă de opinia publică şi faţă de societate. De regulă aceste exigenţe sunt consemnate în
coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internaţională a educatorilor, Statutul
personalului didactic ş.a.) (Dicţionar pedagogic, 1979, p.119)
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în mod explicit la
respectarea de către fiecare cadru didactic a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea
obiectivităţii aprecierii, cerinţe în care se includ şi importante trăsături de personalitate
(probitate şi responsabilitate profesională, respectul faţă de elev şi rezultatele muncii sale,
cinste, corectitudine, capacitate de a nu se lăsa influenţat de o serie de intervenţii şi presiuni
exercitate de factori externi etc.).

38
 BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. Ausubel, D.P.; Robinson, F.G. (1981) - Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti.

2. Barna, A. (1991) - Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galaţi.
3. Barna, A. (1993) - "Subiectivitatea aprecierii şcolare şi modalităţile de diminuare a
acesteia”, în Revista de pedagogie şi psihologie, Chişinău, nr.3-4/1993.
4. Chirea,G., coord., (2001) - Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică, SNEE,
Bucureşti.
5. Chiş V. (2001) - Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
6. Cerghit, I., ş.a. (1999) - Didactica. Manual pentru clasa a X-a Şcoli normale, E.D.P.,
Bucureşti.
7. Cristea, S. (2000) - Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional, Bucureşti-Chişinău
8. Creţu, D. (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu.
9. Cucoş, C. (1998) – „Probleme de docimologie didactică”, în Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iaşi
10. Cucoş, C-tin (2006) – Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
11. De Landsheere, G. (1975) - Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Manual de
docimologie, E.D.P., Bucureşti
12. Filip, C. (1999) - Sistemul naţional şcolar de evaluare la disciplina educaţie fizică şi
sport, M.E.N., SNEE, Bucureşti
13. Holban, I. (1995) - Testele de cunoştinţe, E.D.P., Bucureşti
14. Ionescu, M., Radu, I. (1995) - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
15. Linderman, R. (1978) – „Evaluarea în procesul de instruire”, în Davitz, I., Ball, S.,
Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti
16. Lisievici, P. (1997) - Calitatea învăţământului: cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare,
E.D.P., Bucureşti
17. Lisievici, P. (2002) - Evaluarea în învăţământ, Ed. Aramis, Bucureşti
18. Meyer, G. (2000) - De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi
19. Muster, D. (1970) - Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice, E.D.P.,
Bucureşti
20. Muster, D., Hazgan, A. (1969) - Metodologia examinării şi notării elevilor, E.D.P.,
Bucureşti
21. Nicola, I. (1996) - Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti
22. Oţet, F., coord., (2000) - Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, SNEE, Ed.
Prognosis, Bucureşti
23. Pavelcu, V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P., Bucureşti
24. Păuş, V., coord.(1999) - Ghid de evaluare în învăţământul primar, MEN, CNEE
25. Pointea, R.; Liţoiu, N. (2001) - Ghid de evaluare informatică şi tehnologia informaţiei,
S.N.E.E., Editura Aramis, Bucureşti
26. Popescu, V. (1983) – „Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare”, în Pedagogie, E.D.P.,
Bucureşti
27. Potolea, D.; Neacşu, I.; Radu, I. (1996) - Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi
strategii, MEN; CNEE., Bucureşti
28. Radu, I. (1998) - "Evaluarea şi notarea performanţelor şcolare”, în vol. Educaţia şi
dinamica ei, coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna învăţământului, Bucureşti
29. Radu, I., T. (1981) - Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P.,
Bucureşti
30. Radu, I., T. (1986) – „Evaluarea rezultatelor şcolare”, în Sinteze pe teme de didactică
modernă, Culegere, Tribuna şcolii, Bucureşti
31. Rudică, T. (1998) – „Eşecul la învăţătură şi combaterea lui”, în Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iaşi
39
32. Sălăvăstru, D. (1999) - Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi
33. Selesnev, N., V. (1982) - Kogda oţenka vospităvaet, Ed. Lumina, Chişinău
34. Stoica, A., coord. (2001) - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, SNEE,
Bucureşti
35. Stoica, A. (1998) - Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, MEN,
Bucureşti
36. Stoica, A., ş.a. (1996) - Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene, document
de lucru. Evaluarea proiectului de reformă, Bucureşti
37. Stoica, A., coord. (1999) - Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul
gimnazial şi liceal, Ed. Şcoala Românească, Bucureşti
38. Vrabie, D. (1975) - Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, E.D.P., Bucureşti
39. Vagler, Y. (2000) - Evaluarea în înăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi
40. * * * - Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N.,
1998.
41. * * * - Curriculum Naţional, programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti,
1998.
42. * * * - Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994.

40