Creativ La Prescolari

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD 1
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE
I CADRUL TEORETIC
1. Precizări conceptuale cu privire la creativitate
1.1 Istoricul conceptului de creativitate
1.2 Etapele procesului creator
1.3 Factorii care condiționează procesul creator
1.4 Blocajele procesului de creație
2. PREȘCOLARII
2.1 Particularitățile psihologice
2.2 Particularitățile fiziologice
2.3 Preșcolarii și creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativității
II METODOLOGIA
1. Metode de cercetare
2. Descrierea testelor
3. Designul și implementarea traing-ului
III DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

1. Ipoteze
2. Obiective
3. Esantionul investigat
4. Variabilele și designul
5. Procedura cercetării
IV PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBTINUTE

1. Analiza rezultatelorcelor două grupe la testele Goodenough și Torrance- ipoteza 1
2. Compararea factorilor creativității a celor două grupe- ipoteza 2
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Einstein spunea că „educația este ceea ce ramâne după ce ai uitat tot ce ai

învățat”, iar „creativitatea este mai importantă decât cunoașterea”, acest considerent,
de a educa în spiritul creativității costituie un salt pozitiv în dezvoltarea
competențelor cognitive ale copiilor.
Am observat că în învățământul tradițional, în grădiniță, nu se pune accent pe
procesul de creativitatete al preșcolarului ci pe învățarea și reproducerea celor
preadate de educatori, de asemenea nu se folosesc secvențe de trainig suplimentar
pentru a ridica și îmbunătăți nivelul de învățare, dar și cel cognitiv al copilului..
Am vrut să demonstrez, în lucrarea de față, că printr- un training pe termen
scurt copii pot să își dezvolte atât creativitaea cât și alte competențe, cu mențiunea că
prin training și proiecte diverse, rezultatele acestor metode contribuie la creșterea
eficienței atât a procesului didactic cât și în cel al evoluției preșcolarilor.
S- a vrut scoaterea în evidență a importamței trainingului suplimentar ce
aduce îmbunătățiri atât învățământului printr- un caracter creativ și interactiv, cât și
copliilor dezvoltându- le competențele.
I. CADRUL TEORETIC
1. Precizări conceptuale cu privire la creativitate
1.1. Istoricul conceptului creativitate
Din cele mai vechi timpuri omul a simțit nevoia de a comunica și de a transmite
celorlalți gânduri, sentimente, planuri, întâmplări din viața lor desenând pe pereții
peșterilor, utilizând astfel potențialul creativ pe care îl poseda natura umană. Marii oameni
de cultură ca Platon, Aristotel, Descartes, în teoriile și filozofiile lor s-au bazat pe demersul
creativ, iar acest potențial conform mărturiilor multor creatori, ar avea surse mistice sau
magice. Platon afirma că un poet nu poate sa creeze numai ce îi dictează muza. Produsul
potențialului creativ nu e menit să oculteze realitatea, ci să o îmbogățească, să-i dea un
sens, să stimuleze condiția umană la mai mult.
Omul nefiind mulțumit de condiția lui a folosit toate calitățile inclusiv cele care
dădeau naștere la idei noi originale atât pentru o mai bună adapatare la mediu, pentru
ușurarea și eficientizarea muncii fizice cât și pentru sporirea productivității. Remarcăm o
pătrundere a ideilor inovatoare în toate domeniile, oamenii folosindu- și toate capacitațile
creative . Astăzi, constatăm că atât in timpul liber, cât și în educație, cultură, activități
economice, se pune un accent foarte mare pe potențialul creativ al omului.
Înainte de 1950 noțiunea de creativitate avea o mulțime de denumiri cum ar fi
inspirație, talent, geniu, imaginație, inteligența fluidă, ulterior aceastea fie au fost incluse în
conceptul de creativitate ca de exemplu inspirația, fie au fost definite după mai ample
cercetări într-un alt mod. Abia după anii 60- 70, s-au înregistrat însemnate dar și intense
cercetări pe marginea conceptului de creativitate.
“Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport, pentru a
desemna o formațiune de personalitate”(M. Roco, 2002, pag. 12). După părerea noastră,
creativitatea este mai mult decât atât, nu se rezumă doar la o formațiune de personalitate,
este o latură mult mai complexă, care trebuie studiată ca atare.
S-au formulat o mulțime de definiții ale acestui concept, redăm mai jos doar câteva:
- „Creativitatea este procesul modelării unor idei ipoteze, al testării acestor idei și
al comunicării rezultatelor”. (E. P. Torrance, 1962, după A. Munteanu, 1994, pag. 310);
- “ Potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate contribui la

succesul producției creatoare”. (Guilford, 1966 după A. Munteanu, 1994, pag. 310);
- „Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită
organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”. (Popescu – Neveanu,
1987 după A. Munteanu, 1994, pag. 311);
- „Creativitatea este procesul prin care se focalizează, dintr-o sinergie de factori
(biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului și care are drep rezultat
o idee sau un produs nou, orginal, cu sau fără utilitate și valoare socială” (Anca Munteanu,
1994, pag. 44);
- “Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare” care înseamnă
zămislire, făurire, naștere” (M. Zlate, 2000, pag. 278);
- “Creativitatea este proces care constă în utilizarea potențialului personal, cu
scopul de a genera noi idei originale și utile” (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 14);
-“Creativitatea e aptitudinea de a crea ceva nou, capacitatea de a produce o noutate”
(Alex Muchielli, 2002, pag. 87);
Creativitatea a făcut obiectul studiilor efectuate de Torrance, care a cercetat
creativitatea și factorii ei fluiditate, flexibiltate, originalitate, elaborare, mai recent în urma
studiilor efectuate autorul indică încă doi factori ai creativității și anume capacitatea de
rezistență și abstractizarea semantică. Un alt autor care a studiat creativitatea a fost,
Guilford, în urma studiilor efectuate de acesta s-au construit o serie de bacterii de probe
pentru testarea creativității.
În România, M. Roco prin studiile efectuate a contribuit la cunoașterea procesului
creativ, concepând și teste pentru evaluare a creativității, a atitudinilor creative (M. Roco,
2002). Pe plan empiric Anca Munteanu a fost cea care a continuat studiile despre
creativitate, publicând o serie de cărți vizând acest domeniu (A. Munteanu, 1994).
Creativitatea se reflectă în produsele creatoare care au drept caracteristici noutatea,
originalitatea, valoarea, utilitate si aplicabilitate socială (M. Zlate, 2000). Prin urmare
putem afirma că există pe lângă creativitate individuală, în ceea ce privește dezvoltarea
individului și o creativitate socială atunci când ne referim la noul născocit pentru
dezvoltarea societății (M. Hohn, 2000). Vorbim de creativitate individuală, când ne referim
la: noul raportat la sfera experiențelor individuale, iar despre creativitate socială atunci
când acest nou este raportat la cultură și societate. Creativitatea individuală este vitală
pentru dezvoltarea individului, dar constituie și premise ale creativității sociale,

indispensabile oricărei societăți sau oricărei culturi.
1.2 Etapele procesului creator
Creativitatea ca proces a fost studiată de mulți autori, fiecare dintre ei, constatând
parcurgerea unor etape care fluctuează, sau uneori întrepătrund, și care diferă de la autor la
autor. Etapele care însă sunt recunoscute de majoritatea autorilor sunt doar două și anume
prepararea și verificarea.
Aceste faze ale procesului creator au fost studiate experimental de mai mulți
cercetători, care afirmă că acestea “caracterizează orice proces creator indiferent de
domeniul în care se manifestă, (artă, știință, tehnică) diferă ponderea și culoarea pe care o
îmbracă fiecare etapă ” (A. Munteanu, 1994, pag. 57).
Din multitudinea de etape am ales descrierea a patru dintre ele:

- prepararea
- incubația
- iluminarea
- verificarea
1.Prepararea este o etapa de adunare, asimilare a materialului, sorginta acesteia se poate

datora fie experienței anterioare de viață a omului, fie din informații documentare.
Ea presupune descoperirea și definirea situației- problemă, formularea ipotezelor
preliminare, documenatarea și prefigurarea primelor soluții. Definirea unei situații-
problemă ca fază a preparării, poate fi considerată o etapa importantă, deoarece ea are ca
rezultat final un act creator. Renumitul fizician A. Einstein scria că, simpla formulare a
unei probleme este adeseori mai importantă decât rezolvarea ei, care poate fi doar o
chestiune de matematincă sau tehnică experimentală. A ridica noi întrebări, noi posibilități
de a privi problemele vechi dintr-un unghi nou presupune imaginație creativă și
înregistrează o reală dezvoltare în știință (A. Stoica, 1983). Nu toate ideile ridicate pot fi
considerate probleme creative, pentru că ele se concretizează întotdeauna într-un act
creator. În formularea unei probleme creative corecte trebuie să ținem cont de umătoarele
elemente obligatorii – divergență, adică să poată avea mai multe răspunsuri, soluții, să fie
unică și unitară.
Întâlnim multe creații inspirate din propria experiență de viață a autorilor, de
exemplu Flaubert nota în scrierile autobiografice „D-na Bovary, sunt eu”, de asemenea
romanul „Dama cu camelii” este o creație autobiografică a lui Dumas (fiul). Pe de altă
parte Michelangelo Buanorotti folosea ca sursă de inspirație lecturile religioase alegându-și
ca teme pentru operele sale figuri reprezentative din aceste lecturi (exemplu Moise, Pieta,
David). Prin urmare, observăm că un act creator depinde foarte mult de volumul și calitatea
cunoștințelor stocate de om, de studii colaterale toate acestea având un rol important în
îmbogățirea operei lor.
Deopotrivă omul aflat în faza de preparare a procesului creator trebuie să aibă o
rezistență fizică și psihică, motivație (dorința de a găsi soluția), rezistență la închidere
(întodeauna preocuparea pentru ameliorare), capacitatea de concetrare, ușurință și
rapiditatea asociațiilor, originalitatea gândirii, atenția distributivă. Fără aceste calități omul
nu ar fi capabil să realizeze un real act creator, exemplificând putem afirma că fără
capacitatea de concetrare, ele s-ar putea distanța de problemă ajungând pe alte căi lipsite de
importanță, la fel atenția distributivă presupune o capacitate de a fi atent la mai multe date
sau informații. Pregătirea își depășește faza ințială, instalându-se a doua fază a procesului
creator, incubația.
2.Incubația este o etapă controversată, cu referire la natura și cauzalitatea ei reală. La

natura acesteia fac referire o serie de psihologi, o parte susținând că aceasta e de natură
inconștientă (a energiilor libere, a proceselor primare) ca de exemplu S. Freud, C. G. Jung,
A. Adler, K. Horney, etc., iar cealaltă parte este de părere că ea este de natură preconștientă
(a energiilor sub control, a proceselor secundare) adepți fiind L. S. Kubie, L. I. Thurstone,
A. D. Moore, etc.(A. Munteanu, 1994).
Incubația este etapa de așteptare, care privită din afară se vede ca o perioadă de
odihnă dar totuși cu o intensă ardere interioară. Prin urmare este “o etapă ce presupune
relaxarea și orientarea către alte direcții, care funcționează drept catalizatori, ceea ce
permite reluarea inconștientă și involuntară a datelor inițiale” (M. Dincă, 2002, pag. 13).
In procesul creativ mai intervine termenul de insight sau intuiție sau iluminare,
inspirație.
3. Iluminarea, o altă fază, a actului creator este considerată o stare de tensiune interioară
puternică, un moment în care s-a găsit ideea, și care ne apare ca o iluminare bruscă sau la
fel de bine poate fi provocată de o întamplare. Ea e prezentă în orice act creator.
Iluminarea are ca efect antrenarea în întregime a personalității individului. Sunt
cercetători care denumesc această etapă fie inspirație, fie insight. Paul P. Neveanu definește
insight-ul ca fiind o intuiție cognitivă (M. Dincă, 2002). În știință, spre deosebire de artă,
se vorbește de intuiție ca termen al iluminării.
Sunt cunoscute în literatura de specialitate două tipuri de insight-uri:
- unul convergent (care reunește soluții aparent nelegate)
- unul divergent(ce oferă soluții noi la probleme).
M. Roco (2001) consideră că la nivelul insight-ului se intersectează cele trei planuri
ale desfășurării psihice: conștient, inconștient și subconștient, ceea ce greunează mult
analiza acestui fenomen psihic (după M. Dincă, 2002).
Trebuie menționat că există și alte elemente de fond în această fază ca de exemplu
climatul stimulativ, care diferă de la creator la creator, Schiller de exemplu nu putea să
lucreze fără mirosul de mere putrede.
4. Verificarea sau elaborarea este etapa în care se materializează ideea, în care se

împlinește procesul creator. Ea presupune un fel de însuflețire a soluției furnizate de
iluminare dar și de evaluarea ei. Aceasta solicită din partea creatorului multă perseverență,
meticulozitate, ingeniozitate. Creatorul având ideea, aceasta trebuie pusă în practică, prin
concretizarea ei, în procesul de elaborare. “Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut
și palpabil de apreciere a creativității” (A. Stoica, 1983, pag. 23). Acest produs creativ se
poate concretiza fie într-o idee nouă, o formulă, o teorie nouă (Arhimede, teorema lui
Pitagora, teorema lui Euclid), fie o invenție (praful de pușcă, scriptele, pârghia, roata), fie o
operă de artă (colana infinitului de Brâncuși). Dar produsul creativ pe de o parte trebuie să
fie nou, adică produsul să fie lansat pentru prima dată și pe de altă parte să fie un produs la
care nu s-ar fi așteptat nimeni, un produs care să se poată materializa practic, și să aibă o
anumită utilitate pentru societate.
1.3 Factorii care condiționează procesul creator
Factorii care contribuie la procesul creator sunt:

 factori interiori- structurali, din care fac parte:
 intelectuali
 afectiv- motivaționali
 de personalitate
 factori exterior conjuctuali
 factori psihosociali
 factori socio- educaționali
a. Dintre factorii intelectuali amintim gândirea divergentă și gândirea convergentă.
„Prima semnificând gândirea verticală, fiind cea care găsește soluția problemelor. Iar cea
de-a doua poate fi definită ca și mișcare „în sens invers, de la sintetic, la analitic” (M.
Zlate, 1999, pag 280). Este vorba de capacitatea de a putea sintetiza un număr mare de
elemente, de a forma concepte pornind de la diferite obiecte, fenomene, de a descoperi o
logică a acestora.
Pe de altă parte „J. P. Guilford a denumit, foarte sugestiv gândirea divergentă,
gândirea care investigează in direcții multiple, care abandonează căile care se dovedesc
sterile și se orientează spre alte direcții.” (Revista de Psihologie T.16, 1970, Nr. 4, pag.
439- 452). „Gândirea divergentă reclamă din partea subiecțiilor căutarea cât mai multor
soluții sau îndepărtarea în cât mai multe direcții în raport cu punctul inițial de plecare.” (M.
Zlate, 1999, pag. 280). Gândirea divergentă este o gândire multidirecționată care reunește:
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea și redefinirea.
Fluiditatea este unul dintre factorii creativității care se informează asupra bogăției
numărului de răspunsuri obținute, a totalului de soluții furnizate, fiind astfel o expresie a
productivitații (A. Munteanu, 1994). Fluiditatea se referă la „evaluarea cantității de idei
emise pentru o categorie” (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 26).
Flexibilitatea gândirii este socotită uneori ca principala componentă cognitivă a
creativității se manifestă prin restructurarea promptă și adecvată a informației, a sistemului
de cunoștințe, în conformitate cu cerințele noii situații, modificarea modului de abordare a
problemei când cel anterior nu se dovedește eficient. Tot aici intră și capacitatea de
transferare a cunoștiințelor de la un domeniu la altul și modificarea ușoară și rapidă a
atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcțională, repetarea stereotipă a aceleași

abordări a problemei „miopia ipotezei”.
Originalitatea reprezintă caracterul a ceea ce este mai puțin frecvent sau obișnuit.
Este vorba defapt de exprimarea unor soluții unice. „Originalitatea este, după părerea
multor oameni de știință, nota definitorie a creativității. În accepțiunea cea mai largă, așa
cum am arătat, indiciul originalității îl constituie caracterul neuzual al soluțiilor, raritatea
lor statistică, ingeniozitatea și caracterul surprinzător al apropierii între cunoștiințele
utilizate” (Gr. Nicola, coord, M. Gârboveanu, 1981, pag.14).
Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; în general se consideră că ea
indică raritatea răspunsurilor. Cota maximă se acordă răspunsurilor celor mai rare, iar cota
minimă se acordă răspunsurilor celor mai frecvente.
b. Dintre factorii afectivi motivaționali menționez:
- motivația
- afectivitatea
Motivația
De obicei oamenii acționează și iau decizii în conformitate cu scopul propus.

Motivația este cea care „alimentează efortul creator” astfel încât individul să treacă peste
obstacole și să ajungă la scopul propus.
Există o motivație provenită din interior, intrinsecă ilustrată poate cel mai frumos
de Nichita Stănescu când spunea că, el scrie pentru că simte că are ceva de spus. În cazul
acesta este vorba de motive care nu depind de vreo recompensă din afara activității;
recompensa rezidă în terminarea cu succes a acțiunii sau chiar în desfășurarea activității în
sine. Intrinsecă este motivația care se satisface prin însăși îndeplinirea acțiunii adevărate.
De exemplu, pasiunea pentru un domeniu ne face să investim o muncă neobosită pentru
satisfacția ce ne-o oferă activitățile respective. Prin urmare motivația intrinsecă nu
cunoaște saturația, ea fiind considerată forma superioară a motivației. Efortul creator,
perseverența deosebită a cercetătorilor creativi se sprijină pe o puternică motivație
intrinsecă. Munca îndârjită pare să fie o caracteristică generală a artiștilor și oamenilor de
știință creativi, aceștia sunt motivați de interes, bucurie, satisfacție și schimbare datorate
muncii în sine și nu de presiuni externe. Recunoștem că motivația este extrinsecă poate fi
mai degrabă pozitivă decât negativă în influența rezultatelor (M. Rocco, 2002).
Motivația sensibilizează diferit persoana la influențe externe, ea este cea care

instigă și impulsionează individul. În aceeași ordine de idei susțin că uneori aceeași
motivație poate avea efecte diferite asupa unor persoane cu caractere diferite.
Dar pe lângă această motivație intrinsecă, există și o motivație extrinsecă, provenită
și influențată de medii externe. Motivele extrinseci sunt exterioare acțiunii în cauză, de
exemplu, copilul este cuminte să producă satisfacție părințiilor. Energia care-i susține
activitatea este sentimentul de respect față de părinți, iar scopul nemijlocit este aprecierea
părinților.
Dar, motivația extrinsecă, în absența celei intrinseci, poate submina rezultatul
creativ, între cele două dimensiuni trebuie să existe o strânsă interdependență.
Afectivitatea
Afectivitatea, caracterizată prin stările afective sau trăiri care exprimă concordanța
dintre obiect, fenomen și tendințele noastre. Ele, afectele, sunt prin urmare subiective,
adică, dacă un obiect este în acord cu noi il apreciem pozitiv, sau negativ, atunci când ne
lasă o impresie neplăcută. Prin urmare afectivitatea se referă la impactul pe care obiectul,
fenomenul îl are asupra omului, la modul în care aceste obiecte induc o rezonanță
puternică sau mai puțin puternică individului. Unele din stările afective sunt emoția,
sentimentul, pasiunea.
Trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv grație comunicărilor de către
subiect prin cuvânt, fie prin capacitatea de a le exterioriza prin gesturi, mimică, fie prin act
creator.
„Procesele afective au un rol în susținerea energetică a creativității (dacă procesele
cognitive furnizează idei, imagini, concepte, cele afective furnizează energia necesară
formării și operării cu aceste produse psihice)” (M. Zlate, 2000, pag. 179). Actul creator se
bazează pe aceste trăiri afective, care în general îl stimulează. Grație trăirilor afective un
scriitor, pictor, sculptor, realizează actul creator prin intermediul poeziilor, prozelor,
picturilor abstracte, picturilor peisagistice, sculpturilor și altor opere de artă.
c. Factorii de personalitate pe care îi voi aminti în această lucrare și care pot
influența creativitatea sunt:
- caracterul
- temperamentul
- aptitudinile
Caracterul definit ca un ansamblu de atitudini și valori ale persoanei poate avea o
influență asupra procesului creator. „Caracterul reprezintă configurația sau structura
psihică individuală, relativ stabilă și definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă,
deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relațiilor, orientarea
și comportarea potrivit comportamentului său individual” (M. Zlate, 2000, pag. 286).
Caracterul, exprimat în comportamente ne dă informații despre oamenii cu care venim în
contact, putem anticipa de pildă cum vor reacționa în diverse situații, ne dă informații
despre puterea de muncă, perseverența, răbdarea, conștiinciozitatea, inițiativa, curajul,
încrederea în sine, independența, nonconformismul persoanelor. Se consideră trăsături de
caracter, însușiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simțul de
răspundere, sârguința, care figurează și în limbajul curent. Fiecare dintre noi trebuie să fie
conștient de trăsăturile lui și caracteristicile sale să le îmbunătățească, să le exploateze.
Tenacitatea în muncă este o trăsătură importantă a oricărui creator fără de care opera nu s-
ar mai concretiza; de exemplu G. Flaubert nota, că după ce scria (crea) era mai obosit decât
dacă ar fi rostogolit munții.
De multe ori oamenii tratează lucrurile în chip tranșant: un om are sau nu are
caracter.
În viața de zi cu zi se vorbește adeseori de caracter puternic și de caracter slab,
labil, ceea ce trasează o anumită gradare în sfera caracterului. De aici, înțelegerea sa ca
dimensiune a personalității.
Pentru a vorbi și de o anume influență a perseverenței ca factor în creativitate,
despre care vorbește și Edison când afirma că produsul este obținut din 99% transpirație și
1% inspirație.
Temperamentul este denumit ca și latura dinamico-energetică a personalității.
Însăși formularea de mai sus sugerează că temperamentul se definește prin nivelul
energetic al acțiunii, adică este un mod de acumulare și descărcare a energiei (de aici
provenind atributele: energetic, exploziv, rezistent, expansiv și contrare lor), și prin
dinamica acțiunii (ex. rapid- lent). Oamenii sunt deosebiți, sunt fie hiperactivi, fie fără
vlagă, fie rapizi și tumultuoși în mișcări. Astfel s-au delimitat patru temperamente:
 melancolic
 coleric
 flegmatic
 sangvinic
Se pune problema dacă un tip de caracter este mai acreditat decât altul pentru
creativitate, problemă studiată de mulți cercetători, unul dintre ei fiind Cattel, care de
exemplu demonstrează că un tip schizotim, respectiv introvertit, furnizează mai mulți
creatori (I. Macsinga, 2000). Dar există și alte păreri care afirmă independența creativității
de temperament. În această ordine de idei se vehiculează ideea că nu există un tip de
temperament care să nu poată da oameni creativi (M. Rocco, 2002).
Autorul acestei lucrări subscrie multor cercetători care au convingerea că există în
fiecare om un potențial creativ doar că el nu este exploatat la maxim, datorită unor factori
fie dependenți sau independenți de el.
Sub unghiul psihogenetic, atitudinile ca și însușirile caracterului se formează și se
structurează în contextul relațiilor ce se țes între copil și adult; în adolescență capătă
semnificație particulară grupul de aceeași vârstă (peer grup), colectivul devenind
„creuzetul” în care se formează caracterul.
„În esență, atitudinea reprezintă maniera în care o persoană se situează în raport cu
obiectele de valoare (Jean Stoetzel), tendința de a reacționa pozitiv sau negativ față de
valoarea socială considerată” (M. Moldovan, 2001, pag. 33). Înțelegem prin atitudine o
predispoziție psihică de a acționa într-un chip caracteristic în diferite situații, față de date și
evenimente ale realității, ea este simultan fapt de conștiință, relație. Firește, în atitudine
vedem nu o dispoziție de moment, ci și un principiu unificator al actelor de conduită, care
prefigurează o formă mai generală de reacții față de persoane, idei, situații, instituții, valori.
Prin opinie exprimăm verbal atitudinile față de persoane, de grup, fiind practic o
verbalizare a atitudinii. Prin atitudini și valori, persoana nu se mai raportează separat la
fiecare din obiectele unei categorii, la însușiri de detaliu, ci la clasa de obiecte sau
fenomene ca unitate.
Rezonanța intimă, arată modul în care se răsfrânge experiența de viață, diversele
situații, asupra interiorului individului. „Ea demonstrează că individul aparține centripetal
(dirijat spre lumea sa interioară) sau centrifugal (dirijat spre lumea din afară)” (A.
Munteanu, 1994).
Aptitudinile, sunt latura instrumental- operațională, arată ce poate individul. De
exemplu: copiii învață la școală matematica, însă aptitudinea de matematică nu se rezumă
la simpla învățare a ei, ci se caracterizează printr-un stil de gândire matematică în continuă
dezvoltare.
Pe de altă parte, se știe că Mozart a compus un menuet la 5 ani, iar Goethe a scris la
8 ani lucrări literare cu o maturitate de adult. Reiese că resursele genetice constituie una
din sursele varianției interindividuale, la care se adaugă mediu, educația informală și cea
formală. Prin urmare astfel se poate vorbi de o aptitudine literară, tehnică, artistică. „Rolul
aptitudinilor speciale este de a canaliza, specializa și nuanța potențialul creativ general” (A.
Munteanu, 1994). Putem vorbi despre o:
- aptitudine organizatorică (de conducere)
- aptitudine matematică
- aptitudine pedagogică.
Aptitudinea este o însușire sau un complex de însușiri psihice și fizice care asigură
succesul, reușita într-o activitate sau alta. Definiția subliniază aspectul de deficiență, de
randament. Orice însușire sau proces psihic potrivit sub unghiul eficienței devine
aptitudine (de exemplu: memoria, spiritul de observație, etc.).
Aptitudinile speciale
Corelația dintre aptitudinile speciale și creativitate este diferită în funcție de forma
creativității vizate. În ceea ce privește creativitatea științifică, cele mai relevante aptitudini
speciale sunt:
 aptitudinea matematică
 aptitudine tehnică
 aptitudine apentru programare
Valorificarea aptitudinilor speciale în procesul de creație este mediată de climatul
creativ; și anume; un climat favorabil le poate stimula, în timp ce un climat nefavorabil le
inhibă.
Manifestarea pretimpurie a unor aptitudini speciale, remarcabile- este indiciu al
supradotării- nu reprezintă un predictor cert nici pentru o precocitate (= creație de excepție
în raport cu vârsta) nici pentru creația de maturitate. Supradotarea este o creativitate
potențială, care însă nu se actualizează întodeauna. Acest lucru este cu atât mai valabil
pentru creativitatea științifică (contemporană) care presupune cunoștiințe și deprinderi a
căror achiziție necesită ani de studiu îndelungat.
O influență există și din partea rezonanței intime, care arată modul în care se
răsfrânge experiența de viață, diversele situații, asupra interiorului individului. Rezonanța
intimă demonstrează dacă individul aparține tipului dirijat spre lumea interioară denumit și
centripetal sau dirijat spre lumea din afară, centrifugal (A. Munteanu, 1994).
O influență aparte o au condițiile socio-economice și culturale în care individul

trăiește. Factorii socio-culturali acționează la nivelul normelor, valorilor și practicilor de
învățare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Nu putem ignora conjunctura
economică, culturală și politică, acestea constituind o influență puternică asupra omului de
știință și nu numai. Fiecare societate dispune de o cultură specifică care stabilește valori și
expectanțe (H. Bee, 1994). Cultura personală a fiecaruia se alimentează din cultura
societății din tot ce ea promovează de la valori, la simboluri și la mituri. Fiecare individ
selectează și filtrează aceste valori, simboluri, furnizate de societate, conform nevoilor și
așteptărilor sale. Acest mediu socio- cultural poate influența în mod hotarâtor viața psihică
a fiecărui individ pe de o altă parte prin activarea potențialului nativ și pe de altă parte prin
conjuncturi de punere în valoare a individului.
„Factorii socio-culturali sunt legați de nivelul educațional, de prezența sau absența
influențelor educative ale familiei, procesului de învățamânt colectivelor de muncă, etc.”
(M. Zlate, 2000, pag. 282).
3. Factorii psihosociali, cu referire la ambianța în care se naște, crește și se dezvoltă
copilul. Dacă climatul este stimulativ se favorizează creația, dacă în schimb mediul nu este
corespunzător, aceasta poate fi frânată (M. Zlate, 2000).
4. Factorii socio-educaționali, care se referă la educația primită de la familie cât și
de la grădiniță, respectiv școală. Familia prin cei „7 ani de acasă”, poate asigura un mediu
propice care duce la o dezvoltare a capacității copilului. „Familia prin atitudinea sa față de
nou, poate stimula sau frâna comportamentul creativ al copiilor. Cultivându-le acestora
curiozitatea, îndrăzneala creatoare, spiritul inventiv, încrederea în forțele proprii, părinții
pun bazele comportamentului creator” (I. Ștefan, 1999, pag. 25).
După familie școala reprezintă instituția care influențează și modelează copii.
Direcțiile de astăzi pentru instruirea copiilor sunt îndreptate spre metode care
dezvoltă creativitatea, cum ar fi euristica. „ Școala reprezintă principalul factor care poate
contribui decisiv la valorificarea creativității potențialului elevilor, la stimularea
înclinațiilor creative și la educarea creativițății” (M. Ionescu, 2000, pag. 131).
Fiecare are o societate culturală specifică, care stabilește diferite valori și
expectații. De aceea pentru mulți cei care emigrează le este greu să adopte expectațiile
noilor valori. Cultura are o influență puternică asupra tuturor indivizilor și în special a
adolescenților, schimbările putând produce un conflict mai mare în ceea ce privește
identitatea de sine (H. Bee, 1994).
Fiecare individ vine pe lume cu un bagaj genetic. Pentru a exemplifica importanța

eredității, amintim fie copii minune: Mozart, Schubert, Goethe, Rafael, Gauss, Eucler; fie
existența în aceiași familie a talentelor: Bach, Dumas, Bernoulli. Se observă astfel un
număr mare de generații care continuă cercetăriile făcute de părinți în diferite domenii.
Există prin urmare o pondere mare a mediului în care trăiesc individualitățile, care pot
influența talentul. Există și situații în care copiii supradotați provin din familii divorțate,
sărace, alcoolici, acolo unde mediul nu este propice pentru dezoltarea ființei umane (A.
Munteanu, 1994).
Pentru o dezvoltare benefică a copilului, psihologia de astăzi pune un mare accent
pe mediul din jurul copilului, atât familia cât și școala, trebuie să fie un sprijin cât și un
cadru stimulativ pentru copil. Este știut faptul că oamenii se nasc cu diferite înzestrări,
mediul este cel care poate să ridice nivelul acestora, fie să-l coboare, devenind astfel un
factor important în dezvoltarea omului.
Vârsta ca factor al creativității conduce la susținerea a două orientări. În ceea ce
privește vârsta se vehicula ideea în special de către Osborn, Russel, prin care creativitatea
ar evolua invers proporțional cu vârsta. Cu cât crește vârsta, cu atât scade creativitatea, iar
cauzele ar fi diferite, ca de exemplu creșterea puterii de judecată, dezvoltarea simțului
critic, dezinteresul școlii față de creativitate. Studii făcute pe eșantioane diferite de vârstă
au relevat o fluctuație în manifestarea creativității. Cercetările efectuate de E. P. Torrance
au semnalat o creștere a creativității până la 9 ani, între 9- 12 ani se constată un proces de
stagnare, de la 12- 17 ani din nou se înregistrează o creștere după care se constată o
descreștere (A. Munteanu, 1994). Vin să contrazică aceste afirmații operele oamenilor de
cultură care au creat și la vârste înaintate cum sunt: Goethe care a scris până la 82 de ani,
partea a doua lui Faust, Nioca care a scris principalele lui opere după 70 ani, Voltaire la 84
de ani a scris Irene.
În ceea ce privește potențialul creativ al sexelor trebuie amintit faptul că statutul de
inferioritate a femeii ar putea explica reprezentarea inegalității, femeia fiind marginalizată
de societate, abia înspre zile noastre, ea putându-se afirma. Se înregistrează astfel în zile
noastre o emancipare a femeii, iar acea inegalitate între sexe se încearcă să se înlăture prin
promovarea familiei moderne în care rolurile și atribuțiile, atât soțului cât și soției se
schimbă.
Are o lungă tradiție în cultură ideea că un individ cu comportament nonconformist
are o doză de nebunie, și în această privință există o serie de concepții. Elementul psihotic
prin tensiunea pe care o produce este esențial creației datorită virtuților lui fertilizate.
Diametral opusă este concepția că genialitatea este la polul opus al nebuniei. La diferite
celebrități, ca W. Van Gogh, H. de Toulouse- Lautrec, F. Dostoievski, Fr. Kafka s-a
constatat la un moment dat, că normalul se întâlnește cu patologicul. Nu putem sa luăm în
considerare afirmația lui Seneca cum că n-a fost nici un geniu fără un amestec de nebunie
(A. Munteanu, 1994).
Factori amintiți mai sus sunt importanți, luați fiecare în parte, dar sunt mult mai
importante corelațiile dintre aceștia. Sunt factori care pot influența fie pozitiv, fie negativ
procesul de creație. Astfel în primul rând familia de proveniență prin atitudine, educație,
poate să cultive spiritul inventiv, încrederea în forțele proprii, de asemenea poate stimula
comportamentul creativ al copiilor.
O sinteză ne-a oferit T. Amabile (1997), preluată de Mihaela Roco în „Creativitate
și inteligență emoțională” publicată în 2002, care afirmă că procesul creativității depinde
de trei factori:
- formarea și cultivarea deprinderilor specifice domeniului în cauză
- deprinderile de lucru și de gândire creativă
- motivația intrinsecă.
Ca metode de stimulare a creativității sunt bine cunoscutele metode, exerciții:
 brainstorming-ul
 sinectica
 metoda 6-3-5
 metoda Phillips 6-6
 discuția panel.
Într-o lecție, la școală, dar și în alte domenii se poate recurge la una din metodele
mai sus amintite.
Astfel, discuția panel, poate fi adaptată unei ore, un grup poate să joace rolul
juraților, ceilalți pot interveni cu ajutorul bilețelelor pentru sugestii sau păreri personale.
Este mai mult o metodă pentru informare decât o metodă creativă.
Metoda Philip 6-6, în care fiecare persoanele se grupează câte 6 urmând a discuta
timp de 6 minute o problemă dată. Fiecare grup își expune opinia, apoi urmează o discuție
generală, după care se trag concluziile.
Metoda 6-3-5, sunt grupuri de câte 6 persoane, fiecare propunând 3 idei, în maxim
5 minute. După discutarea problemei, se trece la formarea unei liste cu trei idei formând
cele trei coloane unde sunt trecute celelalte idei ale grupurilor. În final se discută lista
completă și se ia o hotărâre.
Spre deosebire de cele trei metode amintite, celelalte două prin deschiderea și
asociația liberă de idei stimulează creativitatea. Referindu-se la brainstorming, pentru a fi
cât mai clar ce se va întâmpla, se va scrie pe tablă cele 4 reguli ale acestei metode: judecata
critică este exclusă, cât mai multe idei, frâu liber dat imaginației, combinărilor și
ameliorărilor sunt binevenite. În aceste condiții participanții încep să spună tot ce le trece
prin minte, fără reținere și fără selecție, ideile fiind înregistrate. Din multitudinea de idei se
poate alege cea adecvată pentru soluționarea problemei.
Sinectica, creată de W. Gordon se bazează pe inconștient, în centrul metodei se află
strădania de a găsi metafore, în relație cu problema prezentată. Etiologia termenului este în
greacă, însemnând a lega elementele ce aparent nu sunt relevante, împreună. După ce se
formează cel puțin 20 de metafore se trece la soluționarea problemei, în conformitate cu
metafora care sugerază o posibilă rezolvare a problemei (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999).
Prin urmare observăm că prin asociații libere, prin exprimarea de idei fără
constrângeri, în fața mai multor persoane, duce la noi opinii, deschide noi orizonturi.
1.4. Blocaje ale procesului de creație
Pentru a ajunge la o performață în stimularea creativității este necesar să cunoaștem

și piedicile, blocajele pe care creativitatea le întâmpină. Aceste blocaje constituie o piedică
în exprimarea liberă a principiilor, valorilor omului în raport cu diferite roluri sociale pe
care acesta le are. Cele mai răspândite blocaje sunt cele:
 culturale
 emoționale.
Una dintre blocajele culturale ar fi conformismul, care împiedică creativitatea prin
alinierea la aceleași dogme, cei care gândesc altfel fiind priviți de cei din jur cu suspiciune.
Ieșirea de sub conformism lasă persoana să se exprime liber conform propriilor păreri.
Blocajele de tip emoțional se referă la diferite temeri ale individului, teama de eșec,
de a nu risca, de a greși, dificultatea de a schimba modul de gândire. Foarte mulți oameni
fie în lipsa propriilor opinii, fie din frica de a avea idei, devin dependenți de opiniile și
ideile altora. În grupuri de obicei se resimte teama, ca ideea lansată să nu fie la înălțime sau
să nu fie exagerată în context, având aceste temeri, indivizii preferă să asculte și să le dea
credit colegilor care au curajul să afirme idei.
La foarte mulți dintre noi se poate observa acea fixisitate funcțională adică folosirea
obiectivelor în virtutea inerției, negândind că poate mai există și alte moduri în care am
putea folosi obiectivele.
Se observă de asemenea dorința oamenilor de a se conforma modelelor sociale, de
apartenență la diferite grupuri, și care poate duce la o exaltare excesivă de spiritul grupului
(M. Roco, 2001).
Blocajele sau factorii inhibitori au fost clasați și ei în mai multe categorii, o astfel
de clasificare a fost făcută și de A. Stoica- Constantin în 1997, preluată de I. Ștefan în
1999:
 factori cognitiv- operaționali; reprezentați de supraspecializarea
incorect structurată, slaba sensibilitate la nou, stil cognitiv extrem, fixitate
emoțională, conformism intelectual, etc.
 factori volitiv- afectivi; potențați de sub sau supramotivare, teama
de eșec, neîncredere în sine, incapaciatetea asumării riscului, orientare
exclusivă pe succes, neacceptarea eșecului, etc.
 factori caracteriali; exprimați prin conformism comportamental,
lipsă de perseverență, nevoia de feedback pozitiv imediat, comoditate,
superficialitate, etc. (I. Ștefan, 1999, pag. 28).
2. Preșcolarii
Încadrare generală între etapele de vârstă.

Etapa de vârsta de care vom vorbi mai jos este considerată prima revoluție, de unii
psihologi, trecerea de la mersul în mâini și picioare, iar cea de-a doua etapă fiind
adolescența.
J. Piaget face o clasificare a dezvoltării psihice și fizice a copilului și anume (A.
Birch, 2000):
- stadiul senzoriomotor (de la naștere la 2 ani)
- stadiul preoperațional (aporximativ de la 2 ani la 7 ani)
- stadiul operațiilor concrete (de la 7 ani la 11 ani)
- stadiul operațiilor formale (după vârsta de 11 ani).
Claperede a arătat că sunt trei stadii de dezvoltare (E. Verzea, 1993):

 stadiu de achiziționare și experimentare (de la 3- 7 ani) și de la 7
-12 ani)
 stadiul de organizare și evaluare în care se elaborează și se
cristalizează dezvoltarea (12- 18 ani)
 stadiul de producție specific vârstei adulte.
Evoluția umană a fost categorizată în diferite stadii de psihologii care au studiat
psihologia vârstelor, dar important este faptul că toți subliniază importanța vârstei de 7 ani,
a perioadei adolescenței a celei adulte și a perioadei mai puțin studiate bătrânețea.
Fiecare perioadă studiată are mai multe subetape, fiecare având caracteristici bine
conturate ce ajută la dezvoltarea și la evoluția omului.
Astfel, că preșcolaritatea, aduce multe schimbări, importante, în planul dezvoltării
psihice și relaționale. Pe partea psihică a copilului o constituie adâncirea contracțiilor
dintre intern și extern. „Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității de fizice” (Ghe.
Schwartz, G. Kelemen, 2006).
Este perioada in care descoperă existența unei realități de care trebuie să țină
seama, i se impun respectarea anumitor reguli, pentru atingerea scopurilor.
Părinții nu vor mai fi personajele importante din viața copilului, urmând ca să-i
descopere pe cei din jur și mai apoi pe sine în raport cu ceilalți.
La această vârstă, copilul își îmbogățește limbajul, gândirea devine mai clară și
coerentă. Se conturează cunoștiința de sine și cea morală, este mai deschis la respectarea
unor reguli și norme comportamentale.
Perioada preșcolară se distinge prin trei substadii (Ghe. Schwartz, G. Kelemen,
2006):
 preșcolarul mic (3-4 ani)
 preșcolarul mijlociu (4-5 ani)
 preșcolarul mare (5-6/7 ani).
2.1. Particularități fiziologice
În cele ce urmează voi descrie în linii mari aspectele psiho-fizice ale preșcolarilor,
este perioada de vârstă cumprinsă între 3- 6/7 ani, care se caracterizează prin faptul că la
această vârstă copilul trece treptat de la jocul individual la cel de grup, își face prietenii, se
integrează în grupuri , devine mai sociabil.
Fizic dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară, are loc creșterea de la 92 cm
la 116 cm, ca statură, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot în această perioadă apar o serie
de diferențe între fete și băieți, dar sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare (E.
Verza, 1993).
Tot în această perioadă, preșcolară, dezvoltări mai semnificative sunt în
comportementele alimentare, de îmbrăcare și igineice.
În ceea ce privește comportamentul alimentar, ne intereseză și așezarea și ținuta la
masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur , dar și respectarea regulilor de igienă.
Între 4- 5 ani copiluli îi se diminuează pofta de mâncare, adesea din lipsa varietății
regimului alimentar sau tensiunii afective.
De asemenea observăm modificări și în domeniul îmbracăminții., aceasta constă în
capacitatea copilului de a decide în alegerea hainelor, de a o păstra curată și îngrijită.
Igiena alimentară, de spălare pe mâini înainte de masă și la folosirea toaletei, baia, spălarea
pe dinți, toate aceste oglindesc gradul de dezvoltare și formarea imaginii de sine (E. Verza,
1993). Programul grădinițelor întăresc o asemnea adaptare culturală.
Acumularea de energie, creșterea îndemânării, mișcările devin mai suple și sigure,
dar în schimb sensibiliatea pentru bolile copilăriei rămân.
Copilul prin joc reproduce tot mai multe , trăiri, dorințe , crează o adevărată lume
virtuală, a sa, își îmbogățește imaginația și creația, ceea ce îi conferă preșcolarului o
siguranță de sine, iar astfel putem spune că ia naștere personalitatea lui prin interacționarea
cu cei din jurul său.
Interesante sunt în acestă perioadă și colecțiile copiilor, dacă până la 3- 4 ani avea
buzunarele goale, pe la 5 ani găsim dulciuri, folii de la diferite bomboane, iar de la 6 ani
mici obiecte, cum ar fi: dopuri, pietricele colorate, mașinuțe, etc.
În această perioadă o etapă interesantă este aceea legată de somn; se opune
mersului la culcare deorece este interesat să relaționeze cu adulții, devine mai receptiv la
ceea ce fac ei. Modul în care poate protesta mersul la culcare poate fi verbal, evaziv și
necesită prezența unei persoane (deseori acea persoană fiind mama), a unei lumini aprinse,
liniște sau muzică, etc. Încă și la vârsta de 6 ani preșcolarul are astfel de probleme, dar
aceste aspecte se datorează temperamentului, care este evidențiat atât prin felul cum a
adormit cât și modul de dormit, trezirea, dispoziția și cât s-a refăcut după somn (E. Verza,
1993).
Adler remarcă câteva caracteristici ale perioadei preșcolare a copilului (Ghe.
Schwartz și G. Kelemen, 2006):
 complexul Oedip/ complexul Electra
 enkoprezisul- defecția în lenjerie după vârsta de 4 ani, este
de 3 ori mai mare la băieți decât la fete; determină trăsături de
personalitate
 enurezisul- micțiune incoștientă după 5 ani
 depresie infantilă mascată/ acută/ cronică (20 % dintre copii
pre-puberali).
Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă, iar acesta îi permite o integrare mai
activă și o creșterea receptivității copilului față de familie și mai apoi de grădiniță.
Concomitent se dezvoltă și personalitatea copilului și capacitățile de cunoaștere,
comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate
comparativ cu vârsta și dezvoltarea psiho- fizică.
2.2. Particularități psihologice
După cum știm perioada preșcolară este una din etapele cu cea mai intensă
dezvoltare psihică, copilul ia contact cu mediul extern, grădinița, incepe să se socializeze,
apar și dezvoltări la nivel de personalitate, se descoperă pe sine, dezvoltă imaginația, poate
să transpună orice situație, și fantastică, în realitate, de aici apare și dorința de a crea,
schimba și transforma viața cotidiană.
Perioada preșcolară se împarte în trei subperioade: preșcolarul mic, mijlociu și
mare, voi încerca să descriu în continuare caracteristicile psihice fiecărei etape.
Prima etapă a preșcolarului este introdus într-un nou mediu de viață, grădinița, în
jurul vârstei de 3 ani, deoarece copilul este dependent de adult, în general de mamă, iar
mersul la grădiniță este un șoc pentru preșcolarul mic. În general adaptarea, la această
trecere, este destul de dificil de realizat, dar nu imposibilă, și pentru că, copilul prezintă o
instabilitate psihomotrică și greutăți în exprimare ori în a înțelege ceea ce i se comunică. J.
Piaget vorbește de un fenomen ce apare la copil în această perioadă numit „egocentrism”-
existența unor limite clare între realitate personală și realitatea obiectică, favorizând-o pe
cea din urmă (E. Verza, 1993). Preșcolarul mic trece ușor de la o stare la alta, este ușor
impresionabil, instabil, plânge- râzând, dar totuși acceptă schimbarea și devine mai
maleabil.
Au loc modificări evidente în partea motricității, mișcările devin mai rapide și mai
stabile, mersul este mai sigur; a funcțiilor cognitive, extinderea limbajului, și a însușirilor
de personalitate, este capabil să facă aprecieri corecte, este mai sensibil la ceea ce se
petrece în jurul său; cu alte cuvinte copilul încercă să fie mai de folos adultului, parinților
în primul rând.
Preșcolarul mare prezintă o mai bună adaptare la mediu, este mai vigilent, și
percepe altfel situațiile penibile, care ar putea fi cauza unui eveniment. Tipic pentru acestă
perioadă este și adaptarea lor la diferite persoane, atât din mediul familial, cât și din
grădiniță. Preșcolarul mare este creator în activitățile care îl interesează; desen, muzică,
construcția, colajele, etc. Devine interesat de serbări, teatru, poezie, și în general de
activități și acțiuni similare cu cele ale adulților. Crește dorința de a fi de folos adultului,
este mai atent și reticent, imită discret comportamentul, activitățile adultului. Crește și
capacitate de învățare, devine mai curios să cunoscă cât mai multe lucruri posiblie, iar
pentru acesta grădinița are un rol important, prin programele și activitățile prin care le
stimulează intelectul.
Copilul este tot mai interesat de ceea ce este în jurul său, este atent la detalii și
denumiri și în special la caracteristicile membrilor de familie. Este interesat de natură și
animale, de mărime (mare, mic), cantitate(mult, puțin), de locații (sub, lângă). Se dezvoltă
memoria (capacitatea de memorare) și imaginația.
Trebuie menționat că în perioada preșcolară copilul uită repede, deoarece fixarea
este desori fluctuantă și superficială., dar în schimb recunoașterea este în plină dezvoltare,
fiind utilizată frecvent. Concentrarea atenției crește treptat și de la 5- 7 minute, la
preșcolarul mic, până la 20- 25 minute, la cel mare, ajungând până la 40- 45 minute în
timpul jocului, teatru sau vizionarea unui film, ceea ce pune în evidență dezvoltarea
inteligenței. De asemenea gândirea înregistrează progrese semnificative în perioada
preșcolară, operează cu ajutorul reprezentărilor și a percepțiilor. Din experimentele lui
Piaget reiese că doar la vârsta de 6 ani copilul poate să facă o evaluare corectă a mărimii și
volumului obiectelor. Tot Piaget a mai făcut un experiment legat de întrebarea „de ce?”,
numărul întrebărilor fiind de 360, de unde au rezultat următoarele: 103 au avut semnificație
cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la mașini, 6 la calcule și aritmetică, 9 la reguli de
conviețuire, acest experiment este destinat cunoașterii și sesizării relațiilor dintre obiecte
sau situații.
Dezvoltarea afectivității preșcolarului se raportează la identificare care trece prin
următoarele faze: la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective (plânge
cu lacrimi sau râde în hohote), iar la 4- 5 ani identificarea devine mai avansată. Condiția de
identificare parcurge patru căi:
 prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de
înfățișare (părul, ochii)
 a doua pe sema perceperii unor similitudini de caracteristici psihice
(este la fel de inteligent ca tata)
 a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi
ale modelelor
 a patra prin însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce
spun alții că seamănă copilul cu modelul
Identificarea copilului cu părinții începe înca din perioada antepreșcolară, mai ales
pe calea trei și patru, iar în perioada preșcolară sunt mai active căile unu și doi; dacă ambii
părinți sunt lăudați copilul tinde să se identifice cu cei doi; daca personalitatea unuia dintre
parinti este mai puternica, tendința de identificare a acestuia cu parintele este accentuată.
Contextul identificării prezintă o importanță deosebită triunghiului afectiv mamă- tată-
copil.
În concluzie principalele cordonate ale dezvoltării psihice la copilul preșcolar sunt
reprezentate de:
 dezvoltarea proceselor de cunoaștere
 dezvoltarea limbajului
 modificarea afectivității
 dezvoltarea activității voluntare
 dezvolatrea motricității
 educarea și formarea personalității
 dezvolatarea memoriei și atenției
Dacă perioada antepreșcolară a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea

este perioada descoperirii realității fizice.
2.3. Preșcolarii și creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativității la

preșcolari
Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă

experiență educațională din viața unei persoane. Nu putem face abstracție de una din
dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității, creativitatea.
După P. Popescu- Neveanu, creativitatea presupune predispoziția generală a
personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de
personalitate (M. Roco, 2004).
După cum se știe, vârsta preșcolară, este perioada care se caracterizează printr-un
remarcabil potențial creativ care trebuie fructificat, deoarece recuperările ulterioare vor fi
minime.
Stimularea creativității este un demers socio- educațional complex, care cuprinde
simultan fenomenele de activizare (încântare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare
prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real.
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizați
afirmării și dezvoltării creativității, cum ar fi:
 factori structurali, intrinseci ai creativității
 factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității
copiilor
 factori de ambianță psihologică și climat psihoeducațional-
stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare.
Deasemenea este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee
specifice de stimulare a creativității.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa către nou,
pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv, pot fi puse adecvat în
valoare prin multiple elemente pozitive în stimularea creativității potrivit vârstei
preșcolare.
Un rol important îl are și atmosfera sau climatul prosocial în care copilul își
desfășoară activitatea este unul caracterizat prin deschidere și un stil relaxat de creație, prin
asigurarea libertății de exprimare, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, prin încurajare

și promovarea efortului creativ, toate la un loc pot avea un rol decisiv în dezvoltarea
creativității copiilor.
Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția
întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente ca să concure la acea expansiune
subiectivă specifică și la acea independență acțională pe care o presupune potențialul
creativ al copiilor. Chiar evenimentele și experiențele pe care le are copilul pot fi
considerate noi premise pentru cultivarea unor elemente sau componente ale potențialului
creativ.
Ca strategie generală de acțiune a stimulării creativității în învățământul preșcolar,
este util verificarea în sistemul activităților instructiv- educative condițiilor și principiilor
învățării de tip creativ; acest tip de învățământ presupune o serie de condiții privind
stimularea creativității, cum ar fi:
 antrenarea capacității de elaborare verbal- expresivă a unor
poveștiri libere sau cu un început dat, după un șir de ilustrații, o jucărie,
după un plan sau temă, punând la dispoziția copiilor planșe, machete,
siluete,etc.
 interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le
conferi cât mai multe titluri posibile
 elaborarea unor istorioare ce se poate concepe plecând de la diverse
modalități de ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini
 desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar
și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau anumitor
materiale
 analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se
releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor
 desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care
să antreneze gândirea creatoare
 analiza unor erori și a posibilităților multiple de prevenire a lor
 enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebările posibile pe care
le pot formula copiii
 utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de freație în
plan verbal- expresiv.
În grădiniță mai putem aminti și alte activități de contribuire la educarea

creativității în afara activităților practice și de educare a limbajului, menționate mai sus;
îmbinarea culorilor de către preșcolari, sau să le asocieze, chiar dacă nouă nu ni se par
potrivite, anumite alăturări de culori, să obțină culori noi.
Viața copiilor în grădiniță trebuie să aibă un conținut bogat pentru a contribui la
dezvoltarea unor interese cât mai diverse, preșcolarii fiind interesați de concret, iar
activitatea din grădiniță, trebuie să fie întotdeauna vie, interesantă, atrăgătoare, supune
totodată copilul unor eforturi și încordări, pregătindu-l pentru depășirea dificultățiilor de
mai târziu.
Conștientizarea de către copii a propriului potențial creativ, contribuie la
dobândirea încrederii în forțele proprii, la exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult
pentru a se evidenția prin producții cu note deosebite de originalitate.
În concluzie toate activitățile desfășurate de copii în grădinițe conduc spre
stimularea și educarea creativității lor; iar acest lucru bineînțeles nu ar fi posibil fără o
bună pregătire profesională din partea educatoarei și a restului cadrelor din grădiniță.
II. METODOLOGIA
1. Metoda de cercetare
Metodele de cercetare utilizare sunt observația la grădiniță, studiul activităților la

grădiniță, analiza statistică, testele (Goodenough, Torrance, Casei).
Metoda folosită a fost în primul rând metoda observației, care s-a efectuat prin
întocmirea fișei de observație la grădiniță.
„Observația ca metodă constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții
psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale” (A. Cosmovici, 1996, pag. 30).
Există două feluri de observații:
- introspecția
- extrospecție.
Dar în lucrarea de față mă voi axa pe extrospecție, deoarece prin aceasta se pot
observa manifestările, faptele, replicile, expresiile persoanelor în cauză.
Metoda observației este importantă în investgația pedagogică, nu se reduce la
simpla privire asupra unui fenomen, la stângerea de impresii, ci presupune o urmărire
statistică și atentă a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele relevante (I. Radu, M.
Ionescu, 1987).
Planificarea observației trebuie făcută conform unor condiții metodologice
fundamentale, ce costă în parcurgerea unor etape (stabilirea clară a ceea ce va fi observat
prin ipoteză, construirea sistemului observațional- prin categorizarea conduitelor întocmind
o listă cu diferite comportamente, în contextul studiat, și definirea cât mai clară a
diferitelor categorii; revederea listei care are ca scop verificarea mai completă; colectarea
datelor, analiza și interpretarea lor) ce trebuie parcurse pentru o observarea corectă și
eficientă (Cozby, 1993).
Pentru observarea contextului în care apare comportamentul preșcolarilor, a
caracteristicilor, a reacțiilor, s-a folosit observația sistematică non- participativă. Într-o
primă fază se descriu comportamentele copiilor la grădiniță, a unor stări, intenții ale
acestora. De exemplu: răspund educatoarei, ridică mâna, se roșesc, se fâstâcesc, sunt
distrați în timpul lecției, uneori gălăgioși, se codesc când trebuie să răspundă, etc. Astfel de
comportamente sunt repartizate in categorii ca: comunicarea, evaluare, intergrarea, acestea
exprimând comportamentul valid al preșcoplarilor în situația supusă observării.
Mediul în care s- adesfășurat observația este cel natural, adică observația în
grădinița copiilor, în prezența persoanei care observă, copii neștiind că sunt observați. Se
intenționează să se observe comportamentele în timpul petrecut cu educatoarea, cât și cu
examinatorul, cât și de dese sau cât de rare sunt comportamentele specifice.
Observația este continuă, se înregistrează toate comportamentele preșcolariilor pe o
perioadă dată de timp (aproximativ 1 oră). Această observare prezintă avantajul de a
înregistra toate comportamentele ce apar, pe perioada observației, indiferent de frecvența
de apariție. Se înregistrează totodată și durata comportamentelor dar și succesiunea lor.
S- a întocmit o fișă de observare, care cuprinde manifestările preșcolarilor în timpul
oreide obsevare, și schimbul de infirmații ce vor avea loc. Conform fișei de observare s- a
putut constata și urmării desfășurarea lecției, momentele ei, controlul temei și
comportamentele preșcolarilor (anexa 1 a și b).
Această metodă de cercetare are atât avantaje ât și dezavantaje, M. Dincă
enumerându-le în cartea sa „Metode de cercetare în psihologie” (pag. 71).
Ca avantaje amintim:
- permite accesul la informații în situația în care alte metode nu
sunt eficiente
- procedura de selecție a subiecțiilor este simplă
- permite descrierea evenimentelor așa cum sunt în realiate
- nu este costisitoare
Ca dezavantaje putem aminti:
- nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor
grupuri mari
- nu pot fi culese informații din trecut
- nu pot oferi date relevante despre frecvența unui comportament
- nu poate fi studiat petru cupluri
- rezultatele nu sunt generalizabile
- observațai poate fi sursă de eroare
Testul reprezintă alături de alte instrumente ale metodei experimentale o sursă de

informații extrem de utilă în evaluarea comportamentului uman.
Testul este un instrumet al metodei experimentale, folosit cu precădere în
investigațiile cu caracter aplicativ în psihologie.
Un test are ca și părți componente: manualul testului cu toate instrucțiunile
necesare, care trebuie să fei clare, să dea indicații asupra procedeelor de evaluare și
concluzionării, și care constă în diferite tipuri de aparate de măsură; instruirea persoanelor
care aplică testul, cu toate informațiile necesare cu privire la ceea ce se cere de la subiect,
la condițiile, la realizarea, evaluarea. Realizarea testului poate să se exprime senzorial,
perceptual, verbal, prin rezolvarea problemelor, prin întrebări privind comportamentul sau
altă trăsătură. Rezulatetele testului sunt exprimate în punctaje, care mai apoi sunt
interpretate.
După obținerea datelor în urma aplicării testului psihologic este necesar să se
stabilească dacă aceastea îndeplinesc anumite condiții, trebuie ca valoare indicată de
instrumentul de măsură să fie reproductibilă la a doua aplicare a testuluila aceeași
persoană, și că maăsurăm o caracteristică anume și nu alta. Se pune problema care sunt
criteriile de apreciere a testelor, dacă ele, măsoară ce își propun să măsoare (caracteristica
propusă spre măsurare și nu alta). Există bineînțeles puncte de vedere diferite de la
cercetători, la cercetători, și care își exprimă diversele opinii cu privire la caracteristicile de
apreciere a testelor. Astfel amintim părerile a doi cercetători români, Monica Albu și Horia
Pitariu (1993, pag. 102- 103), care introduc printre calitățile testelor, pe lângă validitate,
fidelitate, obiectivitate, putere discriminativă, aplicabilitate și o serie de denumiri ca de
exemplu: caracterul reprezentativ al testului (se referă la itemii aleși pentru a compune
testul), pertinența testului (se referă la întrebări ce trebuie să se conformeze scopului),
specificitatea testului (A. Stan, 2002). O altă opinie este acea a Ursulei Schiopu cu privire
la ceriteriile de apreciere a testelor și anume ea apreciază validitatea, omogenitatea sau
fidelitatea și sensibilitatea.
În primul rând ca testul să fie obiectiv trebuie ca să se obțină aceleași rezultate la
același subiect, de examinatori diferiți.
„Obiectivitatea sau concordanța interpersonală reprezintă gradul în care rezulatele
unui test psihologic sunt independente de persoana axaminatorului care expoatează
psihodiagnostic acest instrument” (A. Stan, 2002, pag. 139). Această condiție nuu este greu
de realizat dacă știm în ce faze apare subiectivitatea, și maniera în care examinatorul
trebuie să realizeze examinarea. Astfel în aplicarea testelor, mai precis în prima etapă de
administrare, examinatorul trebuie să fie obiectiv, să respecte toate adnotările și regurile de
administrație a fiecărui test, rezultatele testului s-ar putea să nu fie adecvate și astfel să
existe erori. După efectuarea testului, trecându- se la evaluarea subiectului și apoi la
interpretare, examinatorul trebuie să fie obiectiv, astfel se elimină unele erori ce pot apărea,
subiectul în cauză poate să fie evaluat greșit. De exemplu s- ar putea ca subiectul să
prezinte o boală psihică, iar examinatorul să îl evalueze și să pună un diagnostic din care
nu reiese nici o boală psihică.
Fidelitatea testului se referă la „precizia cu care un test măsoară o anumită
caracteristică, indiferent dacă respctiva caracteristică este sau nu cea pe care o pretinde ca
măsoara” (A. Stan, 2002, pag. 140). Prin urmare un test- care măsoarao anumită trăsătură-
trebuie sa dea aceleași rezultate la repetarea testului, la aceleși persoane, în aceleași
condiții. Numai acele teste care stăpânesc cindițiile de mai sus, pot să fie cosideratecorecte
și fiabile. Pentru ca un test să aibe o precizie a ceea ce se dorește să se măsoare trebuie ca
la aceste teste să se determine fideliateta. Există două modele de determinare a
fidelitățiicea a testelor paralele și modeluel eșantioanelor. Maurice Reuchlin dă o definiție
a testului paralel ca fiind „probe care au itemii de aceeași dificultate și de aceeași natură”
(Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris, 1992, pag. 543). Testele paralele
pot avea mai multe forme, una din forme se referă la faptul că atât variațele cât și scorurile,
cât și cele ale eroilor sunt identice. Alte teste paralele sunt echivalente, la care doar
scorurile adevărate trebuie să fie identice.
Modelul eșantioanelor, îl constituie „amplificarea cantitativă și calitativă de proporții a
primului model și este mai apropiat de procedurile moderne de construire a testelor” (A.
Stan, 1993, pag. 141).
Verificarea fidelității se poate face prin mai multe metode:
- metoda test- retst ( se administrează acelorași subiecți în două
reprize diferite)
- metoda testelor paralele (coeficientul de corelație al itemilor de
aceeași natură, indică că trăsăstura respectivă poate fi măsurată
și cu celălalt test)
- metoda combinată (ce combină cele două metode de maii sus,
adică se administrează o formă de test, apoi a doua formă de test,
iar după o perioadă de timp se adminsitrează prima fosrmă

aceluiași grup)
- metoda înjumătățirii testului (fie aleatorie, fie în funcție de itemii
testului, fie la întâmplare, fie pe baza analizei datelor, fie după
timpul necesar tetării)
- metoda lui Cronbach (este cea mai cunoscută metodă de testare
și presupune ca itemii să măsoare doar o trăsătură, corelație între
itemi să fie egale, itemii să aibevarianțe egale).
Validitatea în sens larg este acea proprietate de a corespunde scopuluipropus.
Noțiunea de validitate are o stânsă legatură cu aceea de adevăr, adică înseamnă a afirma că
enunțurile sunt adevărate. „Noțiunea de validitate este centrală pentru psihologia științifică,
adică psihologia care încearcă să- și fundamenteze afirmațiile prin intervenția procedurilor
experimentale, cărora li se aduagă un sistem statistic adecvat de verificarea reuzultatelor”
(A. Stan, 2002, pag. 156).
Când analizăm validiatea unui instrument trebuie să ne punem următoarele
întrebări: „Testul măsoară cu adevărat ceea ce dorim să măsurăm?” și „Eșantioanele de
comportament incluse în test sunt reprezentativepentru constructul vizat?” (Cozby, 1993).
Este necesar ca atunci când discutăm despre validitatea unui test să se precizeze funcția la
care se referă și atributul măsurat respectiv criteriul la care s- a realizat compararea
scorurilor. Este impropriu să se utilizeze termenul de „validitate” în general, fără a se face
alte precizări. Nic un test nu este valid pentru orice scop sau în orice context sau pentru
orice categorie de subiecți.
Validitatea trebuie determinată făcându- se referință la funcția testului, scopul
utilizării lui, condițiile în care va fi utilizatprecum și caracteristicile persoanelor cărora li se
administrează testul. Pentru fiecare funcție a testelor (decizie, predicție) au fost formulate
condiții și strategii corespunzătoare de validare. Aceste strategii se referă la trei mari
categorii de validitate:
- validitatea de conținut
- validitatea de construct
- validiatate de criteriu.
Astfel pentru a vorbi de o validiate de conținut, trebuie ca itemii care alcătuiesc
testul să fie reprezentativi pentru ceea ce testul dorește să măsoare.
Validiatatea de construct reprezintă măsura în care se poate susține că testulmăsoară

o variabilă sau o trăsătură specifică.
Validitatea de criteriu indică măsura în care testul este bun predictor pentru un
eșantion de comportamente viitoare. În acest caz performanța la un test trebuie raportată la
o altă performanță pe care o numim criteriu.
Criteriu reprezintă o măsură directă și independentă a ceea ce testul dorește să
prezică. Astfel pentru un test de aptitudini mecanice criteriul îl poate constitui performanța
în munca de mecanic, iar pentru un test de cunoștințe criteriul îl pot constitui notele
școlare.
Experimentul este o metodă de cercetare în psihologie.
„Prin experiment întelegem provocarea unui fenomen psihic, în condițiile bine
determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză” (A. Cosmovici, 1996, pag. 37).
În orice experiment intervin mai multe variabile, în funcție de experimentul
urmărit. Dar două din categoriile de variabile le întâlnim întotdeauna în experiment și
anume variabile independente, manipulate de experimentator, și variabile dependente,
răspunsul la variabila manipulată. Pe lângă aceste variabile mai întâlnim variabile străine
care pot fi controlate de experinetator pentru a nu influența în mod negativ cercetarea. În
orice experiment este necesară o observare inițială a fenomenului psihic ce dorim să- l
cecetăm, găsim problema ce trebuie soluționată și lăsăm o ipoteză pentru soluționarea ei.
Se desfășoară apoi experimentul, înregistrându- se toate datele, care vor fi prelucrate
analizate și interpretate (I. Radu, 1993).
Experimentele pot fi de mai multe feluri în funcție de locul unde se desfășoară.
Putem vorbi de experiment de laborator, în condiții standardizate sau de experimentul
natural.
Fiecare dintre acestea au dezavantajele și dezavantajele lor, dar depinde de
ingeniozitatea și perseverența de care trebuie să dea dovadă experimetatorul. Experimentul
de laborator areavantajul eliminăriifactorilor perturbatori, dar cel natural este împânzit de
factori perturbatori; prin urmare depinde de fenomenul pe care dorim să- l studiem, dar și
de măiestria experimentatorului.
2. Descrieirea testelor
Din discuțiile purtate cu doamnele educatoare și directorul grădiniței, m-au ajutat să

aleg, să formez grupele de copii, care sunt apropiați ca și potențial prin utilizarea primuli
test al lucrării de față și anume testul Goodenough, pentru a identifica și verifica grupele cu
rezultatele omogene, ca apoi să urmez trainingul, iar în urma acestaiua deparcajându- se
grupele luate în cosiderare.
Unul din testele folosite pentru experimentul de față este testul Goodenough, pentru
calcularea coeficientului de inteligență.
Dezvoltat iniţial de Florence Goodenough în 1926, acest test a fost cunoscut sub
numele de testul Goodenough Draw-A-Man. Acesta este detaliat în cartea sa intitulată
„Measurement of Intelligence by Drawings”. Dr. Dale B. Harris mai târziu revizuit şi
extins testul cunoscut acum sub numele de „Goodenough-Harris Drawing Test”.
Revizuirea şi extinderea tetului fiind detaliată detaliat în sa din 1963, intitulată „Measures
of Intellectual Maturity”.
Psiholog Julian Jaynes, în cartea publicată în 1976 „The Origin of Consciousness in
the Breakdown of the Bicameral Mind” a scris că testul este "de regulătestul administrat ca
un indicator al schizofreniei" şi că, deşi nu toţi pacienţii schizofrenici au probleme în
desenarea unei persoane, atunci când o fac, este o dovadă foarte clară a unei afecţiuni.
Nu a există nici o validare a acestui test ca fiind indicativ de schizofrenie;
Chapman şi Chapman (1969), într-un studiu clasic de corelare iluzorie, a arătat că
manualul de cotare, ca exemplu: ochi mari ca indicativ de paranoia, ar putea fi generate de
convingerile naïve ale unui copil nedotat.
Testul presupune instruirea copii pentru a face trei desene individuale pe bucăţi de
hârtie separată. Copiii sunt rugaţi să elaboreze un bărbat, o femeie, şi pe ei înşişi. Nu sunt
date instrucţiuni suplimentare copilului, astfel el este liber să facă un desen în oricare
dintre modul în care el / ea dorește. Nu există un tip corect sau gresit de desen, deşi
copilul trebuie să facă un desen al unei persoane întreg de fiecare dată - de exemplu de la
cap până la picioare, nu doar fața. Testul nu are limită de timp, cu toate acestea, la copiii
foarte rar durează mai mult de aproximativ 10 sau 15 minute pentru a finaliza toate cele
trei desene. Cartea lui Harris (1963) prevede o cotare în care este utilizată pentru a
examina scorul desenelor copiilor.
Testul este complet non-invaziv şi non-pericol pentru copii.
Pentru a evalua inteligenta, examinatorul foloseşte acest test Draw-a-Persoana:
QSS (cantitative de scoring System). Acest sistem analizează paisprezece aspecte ale
desenului, cum ar fi anumite părţi ale corpului şi îmbrăcăminte, pentru diferite criterii,
inclusiv prezenţa sau absenţa, detaliului, şi proporţia. În total, există 64 articole care sunt
cotate la fiecare desen în pate. Un scor standard este înregistrat separat pentru fiecare
desen, si un scor total pentru toate cele trei. Utilizarea unei sarcini non-verbale, pentru a
evalurea coeficientul de inteligenta, este folosit pentru a elimina posibilele surse de
părtinire, prin reducerea variabilelor ca: limba primară, aptitudini verbale, handicap de
comunicare şi sensibilitate la lucru sub presiune; cu toate acestea, rezultatele testelor pot fi
influenţate de experienţele avute anterior.
Testului are scopul de a ajuta profesioniştii în stabilirea nivelului de dezvoltare
cognitovă a copiilor. Orice altă utilizare a testului nu sunt decât proiective şi nici nu sunt
aprobate de primul creator al testului în cauză.
Testul de față s-a aplicat celor două grupe de grădiniță iar timpul de lucru a fost de
aproximativ 15 minute, unde fiecărui copil i s-a asigurat o coală de hârtie A4 și creioane
colorate. Rezultatele obținute în urma cotării sunt trecute în anexa 2.
Testul Torrance (TTCT) (anexa 3) este utilizat în această cercetare pentru a costata
cu ajutorul său, performanțele subiecților la factorii (indicatorii) creativității: fluiditate,
flexibilitate, originalitate, abstractizare semnatică, elaborare, rezistența la închidere. Testul
a fost preluat din cartea lui I. Ștefan, iar interpetarea testului a fost preluată din M. Dincă,
„Teste de creativitate”.
Testul Torrance, de gândire creativă, este un test ce permite evaluarea formei de
creativitate figurală, adecvat administrării în grup, la copii preșcolari.
Testul a fost elaborat în și publicat în România în anii 1960, acesta s- autilizta în
diverse studii despre creativitate de diferiți cercetători ca: Stoica, Neacșu, etc.
Testul figural utilizat în experimentul de față are trei seturi de activități.
Validitatea testului TTCT s-a realizat prin experimente de diferite variante: copii,
adolescenți, adulți, supradotați, etc. „Studiile de validare ca și cercetările aplicative au
evidențiat multiple potențialități ale acestei probe” (M. Dincă, 2001, pag. 9).
Testul Torrance folosește variabile din sfera gândirii și care au fost definite de
Guilford: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea și elaborarea. Pe lângă aceștia mai
folosește rezistența la închidere, care măsoară capacitatea de rezistență peceptivă și
abstractizarea semantică ce reprezintă originalitatea verbală.
Fluiditatea în testul Torrancemăsoară numărul total de răspunsuri la imaginile,
cuvintele date în test; flexibilitatea se referă la numărul de categorii în care se pot include
răspunsurile date de subiecți; iar originalitatea, se măsoară prin raritatea și soluțiilor

originale date. Tot în această ordine de idei, elaborarea reprezintă numărul de detalii care
armonizează răspunsul, rezistența la închidere adică deschiderea spre nou, măsoară după
cum am afirmat mai sus rezistența perceptivă, iar la figura opusă, este capacitatea de
abstractizare semntică se măsoară în capacitatea de interpretare a desenului prin titul
acordat.
Testul Torrance mai cuprinde 13 trăsături creative și anume:
- expresivitatea empțională, reprezentarea emoțiilor sau
sentimentelor în desene sau în titluri
- gradul de copmlexitate a desenului care scoate în evidență
capacitatea minții de a face combinații, la fel ca mișcarea și
acțiunea în desen
- expresivitatea titlului se referă la un anumit grad al trăirilor
exprimate de subiect
- combinarea de mai multe figuri incomplete, exprimă rezistența
la închidere
- combinarea de două sau mai multe seturi de linii ce reprezintă al
doilea set de rezistență la închidere
- perspectiva vizuală neuzuală, reprezentată dintr- un unghi în care
în mod normal nu pot fi percepute
- perspectiva vizuală înternă este prezentată când sunt diferite
lucruri printr- o panoramă intrenă
- capacitatea de a depăși limitele induse de stimul, al treilea set de
rezistență la închidere
- umor în desene și titluri
- bogăția imageriei
- bogăția coloristici, recurge la polisenzirialitatea desenului
- rapiditatea cu care subiectul trece de la o probă la alta.
Iar testul Casei este testul folosit după training, împreună cu testul Torrance, care
este un test paralel cul testul Goodenough, ambele măsurând coeficientul de inteligență.
Rezultatele testului Caesi se găsesc în anexa 4.
3. Designul și implementarea trainingului

Trainingul, conform vocabularului de psihologie, Henri Pieron, 2001 termenul de

training este folositîn două sensuri diferite:
- acela de antrenament prin exercițiu
- acela de dresaj educativ prin repetare de exerciții (învățatare-
formare).
Succesul programului de taining va depinde de măsura în care se știe ce trebuie
predat, de ce și pentru cine și în ce mod.
În ideea realizării unui program de de training în urma căruia performanțele să se
îmbunătățească, este necesar să se aleagă modalitatea optimă, tehnica adecvată de
transmitere a informațiilor dar ținându- se cont de de principiile învățării.
Înainte ca participanții să fie incluși în program e trebuie să fie dornici să învețe;
asta presupune că trebuie să aibă bazele pentru a putea beneficia de trainigurile actuale și
că trebuie să fie motivați să participe și să învețe.
Există în literatura de specialitate o serie de metode de training pentru
îmbunătățirea cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, înțelegerii, etc. Pentru a alege
metoda de training sau combinația de metode, care se potrivește cel mai bine situației date
trebuie avut în vedere ce este necesar să se știe la finele trainingului, partiicipanților. Pentru
ca măcar condițiile minime să fie atinse, metoda de training aleasă trebuie să îndeplinească
niște condiții. În experimentul de față pentru a dezvolta factorii (indicatorii) creativității la
preșcolari s- a recurs la diverse jocuri, exerciții, discuții pe echipe (anexa 5).
Exercițiile aplicate în cadrul metodei de training trebuie să asigure realizarea unor
condiții:
- să motiveze perticipanții să- și îmbunătățească performanța
- să ofere feedback
- să stimuleze implicarea activă a copiilor la lecție
- să ofere posobilitatea aplicării celor învățate
- să știe copilul să structureze orice material de la simplu la
complex
- să încurajeze transferul pozitiv al celor învățate.
Etapele trainingului:
1. pregătirea participantului- se referă la motivarea
participantului la training. Această motivație trainerul o
construiește pe o analiză a situației și pregătește un plan de

instruire care să determine la participanți creșterea
sentimentului de autoîncredere și autoeficiență. Astfel
trainerul explică preșcolarilor posibilitatea de a- și
îmbunătății performanțele și numai prin stimularea factorilor
creativității. Expune o serie de avantaje ale acestor lecții și
dă exemple diferite probleme de creativitate pentru a le
stimula interesul
2. Instruirea care are ca scop însușirea și înțelegerea de către
paricipanți a materialului prezentat de trainer, pentru aceasta
el trebuie să arate, să explice, să demondtreze prin
isntrucțiuni clare și precise. Trainerul le explică faptul că vor
fi date două baterii de teste, una la început, alta la sfârșitul
lecțiilor, iar pentru stimularea creativității lecțiile sunt
efectuate împreună cu educatoarea
3. Aplicarea, constituie procesul de implicare activă a
preșcolariilor, unde feed- backul este necesarpânp se ajunge
la performanța dorită. Lecțiile pentru stimulare a creativității
sunt create pe structura unui proiect didactic, în care fiecare
moment al lecției este punctat. Exercițiile date sunt menite să
sporească creativitatea.
4. Continuarea se referă la aplicarea de către elevi a ceea ce au
învățat prin tarining. Este necesar ca educatoarea să îi
încurajeze și să le recunoască meritele.
Obiectivul acestui training este de a îmbunătății performanțele indicatorilo
creativității, nevoai acestui program de pregătire și dezvoltare a venit în urma discuției în
prealabil cu educatoarea și directorul grădiniței. Se urmărește prin acest training
dezvolatrea factorilor creativității, capacității preșcoplarilor de a crea noi metode, noi
probleme, de a avea o gândire creativă în soluționarea problemelor. Subiecții sunt copii de
gradiniță din grupa mare pregătitoare, iar un alt grup tot din aceeași grădiniță fiind grupul
de control căriua nu i se palică trainingul.
În experimentul de față pentru a dezvolta indicatorii creativității preșcolarilor s- a
recurs la metode diverse, prezentate în anexa 1. Pe structura proiectului de lecție prezentat
în anexă, educatoarea recurge la exerciții și exemplificări care duc la dezvolatrea factorilor

creativității. Fiecare lecție de training, are câte 30 de minute, în care se efectuează de către
trainer împreună cu educatoarea.
Acțiunea experimentală a costatat în desfășurarea unei activități pe săptămână cu
grupa experimentală conform unui program craetiv ce a vizat mai multe categorii de
activități, având următoarele activități:
În ședința nr. 1 (anexa 5)- am folosit modelajul- ca mod de expresie propriu al
copilului, îmbinând elemnte de joc și creație, reprezentând o activitate importantă în
manifestarea preșcolarului.
În ședința nr. 2 (anexa 5)- proba „forme geometrice”- prin care am urmărit evoluția
celor trei parametri de bază ai creativității: fluența, flexibilitatea și originalitatea. Copii au
primit fișe conținând conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia să le
completeze cu detalii, astfel încât să obțină imaginile unor obiecte sau ființe cunoscute.
În sedința nr. 3 (anexa 5)- să descopere cât mai multe care încep cu sunete date.
În ședința nr. 4 (anexa 5)- să stabilească cât mai multe asemănări între doi termeni
pereche.
În ședința nr.5 (anexa 5)- să completeze prin linii frânte, curbe, paralele, astfel încât
să rezulte diverse obiecte, personaje, peisaje și să elaboreze titluri originale.
În ședința nr. 6 (anexa 5)- să născocească cât mai multe consecințe ale unei situații
date.
În ședința nr. 7 (anexa 5)- să ilustreze prin desen conținutul unui proverb și zicători.
În ședința nr. 8 (anexa 5)- să schimbe motivat, logic finalual unei povesti literare.
În ședința nr. 9 (anexa 5)- să combine diferite părți ale animalelor pentru a obține
un animal fantastic, folosind tehnicile artei plastice.
În ședința nr. 10 (anexa 5)- să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu
silabele date.
În ședința nr.11 (anexa 5)- să completeze prin puncte, amprentele obținute cu
degetul, palma sau piciorul înmuiate în tempera, realizând forme spontane.
În ședinta nr. 12 (anexa 5)- să completeze lista lui Moș Crăciun, cu ceea ce
inseamnă un copil cuminte și unul rău.
În ședința nr. 13 (anexa 5)- pata de cerneală.
În ședința nr. 14 (anexa 5)- enumerări pe diferite criterii.
În ședința nr. 15 (anexa 5)- exercițiul înlocuirii și metode educative.
În ședința nr. 16 (anexa 5)- crearea unui design vetimentar.

În ședința nr. 17 (anexa 5)- sărbători și consecițe.
În ședința nr. 18 (anexa 5)- denumiri și redenumiri.
În ședința nr. 19 (anexa 5)- ”sticla cu apă”.
În ședința nr. 20 (anexa 5)- păcăleli de 1 aprilie și îmbunătățiri.
Am căutat să asigur suporturi de lucru: hârtie, textile, carton, sticlă, ceramică;
instrumente diversificate- pensule, paie, penițe, piaptăn, burete și vopsele, cum ar fi:
acuarele, tempera, creioane colorate, cearacolor, carbune.
La temele palstice care puteau fi realizate prin mai multe procedee tehnice, am dat
libertate deplină copiilor în alegerea lor. Am pus, de asemenea accent, pe manifestrae liberă
neîngrădită a imaginației copiilor, lucru care reise și din modul de formulare a temelor/
lecțiilor.
III. DESFĂȘURAREA LUCRĂRII
1. Obiective
Obiectivele:
- implementarea trainingului ca și metodă de stimulare a
creativității
- aplicarea metodelor şi principiilor de stimulare a creativităţii, altele
decât cele cuprinse în aria curriculară
- studierea efectului trainingului asupra performanțelor creative
2. Ipoteze
Pentru a ajunge la obiectivele propuse am emis următoarele ipoteze:

- există diferenţe semnificative între cele două grupe de preșcolari
în ceea priveşte nivelul inteligenţei şi al creativităţii
- factorii (indicatorii) creativitatii pot fi stimulati prin training
3. Eșantionul investigat
Orice cercetare statistică trebuie să aibe un eșantion, o populație care să fie

reprezentativă pentru studiul care îl facem, deoarece nu putem aplica studiul la toți
membrii populației.
„Prin eșantion (sau selecție) vom înțelege o submulțime a populației statistice avute
în vedere” (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148). Numărul persoanelor care fac parte din
eșantion trebuie să fie suficien de mare pentru ca să satisfacă cerințele ipotezei.
Deasemenea, aceste persoane trebuie să fie capabile să dea informații pentru tema
cercetată. Prin urmare eșantionul este reprezentativ, adică „informația aferentă lui este în
concordanță cu informația populației statistice” (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148).
„Subliniem faptul că, fiecare populație are caracteristice sale, obiect al statistici
descriptive: medie, dispersie, corelație. Aceste caracteristici (parametri) se regăsesc și la
nivelul eșantionului, dar fără a coincide perfect cu cele ale populației din care a fost extras
acesta” (M. Hohn, 2000, pag. 90).
Numărul populației nu trebuie să fie nici prea mare pentru ca să se efectueze cât
mai corect estimarea, dar să fie suficient de mic pentru a acoperi costurile aferente
studiului.
Într-o cercetare trebuie ales tipul de eșantion, fie dependent, fie independent.
Eșantioanele dependente reprezintă acele eșantioane care sunt formate din aceiași indivizi
sau din grupuri diferite de indivizi care au fost anterior egalizate după diferite criterii ca de
exemplu: vârstă, sex, nivel de școlarizare, arie geografică. Iar cele independente sunt
eșantioanele în care indivizii nu sunt selectați după nici un criteriu și nu sunt fizic aceași
(Cosby, 1993).
Pentru cercetarea întreprinsă am ales un eșantion format din două grupe a câte 30
de copii, reprezentând grupele mari pregătitoare de grădiniță, eșantionul fiind considerat
dependent, grupele fiind testate în prealabil cu testul Goodenough, pentru a putea selecta
grupele care au apriximativ același coeficient de inteligență.
Investigarea pentru studiul de față s-a realizat avâd ca subiecți copii Grădiniței P. N.
18, din Arad, grupa mare pregătitoare. Selecția copiilor s-a realizat în urma aplicării
testului Goodenough, astfel încât grupele ce urmează a fi investigate să aibe coeficientul de
inteligență aproximativ identic. Am recurs la această selecție pentru a putea scoate în
evidență o anumită diferență ce s- ar putea constata între grupa la care am aplicat trainingul
și grupa care nu a beneficiat de această metodă de stimulare a creativității. Totodată am
urmărit evoluțiile celor două grupe, rezultatele fiind aproximativ aceleași, dintre care am
ales o grupă de control și cealaltă la care se va aplica trainingul pentru stimulare a
creativității.
3.1. Variabile şi design
Variabilele care intră în acest experiment sunt:

În ipoteza 1- „există diferenţe semnificative între cele două grupe de preșcolari în
ceea priveşte nivelul inteligenţei şi al creativităţii „ intervin variabilele:
- variabile independente: - tipul de subiect cu modalitatile gr.1
(grupa experimentală) și gr.2 (grupa de control).
Copii au fost selectați anterior și la recomandarea educatoarelor, ca fiind copii cu o

capacitate intelectuală asemănătoare, și totodată au fost evaluați cu testul Goodenough și
Torrance, pentru a constata similaritatea dintre grupe.
- variabile dependente:- răspunsul subiecților (copiilor) la probe,
măsurate cu ajutorul instrumentelor aplicate.
Designul este unifactorial intersubiecţi:
R1 O1
R2 O2
În ipoteza 2 factorii (indicatorii) creativității pot fi stimulați prin training ,

variabilele sunt:
- variabile independente: tipul grupei cu cele două modalităţi grupa
experimentală și grupa de control
- variabile dependente:- răspunsul subiecților (copiilor) la probe,
măsurate cu ajutorul instrumentelor aplicate, respectiv testul
Torance.
Designul este unifactorial intrasubiecţi pentru comparaţia dintre datele obţinute la
test- retest pentru grupa experimentală și intersubiecți, pentru compararea rezultatelor între
grupa experimentală și cea de control.
R O1 X+ O2
R O1 X_ O2
Controlul variabilelor străine sau eliminarea variabilelor străine este o condiție

necesră pentru orice studiu. Acest lucru s-a realizat și în studiul de față. În primul rând s- a
încercat să se elimine zgomotele care ar fi putut atrage, distrage atenția copiilor de la
testare.
Testarea prealabilă s-a efectuat în timpul orelor de grădiniță, câte 30- 35 de minute,
educatoarea fiind rugată să părăsească sala pentru a nu induce copiilor inhibiții. S- a
convenit ca testarea să se realizeze la începutul săptămânii, pentru ca copii să nu fie prea
adormiți și nici prea obosiți. Sala în care s- a lucrat cu preșcolarii a fost cea obișnuită de la
grădiniță, beneficiind atât de lumină artificeală cât și de cea naturală. Copii au fost anunțați
dinainte, atât educatoare cât și cel care a efectuat testarea întâlnindu- se și discutând în
prealabil despre probele la care vor fi supsuși copii. Trainingul s- a efectuat împreună cu
educatoarea copiilor, asistată de trainer care s- a implicat activ în instruirea copiilor.
În orice cercetare se mențin constante variabilele ce nu pot fi contolate, în cazul de
față timpul acordat fiind același pentru toți copii, în rezolvarea testelor.
3.2. Procedura cercetării
Studiul încearcă să surprindă însemnătatea unui training în ceea ce priveşte

creativitatea copiilor din grupa mare pregătitoare. Pentru a realiza experimentul de față s- a
pornit de la alegerea subiecțiilor, copii, care sunt în grupa mare pregătitoare ai grădiniței.
În prealabil s- a discutat cu directorul instituții pentru a avea bunăvoința de a susține în
cadrul grădiniței experimentul dorit.
Conform dorinței mele de a se realiza experimentul pe copii de grădință cu vârstă
preșcolară, corespunzător cerinței de vârstă, este grupa mare pregătitoare. În urma
discuțiilor purtate cu educatoarele și în urma testului Goodenough, am ales 60 de copii ai
grădiniței și am format grupele în așa fel încât să aibă un coeficient de inteligență
aproximativ același, pentru ca rezultatele în urma testării să fie concludente. Educatoarea
împreună cu experimetatorul au discutat în prealabil despre efectuarea cercetării care va fi
realizată cu ei și despre ei. Copii au manifestat interes în ceea ce privește testarea
potențailului de creativitate. Îmbunătățirea factorilor creativității prin intermediu
trainigului, a diferitelor activități pentru dezvoltarea creativității a captat interesul
preșcolarilor.
În primele ore de activitate cu preșcolarii s- au aplicat testele: Goodenough, pentru
stabilirea coeficientului de inteligență, iar apoi Torrance, pentru creativitate, iar la posttest,
retest (după training) am schimbat testul Goodenough, cu cel al Casei pentru a nu se intra
în monotonie, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de inteligență al copiilor
preșcolari și nu doar lor.
În primele 30 de minute avute la dispoziție cu copii am aplicat testul Goodenough,
instructajul a fost făcut de cercetător, oferindu- le copiilor instructajul necesar putra a
realiza testul, am asigurat copii cu câte o coală de hârtie A4 și creioane.
În următoarea săptămâna s- a aplicat testul Torrance, test de gândire creativă. S- a
încercat crearea unei atmosfere relaxante, timpul testării fiind de 45 de minute, din care
timpul de lucru propriu zis a fost 30 de minute. Se împart subiecții în câte 2 grupe, în
subgrupure de câte 15 copii/ grup, pentru a obține rezultate mai bune, apoi precizându-le că
acestea le oferă posibilitatea descopiririi propriei creativități și imaginații. Se prezintă
preșcolarilor cele trei activități:
- prima constând în a completa desenul dat, împreună cu titlul dat,
țin să menționez deoarece fiind preșcolari și neștiind să scrie,
educatoarea și trainerul au scris, la fiecare copil în parte, titulu;
timpul aferent probei fiind de 10 minute
- a doua activitate completarea a 10 desene, impreună cu titlul și
timpul aferent probei, 10 minute
- cea de- a treia activitate contând în completarea de 18 linii
paralele, cu titlul și timpul aferent, 10 minute.
Deasemenea li se cere copiilor să fie cât mai originali în completarea desenelor și
să încerce să facă o continuitate a lor, de la o activitate la alta, încercâd să facă o poveste.
Iar după training în posttest, retest, copiilor din grupa exeprimentală și cea de
contol le este schimbat testul Goodenough, cu testul Casei, ce măsoară coeficientul de
inteligență, și instructajul probei, copiilor le este asigurată o coală A4 și creioane pentru a
putea duce la bun sfârșit cerințele, iar apoi bineînteles se mai aplică încă o dată testul
Torrance, prentru factorii (indicatorii) creativității, iar apoi se fac comparațiile dintre
rezultatele obținute de copii înainte de traing, pentru cei care au perticipat la trainig, și cei
care nu au fost, cei din grupa de control.
Țin să menționez că trainingu a durat aproximativ 3 luni, cu câte 2 ședințe pe
săptămână a câte 30 de minute, iar la sfârșitul trainigului s-au aplicat testele: Torrance și
Casei, ambelor grupe, atât grupei experimentale cât și grupei de control.
Design- ul cercetării poate fi gândit ca structură a cercetării, ca o legătură a
diferitelor elemente propuse de proiectul de cercetare. „Dacă implementăm bine un design
experimental (și acesta dacă este extrem de important) atunci experimentul este cel mai
puternic design în conformitate cu respectarea validității interne (deoarece acesta este cheia
stabilirii relațiilor cauză- efect)” (M. Hohn, D. Vîrgă, 2000, pag. 40).
În principiu, noi vrem să determinăm dacă intervenția asupra controlului variabilei
independente cauzează în apariția rezultattului o schimbare. Atunci când costruim un
design experimental trebuie să ținem cont de problemele etice implicate în cercetare.
„Etica cercetării nu trebuie să fie un set de dogme morale impuse comunității cercetătorilor
de un grup restâns de judecători morali. Mai degrabă ea este un set de principii care să
asiste cercetătorii în deciziile asupra scopurilor prioritare și relevente în cazul unor

conflicte valorice” (M. Hohn, D. Vîrgă, 2000, pag 47). Ele practic fixează niște
responsabilități pe care cercetătorul trebuie să și le asume.
În lucrarea de față pentru a verifica ipotezele avem două designuri experimentale
Designul este unifactorial intersubiecţi:
R1 O1
R2 O2
Designul este unifactorial intrasubiecţi pentru comparaţia dintre datele obţinute la

test- retest pentru grupa experimentală și intersubiecți pentru compararea rezultatelor între
grupa experimentală și cea de control:
R O1 X+ O2
R O1 X_ O2
Unde:
R- reprezintă grupul randomizat
O1- măsurătoarea inițială (rezultatele obținute la pretest)
O2- măsurătoarea finală (rezultatele obținutela posttest)
X_- contolul efectuat de cercetătot
X+- intervenția cercetătorului (trainingul efectuat).
IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE
1. Analiza rezultatelor celor doua grupe la testele Goodneough si Torrance –

ipoteza 1
În experiment se lucrează cu copii de gradiniță, din grupa mare pregătitoare, a câte

30 de copii/ grupă, cărora le-am aplicat în pretest testele Goodenough și Torrance.
Rezultatele le-am centralizat și analizat cu ajutorul programului SPSS. Rezultatele
obținute de copii în urma testelor au sprijinit și confirmat părerea avută de educatoarele
grupelor de la grădiniță, și anume, că acestea sunt apropiate ca potențial.
Redăm mai jos concluziile obținute la cele două probe, iar în anexe rezultatele
centalizate la testele aplicate a celor două grupe de grădiniță, grupa de control și grupa
experimentală.
La testul Goodenough, datele obținute de cele două grupe, de control și
experimentală, centralizate și prelucrate prin programul de statistică SPSS, sunt prezentate
în tabelul 1- ranguri, respectiv tabelul 1.1- diferența semnificativă.
Testul GOODENOUGH, comparații între cele două grupe: grupa contol și

grupa experimentală
Tabelul 1. Ranguri Goodenough
Rank
Grup N Mean Rank Sum of Ranks
goodenough 1.00 30 30.78 923.50
2.00 30 30.22 906.50
Total 60
Tabelul 1.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (de control și
experimentală)
Statistic test
goodenough
Mann-Whitney U 441.500
Wilcoxon W 906.500
Z -.139
Asymp. Sig. (2-tailed) .889
a. Grouping Variable: grup
Din tabelul 1.1 constatăm că nu se înregistrează diferențe semnificative, a celor

două grupe, grupa control și grupa experimentală, la testul Goodenough, test care măsoară
coeficientul de inteligență. Prin acest test se verifică și confirmă discuțiile avute cu
educatoarele copiilor, dar și a evaluăriilor copiilor pe parcursul anului de gradiniță din care
reiese că grupele sunt apropiate ca și capacitate intelectuală.
La testul Torrance- pentru grupa de control și grupa experimentală, s- au obținut

următoarele rezultate, prin utilizarea programului SPSS .
Tabelul 2 relevă mediile la factorii creativității: fluiditate, originalitate,
abstractizare, elaborare, rezistență; a celor două grupe de gradiniță, luate în studiu.
Comparația - Testul TORRANCE, grupa contol și grupa experimentală
Tabelul 2. Ranguri Torrance
Ranks
Grup N Mean Rank Sum of Ranks
Fluidit gr1 30 32.28 968.50
gr2 30 28.72 861.50
Total 60
originalitate gr1 30 32.88 986.50
gr2 30 28.12 843.50

Total 60
abstractizare gr1 30 33.55 1006.50
gr2 30 27.45 823.50
Total 60
elaborare gr1 30 33.33 1000.00
gr2 30 27.67 830.00
Total 60
rezistenta gr1 30 32.27 968.00
gr2 30 28.73 862.00
Total 60
Tabelul 1, conține factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare

semantică, elaborarea, rezistența; cu media rangurilor obținute de copii la testul de
creativitate și suma rangurilor.
Tabelul 2.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (de control și
experimentală)
Test Statistics
fluidit originalitate abstractizare elaborare Rezistenta
Mann-Whitney U 396.500 378.500 358.500 365.000 397.000
Wilcoxon W 861.500 843.500 823.500 830.000 862.000
Z -.796 -1.073 -1.389 -1.274 -.798
Asymp. Sig. (2-tailed) .426 .283 .165 .203 .425
Din tabelul 2.1 constatăm că nu se înregistrează diferențe semnificative la cele

două grupe, de control și cea experimentală, al factorilor creativității. Aceste rezultate
apropiate ale celor două grupe ne servesc ca punct de pornire în experiment, pentru a
constata, dacă, după training s- au înregistrat diferențe sau nu în ceea ce privește factorii
creativității.
. Rezultatele le-am centralizat și analizat cu ajutorul programului SPSS. Rezultatele
obținute de copii în urma testelor au sprijinit și confirmat părerea avută de educatoarele
grupelor de la grădiniță, și anume, că acestea sunt apropiate ca potențial.
Pentru că datele nu formează o distribuție normală, adică în formă de clopot Gauss,

pentru a compara rezultatele celor două clase recurgem la testele neparametrice ale
programului SPSS, de unde alegem, din posibilitățile de teste neparametrice testul Mann
Whitney, Wilcoxon „ test asemănător în multe privințe cu testele parametrice pentru
diferențe dintre mediile aritmetice a două eșantioane independente” (D. Gheorghiu, 2003).
Testul Wilcoxon este folosit pentru compararea celor două grupe de grădiniță; atât
pentru testul Goodenough, cât și pentru testul de creativitate Torrance.
2. Compararea factorilor creativității a celor două grupe – ipoteza 2
Prin ipoteza 2, a lucrarii de față verificăm dacă : factorii (indicatorii) creativității

pot fi stimulați prin training . Asfel avem urmatoarele comparatii: compararea grupului
experimental înainte și dupa trening și compararea grupului experimental după trening cu
grupul control.
Compararea rezultatelor testului TORRANCE, la grupa experimentală

înaite- după training
Tabelul 3 Rangurile
Ranks
N Mean Rank Sum of Ranks
Fluiditate2 – fluiditate Negative Ranks 7a 11.00 77.00
Positive Ranks 14b 11.00 154.00
Ties 9c
Total 30
originalitate2 - originalitate Negative Ranks 0d .00 .00
Positive Ranks 29e 15.00 435.00
Ties 1f
Total 30
Abstractizare2 - abstractizare Negative Ranks 7g 10.50 73.50
Positive Ranks 13h 10.50 136.50
Ties 10i
Total 30
elaborare2 – elaborare Negative Ranks 6j 10.00 60.00
Positive Ranks 14k 10.71 150.00
Ties 10l
Total 30
rezistenta2 – rezistenta Negative Ranks 4m 11.00 44.00
Positive Ranks 21n 13.38 281.00
Ties 5o
Total 30
Tabelul 3 redă factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare semantică,

elaborare, rezistență; cu media rangurilor și suma rangurilor aferente.
Tabelul 3.1. Test de semnificatție a diferențelor la grupa experimentală după

training
Test Statistics
fluiditate2 - originalitate2 – abstractizare2 – elaborare2 - Rezistenta2 -

fluiditate originalitate abstractizare elaborare rezistenta
Z -1.528a -4.844a -1.342a -1.717a -3.439a
Asymp. Sig. (2- .127 .000 .180 .086 .001

tailed)
a. Based on negative ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test
Tabelul 3.1 reprezintă testul de semnificație Wilcoxon, test care scoate în evidență
existența unor diferențe. Se constată din table că există diferențe la factorii de creativitate.
Diferențele semnificative se constată doar la factorii de originalitate și rezistență, ceea ce
duce la confirmarea parțială a ipotezei prin care în urma trainingului se stimulează factorii
creativității. Ceea ce mă duce la concluzia că într-un interval scurt de timp cel mai facil și
rapid se pot stimula cei doi factori ai creativitații: originalitate și rezistență.
În continuare voi prezenta rezultatele obținute și la grupa de contol, și comparațiile

între grupa de control inițiala și grupa de control la care nu s-a aplicat trainingul tabel 4,
respectiv 4.1.
Compararea testului TORRANCE- intre grup inainte si dupa training
Tabelul 4. Rangurile
Ranks
N Mean Rank Sum of Ranks
Fluiditate2 - fluiditate Negative Ranks 8a 10.50 84.00
Positive Ranks 13b 11.31 147.00
Ties 9c
Total 30
orginalitate2 - originalitate Negative Ranks 6d 12.33 74.00
Positive Ranks 16e 11.19 179.00
Ties 8f
Total 30
Abstractizare2 - abstractizare Negative Ranks 7g 10.00 70.00
Positive Ranks 12h 10.00 120.00
Ties 11i
Total 30
elaborare2 - elaborare Negative Ranks 5j 7.50 37.50
Positive Ranks 9k 7.50 67.50
Ties 16l
Total 30
rezistenta2 - rezistenta Negative Ranks 7m 11.50 80.50
Positive Ranks 15n 11.50 172.50
Ties 8o
Total 30
Tabelul 4 prezintă factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare

semantică, elaborare, rezistență; împreună cu mediile rangurilor, repectivsumele rangurilor.
Tabelul 4.1. Test de semnificație a diferențelor la grup inainte si dupa training
Test Statistics
fluiditate2 - orginalitate2 - abstractizare2 – elaborare2 - rezistenta2 -

fluiditate originalitate abstractizare elaborare rezistenta
Z -1.225a -1.877a -1.147a -1.069a -1.706a
Asymp. Sig. .221 .061 .251 .285 .088

(2-tailed)
a. Based on negative ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test
Din tabelul 4.1 se observă că nu se constată diferențe semnificative, în urma

retestării grupei, iar factorii creativității nu s-au modificat radical.
Am decis să dau testul Casei, în retest, pentru a nu repeat testul Goodenough, după
training, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de inteligență, sunt similare, iar astfel
nici copii nu se vor plictisi la testare.
3. Compararea rezultatelor pretest si retest a grupurilor a testului casei
În urma trainingului efctuat cu grupa A, grupa mare pregătitoare experimentală, am

retestat proba Torrance și testul Casei. Testul Casei este un alt test de măsurare a
coeficientului de inteligență, pe care am decis să îl aplic copiilor, pentru a obține rezultate
optime și cât mai reale.
Constatăm că distribuția datelor nu este normală, datele nu sunt cuprinse în forma
clopotului lui Gauss. „Distribuția normală este o distribuție teoretică de scopuri unimodală
simetrică și continuă. Graficul unei distribuții normale are o formă de clopot cu ambele
extremități extinse la infinit” (D. Gheorghiu, 2003).
Deoarece distribuția datelor nu este normală se folosește pentru compararea datelor
testele neparametrice. „ Testele nonparametrice sunt teste de semnificație care nu necesită
supoziții particulare despre forma distribuției populației de referință astfel încât pot fi
aplicate în special atunci când se lucrează cu eșantioane mici” (D. Gheorghiu, 2003).
Eșantioanele luate în calcul sunt eșantioane cu număr mic de subiecți, iar distribuția
datelor nu este o distribuție normală, vom recurge la folosirea testelor neparametrice.
Pentru a constata dacă au intervenit schimbări în ceea ce privește potețialul copiilor
celor două grupe în urma trainingului efectuat am reluat testul de creativitate și de
măsurare a coeficientului de inteligență, rezultatele lor fiind prezentate în anexe. Atât

pentru testul Casei, cât și pentru testul Torrance, s-a recurs la testele neparametrice, mai
precis testul Mann Whitney, respectiv Wilcoxon.
La compararea celor două grupe, grupa control și grupa experimentală, pentru
proba de creativitate Torrance, la doi din factori creativității și anume originalitate și
rezistență se observă diferențe semnificative.
De aici putem spune că în urma trainingului între cele două grupe s-au înregistrat
modificări care ne duc la confirmarea ipotezei prin care spunem că prin tarining se
îmbunătățesc performanțele indicatorilor creativi.
La compararea grupei experimentale pentru testul de creativitate Torrance, redăm în
tabelul 4 și 4.1 mediile aferente feiecărei categorii de factori ai creativității.
Am vrut să verific de asemenea daca nivelul intelectual se modifică în urma
trainingului la grupa experimentală și de aceea, am decis să dau testul Casei, pentru a nu
repeat testul Goodenough, după training, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de
inteligență, sunt similare.
Compararea rezultatelor Testul CASEI, pentru grupa experimentală

înainte și după training
Tabelul 5. Ranguri
Ranks
grup N Mean Rank Sum of Ranks
Casei Gr1 30 31.05 931.50
Gr2 30 29.95 898.50
Total 60
Tabelul 5.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (inainte si dupa
training)
Test Statistics
Casei
Mann-Whitney U 433.500
Wilcoxon W 898.500
Z -.252
Asymp. Sig. (2-tailed) .801
În urma analizări celor două tabele 5 și 5.1, constatăm că nu sunt diferențe

semnificative, între cele doua grupe la testul Casei.
În această lucrare nu a reieșit că în urma trainingului să existe diferențe
semnificative a coeficientului de inteligență.
Am completat o fișă de observare a copiilor (anexa 1) pe parcursul trainigului

efectuat pentru tehnici de stimulare a creativității. Această fișă de observație am întocmit- o
tocmai pentru a urmării implicarea copiilor în ședințele de training. Din fișa de observație
reies comportamentele copiilor, frecvența lor, cât de atenți sau cât de distrați sunt în timpul
trainingului. Din completarea și analiza listei de observație pot spune că sunt diferențe
comportamentale ale copiilor. Comportamente ca: dorința de a răspunde prin ridicarea
mâini, coloaborarea între ei pentru a da răspunsuri cât mai corecte, cer creioane și alte
rechizite; sunt comportamente la care se înregistrează diferențe și care scot în evidență
colaborarea dintre copii și trainer. Important a fost și interesul pe care l-au avut copii
pentru exercițiile din training pentru îmbunătățirea creativității prin faptul că au fost mai
activi și au colaborat bine în perioada de training.
În graficul de mai jos putem observa diferențele înregistrate la comportamentele
copiilor avut la grădiniță cu doamna educatoare, cât și comportamentele pe care le- au avut
pe parcursul trainingului, care vizează stimularea capacitățiilor creative.
Analizând graficul graficul de mai sus, a fișei de observație, putem spune că pe

parcursul trainingului copii au reușit să aibă o bună comunicare cu trainerul. Am reușit să
fac să dispară acea barieră a copiilor față de trainer, prin urmare atomosfera în timpul
exercițiilor de stimulare a creativității a fost mai relaxată, iar pe de altă parte productivă,
astfel reușind combinarea plăcutului cu utilul.
CONCLUZII
Creativitatea a fost studiată îndelung. Direcțiile pe care s-au desfășurat cercetările

au fost fie în studierea creativității ca proces, ca potențial, fie în încercarea de a stimula
procesul creativă.
În lucarea de față aduc în discuție tehnicile de stimulare a creativității care duc la o
dezvoltarea a creativității, atât ca proces , cât și ca stimul.
Metoda folosită pentru argumentarea acestor convingeri a fost trainingul, menit să
stimuleze prin conținutul exercițiilor, procesele psihice, procese care pot duce la
îmbunătățirea performanțelor individului.
Exercițiile din cadrul metodei de training au fost astfel întocmite încât să îmbine
familiarul cu nefamiliarul, să pună în valoare o serie de cunoștințe deja dobândite într-o
abordare nouă antrenând în același timp capacitățile creative ale copiilor.
Deasemena aceste exerciții scot în evidență cei doi poli: învățarea și crearea, sunt
doi poli care conlucrează în beneficiul copiilor. Prin această lucrare am încercat să
demonstrez că prin training suplimentar creativitatea poate fi stimulată.
Prima ipoteză luată în studiu se referă la efectul pe care trainingul îl poate avea
asupra factorilor creativității la copii de grădiniță din grupa mare pregătitoare.
Factorii creativității conform testului Torrance sunt exprimați prin: fluiditate,
originalitate, abstractizare semantică, elaborare, rezistență; în studiul de față acești factori,
modificându- se în urma efectuării trainingului. Modificări semnificative au fost
înregistrate în ceea ce privește factorii precum originalitatea și rezistența. Ceea ce duce la
confirmarea parțială a ipotezei.
Având în vedere rezultatul pozitiv obținut într-o perioadă de timp relativ scurtă,
asupra unor factori ai creativității (originalitate și rezistența), ar fi posibil un studiu cu o
întindere mai mare în timp să determine modificări considerabile și la ceilalți factori ai
creativității (fluiditate, abstractizare semantică, elaborare).
In ceea ce privește a doua ipoteză, observăm ca și ceilalți factori, indicatori, ai
creativității se modifică, însă nu semnificativ, ceea ce creaza premiza, pentru un alt studiu
experimental având ca obiectiv efectuarea unui training suplimentar pe fiecare indicator în
parte astfel încât să se constate diferențe semnificative a tuturor factorilor creativității.
Acest studiu se poate extinde pe o perioadă mai lungă de timp, prin care să se
constate o îmbunătățire a performanțelor preșcolarilor și a dezvoltării creative ale acestora.
În ceea ce privește trainingul suplimentar copii l-au asimilat rapid antrenându- i mai
mult decât metodele tradiționale folosite de edicatoare, astfel am obseravt nerăbdarea
copiilor în ceea ce privește orele de training.
O alta cerecetare care poate fi înteprinsă pornind de la studiul de față ar fi,
implementarea trainingului suplimentar pentru stimularea în parte a fiecarui indicator al
creativitâții și totodata, implementarea metodelor de training suplimentar, alternativ, care
pot fi folosite ca metode în orice domeniu, venind să înlesnească și să ușureze procesul de
învățare.
Bibliografie
A. Birch, 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Teehnică, București

Atkinson R., Atkinson R., Smith E., Bem D., 2002, Introducere în psihologie, Editura
Tehnică
Bee H.,1994, Lifespan Development, New York, Longman
Bouillerce Brigitte, Emmanuel Carre, 2002, Cum să ne dezvoltăm creativitatea
Clocotici V., Stan A., 2000, Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom
Cosby P. C., 1993, Methods in behavioral resarch may, Publishing Com
Cosmovici A., Iacob L., 1999, Psihilogie școlară, Editura Polirom
Cosmovici A., 1996, Psihologie generală, Editura Polirom
Dincă M., 2002, Adolescența și conflictul originalității,
Dincă M., 2003, Metode de cercetare în Psihologie, Editura Universității Titu Maiuorescu
Dincă M., 2001, Teste de creativitate, Editura Paidea
Educația – Plus, 2007, nr. 6/ 2007, pag. 363, pag. 375, pag. 383, pag. 392, pag. 397
Freud S., 1996, Pishanaliză și artă, Editura Trei
Gheorghiu D., 2003, Statistică aplicată în psihologie, Editura Universitatea Titu Maiorescu
Gârboveanu M., Neagoescu V., Nicola Gr., Onofrei A., Roco M., Surdu A., 19981,
Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică
Hohn M., 2000, Elemente statistice în analiza fenomenelor psihice, Editura Viața Arădeană
Hohn M., 2000, Psihologie generală, note de curs
Hohn M., Vîrgă D., 2000, Ghid practic de psihologie experimentală, Edituara Timișoara
Ionescu M., Radu I., 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca
Julian Jaynes, J. (2000), The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral
Mind, Mariner Books
Kramar M., 2002, Psihologia vârstelor, Note de curs
Moldovan M., 2001, Mentaliatatea creativă, Editura Cores, București
Mustea A., 2009, Aplicații computerizate de analiză a datelor, note de curs
Muchielli A., 2002, Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale, Editura
Polirom
Munteanu A., 1994, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta
Radu I., Miclea M., Albu M., Moldovan O., Nemeș Szamoskozy, Metodologie Psihologică
și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj- Napoca
Revista de Psihologie T. 16, 1970, nr. 4, pag. 139/ 152, București
Roco M., 2002, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom
Sckwartz G., Kelemen G., 2006, Psihologia copilului, Editura Universității Aurel Vlaicu,
Arad
Stan A., 2002, Testul psihologic, Editura Polirom
Stoica- Constantin A., 2004, Creativitatea pentru profesori și studenți, Istitutul European,
Iași
Stroufe L. A., Cooper R. G., Hart G. B., 1992, Child devolopment. It’s nature and course,
New York, McGraw’Hill
Ștefan I., 1999, Cogniție și creativitae, Editura Dealul Melcilor
Ter Laack, J.; de Goede, M.; Aleva, A.,2005, The Draw-A-Person Test: An Indicator of
Children's Cognitive and Socioemotional Adaptation?". Journal of Genetic Psychology,
Heldref Publications
Verza E., 1993, Psihologia vârstelor,
Williams, Simon D.; Wiener, Judy; MacMillan, Harriet, 2005, "Build-A-Person Technique:
An examination of the validity of human-figure features as evidence of child sexual
abuse.". Child Abuse & Neglect, Elsevier Science
Zlate M., 2002, Fundamentele psihologiei, Editura Pro- Humanitate, București
Zlate M., 1999, Psihologia proceselor cognitive, Editura Polirom, București
Anexe
Anexa 1. a. Fișa de observație
CATEGORII DEFINIREA COMPORTAMENT FRECVENȚA

CATEGORIEI
COMUNICARE Relaționare între Răspund educatorului și
educator- trainer- trainerului
copil
Ridică mâna
Pun întrebări
Se bâlbâie
Ezită să răspundă
Răsund cursiv
Răspund incoerent
COLABORARE Solidalitate- Cer creioane și alte rechizite
opoziție față de
educator trainer și
alți copii
Sunt receptivi la exerciții
Se uită pe geam
Sunt agresivi
Sunt obraznici
ATMOSFERA ÎN Tensiunea sau Vorbesc între ei
GRUPĂ scăderea ei
Se uită la educator și tariner
Răspund educatorului și
trainerelui
EVALUARE Se codesc să răspundă
Se joacă altceva
Participă la training
MOTRICITATE Sa fâstâcesc
Ricică mâna
Dau din umeri
REACȚII Ridică sprâncenele
FIZIOLOGICE
Trage aer în piept
Transpiră
Respiră accelerat
Anexa 1. b.
COMPORTAMENTE FRECVENȚA FRECVENȚA

Ricică mâna 20 28
Pun întrebări 18 25
Se bâlbâie 13 11
Se codește să răspundă 5 3
Voresc cursiv 25 26
Vorbesc incoerent 3 5
Cer creioane, alte 29 29
rechizite
Vorbesc între ei 20 25
Se uită la educatori și 22 23
trainer
Se uită pe geam 5 5
Se fâstăcesc 7 6
Se joacă altceva 8 8
Dau din umeri 3 2
Ridică sprâncenele 4 5
Transpiră 2 1
Respiră accelerat 3 1
Trace aer în piept 5 1
Sunt agresivi 6 6
Sunt obraznici 7 7
Sunt receptivi la exerciții 10 15
noi
Răspund educatorului și 8 11
trainerului
Participă la training 10 15
Anexa 2. a
Rezultatele la testul Goodenough al grupei experimentale
Nr.crt Testul
goodneough
1 100
2 80
3 116
4 100
5 100
6 100
7 100
8 100
9 100
10 116
11 116
12 138
13 100
14 100
15 100
16 100
17 90
18 100
19 116
20 80
21 100
22 90
23 100
24 100
25 100
26 100
27 100
28 100
29 100
30 100
Anexa 2. b
Rezultatele testului Goodenough al grupei de control
Nr.crt Testul
Goodenough
1 98
2 100
3 100
4 99
5 101
6 104
7 105
8 98
9 100
10 107
11 10099
12 91
13 100
14 100
15 100
16 105
17 101
18 104
19 100
20 100
21 100
22 80
23 89
24 80
25 116
26 100
27 116
28 100
29 100
30 100
Anexa 2. a
Rezultatele grupei experimentale înainte de training
Nr.crt Fluid. 1 Orig. 1 Abs. 1 Eleb. 1 Rez. 1

1 7 10 8 8 5
2 11 12 10 10 7
3 8 9 8 10 10
4 9 10 9 11 9
5 12 11 7 9 6
6 14 14 10 6 8
7 11 15 9 9 8
8 6 10 8 7 5
9 8 11 8 12 7
10 10 12 9 8 6
11 11 13 9 12 8
12 7 11 7 11 8
13 6 10 8 10 7
14 10 15 10 9 9
15 8 10 7 12 6
16 13 16 8 11 10
17 11 13 8 8 9
18 6 11 7 11 5
19 10 18 9 9 7
20 9 12 7 8 6
21 8 10 9 7 7
22 10 13 8 9 8
23 14 18 9 10 7
24 15 20 9 12 11
25 16 22 10 13 10
26 10 15 9 8 8
27 8 14 8 7 7
28 7 12 7 10 6
29 6 9 12 8 5
30 12 16 10 11 8
Anexa 3. b
Rezultatele testului Torrance după training a grupei experimentale
Nr.crt Fluid. 2 Orig. 2 Abs. 2 Eleb. 2 Rez. 2

1 8 12 8 8 6
2 11 14 11 11 8
3 7 10 9 10 9
4 10 12 10 11 9
5 12 13 8 12 7
6 13 15 11 10 9
7 12 16 9 11 8
8 7 11 7 9 6
9 8 12 9 11 8
10 9 15 9 10 7
11 11 14 10 13 10
12 7 11 6 11 7
13 6 12 7 9 7
14 11 16 10 11 10
15 8 12 8 9 7
16 12 17 9 12 12
17 12 18 9 10 10
18 6 12 6 8 4
19 11 20 9 10 7
20 9 13 6 8 7
21 9 12 9 7 8
22 11 14 9 9 9
23 13 20 10 11 9
24 16 21 9 12 12
25 15 24 11 14 11
26 11 16 9 9 9
27 9 15 8 7 7
28 8 15 6 9 7
29 7 10 11 7 4
30 11 17 10 11 10
Anexa 3. c
Rezultatele grupei expeimentale înainte - după Training
Gr. A Fluid. 1 Fluid. 2 Orig. 1 Orig. 2 Abs. 1 Abs. 2 Eleb. 1 Eleb. 2 Rez. 1 Rez. 2
1.
7 8 10 12 8 8 8 8 5 6
2.
11 11 12 14 10 11 10 11 7 8
3.
8 7 9 10 8 9 10 10 10 9
4.
9 10 10 12 9 10 11 11 9 9
5.
12 12 11 13 7 8 9 12 6 7
6.
14 13 14 15 10 11 6 10 8 9
7.
11 12 15 16 9 9 9 11 8 8
8.
6 7 10 11 8 7 7 9 5 6
9.
8 8 11 12 8 9 12 11 7 8
10.
10 9 12 15 9 9 8 10 6 7
11.
11 11 13 14 9 10 12 13 8 10
12.
7 7 11 11 7 6 11 11 8 7
13.
6 6 10 12 8 7 10 9 7 7
14.
10 11 15 16 10 10 9 11 9 10
15.
8 8 10 12 7 8 12 9 6 7
16.
13 12 16 17 8 9 11 12 10 12
17.
11 12 13 18 8 9 8 10 9 10
18.
6 6 11 12 7 6 11 8 5 4
19.
10 11 18 20 9 9 9 10 7 7
20.
9 9 12 13 7 6 8 8 6 7
21.
8 9 10 12 9 9 7 7 7 8
22.
10 11 13 14 8 9 9 9 8 9
23.
14 13 18 20 9 10 10 11 7 9
24.
15 16 20 21 9 9 12 12 11 12
25.
16 15 22 24 10 11 13 14 10 11
26.
10 11 15 16 9 9 8 9 8 9
27.
8 9 14 15 8 8 7 7 7 7
28.
7 8 12 15 7 6 10 9 6 7
29.
6 7 9 10 12 11 8 7 5 4
30.
12 11 16 17 10 10 11 11 8 10
Anexa 3. c
Rezultatele grupei de control a testului Torrance
Gr. A Fluid. 1 Fluid. 2 Orig. 1 Orig. 2 Abs. 1 Abs. 2 Eleb. 1 Eleb. 2 Rez. 1 Rez. 2
31.
6 7 11 12 9 9 8 8 6 7
32.
10 11 11 13 9 10 10 11 7 8
33.
7 8 8 9 8 9 9 10 10 10
34.
9 10 9 11 9 10 9 10 8 9
35.
10 11 10 12 6 7 9 11 7 8
36.
13 13 13 14 10 10 7 9 7 8
37.
10 11 14 15 9 10 9 10 7 7
38.
7 8 10 11 7 8 8 9 6 7
39.
7 7 10 11 8 8 11 11 6 7
40.
9 10 11 14 9 10 8 9 7 8
41.
11 11 12 13 9 9 11 11 8 9
42.
7 8 11 10 7 7 11 12 8 8
43.
6 7 10 11 8 7 10 9 6 6
44.
9 10 14 15 10 11 9 10 9 10
45.
8 8 10 11 7 7 11 9 6 7
46.
12 12 13 15 8 9 11 11 10 11
47.
11 12 13 18 8 9 8 10 9 10
48.
6 7 11 12 7 6 11 8 5 5
49.
10 11 17 19 9 10 9 10 7 8
50.
9 10 11 12 7 6 8 9 6 7
51.
8 9 10 12 9 9 7 8 8 8
52.
10 12 13 14 9 9 9 10 8 10
53.
13 13 18 19 9 10 11 11 7 8
54.
14 15 20 21 9 10 12 12 11 11
55.
13 14 21 23 10 11 13 14 10 10
56.
9 10 13 14 9 9 8 9 8 8
57.
8 10 14 16 8 8 7 9 7 8
58.
7 8 11 13 7 6 10 10 6 7
59.
7 7 10 10 12 12 8 7 5 5
60.
12 11 16 17 10 10 11 11 8 10
Anexa 4. a
Rezultatele testului Casei al grupei experimentale
Nr.crt Testul Casei

1 101
2 82
3 114
4 100
5 98
6 100
7 99
8 100
9 100
10 110
11 112
12 136
13 98
14 100
15 100
16 99
17 92
18 100
19 110
20 84
21 100
22 92
23 100
24 99
25 100
26 98
27 100
28 100
29 100
30 99
Anexa 4. b
Rezultatele la testul Casei al grupei de control
Nr.crt Testul Casei

1 99
2 98
3 100
4 98
5 102
6 106
7 104
8 94
9 100
10 104
11 101
12 98
13 100
14 100
15 101
16 99
17 104
18 104
19 103
20 100
21 100
22 88
23 89
24 83
25 112
26 102
27 115
28 100
29 99
30 100
Anexa 5
Trainingul
Ședința nr. 1
- am folosit modelajul- plastelina- ca mod de expresie propriu al copilului,

îmbinând elemnte de joc și creație, reprezentând o activitate importantă în manifestarea
preșcolarului.
Ședința nr. 2
- proba „forme geometrice”- prin care am urmărit evoluția celor trei parametri de
bază ai creativității: fluența, flexibilitatea și originalitatea. Copii au primit fișe conținând
conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia să le completeze cu detalii,
astfel încât să obțină imaginile unor obiecte sau ființe cunoscute.
Ședința nr. 3
- să descopere cât mai multe care încep cu sunete date: ce, ci , ge, gi, che, chi, ghe,
ghi.
Ședința nr. 4
- să stabilească cât mai multe asemănări între doi termeni pereche: măr- păr,
mama- tata, minge- cerc.
Ședința nr.5
- să completeze prin linii frânte, curbe, paralele, astfel încât să rezulte diverse
obiecte, personaje, peisaje și să elaboreze titluri originale.
Ședința nr. 6
- să născocească cât mai multe consecințe ale unei situații date.
Ședința nr. 7
- să ilustreze prin desen conținutul unui proverb și zicători.

„Cine se trezește de dimineață departe ajunge!”
Ședința nr. 8
- să schimbe motivat, logic finalual unei povesti literare.

„Capra cu trei iezi”
Ședința nr. 9
- să combine diferite părți ale animalelor pentru a obține un animal fantastic,
folosind tehnicile artei plastice.
Ședința nr. 10
- să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu silabele date: ma-; pa-; lu-; bo-;
cu-; be-.
Ședința nr. 11
- să completeze prin puncte, amprentele obținute cu degetul, palma sau piciorul

înmuiate în tempera, realizând forme spontane.
Ședinta nr. 12
- să completeze lista lui Moș Crăciun, cu ceea ce inseamnă un copil cuminte și unul
rău; să găsească cât mai multe diferențe între bun și rău.
Ședința nr. 13
- pata de cerneală- se face o pată de cerneală pe o bucată de hârtie, se îndoaie

hărtia; se cere copiilor să enumere 10 obiecte cu care se aseamănă pata
Ședința nr. 14
- enumerări pe diferite criterii- li se cere copiilor toate obiectele tari și colorate sau
mari si rotunde, etc.
Ședința nr. 15
- exercițiul înlocuirii- se pun intrebări de genu: cum să te speli dacă nu ai apă, cum
să desenezi dacă nu ai creon, etc.
- metode educative- Bogdan, de 6 ani, obișnuește să bată copii. Dați mamei lui
câteva ideii pentru al determina să se joace frumos.
Ședința nr. 16
- crearea unui design vetimentar- desenați o uniformă specială pentru voi ca să o

purtați la gradiniță.
Ședința nr. 17
- consecițe- se propun situații din experiența copiilor fie reale fie ireale ca de
exemplu: ce ar fii dacă ar veni in vizită și ar trebui să incapă in sala lor de clasă toți frații și
surorile lui mai mari sau, din bateria de teste ale lui Torrance „ce s-ar întâmpla dacă
animalele și pasările ar putea vorbi ca oameni”.
Ședința nr. 18
- denumiri- pentru obiectele care vor fii inventate de exemplu: roboți care fac
curațenie, pantofi care se leagă singuri la șireturi, etc.
- redenumiri- obiecte bine cunoscute copiilor, statut social, cum ar fii: mingea,
televizor, mamă și educatoare
Ședința nr. 19
- „sticla cu apă”- este arătată copiilor o sticla de apă (1 litru) conținând jumătate de
litru de apă. Insistând până obținem de la copii mai multe forme de exprimare astfel învață
să nu se mulțumească cu primul răspuns care le vine în minte
Ședința nr. 20
- păcăleli de 1 aprilie- imaginate de copii să fie ingenioase și distractive,

nesupărătoare
- îmbunătățiri- copii sunt rugați sa numere toate modificările pe care le-ar plăcea să
le vadă in sala lor de la grădiniță.

Creativ La Prescolari

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Creativ La Prescolari

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD 1

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

III DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

IV PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBTINUTE

Einstein spunea că „educația este ceea ce ramâne după ce ai uitat tot ce ai

1. Precizări conceptuale cu privire la creativitate

1.1. Istoricul conceptului creativitate

- “ Potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate contribui la

pentru dezvoltarea individului, dar constituie și premise ale creativității sociale,

1.2 Etapele procesului creator

Din multitudinea de etape am ales descrierea a patru dintre ele:

1.Prepararea este o etapa de adunare, asimilare a materialului, sorginta acesteia se poate

2.Incubația este o etapă controversată, cu referire la natura și cauzalitatea ei reală. La

4. Verificarea sau elaborarea este etapa în care se materializează ideea, în care se

1.3 Factorii care condiționează procesul creator

Factorii care contribuie la procesul creator sunt:

atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcțională, repetarea stereotipă a aceleași

De obicei oamenii acționează și iau decizii în conformitate cu scopul propus.

Motivația sensibilizează diferit persoana la influențe externe, ea este cea care

O influență aparte o au condițiile socio-economice și culturale în care individul

Fiecare individ vine pe lume cu un bagaj genetic. Pentru a exemplifica importanța

1.4. Blocaje ale procesului de creație

Pentru a ajunge la o performață în stimularea creativității este necesar să cunoaștem

Încadrare generală între etapele de vârstă.

Claperede a arătat că sunt trei stadii de dezvoltare (E. Verzea, 1993):

2.1. Particularități fiziologice

2.2. Particularități psihologice

Dacă perioada antepreșcolară a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea

2.3. Preșcolarii și creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativității la

Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă

asigurarea libertății de exprimare, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, prin încurajare

În grădiniță mai putem aminti și alte activități de contribuire la educarea

Metodele de cercetare utilizare sunt observația la grădiniță, studiul activităților la

Testul reprezintă alături de alte instrumente ale metodei experimentale o sursă de

iar după o perioadă de timp se adminsitrează prima fosrmă

Validiatatea de construct reprezintă măsura în care se poate susține că testulmăsoară

Din discuțiile purtate cu doamnele educatoare și directorul grădiniței, m-au ajutat să

răspunsurile date de subiecți; iar originalitatea, se măsoară prin raritatea și soluțiilor

3. Designul și implementarea trainingului

Trainingul, conform vocabularului de psihologie, Henri Pieron, 2001 termenul de

construiește pe o analiză a situației și pregătește un plan de

în anexă, educatoarea recurge la exerciții și exemplificări care duc la dezvolatrea factorilor

În ședința nr. 16 (anexa 5)- crearea unui design vetimentar.

III. DESFĂȘURAREA LUCRĂRII

Pentru a ajunge la obiectivele propuse am emis următoarele ipoteze:

Orice cercetare statistică trebuie să aibe un eșantion, o populație care să fie

3.1. Variabile şi design

Variabilele care intră în acest experiment sunt:

Copii au fost selectați anterior și la recomandarea educatoarelor, ca fiind copii cu o

În ipoteza 2 factorii (indicatorii) creativității pot fi stimulați prin training ,

Controlul variabilelor străine sau eliminarea variabilelor străine este o condiție

3.2. Procedura cercetării

Studiul încearcă să surprindă însemnătatea unui training în ceea ce priveşte

asiste cercetătorii în deciziile asupra scopurilor prioritare și relevente în cazul unor

Designul este unifactorial intrasubiecţi pentru comparaţia dintre datele obţinute la

IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

1. Analiza rezultatelor celor doua grupe la testele Goodneough si Torrance –

În experiment se lucrează cu copii de gradiniță, din grupa mare pregătitoare, a câte

Testul GOODENOUGH, comparații între cele două grupe: grupa contol și

Tabelul 1. Ranguri Goodenough

Grup N Mean Rank Sum of Ranks

goodenough 1.00 30 30.78 923.50

2.00 30 30.22 906.50