Educația – o nouă concepție

Educația pare astăzi o temă presantă, dar nu pe măsura altora. În definitiv, are loc o
redistribuire a puterii în politica mondială, globalizarea are nevoie de corecturi, iar democrația nu-și
regăsește reperele. Există, ca urmare, urgențe absolute! Educația nu este socotită printre ele.
Și totuși, nimic nu este posibil fără educație sau fără să implice educația. Mai toate, dacă nu
trec prin educație, depind, totuși, de ea. Acesta ar fi un motiv suficient pentru o carte despre
educație.
Sunt însă și alte motive pentru a o scrie. Bunăoară acela că, după 1990, cel puțin în cazul
Europei Centrale și Răsăritene, s-a parcurs o „reformă de recuperare” în educație, și nu numai în
acest domeniu. Sunt pași înainte, dar și pierderi ce se văd tot mai bine. Unde s-a ajuns? Ce s-a
obținut? Încotro este de înaintat? Sunt întrebări ce pot de asemenea justifica scrierea unei cărți
despre educație.
Între timp, însă, educația a parcurs pe plan internațional schimbări sub semnul globalizării,
neoliberalismului, digitalizării și neuroștiințelor. Unde au dus ele? Iată încă o justificare.
Despre societatea în care trăim se pronunță aproape fiecare om. Despre educație, la tot pasul. Dar
prea mulți iau trăirile drept realități, convingerile drept adevăruri și ideologiile curente drept viziuni.
Pe lângă faptul că a scăzut vizibil preocuparea pentru lectura atentă și argumentarea precisă!
Desigur, nu este ușor să vorbești despre o realitate atât de vastă cum este societatea. De la
început, însă, trebuie făcute distincțiile între impresii și fapte, convingeri și adevăruri, ideologii și
viziuni. Mi-am asumat aceste distincții și am atras atenţia asupra consecințelor în scrieri de abordare
cuprinzătoare a societății – Cotitura culturală (2005), Metanarativii actuali. Modernizare,
dezvoltare, globalizare (2015), Societatea nesigură (2016), Ordinea viitoare a lumii (2017),
Identitatea națională și modernitatea (2018).
Pe de o parte, educația este o prioritate a politicilor publice în numeroase ţări. Pe de altă
parte, abordarea educației la nivel global nu se poate face extrăgându-te din ceea ce se petrece în
educația propriei țări. Educația a rămas, de altfel, un domeniu de politici naționale, în orice
organizare. Iar când ai exercitat roluri de conducere și ai luat decizii cu impact larg, ca rector sau
ministru al Educației Naționale, nu poți trece pe lângă evoluția acestei educații. Ea rămâne o temă
explicită pentru orice fost decident care și-a luat în serios rolul deținut la un moment dat.
Se poate spune, retrospectiv, că România nu a făcut pași înapoi prea mari, dar nu a făcut nici
unul major înainte, din 2000 încoace. Afară de ameliorări tehnice, incluzând şi informatizarea, care
s-au înregistrat aproape oriunde în lume, ținând de epocă.
În anii 1997-2000 s-a făcut reforma educației moștenite din socialismul răsăritean și s-a pus
capăt acesteia din urmă. Au fost anii reformei cuprinzătoare de sistem (Andrei Marga, Anii reformei
1997-2000, 2006), iar în unele universități au fost anii înnoirii (Andrei Marga, Anii înnoirii.
Reforma universității clujene 1993-2012, 2015), care au schimbat și au pus pe o direcție fecundă
educația în contextul acelor ani.
Au urmat însă ani de deterioare a unor măsuri și ani de degradare a educației ca urmare a
nepriceperii, stagnării reformei și a abordărilor pripite. Azi se trăiește mersul înapoi, cu un sistem
care nu dă rezultate, cum cei mai mulți o știu, dar care va trebui schimbat ca sistem și în mod
chibzuit, cum prea puțini își dau seama și sunt în stare să-și asume. Iată, deci, încă o rațiune de a
reflecta într-o carte asupra educației.
Sunt cum nu se poate mai elocvente fundătura și sărăcia de idei în care se află educația în România
văzând nivelul de informare al celor care intră în dezbaterea publică. Vorbirea în cunoștință de
cauză, adică după o informare prealabilă, s-a redus prea mult. Toate acestea nu fac decât să arate
unde s-a ajuns când răspunderea este pe ultimul loc.
Ce este de făcut? Cum se poate stabiliza durabil educația într-o organizare mai bună? Care
sunt reperele acesteia? Sunt întrebări care pot fi, la rândul lor, rațiuni suficiente pentru o nouă carte
despre educație.
În această carte caut să acopăr evantaiul de probleme pe care l-am menționat. O fac dintr-o optică
care este nu doar informată cu privire la adâncimea crizei educației de astăzi și la curent cu ceea ce
se cercetează și discută în țările de referință, ci este și organizată conceptual. Între impresionismul
opiniilor și caracterul rapsodic al abordărilor frecvente, pe de o parte, și teoretizarea la distanță de
evenimentele empirice, pe de altă parte, am ales calea unei abordări ce pleacă de la situații
circumscrise și articulează soluții reasumând scopul educației, în mod sistematic. Atunci când se
pleacă de la situații care s-au modificat între timp indic anul luat în considerare.
Conceptul director și relativ nou pe care cartea îl aduce în atenție este cel al “educației
responsabile”. Îl configurez cu ajutorul unor analize și expuneri de puncte de vedere din scrieri
publicate de-a lungul ultimilor ani. Acestea au adus concepte și sintagme noi în discuția națională și
internațională și au impulsionat cercetări noi. De altfel, cartea semnalează o concepție profilată și
promovată continuu.
Spre a pune în relief această concepție, reiau părți din ceea ce am conceput și făcut public
odată cu cărțile și studiile consacrate educației aflate deja în biblioteci. Cert este că, printr-un șir de
volume, am profilat în cultura României cea mai amplă abordare a educației, mai ales a celei
universitare. Volumele menționate, la care s-au adăugat Reforma universității clujene. Discursuri
rectorale (2011), După cincisprezece ani. Fifteen Years after (2011), Universitatea veritabilă (2015),
conțin această abordare sistematică.
La orice intervenție a unei persoane care a deținut roluri de decizie, mulți cititori pun
cvasiautomat întrebarea: dar dumneavoastră ce ați făcut atunci când ați luat decizii? Nu are
importanță că în această reacție este de fapt ceea ce Aristotel ar numi un sofism – sofismul numit
ulterior argumentum ad hominem, care constă în a deplasa discutarea unei idei spre biografia,
calitățile sau defectele celui care o susține. Nu are importanță că în cultura din jurul nostru recursul
la sofisme – la acesta și la altele – este frecvent. Se discută infim idei, dar se comentează copios
însușiri personale ale celor care le emit. Pentru a face față acestei situații, public în anexă bilanțul
mandatului pe care l-am exercitat în fruntea Ministerului Educației Naţionale. Şi aceasta pentru a se
observa până unde s-a ajuns în anii reformei din 1997-2000 și de unde o reformă chibzuită și
responsabilă a educației va trebui, obiectiv, să înceapă.
Reforma presupune concepte, strategii, măsuri. În cazul României, din reforma din 1997-
2000 s-au folosit pe bucăți mai toate – de la reforma curriculară, la finanțarea unităților, la
reabilitatea de școli și formarea continuă. Niciun concept și nicio propunere din actualele încercări
de reformă a educației – din oricare parte a spectrului profesional, politic și civic au venit – nu se
întâmplă să nu fi fost în documentele reformei din 1997-2000. Oricine poate citi aceste documente.
Ele au fost exploatate însă numai pe bucăți și fără a le gândi în continuare.
O încercare de reformă fără o asemenea gândire, fără viziune, ca să fim mai expliciți, este
sortită eșecului. Ea poate ține oamenii de vorbă, dar nu duce departe.
Sunt de părere că România ar proceda cel mai bine astăzi dacă ar relua reforma din 1997-2000,
pentru care a și cheltuit, totuși, considerabil, și ar angaja o reformă nouă, cu concepte, strategii și
măsuri noi, într-o nouă situație a țării și a lumii. Este vorba de o reformă nouă, care nu este la
remorca unui curent mai mult sau mai puțin extins, și nici punctul de sprijin electoral al cuiva, de o
reformă bine informată și conceptualizată, care este, înainte de orice, responsabilă.
 Cum rămâne cu educația culturală?
Acum câțiva ani, în Polonia a avut loc o revigorare semnificativă în cadrul educației
culturale. Numeroase conferințe au fost dedicate soluțiilor sistemice și practicii profesionale a
educatorilor. Efectul acestui interes a fost reluarea problemei definirii educației culturale.
Să începem cu întrebarea fundamentală: ce probleme au fost la baza acestei „revolte
populare” culturale? În primul rând, a existat o lipsă de soluții sistemice standardizate și
semnificative în domeniul educației culturale. Această problemă a fost ridicată în numeroase congrese
regionale și naționale de cultură, iar în cele din urmă s-a dovedit a fi una dintre principalele concluzii
ale cercetării empirică în sectorul cultural din Polonia. Ca subiect important a fost descoperită lipsa
de cooperare reală între departamentele de cultură și educație în majoritatea municipalităților țării și,
de asemenea, prin numărul de consecințe minore: un concurs pentru subvenții regionale de formulare
mai degrabă aleatorie în domeniul educației culturale, un deficit net de sprijin metodologic pentru
profesori, incapacitatea de a crea cel mai bun sistem de certificare de bune practici, haosul educațional
în domeniul culturii, generează haos - atât în domeniul instituțiilor culturale, cât și în interfața dintre
cultură și educație: instituții educaționale a căror activitate generează un nivel scăzut de conținut,
ajungând adesea la instituții de învățământ. Dar, mai presus de toate, aceasta suferă de a nu avea nici
o rețea instituționalizată de cooperare în domeniul educației culturale, atât în crearea de activități
educaționale de către instituțiile culturale și instituțiile de învățământ, precum și să comunice o
alegere coerentă și transparentă pentru clienții educaționali. Aceste deficiențe sistemice nu creează
un mediu favorabil pentru activitatea de zi cu zi a educatorilor culturali: același concurs de granturi
în lupta pentru finanțare provin de la festivaluri de artă importante, evenimente speciale si evenimente
pentru un public larg, și într-o măsură mai mică, activitățile educaționale pe termen lung în
comunitățile locale - adesea în detrimentul acestora din urmă. Acest climat nu servește la dezvoltarea
unor metode de educație de calitate: pentru acțiuni în domeniul educației culturale adesea luate ca un
eveniment - în practică, perpetuarea convingerii că participarea la eveniment este deja o formă de
educație, deci nu există o concepție despre educația culturală - se întâmplă într-un fel în sine.
Educatorii și educatoarele din cultură nu au nici un sens de profesionalizare a activității lor: condițiile
lor de muncă suferă în mod sistematic de nesiguranță asociat mai mult cu un sentiment de misiune
solitar și eroică, mai degrabă decât să urmeze dezvoltarea de cariere atractive.
În contextul multor dezbateri asupra problemelor menționate mai sus, întrebarea fundamentală
apare din ce în ce mai des: ce este educația culturală? Merită să luăm în considerare un concept
care, în practică, provoacă atâtea probleme?
Desigur, unul dintre cele mai importante efecte ale reflecției a fost de a extinde definiția
educației culturale sau extragerea sistematizării teoretice deja din semnificațiile care au fost asociate
cu o înțelegere largă, antropologică și socio-culturală. Astfel, se subliniază faptul că educația
culturală nu poate fi potrivită pentru exercitarea participării la oferta instituțiilor culturale,
îmbunătățirea competenței diferitelor grupuri de recepție: teatru, cinema, lectură, artă. Nu este o
problemă ca educația culturală să pregătească „omul cultural” sau să disemineze „cultura
superioară” și resursele sale. Rolul educației culturale nu trebuie neapărat să fie pregătit pentru
primire - înțeleasă ca utilizarea pasivă a „bunurilor” culturii.
Ce se mai poate face pentru educatorii și educatoarele din domeniul culturii? Pentru a
capta acest "plus", trebuie să se pună mai întâi întrebarea despre participarea la cultură. O înțelegere
antropologică largă a participării implică faptul că cultura nu este o zonă izolată în care să putem intra
sau la care nu avem acces. În centrul înțelegerii generale a participării la cultură este convingerea că
toți oamenii trăiesc și participă la culturi specifice, pur și simplu, conducându-și viața. La fel ca în
animația culturală a inspirației antropologice, se presupune că există multe culturi și că abilitatea de
a se deplasa între ele este importantă. În plus, peisajul cultural divers este alcătuit dintr-un sistem
complex de relații sociale: determină oportunitățile de viață și limitele indivizilor și grupurilor de
indivizi. Cultura în această abordare este deja în esență socială: participarea la cultură înseamnă, în
același timp, o unitate de competență socială cu condiția ei economică, locală și materială.
Există numeroase înțelesuri misionare în acest domeniu legate de rolul educatorilor în
semnificații culturale, presupunând că educația culturală poate compensa inegalitățile sociale,
poate spori capitalul social și cultural al indivizilor și comunității, entități "emancipate" și,
astfel, le conferă mai multă conștiință, cunoaștere și competență și, prin urmare, să acționeze
în lumea relațiilor sociale. Educația culturală poate, de asemenea, să susțină și să consolideze
atitudini specifice, să consolideze puterea, să sprijine procesele de cercetare a identității
culturale, să faciliteze comunicarea și cooperarea cu alte comunități.
Fără îndoială, această înțelegere largă a educației culturale a deschis o lungă listă de întrebări
extrem de interesante. Cum să percepem rolul educațional al instituțiilor culturale conștiente de
mediul lor social? Sunt toate formele de participare culturală care merită promovate educația
culturală? Sunt unele dintre ele exclusive? Cum rămâne cu modelele normative competitive în spatele
diferitelor modele de educație? Care este rolul diagnosticului comunităților locale în educația
culturală? Și în sfârșit: cum să aprofundeze abilitățile educaționale în cadrul modelului de predare
interdisciplinară care combină arta, cultura și cunoștințele sociale: astfel încât educația să nu fie
instrumentalizată și să nu ne aflăm în strânsoarea instrumentalizării? Aceste întrebări vor deschide o
serie de texte dedicate întrebărilor detaliate ale practicii profesorilor și educatorilor culturali.
 Avem o educație virusată
Să zicem că nu banii ar fi problema (deși educația e oricum, dar numai prioritate pentru țara
asta nu!), ci impactul. Decidenții ar trebui să se întoarcă inspirați, să lege relații pe termen lung cu
parteneri din alte state, să vină cu soluții practice – ei sunt doar cei mai conectați la viața reală din
școli, căci primesc atâtea situații din teren.... sau asta era din alt film?

Decidenții noștri, îmi pare rău că generalizez dar niciunul până acum n-a dovedit contrariul,
nu s-au grăbit să raporteze public ce au descoperit în vizitele lor de lucru. Am fi aflat și noi, ăștia
mai neplimbați, cum stă treaba prin alte țări. Ne-am fi ales, de la distanță, cu o părere avizată, cu o
explicație care să facă lumină în mintea noastră cât să nu credem că toate bubele apar numai în
capul nostru. Doar n-om fi noi atât de deștepți încât să ne punem probleme de nerezolvat...

Sahlberg, autor finlandez, este cel care a dezvoltat conceptul de GERM în educație, acronim
al Global Educational Reform Movement (Mișcarea Globală de Reformare A Educației). În doi
timpi și trei mișcări ne dăm seama dacă o națiune a fost sau nu infectată cu acest virus necruțător,
care nu doar că întârzie reforma reală a educației dintr-o țară, dar îi și epuizează resursele (din ce în
ce mai puține mai ales în țările aflate în dezvoltare – cum e și cazul României). GERMenul a
populat țări pe care, deși nu ne place să acceptăm acest fapt, România le ia drept reper: Statele
Unite, Marea Britanie, Australia, Canada, Olanda, Suedia sau Noua Zeelandă. Istoric, ne aflăm în
momentul în care guvernele acestor țări au început să conștientizeze că au fost virusați și încep să ia
măsuri pentru a combate virusul.

Noi încă cităm măsuri care deja nu mai sunt de actualitate în aceste regiuni ale lumii. E un
decalaj care ne trimite înapoi în timp, nu spre educația viitorului.

Cum recunoaștem virusul?

 Avem competiție între școli – credem că în educație se potrivește modelul de business

conform căruia competiția naște calitate, productivitate și eficiență. Diferența e uriașă între
cele două, căci colaborarea (și nu competiția) crește calitatea educației dintr-o școală, dintr-
un oraș și dintr-o țară. Nicio școală nu este identică cu o altă școală. Nici nu poate fi, căci
fiecare echipă de profesori are talente, viziuni, idei și proiecte diferite. Școlile nu vând
propriu-zis un produs sau serviciu standard, ci accesibilitate elevilor și comunității la
anumite experiențe de învățare și interacțiune. În plus, trăim vremuri în care cărțile și
internetul ne oferă o gamă mai largă ca niciodată de idei – nici de-ar fi să predea un profesor
vreme de 100 de ani și să nu se mai publice nimic, și tot n-ar parcurge toate ideile deja
existente plus cele care se vor naște din acestea. Sharing is caring funționează mult mai
bine în educație! Acesta este și principiul de la care a plecat înființarea Festivalului
Internațional de Educație FIEdu, supranumit Revoluția prietenoasă în Educație – locul de
joacă al tuturor actorilor din educație, unde pot experimenta și se pot inspira reciproc. Un fel
de școală ideală, dar pentru adulți. La ce folos să am eu acces la atâția specialiști când mulți
alți profesori pot avea impact asupra a zeci, chiar sute de elevi cu care lucrează anual? Dacă
noi nu ne sprijinim între noi, atunci cine s-o facă?
 Avem învățare standardizată – plan cadru unic și rigid, manual unic, centralizare.. nimic
mai limitativ pentru un profesor creativ decât acest context sinistru. De exemplu, Ministerul
Educației Naționale propune ca la grupa mijlocie, copiii să învețe despre toamnă în a treia
săptămână din luna octombrie, toți copiii, din toată România. Adică ce contează că avem
copii care vor să afle mai multe despre mașini, dinozauri sau balene? Noi studiem toamna și
basta! Nici faptul că nu scoatem copiii în curte sau în parc să experimenteze frunzele și
ploaia, vântul și răcoarea nu mai contează. Copiii învață despre toamnă din cărți, se uită la
 filmulețe, colorează în contur. Noi vrem copii, tineri și adulți curioși, dar îi obișnuim de
mici să-și păstreze curiozitățile pentru mai târziu. De la cele mai mici vârste putem
permite flexibilitate în conținuturi și putem încuraja colaborarea dintre copil și profesori,
dintre copii și implicarea părinților în funcție de interesele copiilor și de nevoile lor de
învățare (că nu toți parcurg materia cu aceeași viteză). Firește, există profesori creativi și
care fac din lecțiile lor un spectacol, doar că acest spectacol necesită timp de pregătire de
regulă dedicat lecțiilor inspectate – altă aberație și aceste inspecții, un standard învechit și
periculos prin ineficiența, lipsa lor de relevanță și încurajarea măririi distanței față de putere
(inspectorul nu este Dumnezeul predării, ori dacă ar fi, musai inspectoratele ar trebui să
afișeze filmulețe cu orele acestuia, ca să-l luăm cu toții drept reper).
 Ne concentrăm pe materiile de examen: matematică, română – de parcă ele sunt tot ce
contează la finalul anilor de școală. Renunțăm la orele de muzică, arte, sport și turăm
motorul la materiile care, credem noi, vor decide viitorul copiilor. Dar câți copii devin
matematicieni sau lingviști? Veți spune că toți trebuie să știm să calculăm, să scriem și să
citim. Corect, dar nu avem nevoie în viața de zi cu zi de noțiuni mai dificile decât cele
învățate în școala primară. Iar dacă tot îi învățăm pe copii să citească, cum se face că apetitul
lor față de lectură e atât de scăzut, iar România a ajuns țara cu o rată îngrijorător de mare de
analfabeți funcțional? Suntem în pragul colapsului cu 40% rată a analfebetismului funcțional
(învățarea înseamnă memorare, știm să citim, dar nu înțelegem mesajul și nu facem legătura
dintre teorie și viața reală). Fiecare copil ascunde un talent, iar treaba școlii este să-l
descopere. Cum? Prin experiențe diferite, prin stimularea creativității, educarea care vizează
nu doar achiziția de cunoștințe și abilități, dar și sculptarea unor indivizi morali. Jane H., una
dintre profesoarele mele la Universitatea Turku ne-a provocat să aducem la cursul următor
cel mai de actualitate titlu care vizează educația – la noi se introduceau atunci camerele
video la BAC. După ce a ascultat prezentarea mea, după ce și colegii mi-au adresat întrebări,
Jane a avut o scurtă intervenție care încă mă urmărește: “Deci 12 ani copiii aceștia merg la
școală. Ce anume au învățat ei la școală dacă n-au învățat nici măcar să fie corecți?”
 Tragem școlile la răspundere în funcție de rezultatele la examene – lipsa de încredere în
elevi (amintită mai sus) se află în directă legătură cu lipsa de încredere în profesori – și ei
produsul unui sistem, niciodată autonumiți la catedră (deci să nu mai înghițim scuza
sistemului care dă vina pe profesorii pe care el însuși îi acceptă la catedră). Școli de elită și
profesori cu renume versus școli de cartier și profesori care doar își fac treaba și nu ies
neapărat în față – în toate acestea ne sunt educați zi de zi copiii. Matematic vorbind, este
evident că avem mai multe școli de cartier, în sate sau comune decât școli de elită, așadar ar
trebui să ne dăm seama de unde ne vin mai mulți absolvenți și unde ar trebui să ne uităm
mai mult, să investim mai mult în profesori de sprijin (pentru a reduce considerabil șansele
de a avea eșec școlar) și în oferirea unei mese calde care să-i atragă pe copii la școală. Toți
profesorii își doresc ca elevii lor să reușească. Nu am auzit niciodată ca un profesor să se
bucure că nu are impact, ba dimpotrivă! Cheltuim resurse și irosim energie cu examene
standard în clasele a II-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a și a XII-a. Aceasta este cea mai testată
generație de elevi care a existat vreodată în România, dar și cea mai dezinteresată de
școală, cea mai neînțeleasă și prin urmare cea care înregistrează rezultatele cele mai
slabe. Nu există un singur motiv pentru care am ajuns în această fază a dezastrului, dar este
evident că este un dezastru autoindus, prin decizii neinspirate și printr-o presiune și un
control birocratic de sus în jos care nu aduce beneficiile așteptate. Apropo! Ce s-ar întâmpla
dacă de mâine profesorii n-ar mai completa nicio condică sau planificare, dacă n-ar arăta
niciun dosar inspectorilor sau experților ARACIP, ci i-ar invita să asiste la ore și să predea
împreună, și-ar folosi acest timp să citească, să-și pregătească lecțiile împreună cu un coleg,
să încerce metode noi de predare, să-i asculte mai mult pe elevii lor?