Cunoaşterea modelelor curriculare permite nu doar lectura
programelor, ci şi conştientizarea de către profesori a „pre-concepţiilor“, a „pre-judecăţilor“ care determină propria lor raportare la literatură; un tip de raportare cristalizat, de cele mai multe ori, în liceu şi în facultate, şi reflectat în toate activităţile didactice: în metadiscursul transmis elevilor, în întrebările care ghidează receptarea, în sarcinile de lucru, în grilele de evaluare etc. Alina Pamfil (2016: 97)
2.1. Specificul curriculumului pentru
limba şi literatura română
Curriculum este un termen folosit, la început, în pedagogie, apoi în
educaţie, având utilizare generală, în mai multe domenii. Provine din cuvântul latinesc curriculum, la plural curricula şi se traduce prin alergare, cursă, parcurgere. Muşata Bocoş în lucrarea Didactica disciplinelor pedagogice un cadru constructivist, face o prezentare amplă a acestui concept şi precizează că „Pentru prima dată a fost utilizat în a doua jumătate a secolului XVI, la Universitatea din Leida (Olanda) şi la Universitatea din Glasgow (Scoţia), ca răspuns al autorităţilor statale la autonomia mare a universităţilor. Semnificaţiile iniţiale ale conceptului erau acelea de conţinut al învăţământului, de plan sau programă de studiu, respectiv de drum / curs obligatoriu de studiu / învăţare, de traiectorie a elevului.“ (2007: p. 71). În timp, conceptul a reapărut şi în SUA, în secolul XX, având aceeaşi accepţiune de conţinut al învăţământului. (ibidem, p. 17) O prezentare mai nuanţată a termenului respectiv, conform viziunii unor pedagogi de prestigiu, este făcută în lucrarea Didactica limbii şi literaturii române în clasele primare, apărută în 2008, sub coordonarea prof. univ. dr. Ioan Neacşu: „În gândirea pedagogilor contemporani există mai multe accepţii ale conceptului de curriculum, ce poate desemna: întregul program al activităţilor şcolare (H. Rugg, John F. Kerr), selecţia conţinutului învăţământului pentru organizarea materiei pe obiecte de învăţământ (B. O. Smith, W. O. Stanlet, J. H. Shores), conţinutul învăţământului, strategiile de învăţământ şi obiectivele educaţionale privite în interacţiune (Philip H. Taylor), un program de activităţi alcătuit astfel încât să formeze pe copil corespunzător obiectivelor şi finalităţilor educaţionale (Paul Hirst). “ (2008: p. 17) Plecând de la aceste sensuri, în timp, datorită extinderii semnificaţiei şi importanţei, termenul de curriculum a căpătat mai multe accepţii, în lucrările de specialitate. Muşata Bocoş consideră că într-o „accepţiune restrânsă, tradiţională, ... conceptul de curriculum superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în documente şcolare şi universitare de tip reglator, care planificau conţinuturile instrucţiei şi consemnau datele relevante referitoare la procesele educaţionale şi la experienţele de învăţare şi formare oferite: planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare ş. a. ... iar într-o accepţiune largă, modernă, care îl consideră un concept integrator, abordat în viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, asupra procesului educaţional; se păstrează sensul de traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului, dar aceasta nu e înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a posibilităţilor celor care se educă.“ (2007: p. 72) Având în vedere complexitatea şi importanţa sa, curriculumul poate fi conceput, (potrivit lui Ionescu, M., et Bocoş, M., op. cit., p. 177), în funcţie de anumiţi factori precum: - elaborarea în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti; - respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor, precum şi a principiilor de psihologie a învăţării; - încurajarea elevilor de a-şi descoperi şi valorifica la maximum atât disponibilităţile morale cât şi potenţialul intelectual de care dispun; - stimularea şi dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii divergente, critice şi creative a elevilor; - reflectarea dinamicii valorilor culturale specifice unei societăţi deschise şi democratice prin contribuţia la studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii.
Din toată această complexitate a curriculumului, derivă şi tipologia
sa, care este una destul de bogată, fiind detaliată de numeroşi cercetători în lucrări de specialitate. Dintre aceştia, Prof. univ. dr. Dan Potolea şi Prof. univ. dr. Marin Manolescu evidenţiază următoarele categorii în lucrarea Teoria şi metodologia curriculumului, astfel: 1. Curriculum formal, care „are valoare de Curriculum Naţional. Se concretizează în documentele şcolare oficiale care proiectează activitatea instructiv-educativă la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. 2. Curriculum formal şi curriculum real. „Opoziţia curriculum aparent şi curriculum ascuns nu este sinonimă cu perechea curriculum formal şi curriculum real. Se ştie că oriunde curriculum-ul formal sau oficial este produsul unui proces de selecţie din cultura acumulată. ... Profesorii, la rândul lor, accentuează anumite conţinuturi sau omit altele în funcţie de interese, preocupări, sensibilităţi etc. Fiecare clasă, şi la rândul său fiecare elev, parcurge un anumit curriculum real, propriu. Prin urmare, apar variaţii mari în curriculum-ul real cât şi în curriculum-ul formal, în funcţie de contextele învăţării.“ 3. Curriculum comun care „este denumit şi „curriculum central”, „curriculum nuclear”, „curriculum general”, „trunchi comun de cultură generală”, „curriculum de bază”, „correcurriculum”. Acesta defineşte obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de bază. ... Curriculum comun se reduce la un „curriculum nucleu” compus numai din câteva discipline de bază, obligatorii, la care se adaugă o listă bogată de opţionale. ...“ 4. Curriculum specializat – „defineşte obiectivele educaţionale specifice unor profiluri de studii; vizează semicalificarea şi calificarea. 5. Curriculum ascuns „Reprezintă „efectele subliminale” ale programelor şcolare, ca urmare a influenţelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaţiile educaţionale).“ 6. Curriculum nonformal – „defineşte obiectivele pedagogice specifice anumitor activităţi extraşcolare, complementare, dar instituţionalizate.“ 7. Curriculum informal - „Reprezintă efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, stradă.“ 8. Curriculum local - „Reprezintă obiectivele pedagogice şi conţinuturile rezultate din specificitatea formei unde îşi desfăşoară activitatea şcolară respectivă.“ 9. Curriculum individualizat sau personalizat „Semnifică: program de studii convenit, discutat şi acceptat în prealabil atât de subiectul educaţiei, cât şi de obiectul educaţiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat într-o situaţie educaţională.“ (Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi metodologia curriculumului, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2006, pp. 15-16)
Aşadar, datorită transformărilor profunde şi reorientărilor
pedagogice, pe care le-a suferit învăţământul românesc, de după 1990, a apărut Noul Curriculum Naţional, începând cu anul 1998. Acesta a propus anumite criterii de predare, proiectare, planificare, foarte diferite faţă de perioada de dinainte de 1990, care presupun o nouă viziune şi o nouă abordare. Această „Viziune curriculară impune proiectarea, în interacţiunea lor a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării, în raport cu formarea competenţelor de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice şi practice).“ (Norel, M., 2010: p. 20). Aşadar, viziunea aceasta curriculară nouă pune accentul atât pe flexibilitatea şi adaptabilitatea cadrului didactic şi a metodelor de predare-învăţare, cât şi pe disponibilitatea şi receptivitatea elevului, faţă de ceea ce este nou şi corespunde nevoinţelor şi trebuinţelor sale. Ca şi elemente specifice noii viziuni sunt ciclurile curriculare. Acestea reprezintă etape ale şcolarităţii şi însumează mai mulţi ani de studiu care au în comun unele finalităţi şi se corelează cu vârstele psihologice ale elevilor. Ciclurile curriculare sunt următoarele (Cf. Sâmihăian, Fl., 2014: p. 51): - „ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare de la grădiniţă/clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a) – acest ciclu urmăreşte acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială; - ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, a V-a şi a VI-a) – are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor; - ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a, a VIII-a şi a IX-a) – vizează cu precădere orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare; - ciclul de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) – are ca obiectiv adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curiculare; - ciclul de specializare (clasa a XII-a şi, pentru unele licee vocaţionale, şi clasa a XIII-a) – urmăreşte pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.“
Astfel, potrivit Documentului de politici educaţionale – REPERE
PENTRU PROIECTAREA ŞI ACTUALIZAREA CURRICULUMULUI NAȚIONAL, atât centrarea pe elev cât şi cea pe competenţe, trebuie să se facă în acord cu noile orientări şi exigenţe în domeniu: „Centrarea pe elev şi mutarea accentului de pe predare pe învăţare – promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea şi adaptarea situaţiilor de învăţare pentru elevi, în acord cu caracteristicile de vârstă/nivel de dezvoltare, cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii; adaptarea învăţării la interesele şi nevoile de dezvoltare ale elevilor, construirea de parcursuri de învăţare diferenţiate, implementarea unor demersuri explicite de personalizare a educaţiei. ... şi (n.n.) Centrarea pe competenţe ca element organizator central al programelor şcolare specifice diferitelor discipline/domenii de studiu – aceasta implică accentul pus în egală măsură pe toate componentele competenţei, nu doar pe cunoştinţe/conţinuturi ale învăţării. Prin competenţe se realizează transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte variate de viaţă.“ (p. 3), sunt elementele fundamentale ale reformei sistemului de învăţământ actual. Reforma curriculară, aşa cum a fost denumită în lucrările de specialitate, nu se reduce numai la nivelul învăţământului primar ci ea continuă până la finalizarea liceului, a facultăţii. „Finalităţile (actului educaţional, n.n.) privesc direct educatul (elevul, n.n.), ele indică orientarea educaţională a personalităţii umane; după noua viziune curriculară: trecerea de la a şti (cunoştinţe), la a şti să faci (deprinderi), a şti să fii (atitudini) şi a şti să devii (dezvoltarea personalităţii umane în întregul ei). Obiectivele capătă contur prin proiectarea demersului didactic al profesorului şi vizează, prin toate acţiunile didactice întreprinse, formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii educatului.“ (Ibidem, p. 11). Din punct de vedere al elementelor specifice şi relaţiei lor, la ciclul primar, curriculumul poate fi reprezentat în următoarea configuraţie:
Curriculum Curriculum Curriculum
intenţionat realizat evaluat
Este cuprins în Reperele derivă din:
programele şcolare ELEVUL Proiectarea în perspectivă Este concretizat în anuală și semestrială manuale Proiectarea unităților de Cuprinde: învăţare Obiective cadru și de Proiectarea activităţilor referinţă, standarde de curente performanţă, sugestii Desfășurarea lecţiilor de activităţi de Evaluare învăţare. Autoevaluare.
Cuprinde rezultatele şcolare ale elevului(capacitatea de comunicare
orală şi scrisă, atitudini, concepere, etc.)
(Neacşu, I., et alii, op. cit., p. 18)
2.2. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor
curriculumului la decizia şcolii Printre motivele esenţiale, pentru care oamenii urmează şcoala, se numără şi reuşita în cadrul social deoarece mergem la şcoală pentru a reuşi în viaţă, pentru a ne integra şi promova în societate, câştigând astfel un statut social superior. Aşadar, coordonatele valorice, ale modelului dominat de reuşită socială, reprezintă unul dintre elementele fundamentale ale motivaţiei învăţării, influenţând totodată dinamica pieţei forţei de muncă, învăţarea pe durata întregii vieţi şi, în ultimă instanţă, calitatea capitalului uman şi tipul de societate spre care ne îndreptăm. Unul dintre cele mai importante elemente ale curriculumului actual este modalitatea prin care conţinuturile sunt adaptate nivelului vârstei şcolare şi corespund foarte bine atât intereselor elevilor cât şi nevoilor comunicării propriu-zise. Pe lângă numărul de discipline obligatorii corespunzătoare fiecărei arii de comunicare, şcoala oferă posibilitatea elevilor de a studia şi discipline sau teme opţionale denumite generic curriculum la decizia şcolii. Prezenţa curriculumului la decizia şcolii în planurile cadru de învăţământ vine în întâmpinarea dorinţei unor profesori, de a depăşi conţinuturile din trunchiul comun (fapt ce nu se poate realiza în una şi două ore pe săptămână), fiind şi o dovadă în plus a unui învăţământ deschis, consonant cu democratizarea societăţii noastre. Astfel, cu ajutorul sistemului opţiunilor multiple, sunt adecvate şi definite traseele individuale de învăţare ale elevilor. Pe lângă decizia de tip curricular a fiecărei şcoli (am putea spune - a fiecăruia dintre noi), are loc implicarea familiei în viaţa şcolii, realizarea de noi programe fiind axată pe dobândirea de către elevi a unor cunoştinţe funcţionale şi a unor competenţe complexe şi variate, nu doar intelectuale. Statutul acestor discipline opţionale „este reglementat prin Ordin al Ministrului Educaţiei, în conformitate cu următoarele menţiuni: a) disciplinele opţionale sunt indicate cu titlul orientativ de Ministerul Educaţiei Naţionale, pentru fiecare arie curriculară; … b) disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar, pe parcursul unei trepte de şcolaritate; fiecare ofertă de disciplină / curs / temă opţională va fi însoţită de precizarea privind durata, astfel încât elevii să ştie cât timp este afectat acestora; oferta de opţionale, la nivelul şcolii sau al clasei, pentru anul şcolar următor, va fi comunicată elevilor în luna februarie a anului şcolar în curs; elevii vor comunica opţiunile lor Consiliului de Administraţie al şcolii până în luna mai a anului şcolar în curs; odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată; c) în învăţământul primar, elevii vor avea în schema orară a clasei lor cel puţin o oră afectată disciplinelor opţionale; d) disciplinele / cursurile / temele opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi, în funcţie de posibilităţile şcolilor; se recomandă ca, pentru un an de studiu, să existe un bloc orar fix, ca interval de timp rezervat disciplinelor opţionale, astfel încât elevii de la clase diferite să poată constitui grupe, în funcţie de opţiunile exprimate (de exemplu, disciplinele sau temele opţionale pentru toate clasele se organizează joia, între orele 10-12).“ (Logel, D., et alii: pp. 93-94) Curriculumul elaborat de şcoală proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară. Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare învăţătorilor, profesorilor devenind astfel „un conceptor al curriculum-ului”, el orientându-şi proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi accsesibile elevului, conţinuturi construite de către elev prin aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile existente/aşteptate. Potrivit Marianei Norel (2010), „opţionalul în învăţământul primar poate fi: - opţional la nivelul disciplinei – propunând obiective şi conţinuturi ale învăţării care nu sunt incluse în programa şcolară a disciplinei; - opţional ca disciplină nouă – propunând o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul – cadru de învăţământ sau nu apare la o anumită clasă; - opţional la nivelul ariei curriculare - presupune abordarea unei teme care implică cel puţin două discipline la nivelul ariei curriculare; în acest caz, în realizarea programei de opţional se va porni de la obiectivele- cadru ale celor două discipline, dezvoltându-se obiective de referinţă noi, din perspectiva temei propuse; - opţional la nivelul mai multor arii curriculare - implică cel puţin două discipline din două arii curriculare diferite; programa se realizează ca şi în cazul opţionalului la nivelul ariei curriculare, se vizează dobândirea de competenţe transversale.“ (op. cit., p. 50)
Programa de opţional poate avea o structură diferită în funcţie de
ciclurile curriculare, finalităţile învăţământului, particularităţile unităţii şcolare. Educaţia nu exclude existenţa unor procese în care se pot aplica anumite principii generale acumulându-se experienţă şi furnizându-se astfel modele care au funcţionat în alte cazuri similare. Opţionalul oferă elevilor posibilitatea unui transfer de cunoştinţe în rezolvarea unor situaţii diferite de cele din lecţii, transfer favorizat de transdisciplinaritate şi permite elevului generarea unui plus de informaţii faţă de ceea ce posedă până în momentul respectiv. Planurile-cadru pot fi aplicate pentru toate nivelurile de şcolarizare, astfel putând permite decongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar prin: a) creşterea progresivă în funcţie de vârstă a predării disciplinelor şi activităţilor cuprinse în curriculum la decizia şcolii, care permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe acele arii curriculare care reprezintă interesul său major; b) renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor simultan cu creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor; c) atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă; d) stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare; e) creşterea responsabilităţii elevilor şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile procesului de educaţie în şcoală.
Procesul de diferenţiere curriculară vizează adaptarea activităţii de
predare-învăţare la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului. Această strategie diferenţiată redă trecerea de la o şcoală pentru toţi la o şcoală pentru fiecare, trecere care poate fi realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculumului la decizia şcolii şi în condiţiile în care au loc, într-adevăr, trecerea de la centrarea pe conţinuturi, la centrarea pe nevoile şi interesele elevului. Profesorul este cel care va alege disciplina dintre cele recomandate, tot el putând şi „elabora o programă de opţional adaptată specificului clasei sale. Programa va cuprinde: 1)Un Argument prin care se motivează disciplina propusă prin nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc. 2)Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (a materiilor din trunchiul comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin enunţul său răspunde la întrebarea “ce poate să facă elevul?“. Dacă răspunsul la această întrebare nu e clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului. 3)Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. … Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplineor de trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. 4)Activităţile de învăţare descriu modul în care elevul va dobândi abilităţile vizate prin obiective de referinţă în urma unui demers de învăţare. 5)Ca modalităţi de evaluare vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de exemplu: probe scrise, probe orale, probe practice, referate, proiecte etc.).“ (Logel, D., et alii: p. 95) 6)Bibliografie.
Curriculumul la decizia şcolii trebuie văzut ca parte a întregului
curriculum şi nu ca lipsit de relevanţă în legătură cu cel naţional în vigoare sau fiind în contradicţie cu acesta. Elevul are nevoie de a experimenta un curriculum coerent, şi nu unul fragmentat, incoerent. De exemplu aprofundarea curriculumului pe discipline, este focalizată pe nevoile identificate ale acelor elevi care au dificultăţi la una sau mai multe discipline studiate. Pentru stimularea şi motivarea celui care învaţă, curriculumul trebuie să fie: a) relevant pentru nevoile şi trebuinţele persoanei respective, aşa cum şi le identifică aceasta şi să o angajeze activ în propriile alegeri privind învăţarea; b) variat în ceea ce priveşte metodologia de implementare, dar cu accent pe nevoia de a folosi metode de învăţare activă şi experienţială; c) motivant, prin oferirea constantă de feed-back pozitiv.
2.3. Programele şcolare (curriculum,
cunoştinţe, competenţe, valori, atitudini)
Programele şcolare „reprezintă componente de bază ale
Curriculumului Naţional, fiind instrumentele principale care descriu condiţiile învăţării, criteriile specifice pentru reuşita învăţării, obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă. Ele desemnează oferta educaţională pentru fiecare disciplină de învăţământ şi pe o perioadă determinată de un an sau un ciclu şcolar.“ (Prof. dr. Marian Barbu (coord.) et alii, 2006: p. 61) Astfel, potrivit Documentului de politici educaţionale – REPERE PENTRU PROIECTAREA ŞI ACTUALIZAREA CURRICULUMULUI NAȚIONAL, elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, „Programa şcolară(s.n.) este documentul care: - exprimă identitatea sau modelul didactic al unei discipline de învăţământ; - fundamentează şi reglează activitatea cadrului didactic de la o anumită disciplină de învăţământ (de la definirea rezultatelor învăţării şi formularea strategiilor de învăţare şi instruire până la stabilirea reperelor pentru evaluare); - favorizează identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilităţile de corelare pluri-, inter- şi transdisciplinară; - reprezintă punctul de plecare în proiectarea, realizarea şi evaluarea manualelor alternative, dar si al altor resurse didactice.“ (p. 22) Începând din anul 2013, Programa şcolară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a este elaborată potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Tot aici sunt prezentaţi şi definiţi noii termeni specifici viziunii curriculare centrată pe competenţe: - Notă de prezentare - Competenţe generale - Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare - Conţinuturi - Sugestii metodologice
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi
şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în diverse contexte particulare. Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Comunicare în limba română jalonează achiziţiile elevului pentru întregul ciclu primar. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului pentru dobândirea competenţelor de bază. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii: - Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune) - Citire/ lectură - Scriere/ redactare - Elemente de construcţie a comunicării Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activităţii didactice, precum şi elemente de evaluare continuă.“(fragment din Programa şcolară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, p. 2)
2.4. Modelul comunicativ-funcţional
Prin Noul Curriculum Naţional, se are în vedere faptul ca, în clasele
primare, să se formeze capacitatea de comunicare orală şi scrisă, de receptare a textelor literare şi non-literare, având în vedere vârsta şi capacitatea de înţelegere şi exprimare a elevilor mici. „Scopul studierii limbii şi literaturii române în şcoala obligatorie, respectiv primele 10 clase, este de a forma tineri cu o cultură literară de bază şi comunicaţională, capabili să înţeleagă lumea din jurul lor, cu toate schimbările rapide care se produc, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi natural şi stilizat gânduri şi sentimente, opinii etc., să fie sensibili la frumosul din natură şi artă, să se integreze cu uşurinţă în orice formă a parcursului lor, şcolar şi profesional, să-şi utilizeze în mod creativ capacităţile, să poată continua activitatea de învăţare pe toată durata vieţii lor, să fie capabili de autoinstruire.“ (Neacşu, I., et alii, op. cit., p. 18) Până la apariţia Noului Curriculum, studiul limbii şi literaturii române în clasele primare se făcea diferenţiat, şi anume: elemente de vocabular, structuri gramaticale şi texte literare. Această viziune era una destul de limitată deoarece nu presupunea o asociere vizibilă între cele trei etape de studiere a limbii şi literaturii române şi, de cele mai multe ori, însuşirea unor cunoştinţe şi utilizarea lor în contexte de comunicare se făcea într-un mod mai mult mecanic, decât conştient. Noul model comunicativ-funcţional vine să întregească această situaţie prin îmbinarea cunoştinţelor de vocabular, gramatică şi literatură împreună cu elementele de construcţie a comunicării, schimbând semnificativ atât maniera de predare cât şi însuşirea şi utilizarea acestora în contexte de comunicare diferite. „Modelul comunicativ funcţional, ca factor integrator, îi ajută pe elevi să utilizeze cunoştinţele de limbă în aprecierea textului literar şi în conştientizarea comunicării, să folosească în exprimare diferite cuvinte, structuri sau comentarii orale sau scrise. Astfel de abordare contribuie mai mult la motivarea elevului pentru învăţarea disciplinelor.“ (Molan, V., 2016: p. 75) În noua viziune curriculară accentul se pune foarte mult pe elev, cadrul didactic devenind cel care dirijează, propune şi expune prin interacţiune cu cei cărora le predă. Centrarea pe elev presupune ca acesta să-şi exprime într-o manieră corectă şi inteligibilă propriile idei, opinii, să poată să comunice şi să realizeze schimburi de idei cu ceilalţi, să justifice cu argumente concrete anumite păreri exprimate şi să ştie să-şi pună singur întrebări cu privire la anumite probleme întâlnite; să poată să lucreze atât în colectiv, dovedind spirit de echipă şi capacitate de înţelegere şi implicare în diverse situaţii, cât şi individual, la rezolvarea diferitelor teme propuse de cadrul didactic, să dovedească faptul că poate să utilizeze cu succes ceea ce ştie, în vederea formării personalităţii sale de mai târziu. Pentru ca acest model comunicativ-funcţional să-şi atingă scopul este necesară predarea integrată a disciplinei limba şi literatura română, în vederea însuşirii corecte şi inteligibile a ariei semnificaţiilor acesteia. Astfel, la clasa I atât citirea cât şi scrierea şi comunicarea trebuie să se facă în cadrul aceleiaşi ore, pentru a crea o activitate atractivă şi eficientă. La clasele II-IV, activităţile trebuie să se facă tot combinat, eventual pe mai multe unităţi de învăţare, plecând de la cerinţele programei şcolare însă integrând cunoştinţele de limbă cu cele de construcţie a comunicării. „Important este să se treacă de la predarea- învăţarea secvenţial-compartimentală, pe obiecte închise, la predarea- învăţarea sistemic-integrată, pe baza principiului complementarităţii şi convergenţei unghiurilor de abordare a problematicii predării-învăţării a principiului transferului cunoştinţelor dintr-un domeniu, în explicarea fenomenelor, într-altul. De aici decurge necesitatea ca fiecare învăţător/institutor să-şi regândească maniera de predare din perspectivă sistemic-integrativă.“(Neacşu, I., et alii, op. cit., p. 19) Această învăţare sistemic-integrată este cea mai utilă în vederea formării competenţei de comunicare la elevii din clasele primare, principala direcţie a modelului comunicativ-funcţional. Se au în vedere competenţele de comunicare plecând chiar de la grădiniţă, clasa pregătitoare, în cadrul activităţilor de educare a limbajului dar şi în perioada primei alfabetizări. Esenţial este ca predarea limbii şi literaturii române să se facă integrat, prin exersarea actului citirii, prin identificarea şi explicarea cuvintelor noi şi formularea de enunţuri cu acestea, evidenţierea semnelor grafice, de punctuaţie etc. Plecând de la aceleaşi obiective de referinţă, în predarea unui conţinut se pot planifica mai multe tipuri de lecţii, care au legătură între ele. „Aceasta înseamnă că limba şi literatura română se va preda nedivizat în citire, gramatică, compunere, lectură, urmărindu-se ca elevilor să le fie dezvoltată capacitatea comunicaţională, prin intermediul căreia să-şi exprime trăirile, nevoile, interesele de cunoaştere. Această predare poartă denumirea de predare în sistem comunicativ funcţional, formatoare integrată a capacităţii de receptare/exprimare orală a mesajului oral şi receptivităţii mesajului scris şi de exprimare scrisă, ... .“ (Ibidem, p. 19) Astfel, prin acest tip nou de predare integrată, modelul comunicativ- funcţional recomandă o altă abordare în studiul limbii şi literaturii române, mai ales în clasele mici, stimulând şi antrenând spiritul şi capacităţile lor creative. Aşadar „Implicaţiile cele mai semnificative ale studiului limbii şi literaturii române în şcoala primară ţin îndeosebi de formarea şi cultivarea la elevi a capacităţii de a învăţa cu mijloace proprii, de ştiinţa de a învăţa; altfel spus, „a învăţa să înveţi“, în perspectiva educaţiei permanente.“(Şerdean, I., op. cit., p. 10)
Programele de pregatire dezvoltate în cadrul Departamentului de Formarea Profesorilor reprezinta cea mai importanta structura institutionala de formare initiala si continua a cadrelor didactice din învatamântul preuniversitar