Catherine BOGAERT

Sandrine DELMARLE
V iorica P r e d a

FORMAREA
COMPETENTELOR
IN GRĂDINIŢĂ
Traducere: Florenţa Drăghicescu
Redactare: Alice Nichita
Corectură: Gabriela Ilincioiu
DTP: Irina Geambaşu
Copertă: Cristina Dumitrescu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naşionale a României

BOGAERT, CATHERINE
Formarea competenţelor în grădiniţă : o altă perspectivă
asupra timpului şcolar / Catherine Bogaert, Sandrine Delmarle,
Viorica Preda ; trad.: Florenţa Drăghicescu. - Bucureşti: Aramis
Prinţ, 2012
ISBN 978-973-679-933-4

I. Delmarle, Sandrine
II. Preda, Viorica
III. Drăghicescu, Florenţa (trad.)

372.24

Copyright © 2013 Aramis Prinţ s.r.L toate drepturile rezervate

pentru ediţia în limba română

ISBN 978-973-679-933-4

Aramis Prinţ s.r.l. · Redacţia şi sediul social:

B-dul Metalurgiei nr. 46-56, cod 041833, sector 4,
Bucureşti, O.P. 82 - C.P. 38
tel: (021) 461.08.10/14/15; fax: (021) 461.08.09/19.
e-mail: office@edituraaramis.ro; office@megapress.ro
Departamentul desfacere: tel: (021) 461.08.08/12/13/16;
fax: (021) 461.08.09/19; e-mail: desfacere@edituraaramis.ro
www.edituraaramis.ro

Tipărit în România
 înainte de orice, dorim să m ulţum im mai m ultor persoane, fară de
care această carte poate că nu ar fi văzut lumina tiparului.
• Familiilor noastre, care au înţeles importanţa acestei lucrări şi care
ne-au permis să ne concentrăm asupra ei.
• Doamnei Claudine Desbuquoit, inspector teritorial, care ne-a
făcut plăcerea de a ne prefaţa lucrarea.
• Lui Christian Mol şi lui Philippe Collonval, care ne-au încurajat
perm anent de-a lungul acestui proiect.
« M embrilor grupului nostru de lucru, GRECHO, alături de care
continuăm să reflectăm şi care ne inspiră adesea.
« Structurilor de conducere şi direcţiunii, care ne-au oferit mijloacele
necesare frecventării unor programe de formare, care ne-au ajutat
să ne dezvoltăm din punct de vedere profesional (cursuri de for­
mator, de animator şcolar, de îndrum ător de practică pedagogică).
• Cadrelor didactice care ne-au testat activităţile la clasă:
- Nora Bouaraba, din Velaines - la creşă şi grupa mică;
- Christine Deschamps, din Saint-Ghislain - la creşă şi grupa
mică;
- Annette Soudant, din Tournai - la grupa mijlocie.
• Formatorilor noştri, precum şi tuturor ‫״‬formaţilor“ întâlniţi, care
ne-au ajutat pe parcurs.
• Asociaţiei Promopart, care ne-a decernat prem iul de Inovaţie
Pedagogică.
Mai des decât s-ar crede, elevii (şi nu neapărat cei
mai buni) ar aprecia nişte provocări intelectuale
adevărate, care i-ar scoate din monotonia şcolară.
Jean-Pierre ASTOLFI, L’école pour apprendre,
Paris, ESF, ediţia a 2-a, 1993, p. 143.
 I PREFAŢA 5

COMPETENTE 5

Formarea competenţelor începe în grădiniţă, iar acestea vor fi

certificate pe parcursul şcolarităţii. Este evidentă im portanţa solicitărilor
care au loc în cursul acestor prim i ani. G rădiniţa este cea dintâi etapă a
sistemului educativ, prim a zală din acest lanţ, şi le perm ite tuturor
copiilor să obţină bazele unei dezvoltări cognitive, sociale, afective şi motorii.
Acum sunt trezite sensibilitatea socială şi curiozitatea lor intelectuală.
Ei sunt actorii de mâine: ansamblul ciclului de studii pe care îl vor
urm a va avea indubitabil un im pact asupra viitorului lor. Noi trebuie să
formăm persoane deschise, echilibrate şi puternice. De aceea, rolul
grădiniţei nu este nevoie să mai fie demonstrat.
Programele şcolare din Franţa impun ca aceste competenţe să fie
construite într-un anumit num ăr de domenii de activitate.
Competenţele se dezvoltă în cadrul unor situaţii diverse, adică prin
jocuri, prin cercetări, prin situaţii-problemă şi prin alte modalităţi, toate aces­
tea cu ajutorul comunicării. Astfel, bazele primei zale a lanţului vor fi solide.
Pentru a ajunge la dezvoltarea acestor competenţe şi la soliditatea zalei, rolul
anturajului fiecărui copil este important. Şi, pentru acest lucru, intră în joc
diferiţi parametri. Cum se ajunge acolo?
Autoarele acestei cărţi ne-o dem onstrează prin atenţia acordată
bunei pregătiri a orei, evaluării, respectării ritmului fiecăruia şi a muncii în
echipă a cadrelor didactice.
 FC RiV iA ^EA C 0 ‫־‬V P E T E :v Ţ E L C R ;\ G R âD :N ,;‫ ־‬Ă -
Ca‫;־‬:‫־‬e ‫ ׳‬:^e Beceert, Ssn d rn e 3e!rr5‫־‬rief Vicr-zs Preda

într-adevăr, nu ne putem asuma profesia de cadru didactic dacă nu

conştientizăm pe deplin importanţa acestuia în ceea ce face elevul în timpul
orelor la şcoală, chiar şi în cadrul activităţilor la grădiniţă. Pentru atingerea aces­
tui obiectiv, ‫״‬jurnalul clasei“ se dovedeşte a fi un instrument indispensabil.
îl citez acum pe Jean Hebrard, inspector general în Franţa.
‫״‬Pregătirea orei este un act major al profesiei de cadru didactic. Doar
ea permite construirea unei acţiuni sigure de finalităţile sale şi eficientă prin
mijloacele sale.“
în acest scop, întreaga echipă pedagogică este implicată. Responsa­
bilitatea pregătirii activităţii îi revine echipei cel puţin la fel de mult ca
fiecărui cadru didactic luat individual. în plus, această pregătire este mai
întâi o ‫״‬programare“.

Procesul de evaluare a copilului îşi are im portanţa lui; ansamblul

informaţiilor adunate de cadrul didactic şi de echipa educativă va permite
atestarea faptului că fiecare copil îşi dezvoltă bine ansamblul de competenţe
care sunt aşteptate din partea lui. Observările, constatările, instrumentele
de evaluare nu fac parte dintr-un proces decizional în sine, ci constituie in­
strumente care trebuie să ghideze abordările diferenţiate.
Grija dezvoltării fiecărui copil, respectându-i şi dim ensiunea de
persoană, şi pe cea de copil, este o problemă-cheie.

Mulţi dintre ei sunt capabili să ducă învăţarea până la un nivel înalt

dacă solicitările sunt adecvate şi dacă sunt ajutaţi, când şi acolo unde întâlnesc
dificultăţi, dacă li se dă destul timp pentru a atinge un anum it nivel de
dezvoltare.

Noţiunea de dezvoltare a competenţelor minimale sau de compe-

tenţe-cheie impune în acelaşi timp o urmărire atentă a copilului, cu scopul
de a-i asigura fiecăruia un progres continuu, şi asta în cadrul unui exerciţiu
de responsabilitate cetăţenească. O construire permanentă le va lăsa copiilor
timpul să integreze cunoştinţe şi priceperi.
în consecinţă, respectul şi gestionarea timpului şi a ritmurilor sunt
importante în cursul acestei prime etape. Aceasta presupune o colaborare perma­
nentă a conducerii şi a tuturor cadrelor didactice din instituţia de învăţă­
mânt.
 A titudinea adultului joacă un rol preponderent în raport cu copilul,
întrucât calitatea relaţiilor copii-cadre didactice este un factor esenţial de
motivare.
Dorinţa de a învăţa este în strânsă relaţie cu stima de sine. Ea constă
în respectarea şi sprijinirea copilului, conştientizând importanţa pe care o au
pentru el primii paşi în viaţa şcolară, şi în inocularea, de la cea mai fragedă
vârstă, a dorinţei de a învăţa, bineînţeles, în corelaţie cu capacitatea lui de a se
exprima şi de a fi înţeles, nu numai ţinând cont de nevoile şi plăcerile sale, ci
şi de neajunsurile şi temerile acestuia.
D orinţa este aceea care îi dă putere să crească.
D orinţa de a învăţa nu se poate pune în mişcare decât dacă copilul
este mai întâi un subiect, un subiect ale cărui aşteptări sunt recunoscute şi,
în acelaşi timp, un subiect ale cărui aşteptări nu sunt îndeplinite în totali­
tate.
Viaţa nu este un lung fluviu liniştit; ea este făcută din lupte şi, adesea,
ea cere afirmarea sinelui; ea necesită eforturi.
Numai şcoala, cu toţi actorii ei, poate stabili un anumit echilibru al
şanselor pentru fiecare. Numai şcoala, pornind de la diferenţele inevitabile,
cele culturale, de mediu social, de capacitate intelectuală, permite stabilirea
unei echităţi minime. în asta constă întreaga ei nobleţe.

‫״‬Niciodată misiunea învăţământului, spunea Edgar Morin, nu a fost

atât de im portantă, niciodată forţele care în societatea noastră separă
cunoaşterea, o compartimentează, o fac inumană, nu au fost atât de puter­
nice cantitativ şi, decât să avem o metodă abstractă, unică, este necesar să
ştim să ne adaptăm diversităţii indivizilor, fiinţelor.“

închei prefaţa felicitând autoarele: care au încercat să vă ofere în

această lucrare cugetările lor, care vor fi, sper, de un real ajutor pentru
conducerea unităţilor de învăţământ şi pentru cadrele didactice şi, în acelaşi
timp, un element fin de intervenţie în progresul copiilor, în dezvoltarea
competenţelor-cheie ale acestora încă din prim ul lor an în sistemul de
învăţământ.

Claudine DESBUQUOIT,
inspector teritorial
 I CUVÂNT ÎNAINTE
De-a lungul câtorva ani, în calitatea noastră de cadre didactice într-o
grădiniţă, ne-am confruntat adesea cu dificultăţile de învăţare ale copiilor. Ca
urmare a multiplelor tatonări şi a câtorva lecturi despre acest subiect, am în­
cercat, atât cât ne-a stat în putinţă, să-i ajutăm pe copii să facă progrese.
Apariţia noilor programe a pus în discuţie reprezentările noastre despre
meseria de cadru didactic şi ne-a permis să trecem, încetul cu încetul, de la o
abordare pedagogică centrată pe ‫״‬transmiterea de cunoştinţe“ la o abordare
pedagogică centrată pe ‫״‬construirea de competenţe“
Cum sprijinul teoretic ne lipsea pentru a putea progresa în cercetările
noastre, ne-am înscris la mai multe cursuri de formare. Ele ne-au modificat
considerabil concepţia despre învăţare, precum şi concepţia despre evaluare.
Făcusem deja primii paşi spre o învăţare de tip constructivist, dar
eram încă destul de neîndemânatice în practica de zi cu zi. Proiectarea
activităţilor ne lua destul de mult timp.
Mai multe cursuri de formare, numeroase lecturi, discuţii cu cadre
didactice care faceau la rândul lor cercetări, participarea la un grup de lucru
cu colegii, cu animatori pedagogici şi cu profesori de la liceul pedagogic, ana­
liza activităţii noastre zilnice, toate ne-au permis să avansăm pas cu pas până
la rezultatele de astăzi.
în acest moment, ne dăm silinţa să lucrăm după un model socio-
constructivist interactiv şi să avem o gestiune a timpului care răspunde mai
bine, după părerea noastră, diferitelor nevoi ale copilului.
Am făcut această carte din dorinţa de a împărtăşi ceea ce am acu­
mulat şi de a‫־‬i ajuta pe toţi colegii noştri. Sperăm că ea va fi un sprijin practic
în activitatea zilnică şi un instrum ent preţios pentru a răspunde numeroa­
selor cerinţe privind schimbările pedagogice ale momentului.

13
 r \ /'‫=־‬v r\ ‫־‬n r
N i l Ma
U W U .L, V « / .L .V ..

n. pv a r ^ n r ^ m
u T
‫־‬L ·

Orice realitate este inventată şi fiecare

îşi construieşte propria realitate.
Paul WATZLAWICK (şcoala de la Palo Alto)1

1 Citât de ARENILLA (L.), GOSSOR (B.), ROLLAND (M.-C.) ?i ROUSSEL (M.-R), în Diction­
naire de pédagogie, Paris, Larousse Bordas, 1996, p. 66.
 C a ‫׳‬: " s î c c a e : 2: : ‫״‬:,. 5 =.‫'־‬.■:.‫ ׳‬De :‫״־‬s ■
‫׳‬:■£. ‫■׳‬
: :C.‫־‬-C5 - r e c a

Multă vreme, adulţii au considerat copilul drept „un cap gol“ pe care
aveau datoria să-l umple. Profesorii erau posesorii cunoaşterii, iar misiunea
lor era să transmită cât mai multe cunoştinţe copiilor şi tinerilor, cu scopul
de a obţine „nişte capete pline“.
Secolul al XX-lea a acordat un interes deosebit ştiinţelor şi mai ales
psihologiei (datorită lui Piaget, Wallon, Vîgotski, Bruner şi altora), în ceea
ce priveşte dezvoltarea copilului şi, îndeosebi, a modului în care acesta
învaţă.
Apariţia unui nou curent, cognitivismul, a permis, în aceeaşi m ă­
sură, alinierea mai m ultor domenii (precum lingvistica, psihologia, neuro-
ştiinţele, anatomia) cu scopul de a înţelege ce se petrece în „cutia neagră“
atunci când un copil, sau chiar un adult, învaţă.
De la naştere, copilul devine treptat o fiinţă „completă“, iar această
viziune schimbă multe idei preconcepute în privinţa şcolii. Cadrele didac­
tice, după părerea lui Bachelard2, nu conştientizează întotdeauna acest lucru:
„ei nu s-au gândit la faptul că un copil intră în şcoală având nişte cunoştinţe
empirice deja acumulate. Şi-atunci, rolul cadrelor didactice nu este acela de
a‫־‬l face pe copil să-şi însuşească o serie de cunoştinţe, ci de a completa unele
cunoştinţe acumulate deja.“
Deci învăţarea nu mai este o acumulare de noi cunoştinţe, ci, mai
curând, o punerere constantă sub semnul întrebării a reprezentărilor noastre
despre lume.
în acest moment, cercetările continuă şi evoluează pe zi ce trece. Pe­
dagogiile se concentrează pe construirea cunoaşterii de către cel care învaţă.
Fiecare copil posedă cunoştinţe despre orice subiect abordat, ceea ce îi oferă
o anumită capacitate de înţelegere a lucrurilor pe care i le prezintă cadrul
didactic. în confruntarea cu noi dificultăţi, în procesul de rezolvare şi înţe­
legere a acestora, atât singur, cât şi în grup, copilul îşi va putea schimba
modul de gândire şi, deci, să devină un altul. în acel moment, el dobândeşte
noi cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Modelul de învăţare care ni se pare în acest moment cel mai perti­
nent este acela al socioconstructivismului interactiv.3

2 Citat de ASTOLFI (J.-R), în Uecole pour apprendre, Paris, ESF, 2e éd., 1993, p. 81.
3 Pentru a afla mai multe despre acest subiect: ASTOLFI (J.-P.), în L’école pour apprendre, Paris,
ESF, 2e ed., 1993; JONNAERT (Ph.) şi VANDER BORGHT (C.), Créer des conditions d’appren­
tissage, un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants,
Bruxelles, Groupe de Boeck, 1999; TARDIF (J.), Pour un enseignement stratégique: l’apport de la
psychologie cognitive, Montréal, Les Éditions Logiques, 1992; STORDEUR (J.), Enseigner et/ou
apprendre, pour choisir nos pratiques, Bruxelles, Groupe de Boeck, 1996.

18
 S c ‫ ״‬r: i s to r ic p e c a g o g i c

Acest model se bazează pe trei dimensiuni complementare, pe care

Jonnaert4 le explică după cum urmează:
j <‫;; ־‬Dimensiunea ccnstructivist¿ s: referă chiar ia subiecţi!¡ care învaţă: ccp!iu;."Ce!
I care îşi construieşte cunoaşterea pornind de ia cunoştinţele saie anterioare şi de
j ia activitatea sa.
\ · ;;Dimensiunea socială se referă ia partenerii unei activităţi/' Copiiu! inîeracţionează
: cu cciegii iui şi cu cadrul didactic.
I ‫ ״־‬Dim ensiunea interactivă are în vedere mediul: situaţiiie şi conţinutul învăţării
j organizat în cadru! lor." Datorită acestor situaţii, copilul îşi va putea confrunta
! cunoştinţele cu noţiunile pe care ie are de învăţat în continuare.

4 JONNAERT (Ph.) şi VANDER BORGHT (C.), op. cit, p. 29-31.

19
 ! ' '1
o

a
S j Í '/ ‫ן‬
L A-J
L: ‫'־‬

c ^ ..... <
i .. 1 r.... / ■ ‫י‬
i./O

O
t d
Ω
]‫ — ־‬1
o f x - j

) ‫ר׳‬
t J
o
'‫ ר ־‬- -
I ‫"'־־‬
CvO t‫ ־‬- ;:.-1

.J I» X J r ‫ר"־‬
Γ 1
1 J
<-....;
o ...... 1
Í1
·· : ]
t 1 >..... ;1
... 1
'"-] 1 -■ ‫ ־‬1
1 l·!‫ ־‬.v l
i ■
<‫ג‬
I 1‫׳‬
 Situaţie Percepere Cercetare
complexă --- ►‫־‬ Utilizare
de viată

V ai
C
înţelegere
Exprimare ‫״‬Intuiţie“

Sursă: STORDEUR (}.), op. cit, p. 21.

După cum ne arată această schemă, în model se succed mai multe

faze.
La baza învăţării, cadrul didactic propune o situaţie complexă de
viaţă sau o situaţie-problemă.
Caracteristicile principale ale acestei situaţii sunt următoarele:
®Mai întâi, este necesar ca ea să fie semnificativă pentru copil. Altfel
spus, copilul trebuie ajutat să înţeleagă semnificaţia a ceva ce este
pus să facă. Şi asta nu doar pe term en scurt, ca în cazul unui
proiect (‫״‬învăţ numerele, ca să mă pot juca jocul De-a v-aţi ascun-
selea‘ sau ‫ ״‬învăţ să scriu, ca să completez invitaţiile pentru
mămici“ ), ci mai ales pe termen lung. Cadrul didactic trebuie să
ofere o vedere de ansamblu a ceea ce copiii urmează să înveţe şi a
utilităţii conţinutului învăţării.

Dacă învăţ să citesc, o fac pentru a mă descurca în viaţă, adică, spre

exemplu, pentru a putea să citesc ziarul, cartea care îmi place, preţul
mărfurilor pe care le cumpăr, panourile care-mi indică drumul, scrisoarea pe
care mi-a trimis-o mama.
«Este necesar ca situaţia respectivă să se sprijine pe cunoştinţe deja
acumulate, cu scopul de a le îmbogăţi fară a se îndepărta prea mult
de ceea ce copilul ştie deja (vezi noţiunea de ZPD, zonă proximă
de dezvoltare explicată de Vîgotski1).
în situaţiile propuse, copilul trebuie să pornească de la reprezentările
personale şi să le confrunte cu sarcina cerută, astfel încât să apară o evoluţie
în ceea ce gândeşte, în ceea ce ştie. Copilul trebuie să dispună de elementele
necesare pentru o înţelegere iniţială a problemei puse.

1 Pentru a afla mai multe despre acest subiect: VYGOTSKI (L. S.), Pensée et langage, Paris, Édi-
tions sociales, 1985; ASTOLFI (J.-P.), op. cit., p. 141-142.
 în cazul în care cadrul didactic propune unor copii, care nu stăpânesc
încă noţiunea de număr, să abordeze adunarea, niciunul dintre ei nu va putea
înţelege situaţia şi nu va face eforturi să rezolve ceea ce li se cere.
Este necesar ca situaţia să fie uşor destabilizatoare. Sarcina propusă
copilului trebuie să-l oblige să îşi pună întrebări cu privire la ceea ce ştie,
să-şi dea seama că ceea ce credea nu este complet sau poate nici corect şi că
trebuie să continue să înveţe, astfel încât să înţeleagă situaţia.
Dacă câţiva copii, care ştiu primele douăzeci de numere, sunt permanent
puşi de către cadrul didactic în situaţia de a număra până la zece, nimic nu-i va
împinge să-şi pună întrebări despre cunoştinţele acumulate şi nu vorfi tentaţi să
înveţe mai m ult

Astolfi2 ne rezumă bine aceste două ultime caracteristici: ‫״‬Există

două moduri simetrice de a nu pune copiii în situaţia de a învăţa: întoarcerea
la sarcini repetitive, lipsite de o atracţie speculativă, şi impunerea de exigenţe
nerealiste. Se întâmplă ca la clasă să se treacă fară tranziţie de la un caz la
celălalt.“

PERCEPEREA
în mod individual, datorită tuturor simţurilor sale, copilul percepe
materialul propus şi sarcina. El explorează, atinge, palpează, priveşte, ascultă,
simte, manipulează, întoarce, compară... Atunci el încearcă să-şi însuşească
situaţia, stabileşte analogii, corespondenţe sau opoziţii în raport cu ceea ce
ştia deja, îşi interpretează senzaţiile. Fiecare copil dă un sens propriu
situaţiei, ţinând cont de experienţele şi de cunoştinţele anterioare şi de ceea
ce a putut percepe.
în urm a acestei perceperi, o discuţie liberă pe baza observaţiilor
copiilor poate fi condusă în cadrul grupului extins, astfel încât fiecare să-şi
împărtăşească şi să-şi îmbogăţească descoperirile. De asemenea, discuţia îi
permite cadrului didactic să obţină primele indicii necesare pentru reglarea
situaţiei şi pentru stabilirea intervenţiilor sale. De la începutul punerii în
scenă a situaţiei, el realizează o evaluare formativă.

CERCETAREA
După ce a dat un sens situaţiei, după ce şi-a însuşit-o, copilul
primeşte o sarcină de lucru şi porneşte în căutarea ‫ ״‬soluţiei“ problemei date.
El îşi pune întrebări despre cerinţă, ţine cont de toate informaţiile de care
2 ASTOLFI (J.-P.), op. cit., p. 143.

23
 F O R M A R E A Î C : A P b T E ! \ T Z . C R p\ G R Ă D : ; \ F Ă -
Cat heri ne B c ga er t . 5 a:‫ ־‬c ' i ne D e : r a n e ; Vi o' i ca ~i‫־‬eoa

dispune (cunoştinţe anterioare, interpretări şi date despre situaţie), emite

ipoteze în privinţa rezolvării posibile a problemei. El începe atunci să-şi
construiască noi cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Pentru ca această etapă să fie rodnică, cadrul didactic trebuie să
încerce să dezvolte spiritul de iniţiativă al copiilor, de perm anentă
chestionare, de descoperire, de invenţie şi de creativitate. Altfel, copiii ar fi
uşor tentaţi să se mulţumească doar cu prima soluţie care le vine în minte,
fară a-şi da osteneala de a mai verifica ipoteza.
‫ ״‬Pentru a ajunge «dincolo de inform aţia dată», este necesar să
cerceteze, să pună întrebări. Dar, pentru asta, este obligatoriu să ne gândim
la întrebările pe care ni le-am putea pune! Cum copilul nu ştie întotdeauna
care sunt ele, atunci este datoria noastră să i le formulăm. Sau, şi mai bine,
să facem în aşa fel încât el singur să ajungă să şi le pună. Este cazul
«întrebărilor clarificatoare» ale cadrului didactic, care au drept scop focali­
zarea atenţiei asupra atributelor pe care copilul nu le distinge încă, fie pentru
că ele nu sunt observabile, fie pentru că el nu le vede, deşi sunt acolo.“ Aşa
cum explică Barth3, rolul cadrului didactic este esenţial în acest demers al
cercetării. Este necesar ca el să poată, cu ajutorul indiciilor obţinute în
timpul evaluării formative, să regleze situaţia punând ‫״‬întrebări bune“, toată
arta constând în deschiderea minţii copiilor fară a le furniza răspunsul!
în timpul unei clasificări de obiecte sau de imagini, cadrul didactic
poate ghida copiii întrebându-i, de exemplu: ‫״‬De ce ai pus la un loc toate aceste
elemente?“, ‫״‬Toate elementele puse la un loc de tine au caracteristica pe care
mi-o spui?“, ‫״‬Elementele pe care le-ai pus în cealaltă grupă nu au aceeaşi
caracteristică?“. (Vezi exemple de întrebări care se pot formula în raport cu
situaţiile propuse în partea practică, capitolul referitor la ‫״‬Formarea
competenţelor în grădiniţă"J

în ţ eleg er ea /‫״‬iNTUiŢiA:‫׳‬
Folosindu-se de toate ipotezele avansate, de raţionamentele dezvoltate,
de încercările făcute, copilul crede că ştie răspunsul la problem a pusă, îl
intuieşte chiar şi testează această soluţie.
De la descoperirea pe care a facut-o, corectă sau greşită, va pleca o
întreagă serie de întrebări al căror scop este de a conduce copilul mai departe
în învăţare. într-o situaţie complexă, el va parcurge procesul de percepere -
cercetare - înţelegere de mai multe ori.

3 BARTH (B.-M.), L’apprentissage de labstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école,
Paris, Retz, 1987, p. 55.

24
 S ă ne f e s " : : v . ‫־‬:rr. r ‫־‬.oo e:u ; s c c i o c c n s t r ^ c t : v ! s t : n i e r s c t i v

După ce primele trei faze au fost depăşite de către copil, începe o

adevărată activitate de însuşire a ‫ ״‬noii“ cunoaşteri care se construieşte.
Ca urmare a cercetării individuale, copiii pot interacţiona verbal în
cadrul grupului lor (redus ca număr, de preferinţă). După Barth4, ‫ ״‬nu este o
pierdere de vreme încurajarea copiilor la discuţii, la ascultarea argumentelor
celorlalţi, la confruntarea ideilor“. Părerile opuse le permit copiilor să se justifice,
să explice lucrurile, să găsească dovezile corectitudinii răspunsului lor.
Acest schimb este im portant, deoarece va perm ite structurarea
descoperirilor realizate. într-adevăr, limbajul le permite să ajungă la un mod
de gândire abstract. Atunci când copilul dă explicaţii despre ceea ce face
(adică procesele mentale aflate în joc) sau despre ceea ce vede (adică
însuşirile obiectului propus), el trece de la o acţiune simplă sau de la o
imagine la o înţelegere mai nuanţată a lucrurilor, la abstractizare. în acest
caz, cadrul didactic poate considera că într-adevăr copilul a învăţat ceva şi
că el este conştient de acest lucru.
în scopul centrării dezbaterilor asupra esenţialului, cadrul didactic
trebuie să dea copiilor o temă de discuţii bazată pe conştientizarea funcţionării
lucrurilor.
Explicaţi ce aţi făcut şi cum aţi făcut
Explicaţi ce aţi găsit şi cum aţi reuşit acest lucru.
Spuneţi dacă sunteţi de acord cu ceea ce a făcut colegul şi de ce.
Explicaţi cum aţi f i făcut în locul lui şi de ce.
Dificultăţile întâlnite pentru a pune în practică aceste patru faze
variază în raport cu vârsta copiilor.
într-adevăr, considerând că percepţia este limitată de experienţele
personale ale individului (cunoştinţe anterioare, afectivitate), este normal
să se considere că un copil mic nu va putea percepe decât o parte a situaţiei
sau cel puţin că o va interpreta din perspectiva concepţiei lui despre lume.
Cum capacitatea de abstractizare, ca şi capacitatea de a înţelege
mediul înconjurător sunt înlesnite cu ajutorul limbajului, este uşor de înţeles
faptul că un copil mic va rămâne mai mult în stadiul acţiunii sau în cel al
imaginii, înainte de a trece la stadiul simbolic.
Trecerea fiind mai dificilă, cadrul didactic va trebui constant să le
reamintească copiilor obiectivul dezbaterilor lor şi uneori va fi chiar obligat
să-i ajute pe unii dintre ei să-şi exprime în cuvinte experienţa trăită,

4 BARTH (B.-M.), op. cit., p. 62.

bazându-se pe ceea ce ei îi arată. Treptat, limbajul se va dezvolta şi se va
îmbogăţi, perm iţându‫־‬le accesul către abstractizare.
Adult: Explică-mi ce ai făcut.
Copil: Asta. (Copilul arată două jetoane ce reprezintă cantitatea
corespunzătoare cifrei 3 şi pe care el le-a asociat.)
A: Vrei să-mi spui că tu ai pus acest jeton împreună cu celălalt?
C: Da.
A: De ce?
(Copilul arată cu degetul cele trei desene de pe un jeton.)
A: Le-ai pus împreună pentru că pe cele două jetoane erau câte
trei obiecte. Nu-i aşa?
C: Da.

La sfârşitul unor situaţii, o fază de exprimare scrisă poate fi, de

asemenea, propusă copilului. Acesta poate desena sau scrie ceea ce crede că
a învăţat, ‫״‬conceptele“ cu care a operat.
în m od ideal, materialul mânuit trebuie să fie strâns înaintea etapei
de desenare, întrucât demersurile, strategiile, cunoştinţele care rămân în
mintea copilului sunt cele mai importante pentru abstractizare.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai puţin semnificativă va fi
reprezentarea. Chiar dacă ea trebuie să fie explicată de către copil pentru ca
adultul să înţeleagă, aceasta rămâne primordială. La fel ca şi exprimarea
verbală, reprezentarea joacă un rol im portant în structurarea cunoştinţelor
nou achiziţionate şi în integrarea acestora în sistemul de cunoştinţe.
Reprezentările, urme ale sintezelor personale, vor fi diferite de la un
copil la altul şi provizorii. Situaţiile ulterioare, pe aceeaşi competenţă5, vor
perm ite fiecăruia să-şi reajusteze şi să-şi cizeleze sinteza şi, astfel, să-şi
continue procesul de învăţare.

5 Pentru definirea competenţei, ne vom raporta la definiţia lui Philippe Perrenoud care, în cartea
sa Enseigner, agir dans l'urgence, décider dans l’incertitude (Paris, ESF, 1999), numeşte competenţa
‫״‬ansamblul de resurse pe care le mobilizăm pentru a acţiona“. Pentru el, ‫״‬cunoştinţele, savante
sau obişnuite, împărţite cu ceilalţi sau personale, fac parte din aceste resurse, dar nu sunt singu­
rele“. El adăuga de asemenea un citat din Le Boterf: ‫״‬Competenţa nu stă în resursele (cunoştinţe,
capacităţi...) pe care le putem mobiliza, ci chiar în mobilizarea acestor resurse. Competenţa este
de ordinul «capacităţii de a mobiliza». Ca o competenţă să existe, trebuie să fie pus în joc un re­
pertoriu de resurse (cunoştinţe, capacităţi cognitive, capacităţi relaţionale...)“.

26
i_ > i\ .D r I \ jL· i^rL

Dacă greşeşte, lăsaţi-l să o facă, nu-i corectaţi ero­

rile. Aşteptaţi în linişte ca el să fie în stare să le vadă
şi să şi le corecteze singur sau, cel mult, într-un mo­
ment favorabil, inventaţi o activitate care să-l facă
să le intuiască. Dacă nu ar greşi niciodată, n-ar mai
învăţa la fel de bine.
Jean-Jacques Rousseau (1762)6

în situaţiile-problemă, copilul trebuie să fie activ în căutarea strate­

giilor ce îi vor permite să rezolve problema propusă. El este pus în situaţia de
a elabora mai multe ipoteze, în funcţie de cunoştinţele lui anterioare, şi de a
le verifica. Greşelile pe care el le poate ‫״‬comite“ nu sunt aşadar deficienţe ale
copilului ci, aşa cum o sublinia Jonnaert7, ele ‫״‬nu sunt altceva decât
cunoştinţele de care el dispune şi pe care le utilizează pentru a-şi însuşi
cunoaşterea propusă de cadrul didactic, în interacţiunea lor de tip didactic“.
Ele sunt un material de care ne putem folosi ca să propunem alte
situaţii şi, astfel, să favorizăm progresul. Este primordial să eliberăm copiii de
sentimentul de vinovăţie pe care îl au pentru ‫״‬greşelile“ lor. Iată de ce cadrul
didactic trebuie să anunţe clar, înainte de activitatea de învăţare, că orice
încercare de răspuns este valabilă şi că pertinenţa ei va fi verificată pe parcurs.
Această concepţie schimbă complet imaginea răspândită a şcolii, ca
loc de verificare constantă. Pentru Jacquard8, este necesar ca şcoala să devină
‫״‬locul greşelii posibile, al erorii benefice, unde trebuie să te înşeli de multe ori
şi să-ţi înţelegi greşelile, ca să nu te mai înşeli atunci când ai terminat studiile“.

UTILIZAREA
învăţarea noilor cunoştinţe, abilităţi şi atitudini nu ar fi de niciun
folos dacă nu ar servi în afara contextului şcolar. Este suficient să vezi
bucuria copiilor mici, care se fălesc în viaţa curentă cu noile lor cunoştinţe.
De exemplu, o fetiţă de şase ani care citeşte cu bucurie, pe ambalaje
sau pe panourile dintr-un magazin, primele cuvinte pe care le-a învăţat la
şcoală sau un băieţel de patru ani căruia îi place să pună în fiecare zi masa,
numărând fiecare obiect, aşa cum a învăţat la activităţile matematice.

6 Citat de PASTIAUX (G. şi J.), în Précis de pédagogie, Paris, Nathan, 1997, p. 19.
7 JONNAERT (Ph.) şi VANDER BORGHT (C), op. cit., p. 104.
8 Citat de STORDEUR (J.), op. cit., p. 97.
 F O R M A R E A C O M P E T E N T E L O R ÎN G R Ă D î N M Ă -
C a t n e r h e Bc-caeri. S s n d r :ne Dei mari e, V'icrica Pr eda

Pentru ca preşcolarii să poată avea încredere în experienţele de învăţare

trăite, este important ca ele să fie utilizate de cât mai multe ori şi în contexte
cât mai variate la grădiniţă. Cadrul didactic va trebui să organizeze noi şi
complexe situaţii, cât mai apropiate de realitate, cu scopul de a mobiliza
cunoştinţele anterioare în diverse contexte. Va fi necesară, de asemenea, o
perioadă de timp pentru a se antrena în vederea automatizării acestui proces
de construire a aplicaţiilor.

Plecând de la postulatul conform căruia orice construcţie se face pe

baza cunoştinţelor anterioare, ni se pare important să ne folosim de această
variabilă la maximum, punând copilul în faţa unei dificultăţi care vizează
aceeaşi competenţă, urmând ca ea să fie rezolvată într-o perioadă de timp
destul de scurtă. Succesiunea situaţiilor de învăţare trebuie să fie zilnică, dacă
se doreşte ca fiecare copil să revină pe drumul pe care l-a parcurs, înainte de a
trece la paşii următori, construindu-şi noile tipuri de cunoştinţe, abilităţi,
atitudini. Intr-adevăr, faptul de a mai fi fost ‫ ״‬acolo“ este mai apropiat şi mai
solid decât dacă s-ar ‫״‬lucra“ la o anume competenţă o dată pe săptămână sau
chiar o dată pe lună.
Chiar dacă, pentru Stordeur, ‫״‬aceste încercări nu au niciun caracter
de utilitate practică imediată, ele au un sens, în ele însele, privind dezvoltarea
copilului, plăcerea senzaţiilor pe care le produc prin stăpânirea progresivă a
activităţii“.
Spre exemplu: ‫״‬Un copil aşezat, care încearcă să se ridice, poate face
10 încercări unele după altele, fară a reuşi. A două zi, el o va lua de la capăt,
dacă i se dă ocazia. Şi când, în sfârşit, reuşeşte, copilul îşi savurează câteva
momente succesul şi apoi se lasă să cadă, pentru a o lua de la capăt. Sensul
activităţii sale este plăcerea de a simţi «cum creşte»“.

G :? A G ¿ L i£ i: \iA L E G A ! a . J B ¿ î a î B î l i a L;'
Dacă revenim la prima realitate a constructivismului, adică la construirea
cunoaşterii prin învăţare, ni se pare indispensabil ca preşcolarul să fie activ în
cercetarea legată de o situaţie propusă. Una dintre primele condiţii este ca fiecare
copil să aibă un material de mânuit, astfel încât - de unul singur - să poată să
observe, să manevreze, să încerce, să facă şi să desfacă, să încerce din nou, să-şi
confrunte realizarea proprie cu cea a altora.
Este necesar ca materialul propus să ofere mai multe posibilităţi de
explorare a unor direcţii diferite, de formulare a mai multor ipoteze, de
diferenţiere a sarcinii. Sub nicio formă nu trebuie ca el să închidă copiii în
‫״‬răspunsul corect“, acela al adultului, acela gândit dinainte.

28
SIS
Continut:
........... : « Ritm urile şcolare
j * Etapele procesului de învăţare
e Etapa de familiarizare
e Etapa de învăţare
c Etapa de exersare

29
 Ce‫ ־;׳‬2·‫־· ־‬e 3 ccae.t Sc‫״‬c' '3 :‫;;־־‬:s \‫׳׳‬o:'::= P:‫׳‬sg£

De câţiva ani, oamenii de ştiinţă studiază ciclurile ce reglează

activităţile biologice ale fiinţei umane. într-o prim ă etapă, ei au reuşit să
distingă ritmurile pur fiziologice, cum ar fi alternanţa veghe-somn, curba
temperaturii lunare la femei.
D in 1980, psihologia s-a alăturat biologiei pentru a încerca să
explice variaţiile de comportament ale fiinţei umane şi, mai exact, pe cele
legate de activitatea cognitivă. Astfel, a fost stabilită o prim ă paralelă între
creşterile tem peraturii corporale zilnice şi perioadele de activitate ale
individului, de unde a apărut teoria stării de veghe.
Testu \ de la universitatea din Tours, a mers mai departe în cercetările
sale şi a ţinut cont de noi parametri, cum ar fi vârsta subiectului, tipul încercării
la care este supus, stăpânirea cunoştinţelor necesare sarcinii îndeplinirii.
Iată rezumatul constatărilor pe care le-a formulat:
‫ ־‬Activităţile care cer o memorie de scurtă durată dau rezultate mai
bune dacă se desfăşoară dimineaţa, în vreme ce acelea care fac apel
la memoria de lungă durată sunt de preferat după-amiaza.
e Performanţele legate de atenţie cresc dimineaţa, scad după masa
de prânz (perioada digestiei), pentru a creşte din nou în timpul
după-amiezii.
c Performanţele legate de o sarcină în care se cere o investigaţie nouă
sunt, de asemenea, mai ridicate dimineaţa târziu şi în a doua parte
a după-amiezii.
* Din contră, în cazul performanţelor legate de o sarcină în care pro­
cesul de învăţare este deja încheiat, procesele automatizate suportă
mult mai puţine sau chiar nicio variaţie zilnică.
g Apropierea weekend-ului provoacă o scădere a performanţelor vi­
nerea după-amiaza, iar desincronizarea datorată acestor două zile
cere o recapitulare lunea, dacă nu şi marţea.
e Copiii de grădiniţă nu au decât o perioadă reală de performanţe
înalte, la sfârşitul dimineţii, după ora 1100. A două perioadă, situată
în timpul după-amiezii, începe să-şi facă simţită prezenţa la copiii
de peste şase ani.

1TESTU (F.), Chronopsychologie et rythmes scolaires, Paris, Masson, 3e éd. complétée, 1994. Există
o sinteză a acestor cercetări în LIEURY (A.), Manuel de psychologie de leducation et de laform a­
tion, Paris, Dunod, 1996, p. 231-246. Unele elemente pot fi de asemenea citite în MOURAUX
(D.), Du rythme d’enfer... au rythme d’enfant, Bruxelles, Groupe de Boeck, 1992.

30
 Ni se pare im portant să se ţină cont de aceste puncte de vedere când
se face programarea activităţilor educative, a activităţilor diversificate (joc,
învăţare, mişcare, implicare în proiecte, meşterit) care solicită o energie
variabilă.
în elaborarea orarului unei săptămâni, cadrul didactic ar trebui să
ţină cont de faptul că:
e lunea şi după-amiezile ar trebui să fie consacrate activităţilor li­
bere, ludice, de recapitulare, care cer mai puţină atenţie;
c noile activităţi ar trebui să fie organizate marţea, miercurea, joia
şi vinerea, între orele 10.30 şi 12.00;
c activităţile care folosesc memoria de scurtă durată (cum ar fi dez­
voltarea capacităţii de a asculta) ar trebui să fie realizate dimineaţa,
în vreme ce memorizarea poeziilor şi a cântecelor, care impun o
reproducere pe un term en mai lung, ar trebui să se facă după-
amiaza.

ETAPELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE 5

Modul în care învaţă fiecare fiinţă umană poate fi considerat drept

ciclic sau, mai curând, spiralat. Fiecare trece prin diferite etape care se repetă
şi se sprijină pe ceea ce s-a acumulat anterior, cu scopul de a merge mai
departe şi de a învăţa şi mai mult.
Noi putem descompune aceste etape în modul următor:
Pragul de perfecţionare

! i
--------------------------1---------------------------------------------------------i ^
Etapa ‫׳‬ Etapa ZPD Etapa ! Etapa
de familiarizare de învăţare de exersare de perfecţionare

Sursa: STORDEUR (J.), Les dessous de l’apprentissage , apprendre ce n’est pas (seulement)
s’ entraîner, în Échec à l’échec, nr. 131, decembrie 1998.

în fiecare proces de învăţare, individul trece prin etapa de

familiarizare, de învăţare propriu-zisă (care se situează în zona proximei
dezvoltări - ZPD -, expusă de Vîgotski2) şi de exersare, chiar de perfecţionare.
Pentru a învăţa să meargă, fiecare copil se găseşte, mai întâi, în faza
de familiarizare, atunci când îi vede pe ceilalţi cum se deplasează pe picioarele
lor, fără să cadă. Acest lucru îl motivează, îi trezeşte dorinţa de a încerca. El

2 Pentru a afla mai multe despre acest subiect: VYGOTSKI, (L. S.)> op. cit.)

31
 c O R M A R E Â C C V: P E T E N Ţ E i _ C R ' N G R A D IN ‫׳‬Ţ A -
Cath er ine B o g a e r i, S an d rl ne Dein‫־‬:sr:e( Viorica F r e c a

doreşte atunci să descopere cum se face şi intră în fa za propriu-zisă de

învăţare. Astfel, el încearcă să se ridice singur ajutându-se de o piesă de
mobilier, să stea în picioare aproape fără sprijin, să ridice un picior, să
înconjoare un obiect de mobilier stând cu spatele la el, astfel încât să se poată
sprijini de câte ori are nevoie, să pună un picior în faţa celuilalt, să meargă
atunci când este ţinut de mâini... Apoi, dintr-odată, el îşi atinge pragul de
perfecţionare, îşi dă drumul şi merge singur câţiva paşi, fără a-şi pierde
echilibrul. Atunci ştie să meargă! în acel moment, începe o fază de exersare
astfel încât să obţină mai multă siguranţă şi un echilibru mai bun şi ca să
străbată distanţe mai lungi. Vreme de încă mulţi ani, el va f i obligat să se
antreneze înainte de a atinge o performanţă superioară. Chiar adult fiind, el
încă mai poate să amelioreze ceva şi poate începe să se perfecţioneze, cu scopul
de a deveni un mărşăluitor profesionist.

Cadrul didactic trebuie să propună activităţi în care copiii vor sesiza

că nu dispun de cunoştinţele necesare pentru a rezolva sarcina şi în care îşi
vor forma o competenţă pe care nu o aveau încă. Este necesar ca el să fie
activ, să utilizeze competenţa care urmează să fie dezvoltată şi să-şi aleagă
cu grijă atitudinile, acţiunile, astfel încât să trezească în toţi copiii dorinţa
de a învăţa.
Cadrul didactic trebuie să fie văzut de copii în timp ce citeşte diverse
publicaţii (cărţi, benzi desenate, reviste, dicţionare, programe de spectacol,
afişe), trebuie ca adesea să le citească şi copiilor cu voce tare, dacă doreşte ca
ei să înţeleagă utilitatea lecturii şi dacă vrea să le trezească dorinţa de a învăţa
cum să o facă. în acelaşi mod, este necesar ca el să folosească numerele în
diferite ocazii (calendar, număratul prezenţei, plata unor bilete de spectacol)
în faţa copiilor, pentru a-i incita să înveţe acest concept matematic.

Aceasta este etapa motivării pentru copii. într-adevăr, ‫״‬modurile în

care îşi dezvoltă motivaţia de a învăţa sunt multiple. Totuşi numeroase
observaţii şi cercetări ne atrag atenţia că în relaţia cu celălalt, cu ceilalţi,
motivaţia ia naştere şi este întreţinută“3.

3 STORDEUR (J.), op. cit., 1998.

 Atunci când doresc să înveţe, copiii intră într-o fază de reală
construire a cunoaşterii. Ei iau parte la activităţi care îi transformă în actori
ai procesului lor de învăţare şi care vizează să-i facă din ce în ce mai
competenţi, pe parcursul desfăşurării acestora. Aceste activităţi structurează,
pun ordine, fac legături între cunoştinţele anterioare ale copiilor şi
cunoştinţele noi, abilităţile şi comportamentele exterioare (observate la alţi
copii, la adulţi, în cărţi).
în timpul acestor activităţi, cadrul didactic trebuie să ofere tuturor
copiilor condiţii care să le favorizeze procesul de învăţare. El răspunde de
mijloacele puse la dispoziţia lor şi nu de procesul de învăţare în sine, întrucât
acesta se petrece în mintea copiilor şi nu este vizibil. El vine dintr-o
motivaţie internă, proprie fiecăruia, din dorinţa personală de a creşte.
Situaţiile în care pot fi puşi copiii pentru a le favoriza procesul de
învăţare nu trebuie să fie în mod obligatoriu situaţii de viaţă, situaţii legate
direct de proiectele clasei. ‫״‬O «situaţie de viaţă» este o situaţie în care cel
care trebuie să înveţe se va putea implica afectiv şi intelectual, cu scopul de
a învăţa ceva precis, prevăzut de cadrul didactic. Situaţia poate fi complet
construită. Cel mai probabil, aşa va fi de cele mai multe ori. Im portant
pentru copil este să fie activ cu adevărat, să fie actor în procesul său de
dezvoltare, să poată să-şi dea seama că situaţia propusă îl ajută să se dezvolte,
să se construiască, să fie mai puternic, astfel încât să aibă control asupra
vieţii sale.“4

Jj/L-iA-pCi d(3 CXCrSd.i'C

Când un proces de învăţare este suficient de avansat, atunci copilul

poate intra în etapa de exersare. într-un m od mai autonom, în diverse
situaţii, el va repeta elementele competenţei pe care o stăpâneşte. Repetarea
îi va permite automatizarea lucrului pe care l-a învăţat pentru a-1 executa
din ce în ce mai repede şi din ce în ce mai precis.
Procesul instructiv-educativ se centrează în mod esenţial pe aceste
trei etape explicate. Cadrul didactic trebuie să aibă grijă să nu omită fazele
unui proces de învăţare şi să propună situaţii multiple, care permit
desfăşurarea acestor etape.

4 STORDEUR (J.), op. cit, 1996, p. 56. Vezi de asemenea caracteristicile unei situaţii complexe
în paginile 20 şi 21.

33
 ORGANIZARE A TIMPULUI ŞCOLAR

Continut:
5
........... : € Axa im plicării în m ediu
j c Axa dezvoltării personale
c Etapa de familiarizare
e Etapa de învăţare
c Etapa de exersare
! · Axa autoorganizării sau a libertăţii
\ « Succesiunea axelor în orarul şcolar
i ‫ ־‬M odele de orar
 Urmând o pedagogie constructivistă şi respectând constatările legate de
diferitele ritmuri ale copilului, noi am optat pentru o repartizare a activităţilor după
un model propus de către FedEFoC (Fédération des Enseignants du Fondamental
Catholique - Federaţia se ocupă de formarea echipelor educative, n x )1.
în acest model de organizare, timpul şcolar este împărţit pe trei axe:
! « Axa dezvoltări! personale (sau logica învăţării;
: · Axa implicării în m ediu (sau logica activităţii)
: « Axa autcorganizării sau a libertăţii (sau logica alegerii)
într-un articol apărut în timpul anului şcolar 96/97, Stordeur2 îl
descrie succint: ‫( ״‬...) noi putem analiza ocuparea timpului şcolar după trei
axe. Axa programului, pe care noi preferăm să o numim axa dezvoltării
personale, pentru a atrage atenţia asupra faptului că ea conţine toate activităţile
care permit fiecărui individ să se dezvolte din punct de vedere afectiv, fizic şi
intelectual. Axa sensului, pe care noi preferăm să o numim axa implicării în
mediu, pentru a nu scoate sensul din dezvoltarea personală şi pentru a nu-1
reduce doar la o componentă utilitaristă, imediată. Implicarea în mediu
acoperă toate activităţile prin care copilul se angajează să modifice, sau cel
puţin să interacţioneze cu mediul şcolar, social, economic etc. Axa libertăţii,
noţiune dificil de definit la modul absolut, dar care aici înseamnă timpul lăsat
la alegerea personală a copilului, ca să acţioneze după cum îi e voia şi, de ce
nu, ca să nu facă nimic. (A nu face nimic, a se odihni fac la rândul lor parte
din dezvoltarea globală a fiecărui copil, din nevoile sale primare.) Aceste trei
axe formează un tot, imposibil de separat în viziunea unei şcoli a reuşitei“.
Iată un tabel de sinteză succint pe care ne propunem să-l explicăm
şi să-l completăm în paginile care urmează.
Axa implicării Axa dezvoltării personale Axa autoorganizării
în mediu sau a libertăţii
Logica activităţii Logica învăţării Logica alegerii
Ocazii Activitate pentru toţi Propuneri de activităţi de
de familiarizare etapă de familiarizare, creare, de familiarizare,
de învăţare etapă de învăţare şi etapă de învăţare, de exersare
sau de exersare de exersare
—> conform alegerii —» organizat de cadrul l —> la alegerea copilului
cadrului didactic şi a didactic pentru toţi
copilului copiii
‫ ״‬Este proiectul nostru, o ‫״‬Este proiectul meu ‫ ״‬Este proiectul lui, al
colaborare între profesor didactic pentru copii. “ copilului. “
şi copii. “

1 FédEFoC, FESeC, SeGEC, Vers une École en Cycles de 2,5 a 14 ans, Bruxelles, LICAP, s.d.
2 STORDEUR (J.), Le rôle des innovations pédagogiques dans la rénovation de l’enseignementfo n ­
damental, în Forum, anul şcolar 1996-1997.

36
 5 _ C 5 .‫׳‬

r^J. L·¿'- -L_T \ _' L· w

Există momente în timpul zilei, al săptămânii, când copiii se implică

în activităţi culturale, sociale sau ludice, pe term en scurt (de exemplu:
meşterit, reţete culinare, jocuri de societate, calendarul de dimineaţă, mesele
de peste zi, vizite la expoziţii diverse) sau pe term en mediu şi lung (de
exemplu: activităţi care au ca scop amenajarea unui magazin sau al unui colţ
din sala de clasă, organizarea unor expoziţii, realizarea unui reportaj -
fotografii despre copii de alte naţionalităţi). Activităţile propuse în cadrul
acestei axe sunt funcţionale3şi pluridisciplinare. Ele permit tuturor să ajungă
la un produs finit, personal sau colectiv.
Este necesar ca această axă să le perm ită copiilor să-şi valorifice
cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile şi să dea un sens proceselor lor de
învăţare în situaţii de viaţă legate de proiectele din grădiniţă. După cum
explica Stordeur4: ‫ ״‬a-i permite copilului să-şi formeze competenţe de care
nu se va putea folosi decât în afara şcolii nu este în consonanţă cu ideea unei
educaţii globale. Iată de ce, pedagogia de proiect este, de asemenea, văzută
ca fiind fundamentală. Totuşi ea este mai mult considerată ca ocazie de
motivare şi ca ocazie de valorizare a competenţelor însuşite, după părerea
unora“.
Activităţile realizate în cadrul acestei axe sunt în general mai globale.
Ele solicită copiilor să folosească mai multe competenţe, pe care nu toţi le
stăpânesc încă. Unii se vor putea antrena la ceva ce ştiu deja să facă; în cazul
altora, activitatea va fi un bun mijloc de a le trezi dorinţa de a învăţa şi,
câteodată, chiar de a învăţa. în această situaţie, copilul va avea ocazia să
realizeze activităţile singur, în grup sau cu adultul, după gradul de dificultate
şi ţinând cont de gradul de stăpânire a competenţelor subadiacente.
în tim pul acestor activităţi, cadrul didactic va avea ocazia să
repereze anumite ‫ ״‬incompetenţe“ ale copiilor, situaţie în care va propune
acestora activităţi de structurare centrate pe competenţele ce trebuie
dezvoltate.

3 Vă propunem o definiţie a activităţii funcţionale, scrisă de Eveline Charmeux în cartea ei

Apprendre la parole (Toulouse, Sedrap, 1996): ‫״‬Din nefericire, avem obiceiul de a confunda acest
termen cu acela de util (...) Ceea ce numim o situaţie funcţională, în realitate, în pedagogie este
definită ca o situaţie în care miza jocului are una dintre funcţiile sociale obişnuite“ (p. 110). Pe
de altă parte, ea vorbeşte despre momente de învăţare sistematică, pe care noi o vom lega de
activităţi de structurare ‫״‬a căror finalitate este dezvoltarea competenţelor puse în joc în practica
socială (...): însuşirea de cunoştinţe de ordin conceptual şi de ordin operaţional, care constituie
competenţele vizate“ (p. 105).
4 STORDEUR (J.), op. cit., 1996-1997.
 F O R M A R E A C O M P E T E N Ţ E L O R ÎN G R A D I N ¡ Ţ Â -
C a m e r m e B o c a e r t , S an d ri ne D eima rie, Viorica Preda

Cu toate acestea, este necesar să fim atenţi să nu legăm constant

orice activitate de un proces de învăţare. Deşi multă vreme pedagogia de
proiect a fost considerată ca având un efect de motivare a participării la
activităţi, ea nu răspunde întotdeauna nevoilor învăţării la copii. Mai mulţi
autori, cu care suntem de acord, critică în acest mom ent o exclusivitate a
pedagogiei de proiect şi pun în evidenţă pericolele şi nereuşitele acesteia.
Meirieu5 relatează povestea spusă de Gianni lui Freinet, cu piesa de
teatru pregătită în ora de franceză, în care ‫״‬copiii buni, cei care vorbeau
corect, faceau paradă în rolurile principale, desenatorii erau înhăm aţi la
decoruri, dar reduşi complet la tăcere, colegul tim id corecta greşelile de
ortografie, limitat la această sarcină pe care o facea bine, fară să pună mâna
vreodată pe pensulă sau să ia cuvântul, resemnat în rolul lui de corector...,
iar el, Gianni, care habar n-avea de nimic, era ţinut la distanţă, pentru a
garanta reuşita proiectului...“ într-adevăr, există un pericol în repartizarea
sarcinilor pe care le presupune o activitate colectivă. Fiecare va prim i
misiunile la care excelează, fără ca vreodată să se confrunte cu ‫ ״‬incom-
petenţele“ sale. Cadrul didactic va fi, în acest caz, incapabil să descopere ce
procese de învăţare sunt necesare pentru buna dezvoltare a copiilor din
grupa lui.
în ceea ce-1 priveşte, Charmeux6 citează trei pericole ale exclusivităţii
pedagogiei de proiect:
c ‫״‬pe de o parte, nu este sigur că toate cunoştinţele ce trebuie des­
coperite vor fi întâlnite în situaţiile «adevărate», iar riscul de a lăsa
lacune este prea mare pentru a fi permis;
c pe de altă parte, acest m od de a lucra se bazează pe negativ (ce
n-am ştiut să facem) şi se ştie că acesta este un mijloc prea puţin
eficient;
c în sfârşit, construirea cunoştinţelor care permit depăşirea obsta­
colelor epistemologice cere o rigoare a progresiei, care este puţin
compatibilă cu hazardurile întâlnirilor din situaţiile «adevărate»“.
La rândul lui, Perrenoud7 pune în balanţă virtuţile demersului de
proiect cu efectele sale corupte, atrăgându-ne atenţia asupra obstacolului
care apare într‫־‬un proiect, obstacol care ‫״‬nu este conceput pentru învăţare“,

5 MEIRIEU (Ph.), U école mode d’emploi, des ‫ ״‬méthodes actives”à la pédagogie différenciée, Paris,
ESF, 6e éd., 1991, p. 35.
6 CHARMEUX (E.), op. cit., p. 106-107.
7 PERRENOUD (Ph.), Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1997, p. 82.

38
 U n m o d e i de o r g a n i z a r e a tim p u lu i ş c o i a r

întrucât ‫״‬el poate fi prea mare sau străin de procesele de învăţare. în plus,
dacă intrăm în joc, vom vrea să reuşim fară ca obligatoriu să şi înţelegem“
Ţinând cont de aceste constatări, vom propune o a doua axă, cea a
dezvoltării personale, în care fiecare îşi va putea dezvolta competenţele
necesare evoluţiei sale.

-\X_r_ DilZ-'': ^EEEO a â .- d

în timpul zilei, al săptămânii, există momente când fiecare copil are

ocazia să-şi construiască cunoaşterea după ritmul propriu. Această axă este
consacrată proiectului de învăţare adresat tuturor copiilor.
Activităţile propuse în timpul acestor momente sunt în majoritate
activităţi funcţionale8. Ele sunt complexe şi aduse de către adult pentru a
favoriza dezvoltarea unei competenţe tuturor copiilor din grupă.
Pentru ca procesele de învăţare să fie cu adevărat construiri active
ale fiecărui copil, noi încercăm să respectăm toate punctele citate anterior:
modelul socioconstructivist interactiv, ritmurile copilului, etapele procesului
de învăţare.

Pentru a trezi în fiecare copil dorinţa de a învăţa, pentru a fi pregătit

să-şi dezvolte competenţa urm ărită, cadrul didactic propune activităţi
înscrise în aceste etape în timpul săptămânii sau al săptămânilor care preced
construirea. Aceste momente sunt create pentru întregul grup. Cadrul
didactic realizează o sarcină în faţa copiilor; atunci când este posibil, el
verbalizează ceea ce face (cum şi de ce).

Această etapă presupune momente prevăzute de cadrul didactic, în

timpul cărora fiecare copil se confruntă cu o situaţie ce are drept obiectiv:
învăţarea unui nou conţinut.
După perioada de familiarizare, cu un ritm zilnic timp de una până
la trei săptămâni, copiii din grupă trec prin situaţii de învăţare (numite de
asemenea situaţii-problemă sau situaţii-provocări) centrate pe o compe­
tenţă. Acestea sunt activităţile de structurare.
După cum am explicat mai înainte, noi le propunem copiilor să
revină în fiecare zi asupra unui conţinut, asupra unei competenţe ce trebuie

8 Vezi definiţia de la pagina 35.

dezvoltată. Aceeaşi sarcină poate fi realizată de mai multe ori, cu acelaşi
conţinut sau cu conţinuturi diferite. De asemenea, acelaşi conţinut poate fi
abordat prin sarcini diferite în fiecare zi. Sau un conţinut nou şi o sarcină
diferită pot fi utilizate în fiecare zi.
Spre deosebire de axa implicării în mediu, atenţia copiilor şi a
cadrului didactic nu se va îndrepta spre finalizarea produsului, spre găsirea
‫״‬răspunsului la întrebare“, ci se va concentra pe descoperiri, pe demersurile
de rezolvare a problemei, pe explicaţia adusă de copil.
Cadrul didactic, al cărui rol este foarte im portant în timpul etapei
de construire, trebuie, de asemenea, să fie vigilent înainte şi după această
etapă.
în tim pul pregătirilor sale pentru activităţi, este necesar ca el să
aleagă situaţii de învăţare pentru dezvoltarea competenţei urmărite,
gândindu‫־‬se:
- să ofere fiecăruia un conţinut bogat, variat şi adaptat;
- să anticipeze modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare,
astfel încât să asigure progresul copiilor;
- să proiecteze desfăşurarea eficientă a unei activităţi de observare,
a unei activităţi practice, a unei activităţi de dezvoltare personală.
în timpul activităţii, cadrul didactic trebuie să fie atent la fiecare
copil, astfel încât:
- să favorizeze diferitele demersuri ale rezolvării problemei (şi nu
produsul finit);
- să folosească şi să depăşească greşelile copilului, pentru a-1 face să
progreseze;
- să ajute un copil aflat în dificultate, ghidându-1 în căutările sale;
- să respecte demersurile socioconstructivismului interactiv (percepere,
cercetare, înţelegere, exprimare, utilizare);
- să determine copiii să reia traseul şi în sens invers;
- să le acorde suficient timp pentru numeroasele încercări;
- să asigure un climat afectiv pozitiv, care să-i perm ită copilului
multiple încercări şi erori, fără ca acesta să se simtă afectat de eşec.
în timpul activităţii, cadrul didactic joacă, de asemenea, un rol de
observator activ. El evaluează în m od formativ activitatea copiilor, având în
minte indicii de dezvoltare a competenţei vizate.
în acest scop, cadrul didactic se poate centra în fiecare zi pe un
anum it grup. Prezenţa lui susţinută în cadrul acelui grup îi perm ite să
observe mai bine activitatea fiecărui copil. De asemenea, el poate să
răspundă fiecăruia, în cadrul unui dialog personalizat, şi să verifice repre­
zentările redate în caietele de exerciţii.
în sfârşit, la finalul activităţii, ţinând cont de observaţiile şi de
evaluările făcute, cadrul didactic va putea să ajusteze situaţiile pe care le va
propune ulterior, cu scopul de a urm ări mai bine ritmul de învăţare al
copiilor.
Pentru a uşura observarea, noi nu propunem niciodată copiilor
activităţi de învăţare care vizează competenţe diferite în acelaşi timp. într-
adevăr, estefoarte dificil să ţii minte simultan indicii de dezvoltare pentru mai
multe competenţe.
Dacă toate grupurile sunt ocupate cu învăţarea numărului, eu trebuie
să mă gândesc doar la definiţia numărului şi la principiile număratului,
pentru a observa activitatea copiilor şi pentru a-i ajuta să-şi depăşească
dificultăţile. Din contră, dacă un grup lucrează pe tema numărului, în vreme
ce un altul aprofundează diferenţele literelor în scris, eu trebuie să am în minte
în acelaşi timp aspectele numărului şi ale număratului, precum şi diferiţii
indici ai lecturii, şi să ştiu ce grilă trebuie să utilizez pentru a urmări şi ajuta
un copil sau altul în timpul activităţii. Să nu mai discutăm de cazul când
patru sau cinci grupuri ar lucra fiecare pe o competenţă diferită!

Atunci când procesul de învăţare este destul de avansat, vor fi

propuse activităţi de exersare care perm it dezvoltarea competenţei formate
pentru a ameliora viteza şi precizia de executare a sarcinilor.
Materialul utilizat în timpul procesului de învăţare poate fi folosit,
de asemenea, în aceste momente. Activităţile vor fi adaptate la nivelul de
competenţă al fiecăruia, graţie supravegherii făcute de cadrul didactic în
timpul procesului de învăţare realizat în grup restrâns.
în unitatea noastră, copiii sunt împărţiţi în mai multe grupe de lucru
care dezvoltă competenţe specifice formate anterior. Copiii, autonomi în
aceste activităţi, trec de la un grup la altul, astfel încât, pe parcursul unei
săptămâni, ei să reuşească realizarea sarcinilor de la fiecare grup.
Rolul cadrului didactic nu mai este acelaşi cu cel adoptat în timpul
fazei de construire. Cu toate acestea, rolul lui este încă unul formativ. Cadrul
didactic este prezent pentru a observa, a constata situaţiile neprevăzute,
greşelile şi pentru a le rezolva prin crearea unor noi situaţii de învăţare, dacă
acest lucru se dovedeşte necesar pentru unii copii.
 F O R M A R E A C O M P E t E N : Ţ E l G R *Ni G R A D i N I Ţ Ă -
Csthe!‫־‬:ne B c g e e r t , S an d ri ne D e i r : e r : e f V io rica F r e c a

Există momente pe parcursul unei zilei sau al unei săptămâni în care

copilul se implică direct într-un proiect personal, într-o sarcină care‫־‬l
interesează şi pe care el o apreciază. Este o perioadă în care învaţă să-şi
gestioneze singur timpul, deci să fie autonom.
Acest lucru nu înseam nă că el este lăsat complet liber: regulile
sociale ale grupei sunt în continuare respectate. Copilul este câteodată
obligat să negocieze cu ceilalţi pentru a organiza un joc colectiv sau pentru
a îm părţi jucăriile grupei pe care vrea să le folosească.
La început, adultul poate propune activităţi variate (jocuri, continuarea
învăţării prin prelungirea situaţiilor de învăţare în curs, exersarea, desfăşurarea
sau continuarea proiectului grupei, odihnă), dar trebuie să rămână deschis la
orice propunere sau cerere venită din partea copiilor.
în cadrul acestei axe, rolul cadrului didactic este, de asemenea,
foarte im portant şi diversificat. El trebuie:
‫ ׳‬să-i ofere copilului posibilităţi diferite;
‫ ־‬să fie prezent şi atent la toţi copiii;
• să ajute fiecare copil la proiectul lui, dacă acesta solicită;
= să garanteze respectarea regulilor sociale ale grupei;
să dirijeze fiecare copil spre realizarea propriului proiect, spre ex­
plicarea activităţii pe care ar dori să o îndeplinească.

SUCCESIUNEA AXELOR ÎN ORARUL ŞCOLAR

Mai multe soluţii de organizare sunt prezente în gestiunea acestor
trei axe:
c grupe diferite pot evolua în axe şi în etape diferite, în acelaşi timp;
c un grup îşi însuşeşte un conţinut nou cu un cadru didactic, în timp
ce ceilalţi copii acţionează într-o altă axă sau etapă cu un alt cadru
didactic;
c toate grupurile evoluează simultan în aceeaşi axă şi în aceeaşi
etapă;
t etc.
Fiecare cadru didactic, fiecare echipă îşi construieşte activitatea
după cum crede mai bine şi după cum îi permit orarul zilnic şi spaţiul.
Important este ca timpul şcolar să nu se limiteze la un singur aspect
şi să fie repartizat în mod diversificat. Această organizare propune reluarea,

42
 Un O d 6 ; G 6 CTGc HiZST6 g IiH I OJ I J : 5C013 î”

după un ritm fie cotidian, fie săptămânal, a unor activităţi care se înscriu în
toate cele trei axe, fară a părea o ‫״‬pierdere de timp“.
în plus, după cum am explicat înainte, noi nu legăm sistematic cele
trei axe între ele. Interacţiunile care pot avea loc sunt foarte variate şi depind
mai ales de context, de momentul trăit alături de copiii din fiecare grupă.
Unele procese de învăţare se înscriu în cadrul unui proiect elaborat
de întreaga grupă şi decurg dintr-o incompetenţă remarcată în timpul unei
activităţi funcţionale. Altele, din contră, le sunt propuse copiilor deoarece
sunt considerate utile pentru buna lor dezvoltare.
în timpul expunerii picturilorfăcute în clasă, cadrul didactic observă
că le este foarte greu copiilor să-şi descrie lucrările vizitatorilor (ei îşi caută
cuvintele, au un vocabular foarte restrâns...). Atunci, el hotărăşte să dezvolte
competenţele verbale respective, în timpul săptămânilor următoare.
Titular al unei grupe de grădiniţă, cadrul didactic consideră că este
oportun, în respectiva perioadă a anului, să dezvolte competenţele copiilor
legate de capacitatea de a asculta şi decide să programeze activităţi de învăţare
specifice în săptămânile care urmează.
Activităţile funcţionale se pot desfăşură după o activitate de învăţare
centrată pe o competenţă pur şi simplu, pentru a o dezvolta şi pentru a
utiliza cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile nou însuşite. De asemenea, ele
pot fi prevăzute pentru a da naştere dorinţei de a învăţa.
După ce a dezvoltat competenţa matematică referitoare la numere,
cadrul didactic propune o după-amiază recreativă, centrată pe jocurile de
societate care urmăresc manipularea unor materiale vizând primele şase
cifre şi cantităţile corespunzătoare acestora.
Pentru pregătirea viitoarelor activităţi de învăţare ce vizează
capacitatea de a măsura, cadrul didactic prevede câteva activităţi culinare,
în timpul cărora copilul va fi pus în situaţia de a cântări diverse ingrediente.
Un lucru este totuşi foarte im portant, după părerea noastră:
planificarea. Pentru a respecta procesul de învăţare al copiilor, este absolut
necesar să lucrăm raportându-ne la o perioadă mai mare de timp, nu numai
la perspectiva zilei care urmează.
De exemplu, dacă profesorul îşi propune să abordeze aspectul
cardinal al num ărului în săptămâna sau în săptămânile următoare, este
im portant ca el să intensifice în prealabil activităţile şi momentele şi să îi
determine pe copii să îşi dorească să înveţe despre acest lucru, să vadă la ce
foloseşte această competenţă.
Noi trebuie, deci, să ne planificăm jurnalul clasei pe un termen mai
lung de o zi sau două, dar fără a cădea în partea extremă. într-adevăr, o
planificare lunară sau pe o perioadă mai lungă ne‫־‬ar împiedica să lucrăm

43
asupra ‫ ״‬incompetenţelor” copiilor sau să să le propunem lucrurile de care au
cea mai mare nevoie într-un anumit moment al dezvoltării lor.

Ţinând cont de modelul de organizare propus şi de diferitele ritmuri

ale individului, prezentăm următorul orar, aplicat în grădiniţele cu program
prelungit din Franţa.
Desigur, acest orar poate să fie modificat oricând, în funcţie de alte
evenimente care apar pe parcurs (serbare şcolară, vizionarea unui spectacol
de circ ş.a.), de înscrierea la un proiect cu term en impus (organizarea unei
excursii, participarea la un concurs ş.a.) sau chiar de intervenţia unui copil
(aduce mormoloci în clasă, îşi invită colegii să‫־‬i vadă tatăl-brutar).
LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI
Autoorganizare Autoorganizare Autoorganizare Autoorganizare Autoorganizare
Implicare în Implicare în Implicare în Implicare în Implicare în
mediu mediu mediu mediu mediu
rutine rutine rutine rutine rutine
Implicare în Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare
mediu (activităţi personală: personală: personală: personală:
de cercetare): activitate de activitate de activitate de activitate de
lansarea, evaluarea familiarizare familiarizare familiarizare familiarizare
şi reglarea
proiectului în curs

Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare

personală: personală: personală: personală: personală:
psihomotricitate, activitate de activitate de activitate de activitate de
bibliotecă, familiarizare familiarizare familiarizare familiarizare
reflecţie
Recreere
Continuare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare
personală: personală: personală: personală:
etapă de etapă de etapă de etapă de
învăţare învăţare învăţare învăţare
(de 4 ori) (de 4 ori) (de 4 ori) (de 4 ori)
Masa de prânz - pauza de prânz
Implicarea în Implicarea în Implicarea în Implicarea în
mediu (activităţi mediu mediu mediu
de cercetare): (activităţi de (activităţi de (activităţi de
Realizarea unui cercetare): cercetare):: cercetare)::
proiect sau a unor Realizarea unui Realizarea unui Realizarea unui
produse proiect sau a proiect sau a proiect sau a
+Autoorganizare/ unor produse unor produse unor produse
Activităţi +-Auioorganizaie/ t Autoorganizare +Autoorganizare
liber-alese Activităţi liber-
alese
Recreere Recreere
Muzică sau Muzică sau Muzică sau Muzică sau
istorie istorie istorie istorie
 în continuare, vă prezentăm modele de program zilnic al activită­
ţilor din grădiniţe, prezentate în curiculumul pentru educaţie timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani din România.
Prcgi-amul zihiic
—gi'Up6 CU OTO/i '¡WnViOl —
Repere orare Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Activităţi de dezvoltare
didactice alese experienţiale personală
8,00 - 9,00 Jocuri şi Rutina: Primirea copiilor
activităţi alese (deprinderi specifice)
9,00 - 11,30 Activitate pe domenii Rutină: întâlnirea de
experienţiale dimineaţă (15 min.)
Rutină şi tranziţie: Ne
pregătim pentru activităţi
(deprinderi de igienă
individuală şi colectivă,
deprinderi de ordine şi
disciplină, deprinderi de
autoservire)
Rutină: Gustarea
(deprinderi specifice)
11,30-13,00 Jocuri şi activităţi Activitate opţională (singura
recreative de acest tip la nivel I şi ambele
- în zile diferite -, la nivel II)
Rutină şi tranziţie: în aer liber!
(deprinderi igienă indivi­
duală şi colectivă, deprinderi
de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire).
13,00 Rutină: Plecarea acasă
‫־‬ ‫־‬ (deprinderi specifice).
Programul zilnic
-grupe cu orar prelungit -
Repere orare Jocuri şi Activităţi pe Activităţi
activităţi domenii de dezvoltare
didactice alese experienţiale personală
8,00 - 8,30 Jocuri şi Rutina: Primirea copiilor (deprinderi specifice)
activităţi alese ‫־‬
8,30 - 9,00 - - Rutină: Micul dejun (deprinderi specifice)
9,00-11,00 Jocuri şi Activitate pe Rutină: întâlnirea de dimineaţă (15 min.)
activităţi alese domenii Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru
experienţiale activităţi (deprinderi de igienă individuală şi
colectivă, deprinderi de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire)
11,00-13,30 Jocuri şi Activitate opţională (prima activitate de
activităţi recre­ acest tip la nivel II
ative Rutină şi tranziţie: în aer liber!
(deprinderi igienă individuală şi colectivă,
deprinderi de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire).
Rutină: Masa de prânz (deprinderi specifice)

45
 F O R ivi A R E A C 0 ivi P E ; E N T E L ^ ‫ <׳‬N ^ . R Ă D i N i Ţ Ă -
Cat he r!n e B c g a e r ţ S s n c r i n e D« c Vio rica Pred a

Repere orare Jocuri şi Activităţi pe Activităţi

activităţi di­ domenii de dezvoltare
dactice alese experienţiale personală
13,30 - 15,30 Activităţi de Rutină şi tranziţie: Ne pregătim să ne
relaxare relaxăm! (deprinderi de igienă
Jocuri şi individuală şi colectivă, deprinderi
activităţi alese de ordine şi disciplină, deprinderi
de autoservire).
15,30 - 16,00 — ‫־‬ Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)

16,00 - 17,30 Jocuri de dez­ Activităţi recu­ Rutină şi tranziţie: Din nou la joacă!
voltare a apti­ peratorii pe (deprinderi de igienă individuală şi
tudinilor domenii de colectivă, deprinderi de ordine şi
individuale experienţiale disciplină, deprinderi de autoservire).
Activitate opţională (singura activitate de
acest tip la nivel I sau a doua, la nivel II)
17,30 Rutină: Plecarea copiilor acasă
(deprinderi specifice)
47
 Evaluarea este diferită în raport cu fiecare axă.
în tim pul tuturor m om entelor de interacţiune şi al activităţilor
desfăşurate cu grupa, cadrul didactic îşi observă continuu copiii, atât din
punct de vedere al dezvoltării socio-afective, cât şi din punct de vedere al
evoluţiei academice, ceea ce îi permite să observe eventualele lacune şi, în
acest context, să proiecteze activităţi de învăţare adaptate nevoilor acestora.
în timpul activităţilor de implicare în mediu, se realizează frecvent
o evaluare a rezultatelor sau a proiectului aflat în curs de desfăşurare, cu un
copil sau cu întreaga grupă. în cazul în care rezultatul este un produs,
evaluarea permite estimarea ‫״‬perfecţiunii” acestuia în raport cu obiectivele
propuse şi, prin aceasta, copilul poate fi ajutat, cu sfaturi şi o mică ‫ ״‬mână
de ajutor” să-şi îmbunătăţească activitatea. în cazul unui proiect pe termen
mediu şi lung, evaluarea permite reglarea acţiunilor întreprinse punând pe
fiecare copil să-şi asume responsabilităţi pe parcursul îndeplinirii unor
sarcini diferite. în orice caz, evaluarea se bazează pe produsul finit.
în timpul situaţiilor de învăţare, evaluarea se situează la nivel forma­
tiv. Ea constă într-o observare activă a activităţii copiilor, într-un dialog
personalizat cu unii copii şi într‫־‬o ascultare a discuţiilor dintre aceştia. Aceste
discuţii permit copiilor să evolueze şi să-şi îmbogăţească informaţiile despre
tema studiată, astfel încât să continue sarcina zilei sau să înceapă o temă nouă,
cu informaţii noi.
Pentru a finaliza această evaluare, cadrul didactic se poate ajuta de
indicatorii specifici unei competenţe, prezenţi în grilele de evaluare.
Cadrul didactic însoţeşte copilul în activitatea lui de învăţare,
dându-i la mom entul oportun ancorele necesare pentru continuarea
căutărilor, introducându-1 în alte grupuri pentru a declanşa alte discuţii sau
a descoperi noi conţinuturi.
Pentru fiecare competenţă analizată în cadrul acestei cărţi, sunt
propuse modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare, atât în plan
verbal, cât şi cognitiv.
în anumite momente ale anului, ca urmare a dezvoltării unei
competenţe pe parcursul mai multor secvenţe de învăţare, cadrul didactic
poate realiza o evaluare sumativă. El face un bilanţ al experienţelor de învăţare
anterioare, cu scopul de a stabili stadiul formării şi dezvoltării competenţei
evaluate la fiecare copil. Această evaluare este internă, pentru grupă şi trebuie
să servească profesorului, pentru a prevedea noi situaţii de învăţare, în cazul
copiilor care ar avea nevoie de acest lucru. Dovezile progreselor fiecărui copil
pot fi păstrate în grilele de evaluare sumativă propuse.
în axa auto organizării sau a libertăţii, evaluarea este mai puţin
dirijată, dar tot la fel de prezentă. într-adevăr, această axă este im portantă
pentru observarea progreselor şi a dificultăţilor fiecărui copil, dar şi pentru
interacţiunile relaţionale cu toţi copiii.
Continut:
>
........... [« Pentru m eniu
! e Pentru tabelul de prezenţă
j e Pentru calendar
=‫ ־‬Pentru roata tim pului

51
 C c t n s r i r e B c g a e ' : , Sa : ‫ ;־־‬D e : r a ; ‫־‬:e. V i e r e a ?·'eca

în fiecare dimineaţă, un moment din timpul petrecut împreună este

consacrat rutinelor: calendarului, meniului, tabelului de prezenţă şi roţii
timpului.
Aceste activităţi sunt plasate în axa implicării în mediu (activităţi
de cercetare), deoarece în cadrul acestora cadrul didactic aşteaptă
răspunsuri (produse finite), pentru a le discuta cu întreaga grupă de copii.
în m od practic, copiii sunt îm părţiţi în patru grupuri, în cadrul
cărora ei caută răspunsul la problema care le este pusă. Această căutare este
urm ată de un timp de reflecţie şi de discuţii cu toată grupa, astfel încât toţi
să fie la curent cu rezultatele.

PEa TIU MENIU

Pe baza unui docum ent scris, distribuit părinţilor în fiecare lună,
copiii trebuie să găsească etichetele ‫״‬cuvinte (litere m ari de tipar) + fo­
tografii“ pentru a putea comunica întregii grupe conţinutul meniului zilei.

Joi 11/10/2012

Pui
Mazăre
Morcovi

‘bNlUU lÂiiiiLUL Di¿ PliELEN ii

Mai întâi, copiii trebuie să găsească etichetele - prenumele copiilor
absenţi, apoi să reconstituie banda numerică până la X (x = numărul copiilor
din grupă) şi să plaseze semnul în dreptul numărului copiilor prezenţi.

Ioana Tudor Laurentiu

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

PENTRU CALENDAR
Pornind de la repere cunoscute de către copii (de exemplu: week-
end-urile, datele de naştere), copiilor din cadrul grupei li se atribuie, pe
rând, sarcina de a găsi şi de a încercui pe calendarele agăţate în sala de clasă
(calendare de diferite feluri) ziua în care se află.

52
 Scopul acestei activităţi nu este ca ei să recunoască în ce dată sunt,
ca număr înscris pe un suport, ci să se familiarizeze cu calendarul (care este
o reprezentare obişnuită a tim pului care trece) şi să-şi formeze repere în
timp (repere normale pentru lumea în care trăim, cum ar fi: weekend-urile,
zilele de concediu, dar şi repere proprii grupei, precum zilele de naştere,
cursurile de psihomotricitate, diversele excursii, vizite). Această percepţie
a timpului care trece le permite copiilor să se descurce mai uşor cu zilele
săptămânii.

Exemple de calendare utilizate: M ai 2012

Marţi 1
M ai 2012 - M ai 2012 - M ai 2012 Miercuri 2
Duminică Luni Marţi M iercuri Joi Vineri Sâmbătă Joi 3
1 2 3 4 5 Vineri 4
6 7 8 10 11 12 Sâmbătă 5
( 9 ) Duminică 6
13 14 15 17 18 19
20 21 22 24 25 26 Luni 7
23
Marţi 8
27 28 29 30 31
Miercuri ( 9 ]
Joi 10
2012 M ai 2012 Vineri 11
Luni 30 7 14 21 28 Sâmbătă 12
Duminică 13
Marţi 1 8 15 22 29
Luni 14
M iercuri 2 9 16 23 30
M arţi 15
Joi 3 10 17 24 31
Miercuri 16
Vineri 4 11 18 25 1
Joi 17
Sâmbătă 5 12 19 26 2 Vineri 18
Duminică 6 13 20 27 3 Sâmbătă 19
Duminică 20
Luni 21
Mai« 2012 Săptămâna 19 Marţi 22
Luni 7 Miercuri 23
Marţi 8 Joi 24
Vineri 25
M iercuri (
Sâmbătă 26
Joi 10
Dum inică 27
Vineri 11
Luni 28
Sâmbătă 12 Dum inică 13 Marţi 29
Miercuri 30
Joi 31
 FORM AREA C C M P ETE N Ţ E X R \ G R Â D j N;ŢA -
Cs tr.en.i e B c g a e r t, S an d ri n e Ce■‫ ־־־״‬e, Vi c rl c s F r e c a

Sarcina pe care copiii o au de îndeplinit în această activitate constă

în selecţionarea activităţilor prevăzute pentru ziua respectivă şi apoi plasarea
lor pe roata timpului.
Pentru a cunoaşte activităţile specifice zilei, copiii însărcinaţi cu
această misiune se raportează la repere indicate pe calendarul grupei (de
exemplu: mingea indică psihomotricitatea, notele muzicale indică dansul).
Atunci când copiii cunosc aceste activităţi, ei selecţionează jetoanele
corespunzătoare, precum şi pe cele care se repetă zilnic (de exemplu: mesele,
momentele de învăţare, de proiect) şi le ordonează cronologic pe roata
timpului.

‫״‬ ^
I ^
% Logica învăţării
Mă joc în pauză
Eu exersez!

Desene: Gregory Fichere

 Cadrul didactic discută cu toţi copiii din grupă despre criteriile de
selecţie a diferitelor jetoane şi despre succesiunea acestora. Prin această
discuţie, copiii îşi împărtăşesc demersurile adoptate şi, mai ales, se pun de
acord asupra unei soluţii, întrucât calea alesă va fi utilizată ca reper de-a
lungul întregii zile. în concluzie, copiii deplasează acul indicator pe cadranul
ceasului, în funcţie de mom entul zilei şi, oricând, ei se pot duce să caute
tipul de activitate care se desfăşoară sau care va urma.
Este foarte im portant pentru toţi copiii să ştie ce fac şi când fac,
deoarece aşteptările cadrului didactic în legătură cu activitatea lor depind
de axa şi de tim pul în care acea activitate se înscrie. în timpul etapei de
învăţare, copilul ştie că are dreptul să greşească şi că profesorul, centrat pe
dezvoltarea competenţelor fiecăruia, îl va ajuta să găsească demersurile
corecte. Din contră, în logica producţiei, atenţia tuturor se îndreaptă spre
un produs finit de calitate. Greşeala, deşi permisă, aduce prejudicii produsu­
lui. în cazul bricolajelor, al realizării de proiecte, atenţia tuturor se îndreaptă
asupra etapelor care trebuie să fie respectate, cât mai bine posibil, cu scopul
de a obţine cea mai frumoasă lucrare. în cazul unui joc de societate, pro­
dusul se transformă atunci în victoria obţinută. Scopul prioritar nu mai este
învăţarea, ci mai ales victoria (singur sau în grup).
Prezentarea ciclică doreşte să pună în evidenţă succesiunea
repetitivă a activităţilor zilnice ale grupei, în globalitatea ei (având câteodată
variante precum: dansul, psihomotricitatea, o aniversare de sărbătorit). Ea
permite fiecăruia să aibă repere clare (nu mai apar întrebări de felul: ‫״‬Când
mâncăm?, Când vine mama?“).
Noi nu dorim să comparăm această roată a timpului cu un orologiu
care decupează ziua în ore şi ora în minute, deoarece durata activităţilor
variază de la o zi la alta, în funcţie de interesul copiilor. Am putea foarte
bine opta pentru o linie a timpului, în locul unei roţi.
Diferitele ilustraţii de dedesubt reprezintă activităţile principale ale
unei săptămâni. Este vorba despre jetoanele pe care copiii le ordonează pe
roată.
Este evident că această structură nu trebuie să îngrădească şi că ea
trebuie să lase loc evenimentelor neprevăzute. în consecinţă, nimic nu ne
împiedică să schimbăm ordinea activităţilor sau să le modificăm, pe unele
dintre ele, în timpul zilei, conform proiectului derulat de copii.
 1Vjung în clasă al ă întorc acasă.

A m ‫־‬HT

s *

îm i mănânc gustarea. Mă joc în pauză.

Servesc masa. Eu aleg.

® i i / ? 9

Logica alegerii

Doamna îm i trezeşte
Mă dezvolt, învăţ2.
dorinţa de a învăţa1.

Logica învăţării Logica învăţării

1 Trimitere către etapa de familiarizare din axa dezvoltării personale.

2 Trimitere către etapa de învăţare din axa dezvoltării personale.
 Exersez3. Lucrez, creez.

Logica învăţării Logica producţiei

Dansez. Fac gimnas tică.

Privesc spectacolul. Particip la o aniversare.

Desenez. Cânt.

Desene: Grégory Fichère

3 Trimitere către etapa de exersare din axa dezvoltării personale.

57
Continui:
>
! - Ce trebuie să facem înainte de activitate?
! <‫ ־‬Ce trebuie să facem la finalul activităţii?

59
 Cum am explicat în capitolele precedente, este necesar ca pregătirea
activităţilor de învăţare să fie bine realizată de către cadrul didactic, astfel
încât să-şi poată pune copiii din grupă în faţa unor obstacole care le vor per­
mite să progreseze.
Vă propunem aici un demers de activitate pentru crearea situaţiilor
de învăţare.
în continuare, vă prezentăm câteva întrebări care, desigur, pot fi com­
pletate pe măsură ce avansaţi cu cercetările şi cu activitatea dumneavoastră1.
Ele sunt puse înainte şi după activităţi, astfel încât răspunsurile primite să re­
flecte cât mai bine nevoile copiilor şi să evalueze impactul situaţiilor propuse.

Atunci când observăm dificultăţile copiilor sau, din necesitate, în

tim pul activităţii, alegem competenţa specifică pe care trebuie să o
dezvoltăm fiecărui copil în parte.
Care este competenţa pe care vreau, pe care trebuie să o dezvolt?
De ce?
Care sunt indiciile observabile care-mi arată acest lucru?

~ Analizăm competenţa: cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile care o

compun.
La ce se referă termenii utilizaţi în formularea competenţei?
Care sunt cunoştinţele care se ascund în spatele acestor cuvinte?
Ce ar trebui copilul să fie în stare să facă sau să spună pentru a
f i considerat competent?

c Identificăm clar obstacolul de depăşit în atingerea acestei

competenţe.
Ce aş vrea să-i învăţ pe copii?
Care este aspectul vizat al acestei competenţe pe care copiii sunt
gata să-l înveţe şi care se situează în ZPD2.
Care sunt ‫ ״‬instrumentele“ intelectuale de care dispun ei?

- Integrăm obstacolul în situaţii de viaţă.

Ce activităţi pot să proiectez pentru a dezvolta competenţa aleasă?

1 Vezi de asemenea JONNAERT (Ph.) şi VANDER BORGHT (C.), op. cit., p. 239-240.
2 ZPD = Zona proximei dezvoltări (vezi pagina 20).
 Care sunt sursele (cărţi, colegi, site-uri de internet, programe,
‫״‬pachete educaţionale“) spre care pot să mă orientez pentru a
găsi un sprijin?

c Verificăm pertinenţa situaţiilor alese.

Situaţia permite întâlnirea obstacolului identificat în legătură cu
competenţa aleasă?
Situaţia nu permite evitarea obstacolului prin ceva ce copilul ştie
deja să faca?
Nu cumva situaţia oferă un obstacol de netrecut?

c Formulăm o temă pentru fiecare situaţie.

Tema este clară şi deschisă?
Limbajul va f i înţeles de către toţi copiii?
Tema conduce spre obstacolul care trebuie depăşit şi spre
competenţa care trebuie dezvoltată?
Nu cumva tema favorizează produsul fin it în detrimentul
învăţării?

c Analizăm competenţele solicitate pentru fiecare situaţie.

Ce alte competenţe ale copilului vor fi mobilizate?
Care dintre ele pot ridica probleme unor copii?
Ce ancore le voi putea furniza pentru ca ei să mergă mai departe?

c Analizăm materialul adecvat fiecărei situaţii.

Materialul permite copiilor să-şi dezvolte competenţa respectivă?
Nu cumva acesta permite evitarea obstacolului ce trebuie depăşit?
Materialul trebuie să fie acelaşi sau diferit pentru toţi? Şi de ce?
Poate el pune probleme unor copii (mânuire dificilă, litere prea
mici etc.)?
Cum îl voi organiza şi prezenta?

• Ne gândim la abordarea pedagogică folosită în desfăşurarea

fiecărei activităţi.
îm i voi grupa copiii? După ce criterii?
Vor lucra singuri tot timpul?
Vor lucra mai întâi singuri sau mai întâi în grup?
Cum să organizez discuţiile? într-un grup mic sau într-un grup
mare?

61
 F O R M A R E A C O M P E T E N Ţ E L O R rN G R Ă D I N I Ţ Ă -
Csthersne B o g a e rt , Sa ncrir.e D e im a 'i e , Viorica Pred a

Vorf i cu toţii, în acelaşi timp, în faza de învăţare? Care sunt acele

situaţii?
Cum voi desfăşura activitatea?
Cum se vor exprima copiii? Pe cefei de suport? Care vorfi temele
urmărite? De ce?

c Prevedem evaluarea.
Ce voi evalua în cadrul acestei activităţi?
De la ce repere pornesc pentru a vedea dacă copiii îşi dezvoltă
competenţa?

CE TREBUIE S k FACEM LA FINALUL ACTIVITĂŢII?

c Evaluăm situaţia propusă şi activitatea copiilor.
Situaţia creată a permis dezvoltarea competenţei vizate?
Nu cumva copiii au reuşit să evite obstacolul?
Materialul meu a fost bine ales, bine împărţit, suficient?
Tema dată a fost bine înţeleasă de toţi copiii?
A fost bine aleasă în raport cu conţinutul care trebuia învăţat sau
a îndreptat atenţia copiilor către rezultatul final?
Gruparea copiilor a fost eficientă? De ce?
Au fost toţi copiii activi şi dornici să descopere ceea ce le cerea
tema?
Care sunt indiciile pe care le-am observat şi care-mi perm it să
spun că preşcolarii au învăţat?
Discuţia dintre copii a fost cuprinzătoare? Ce a conţinut ea?
Ce alte competenţe au pus probleme? Mă gândisem la ele?
Cum să ajut copiii să le depăşească?
Ce modificări ar trebui să aduc acestei situaţii şi de ce?

c Prevedem ce se va întâmpla după activitatea de învăţare respectivă.

Copiii au nevoie de o altă situaţie pentru a progresa? Au trecut
în faza de exersare pentru competenţa vizată?
Ce situaţie le voi propune mâine?
Cu ce temă? Cu acelaşi material?
Vreuna dintre competenţele solicitate copiilor este atât de greu de
atins încât ar trebui să le propun alte situaţii care să o dezvolte?
 JL· JLvlV J l I ' >A: J, .

rn M P P T F N T ^T n p
GRĂDINIŢĂ
Rolul cadrului didactic este, în prim ul rând, de a
aplica instrumente care să faciliteze şi să regleze
învăţarea şi care, în alte circumstanţe, nu ar f i efi­
ciente.
ASTOLFI Jean-Pierre1

Continut:
î
............: e Form area unei com petenţe p en tru dom eniul ştiinţe
| · Form area com petenţei de receptare a mesajului oral
I c Formarea competenţei de receptare a mesajului scris
j c Formarea unei competenţe matematice privind structurarea spaţiului
j c Formarea competenţei de recunoaştere şi de utilizare a numerelor în
: calcule elementare

1 ASTOLFI (J.-P.), op. cit., p. 114.

63
 Ca: Scg-er:, S ‫ ־ ־‬cr 2 ;:‫־'׳‬a. ‫ ״‬a ' ‫׳‬£. '‫׳‬ :c ‫׳‬:ca P.‫־‬sdc

Activităţile prezentate în continuare pot fi desfăşurate în grădiniţă

cu grupa mică, mijlocie şi mare. Obiectivul nostru este să vă arătăm, prin
intermediul acestor activităţi, diversitatea de m oduri prin care poate fi for­
mată şi dezvoltată o competenţă anume unei grupe, precum şi organizarea
respectivelor activităţi, astfel încât competenţa vizată să fie formată tuturor
copiilor. După cum am explicat anterior2, ne vom concentra pe mai multe
legături posibile între axe: fie la începutul unui proiect vom desfăşură mai
multe activităţi de învăţare ce vizează o competenţă reperată, fie vom pro­
pune activităţi care dezvoltă o competenţă necesară formării copiilor şi care
vor putea fi urm ate ulterior de alte activităţi care „celebrează“ noile
cunoştinţe acumulate.
O analiză mai detaliată a activităţilor funcţionale sau de structurare,
precum şi explicarea teoriei subdiacente competenţei vor permite, de aseme­
nea, să ne imaginăm reacţiile posibile ale cadrului didactic în faţa de­
scoperirilor copiilor, astfel încât să-i recentreze pe obiectivul procesului de
învăţare şi, mai ales, să-i ajute pe toţi cât mai mult posibil.
Pentru a nu ne repeta în prezentarea fiecărei activităţi, nu am reluat
de fiecare dată elementele de analiză care se potrivesc mai multor situaţii.
Citind toate analizele pentru o competenţă anume, veţi avea o imagine
globală despre ele şi o mai bună înţelegere a lor.
Am ales competenţe aferente diferitelor domenii, astfel încât fiecare
să poată găsi ce-i trebuie, dar această alegere nu reprezintă o cale care trebuie
să fie urmată de-a lungul unui an. Legătura dintre competenţele dezvoltate
în procesul de învăţare din grupa dumneavoastră depinde nu numai de
priorităţile programei ci, mai ales, de nevoile exprimate de copiii din grupă,
în timpul diferitelor situaţii propuse, observarea activă a progresului sau a
dificultăţilor copiilor va sugera competenţa căreia trebuie să i se acorde p ri­
oritate în continuare.
Competenţele pe care le-am prezentat în această carte au fost alese
arbitrar şi nu au întâietate faţă de altele. Rolul nostru este să dezvoltăm
TOATE competenţele copiilor, fară a omite ceva. Să nu le uităm deci pe ace­
lea pentru care autoarele nu au mai avut loc în această carte, cum ar fi
capacitatea de a vorbi şi de a scrie, capacitatea de a măsura, procesarea
datelor, multiplele faţete ale iniţierii ştiinţifice, educaţie tehnologică, limbile
moderne sau educaţia fizică.

2 Vezi paginile 40 şi 41 (partea privitoare la succesiunea orarului şcolar, în capitolul „Model de

organizare a timpului şcolar“).

64
 Numerotarea activităţilor de învăţare care urmează nu reprezintă o
succesiune în timp, şi nicio complicare a sarcinilor (în afara cazurilor
menţionate în analiză). Ea facilitează, pur şi simplu, scrierea analizelor,
perm iţând o trimitere la activitatea respectivă.

1. FORMAREA UNEI COMPETENŢE PENTRU DOMENIUL ŞTIINŢE

Domeniul experenţial Ştiinţe

Competenţa vizată Bazele competenţei: Fiinţele vii: organismul acestora
(anatomie funcţională)
Obiectiv: să cunoască unele elemente componente
ale lum ii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul,
vegetaţia, fauna, fiinţa um ană ca parte integrantă a
m ediului, fenomene ale naturii), precum şi inter­
dependenţa dintre ele.
Programa preşcolară din Franţa: descoperirea mediu­
lui înconjurător; cunoaşterea manifestărilor vieţii ani­
male şi vegetale, legarea lor la marile funcţii: creştere,
nutriţie, locomoţie, reproducere.
Curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani din România: enumeră părţi compo­
nente ale animalelor; descrie caracteristici ale mediului
natural, analizează/compară reacţii ale animalelor sub
influenţa factorilor de mediu; observă, pe o anumită
perioadă dată, un anum it proces (dezvoltarea unui
animal etc.) şi înregistrează date în legătură cu această
activitate.
Nivelul sugerat: II

Logica învăţării

Având în vedere participarea copiilor la activităţi ecologice, cadrul

didactic îi poate pregăti dezvoltându-le, printre altele, competenţa citată.
Astfel, viitorii exploratori vor avea câteva noţiuni de bază despre animale şi
vor fi dotaţi cu un instrum ent suplimentar pentru observarea lumii care-i
înconjoară şi pe care o vor găsi la faţa locului.

Cum abordăm conceptul

I ode organism viu ia <
grădiniţă!
3 >
Dacă luăm definiţia din ‫״‬Petit Larousse“, un organism este ‫״‬o fiinţă
vie, animală sau vegetală, organizată“. Să notăm faptul că nu este specificat
term enul uman, acesta fiind înglobat în prim a accepţiune a cuvântului
‫ ״‬anim ar.

65
 Dacă vă atragem atenţia asupra acestui aspect este pentru câ ni se pare
important să învăţăm să cunoaştem omul, în comparaţie cu alte elemente com­
ponente ale regnului animal.
Activităţile pe care vi le propunem nu constau într-un studiu aprofundat
a unui animal sau altul, ci mai curând într-o conştientizare a diferitelor carac­
teristici ale acestora.
Noi credem că este important să se înveţe de la cea mai fragedă vârstă
cum să se studieze un organism, oricare ar fi el, astfel încât să-l putem
(re)cunoaşte.
Pentru o bună observare, oricine trebuie să ştie spre ce să-şi ‫״‬îndrepte‫״‬
simţurile. Ce va privi el? Ce-i va ghida cercetările? Cum îşi va lega descoperirile
de ceea ce ştia deja? Ce concluzii va trage? Misiunea noastră este să dotăm copiii
cu intrumente care să le permită să-şi continue singuri procesele de învăţare şi
nu să le dăm nişte cunoştinţe de-a gata, poate imposibil de utilizat ulterior de
către aceştia.
Noi dorim să-i învăţăm pe copii să exploreze principalele aspecte ale
unui organism (aici, din regnul animal), astfel încât să le poată lega mai târziu
de o clasificare ştiinţifică şi, astfel, să cunoască organismul respectiv sub toate
aspectele sale.
La grădiniţă, nu vrem ca preşcolarii să claseze diferitele animale în specii
şi în clase, ci doar ca ei să poată face mai multe clasificări în funcţie de caracte­
risticile ştiinţifice descoperite. Vă propunem aici o listă incompletă de criterii
posibile, precum şi variabile pentru fiecare dintre ele.
Animalele vor putea fi clasificate în funcţie de:
- habitatul lor (ţara de origine, locurile unde sunt întâlnite la noi);
- mediul lor de viaţă (în copaci, pe sau sub pământ, în apă);
- structura lor anatomică (numărul de picioare, num ărul părţilor
corpului);
- modul lor de hrănire (vegetale, carne, insecte);
- m odul lor de locomoţie (târâre, mers pe 2, 4, 6 picioare, zbor,
înot);
- modul lor de reproducere (vivipar, ovipar, ovovivipar);
- aspectul lor tegumentar (acoperite de solzi, de blană, de pene);
- etc.
Deşi, după cum am precizat, nu am dorit să introducem copiilor
noţiunile de specii sau de clase, găsim totuşi că este foarte important ca profesorii
 norma re a c o m p e t e n ţ e lo r Ir. gr ădiniţa

să se exprime cât mai limpede când vine vorba despre aceste cunoştinţe, astfel
încât să nu inducă sau să nu lase să persiste imagini false în mintea copiilor.1

—» Să se trezească în copil dorinţa de a învăţa.

Exemple de activităţi posibile:

c citirea unor cărţi, urmărirea unui film despre faună;
c vizitarea şi descoperirea aspectelor caracteristice ale unei ferme,
ale unui iaz, ale unei grădini zoologice;
c descoperirea, observarea, compararea animalelor în mediul lor
natural;
c descoperirea, observarea, compararea mulajelor de animale din
sala de clasă,
c etc.

-‫ »־‬Să propunem copilului situaţii care-i perm it să-şi construiască

cunoştinţele, să-şi dezvolte competenţele:
1. Grupează elementele care se aseamănă.
2. Cu ajutorul materialului tău, continuă gruparea deja începută. Desenează sau
numeşte caracteristicile fiecărui grup astfel format.
3. Grupează elementele care se aseamănă.
4. Alege o fişă şi găseşte toate asociaţiile posibile pe baza criteriului com un dat,
apoi grupează-ţi imaginile în funcţie de asociaţiile descoperite.

> Situaţiile pot f i exersate, conduse, zi după zi, cu toţi copiii din
grupă, împărţiţi în mici grupuri.

A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare

Ni se pare foarte im portant ca profesorul să cunoască temeinic m a­
teria, nu pentru a o transmite ca atare, ci mai ales pentru a nu lăsa sau pentru
a nu transmite copiilor idei false. (Vezi ‫״‬Pour en savoir plus sur l eveil et Ies
animaux...“, p. 69.)
Materialul pe care copiii lucrează poate fi format ori din ]figurine din
plastic, ori din fotografii făcute în timpul unei vizite, ori din desene cu ani­
male. Alegerea animalelor propuse se face în funcţie de nivelul de cunoştinţe
al copiilor (vizite, emisiuni televizate, desene animate, cărţi, CD-uri).

1Vezi de exemplu sinteza făcută în cartea lui Otte (J.) s.a., Initiation scientifique et technologique,
Bruxelles, Groupe de Boeck, 1986, p. 278-279.

67
 Un animal poate fi perceput în m od diferit de către copii, deoarece
ei îşi concentrează atenţia pe detalii variate. Nu există o singură soluţie, ci
tot atâtea răspunsuri câte criterii generale sunt posibile.
Remarcăm faptul că trebuie adesea să recentrăm copiii pe consem­
nul clasării2 cu scopul de a nu lăsa greşeli de tipul ‫״‬Eu pun toate animalele
care se târăsc într-o parte, pe cele care au solzi la mijloc şi pe cele care trăiesc
la fermă în cealaltă parte“. în acest caz, nu există un criteriu general comun
celor trei clase, ci doar trei variabile independente una de alta. Trebuie ca
profesorul să-l facă pe fiecare copil să aleagă un singur criteriu general, apoi
să-i găsească variabilele pentru a face clasarea aleasă. (Vezi lista criteriilor
posibile şi a variabilelor lor în ‫ ״‬Comment aborder Ies organismes en mater-
nelle?\ p. 57.)

2A clasa = a organiza prin analogie

Se repartizează copiilor din grupă obiecte echivalente după un criteriu cu mai multe variabile.
De exemplu:
în aceste figuri, motivul umplerii este criteriul, cu linii - cu buline - cu pătrate, acestea sunt va­
riabilele.

Dacă luăm celălalt caz (cele cu linii de o parte, cele fară linii de cealaltă parte), figurile sunt atunci
triate (adică plasate după un criteriu, iar restul, după contrarul său).

Note de sinteză de la conferinţa ‫״‬La mathématique à l’école maternelle“, de Françoise Lucas

(Profesoară la Institut, Supérieur d’Enseignement Libre Liégeois Ste Croix Liège), în timpul Zilei
Averbode, 20 noiembrie 1999.

68
 B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor de învăţare

Material Pentru fiecare copil

15 elemente (fotografii, desene, figurine din plastic înfăţişând diverse
animale)
Desfăşurare S Familiarizarea cu materialul: m om ent de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care doreşte să
se exprime.
Muncă independentă, Grupează elementele care se aseamănă.
ţinând cont de sarcina de
lucru dată.
S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­
cedura utilizată.
—» La fiecare masă, copiii îşi explică criteriile de clasare şi ce le-a
permis să claseze elementele astfel.
—>Ei se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi să spună ce cred
despre aceasta.
S Li se propune copiilor să încerce clasările propuse de ceilalţi,
folosindu-şi propriul material.
S Se alege o clasare pentru fiecare grup mic în parte, ca să fie
prezentată întregii grupe.
M odalităţi de • Observarea acţiunilor copiilor în activitatea desfăşurată.
evaluare • Ascultarea discuţiilor (copil - copil şi copii - adult).
• Dialog personalizat cu un copil.
M odalităţi de • Anunţarea temei verbal sau prin desen, pe tablă şi pe fiecare masă.
diferenţiere • Ajutor personalizat pen tru un copil care nu a reuşit să rezolve
sarcina de lucru: îi sunt propuse două jetoane cu imagini aşezate
unul lângă celălalt şi este întrebat de ce crede că s-a făcut gruparea
respectivă.

Activitatea de învaţa,re 2
Material Pentru fiecare copil
15 elemente (fotografii, desene, figurine din plastic cu diferite ani­
male)
Pentru fiecare grup
clasări deja începute, care se bazează pe caracteristici comune unor
anumite animale (de exemplu: locul unde trăiesc, ceea ce mănâncă,
m odul de locomoţie, ceea ce le acoperă, m odul de reproducere‫ ״‬.)
Desfăşurare S Familiarizare cu materialul: m om ent de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care doreşte să
se exprime.
Muncă independentă, - Folosindu-ţi materialul, continuă
ţinând cont de sarcina de clasarea deja începută.
lucru dată. - Desenează sau numeşte caracteristicile
fiecărui grup astfel format.

69
 ' O R M A R E A C Q K ‫ ׳‬P E ‫ ־‬EN:‫־‬E l O R : N G R Ă D !N m Ă -

C s t h e r i n e Bogaer t , . S a n d r i n e D e l m a r l e . V io r ic a F r e d a

·S Discuţie pe grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­

cedura utilizată.
—> La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre ceea ce le-a permis
să claseze elementele astfel.
—» în grup, ei se pun de acord şi fac o listă ce cuprinde caracteris­
ticile fiecărei clase.
S Comunicare cu toată grupa.
M odalităţi de • Observarea acţiunilor copiilor în activitatea desfăşurată.
evaluare • Ascultarea discuţiilor (copil - copil şi copii - adult).
• Dialog personalizat cu un copil.
M odalităţi de • Anunţarea temei verbal sau prin desen pe tablă şi pe fiecare masă.
diferenţiere • Ajutor personalizat p entru u n copil care nu a reuşit să rezolve
sarcina de lucru: se pune un element într-una dintre grupe şi se
explică motivele, se dă o justificare.

Material Pentru fiecare eonii

15 elemente (fotografii, desene, figurine din plastic cu animale dintr-o
singură clasă: mamifere, insecte, reptile, nevertebrate, păsări);
caietul lui de exprimare3.
N.B. Fiecare grup va primi animale din aceeaşi clasă. (De exemplu, un
grup va avea insectele, alt grup mamiferele).
Desfăşurare S Familiarizare cu materialul: m om ent de observare, de m ânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care doreşte să
se exprime.
Muncă independentă, Grupează elementele care se aseamănă.
ţinând cont de sarcina de
lucru dată.
■S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­
cedura utilizată.
—> La fiecare masă, copiii îşi explică criteriile de clasare şi ce le-a
permis să claseze elementele astfel.
—> Ei se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi să spună ce cred
despre aceasta.
·S Li se propune copiilor să încerce clasările propuse de ceilalţi,
folosindu-şi propriul material.
S în caietul de exprimare, desen cu grupările găsite.
M odalităţi de • Observarea acţiunilor copiilor în activitatea desfăşurată.
evaluare • Ascultarea discuţiilor (copil - copil şi copii - adult).
• Dialog personalizat cu un copil.
M odalităţi de • Anunţarea temei verbal sau prin desen pe tablă şi pe fiecare masă.
diferenţiere • Ajutor personalizat pentru un copil care nu începe să rezolve sarcina
de lucru: îi sunt propuse două jetoane cu imagini aşezate unul lângă
celălalt şi este întrebat de ce s-a făcut gruparea respectivă.

3 Un caiet de exprimare este un maculator (sau un clasor) în care copiii desenează sau scriu ce
cred ei că au învăţat, ce au mânuit. Aceste reprezentări sunt nişte sinteze provizorii şi rămân
exclusiv în clasă. Ele nu sunt corectate şi nici notate. Copiii pot reveni asupra lor de fiecare dată
când se reia o competenţă deja abordată (vezi pagina 23).

70
 r c r m a r e s c c r r p e t e n ţ e i o r în grădrri ţâ

Material Pentru fiecare copil

15 jetoane (fotografii, desene cu animale)
Pentru fiecare grup
fişe care simbolizează criterii de clasificare posibile pentru animale
(de exemplu: desen cu o casă pentru habitat, cu o furculiţă pentru
hrană, cu o haină pentru aspectul tegumentului, cu un picior pentru
mijlocul de locomoţie)
Desfaşurare ■S Familiarizare cu materialul: m om ent de observare, de m ânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care doreşte să
se exprime.
M uncă independentă, Alege o fişă, găseşte toate posibilităţile
ţinând cont de sarcina de de asociere şi apoi grupează-ţi jetoanele
lucru dată. în funcţie de criteriile descoperite.
S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­
cedura utilizată.
—» La fiecare masă, copiii explică posibilităţile de asociere găsite
şi spun de ce au grupat astfel toate animalele alese.
Ei se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi să-şi spună părerea.
S în caietul de exprimare, desen: ‫״‬Realizează, prin desen, un simbol
pentru o caracteristică aleasă de tine şi un animal pe care îl poţi
asocia cu aceasta“.
M odalităţi de • Observarea acţiunilor copiilor în activitatea desfăşurată.
evaluare • Ascultarea discuţiilor (copil - copil şi copii - adult).
• Dialog personalizat cu un copil.
M odalităţi de • Anunţarea temei verbal sau prin desen pe tablă şi pe fiecare masă.
diferenţiere • Ajutor personalizat p entru u n copil care nu începe să rezolve
sarcina de lucru: i se cere copilului să argumenteze alegerea fişei,
este ajutat să descrie animalele reprezentate pe jetoanele sale.

Activităţile prezentate pentru această competenţă decurg una din

alta şi sunt dirijate într-o anumită ordine.
Activitatea 1 poate fi desfaşurată de mai multe ori, astfel încât să se
înmulţească num ărul clasărilor găsite. (Vezi lista criteriilor posibile şi a
variabilelor lor în ‫״‬Comment aborder Ies organismes en maternelle?“, p. 58.)
De obicei, copiii îşi orientează primele alegeri ale criteriilor în funcţie de
proiectele şi de centrele de interes anterioare (de exemplu, animalele care
trăiesc la grădina zoologică, la fermă sau acasă, ca urmare a unei vizite efec­
tuate, sau insectele şi peştii, în urm a experienţei dobândite la o activitate cu
temă ecologică sau de cunoaştere a mediului).
Rolul cadrului didactic este să lărgească câmpul de observare a ani­
malelor, astfel încât copiii să găsească şi alte criterii posibile de clasificare a
 Ca ‫ ־ ״‬3 ' .‫ ׳‬:c S c g - c ‫״‬:. ss.'.c'rire D= r‫׳‬,‫־‬: e \ 'ctcâ :'reca

acestora. Pentru acest lucru, el poate pune anumite întrebări sau poate să
aplice activitatea 2, care propune să se lucreze cu clasificări cunoscute deja.
Pentru a reuşi, copiii trebuie să descopere criteriul ales şi variabilele sale,
apoi să le folosească în gruparea animalelor.
Activitatea 3 permite selecţionarea criteriilor alese. Copiilor care
aleg de fiecare dată aspectul tegumentului sau mijlocul de locomoţie, cadrul
didactic le va propune toate jetoanele care au o singură variabilă (respectiv,
toate animalele cu blană sau toate patrupedele).
în cadrul activităţii 4, cadrul didactic şi copiii trebuie să discute în
prealabil fiecare fişă, pentru a fi de acord cu semnificaţia lor. Noi vă sfătuim
să utilizaţi simbolismul pentru aceste fişe, astfel încât să evitaţi furnizarea
uneia dintre variabilele criteriului general reprezentat (de exemplu, o pană
pentru aspectul tegumentului dă deja una dintre variabilele ce trebuie
găsită).
Pentru toate activităţile, ni se pare im portant să-i facem pe copii să
verbalizeze şi, la nevoie, să explice criteriul general ales şi variabilele sale,
cu scopul de a conştientiza şi de a-1 comunica celorlalţi care nu se gândiseră
la acest aspect iniţial.

Desene ale capiăcv ca urmare a activităţii L

Clément, 6 ani

anim ale care trăiesc anim ale care trăiesc la ferm ă

la g rădina zoologică
 !‫ ־‬Gr.” ' 3,' cc CC:T.G£';‫׳‬c f,"6: C'.' . ~. C ' 5 C ! ' ‫!׳׳‬ic

Elliot, 5 ani

libelulă

omidă

m usca

#£Tv·¿[
-41;

lăcustă

furnică
buburuză

Restricţie în alegerea criteriilor: toate anim alele propuse sunt insecte

(şi deci au 6 picioare şi 3 p ă rţi ale corpului).
Charlotte, 4 ani şi 11 luni

Restricţie în alegerea criteriilor: toate anim alele propuse trăiesc în apă.

73
 F O R M A R E A C 0 ‫־‬v3 ‫ ׳‬E 7 E N ‫ ־‬E _ 0 R Î N G R A D i N i ï A -

C a t h e r i n e B c g a e r i , S a n d r i n e De i ma rie, V i a ri ca Pr‫־‬ed a

Chloé, 5 ani §i 10 luni

Lauriane, 5 ani §i 3 luni Clément, 6 ani

anim ale cu p ar anim ale cu pene

 rorm area com petenţelor în grădiniţă

Martin, 6 ani şi 2 luni Chloé, 5 ani şi 10 luni

anim ale care n u zboară

Martin, 6 ani şi 2 luni

Au fost luate în calcul trei caracteristici în acelaşi tim p: anim ale

care n u au corpul m oale, care au p a tru picioare şi care trăiesc în ţări calde.
 C. Modalităţi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare
Dacă pentru unii copii activitatea de cercetare nu a fost suficientă,
cadrul didactic îi poate ajuta să-şi continue învăţarea punându-le câteva
întrebări ‫״‬clarificatoare“ (vezi partea teoretică p. 22) sau formulându-le sar­
cini diferenţiate.
Sugestii de întrebări:
- Ce vezi pe jetonul tău/fotografia ta?
- Descrie acest animal.
- Câte picioare are?
- Ce mănâncă?
- Unde trăieşte el? în ce ţară?
- Unde-l putem vedea?
- Cu ce are acoperit corpul?
- Cum se deplasează el?
- Cum se înmulţeşte acest animal?
- De ce ai grupat aceste animale?

Sarcini diferenţiate:
- să lucreze pe bază de observaţii vizuale cu fotografii;
- să observe un animal real pentru a‫־‬i descoperi caracteristicile;
- să consulte cărţi documentare;
- să propună asocierea a două jetoane şi să justifice asocierea aces­
tora;
- să limiteze num ărul jetoanelor propuse spre asociere, astfel încât
să se elimine o clasificare deja găsită;
- etc.

D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă

Copilul nu are destule cunoştinţe:

identifică toate
aspectele unei
caracteristici
(triere în loc
Copilul nu

de clasare)

despre ani­

caracteris­
variabilele
despre o
general
male în

funcţie
anume

despre

unei

tici

Numele
copiilor
 Identificarea caracteristicilor animalelor în legătură cu:
funcţiile lor:

mediul lor de viaţă

blană, pene, solzi,

habitatul lor,
de reproducere:
protecţie: piele/

dorire, gestaţie
cioare, de aripi,
la atingere / de

de alimentaţie:
de locomoţie:
număr de pi­

de înotătoare

cioc, dinţi...
carapace

Numele
copiilor

iitapa de exersare
—» Să i se perm ită copilului să exerseze, astfel încât să reuşească să
lucreze mai repede şi mai precis.

Exemple de activităţi posibile. Copiii trebuie:

S să claseze alte animale în categoriile stabilite deja şi în care au in­
trodus iniţial nişte animale;
S să se joace Zboară rândunică, zboară, apelând la criteriile după
care au constituit deja grupe de animale;
S să completeze liste de fotografii cu animale împărţite pe o coloană
(o coloană = o grupă de animale cu o anumită caracteristică);
S să găsească intrusul într-o listă de fotografii cu animale;
S să joace Loto cu animale (se plasează o caracteristică în centru şi
fotografii cu animale de jur împrejur);
S să se joace De-a memorarea animalelor (copilul câştigă două je­
toane din setul de jetoane plasate cu faţa în jos, dacă enunţă o
variabilă comună celor două);
S să deseneze animale care au variabilele propuse;
S etc.
Logica activităţii
—» Să dea un sens celor învăţate, să aplice cunoştinţele.

Diverse activităţi funcţionale pot utiliza competenţa formată.

De exemplu, copiii trebuie:
c să îngrijească animalele, ca urmare a instalării unui vivariu, a unui
acvariu cu râme în sala de grupă;
c să deseneze animale, după o activitate de căutare de insecte în
grădina grădiniţei, într-un parc în vederea realizării unei expoziţii;
c să facă fotografii şi să pregătească panouri de prezentare a ani­
malelor întâlnite, folosind fişele de identitate completate, cu
ajutorul unui adult, în timpul unei vizite la grădina zoologică.

în timpul unui proiect derulat în pădure DOR DE CASĂ, anumite activităţi

vor putea, de asemenea, să permită copiilor dezvoltarea noilor competenţe
formate.
De exemplu:
c să fie curioşi, să pună întrebări despre animalele întâlnite;
c să reprezinte prin desen animalele, cu cât mai multă acurateţe;
e să pescuiască organisme vii din râu şi să le observe la microscop;
c să cerceteze caracteristicile diferitelor insecte (structură şi
anatomie) şi păsări (habitat şi cântec);
c să facă vizite la un apicultor.

Activităţile enumerate mai sus nu privesc decât utilizarea competenţelor do­

meniului Ştiinţe.

Activităţile pluridisciplinare prezentate în planificarea ce urmează ne arată

calea spre produsul finit, care este participarea la proiectul derulat în pădure
DOR DE CASĂ.
 F o r mar ea c o mp e t e n ţ e l o r în c r ă d ‫־‬niţă
Transmiterea şi receptarea
mesajului
(să participe la activităţi atât în
calitate de vorbitor, cât şi în ca­
litate de auditor, să schimbe
impresii, să argumenteze) să
reflecteze asupra proiectului
Sugestii de întrebări:
Unde mergem?
Ce vom face acolo?
Ce trebuie să luăm cu noi?
Cât timp ne va lua să facem
aceasta?
C om petenţe transversale
instrum entale
Căutarea informaţiei
- să întrebe persoanele-re-
surse (copiii mai mari, ani­
m atori...);
- să consulte cărţi despre su­
biectele abordate (fiinţe
vii, biotopuri);
- să observe (fiinţele vii co­
lectate);
- să asculte explicaţiile din
cadrul grupului.
Selectarea şi prelucrarea
informaţiei
- să confrunte inform aţii
din surse diverse şi să le
organizeze.
C om petenţe transversale
relaţionale
Capacitatea de a se cunoaşte
pe sine, de a-i cunoaşte pe
ceilalţi, de a se im plica în
viaţa socială
- să planifice proiectul;
- să coopereze cu ceilalţi;
- să participe la activităţile şi
discuţiile din cadrul grupului.
-r----r“
C
Să se exprime utilizând di­
verse moduri de expresie şi
Să planifice proiec­ tehnici.
tul.
Să indice reperele se­ v^cniŢşeter-ve transversale
jurului pe calendarul
grupei.
Comunicarea informaţiei
- să realizeze un tablou co­
lectiv, care să reprezinte
locul unde au fost în excur­
sie şi diferitele activităţi
desfaşurate.
Ştiinţe - Activitate m atem a­
tică
Cunoaşterea structurii
spaţiului
- să descopere anum ite
locuri participând la o ac­
tivitate de tipul Căutarea
comorii.
DOR DE CASA
(un proiect
Lim bă şi com unicare
derulat în
Receptarea mesajului
- să participe la discuţia de
grup ‫״‬Poveşti şi legende“;
- să integreze noile inform a­
ţii în sistemul său de c u ­
noştinţe.
înţelegerea conţinutului şi a unor concepte refe­
ritoare la organismele vii. Copilul trebuie:
- să fie curios, să pună întrebări;
- să reprezinte prin desen animalele, cu cât mai
m ultă acurateţe;
- să adune organisme vii din râu şi să le observe la
microscop;
- să studieze caracteristicile diferitelor insecte
(structură şi anatomie) şi păsări (habitat şi cân­
tec);
- să facă o vizită la un apicultor;
- să instaleze câteva vivarii în sala de grupă, la în ­
toarcerea din excursie.
79
^ G ^ ic a â ic g ô r li
—» Să permită copilului să finalizeze un proiect personal.

De asemenea, cadrul didactic le poate propune copiilor anumite ac­

tivităţi, rămânând, în acelaşi timp, deschis la propunerile lor.

Activităţi posibile:
• toate activităţile propuse anterior in cadrul celorlalte logici;
« jocuri pe calculator despre animale;
« jocuri loto cu animale şi cu puii lor sau loto cu strigătele animale­
lor;
• activităţi de îngrijire a animalelor pe care le au în sala de grupă;
• desene, modelaje sau picturi la alegere, reprezentând animale;
« etc.

Bibliografie suplimentară
AUBRY (B.) et al, « Le concept de vivant », in Éducation Enfantine, n°
1006, janvier 1999, p. 61-76.
CALVINO (B.) et (F.) et al., Sciences de la vie. Tome 1 - Biologie animale
et végétale - CP/CE, Paris, Armand Colin, 1987.
COQUIDE-CANTOR (M.) et GIORDAN (A.), Renseignementscientifi
que à l’école maternelle, Nice, Zeditions, 1997.
OTTE (J.) et al., Initiation scientifi que et technologique, Bruxelles,
Groupe De Boeck, 1986.
Les animaux, les élevages, Collection R. Tavernier, Paris, Bordas.
Le dictionnaire en couleur des animaux, Elsevier Publishing Projects.
Encyclopédie universelle des animaux, Edito-Service S.A., Genève.
 Domeniul Limbă şi comunicare
Competenţa vizată Bazele competenţei: A asculta; a construi semnifi­
caţii
Obiective: Să ştie să asculte şi să ştie să construiască
semnificaţii
Programa preşcolară din Franţa: însuşirea limbaju­
lui: să înţeleagă un mesaj şi să acţioneze sau să răspundă
intr-un mod pertinent / descoperirea scrisului: să se fa­
miliarizeze cu scrisul; să asculte şi să înţeleagă un text
citit de un adult
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani, România: să înţeleagă şi să transmită
mesaje simple; să reacţioneze la acestea; să recepteze un
text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod
intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia; să
descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri,
cerinţe sociale şi să se folosească de această descoperire;
să înţeleagă că tipăritura are înţeles (semnificaţie).

Nivelurile sugerate: 1 şi 2

Logica activităţii
în timpul unui proiect de punere în scenă a unui spectacol de m a­
rionete, o serie de activităţi pot contribui la formarea şi dezvoltarea compe­
tenţei citată.
De exemplu:
c să spună ce a înţeles după ce a audiat povestea;
c să deseneze decorul şi să confecţioneze marionetele şi accesoriile,
ţinând cont de descrierea realizată în textul audiat.
Cadrul didactic poate atunci să-şi dea seama că preşcolarii au nevoie
să-şi dezvolte această competenţă pentru a realiza cât mai bine sarcinile din
cadrul proiectului.
Activităţile pluridisciplinare prezentate în planificarea ce urmează
ne arată calea spre produsul finit, care este realizarea unei scenete cu m a­
rionete. Desigur, finalitatea acestui proiect este să se ajungă la o reprezentaţie
în faţa altei grupe, ba chiar la o utilizare autonomă a marionetelor în axa
auto organizării.
 - O R M A R i A C C \ î =E ‫ ־‬E ' \ Ţ E l C R G? :\;“A-
I a : : ‫ ־‬e ' r e B c c s e r : , S a n o r :n ; D e m ă r i e . V ca P r e c a

-stetic f: creat:‫־־‬

Transmiterea şi receptarea Să se exprime prin diverse

mesajului moduri şi tehnici
(să participe la activităţi atât în Să planifice proiec­ - să pregătească materialele
calitate de vorbitor, cât şi în ca­ tul. p entru teatrul de m ario­
litate de auditor, să schimbe nete: decoruri, marionete,
impresii, să argumenteze) să accesorii;
reflecteze asupra proiectului. - să treacă la realizarea spec­
tacolului;
Sugestii de întrebări: - să decoreze afişul şi invita­
Ce este o scenetă pentru mario ţiile.
nete?
Din ce este ea compusă?
Cum o realizăm? ştiinte. LiviL^ue m atem a­
tică

Cunoaşterea m odului de
C om petenţe transversale
structurare a spaţiului
instrum entale
- să deseneze planul decoru­
lui şi să-l monteze.
Căutarea informaţiei
- să vizioneze spectacole cu
marionete. Lim ba şi com unicare

Transmiterea semnificaţiei
Pnnerea în scenă - s ă realizeze invitaţiile şi
C om petenţe transversale
a miLLL spectacol afişul pentru spectacol uti­
relaţionale
, cu msLrÎGiieie lizând desene, simboluri.
Capacitatea de a se cunoaşte
pe sine, de a-i cunoaşte pe
ceilalţi, de a se implica în Lim ba şi com unicare
viaţa socială Transmiterea şi receptarea
mesajului
- să planifice proiectul;
- să ţină cont de părerile ce­ Estetic si creativ:
lorlalţi în tim pul dialogu­ Percepere şi exprimare
lui. - să-şi joace rolul în scenetă.

C om petenţe utilizate ţin ân d

^ im a a şi com unicare cont de interesele copiilor:

Capacitatea de a asculta un mesaj şi de a con­

strui semnificaţii
- să spună ce a înţeles, după ce a audiat poves­
tea;
- să deseneze decorul şi să confecţioneze m a­
rionetele şi accesoriile, ţinând cont de des­
crierea din textul audiat.

82
 rc rn a re a cam pei€^ţe:or ?:‫ ־‬c râd:n:ţă

Logica învăţării

‫״‬O comunicare orală reprezintă, de asemenea, o situaţie de ascultare.

(...) Ori, multă vreme, această ascultare a fost luată drept un moment strict
de recepţie. Tăceţi, spune profesoara, şi ascultaţi ce spune colegul vostru
mai mic.“1. Contrar ideilor preconcepute, capacitatea de a asculta depăşeşte
cu mult cadrul atenţiei şi pune în joc o serie întreagă de competenţe im por­
tante, care trebuie să fie dezvoltate la copil.
Dintre ele, ni se pare că este foarte im portant să se lucreze, de la cea
mai fragedă vârstă, la construirea semnificaţiilor, care joacă un rol important
în comunicare.
Ca o recapitulare, o situaţie de comunicare orală implică cel puţin
două persoane care dau sens comunicării, fiecare în parte. Pe de o parte, cel
care enunţă ‫״‬ştie ce vrea să spună, îşi găseşte cuvintele pentru a o face, le
pronunţă. (...) Pentru el, sensul este cel mai important, el precede cuvintele,
toată problema constând în a găsi, pe cât posibil, expresiile şi cuvintele adec­
vate, care îi vor permite ascultătorului să înţeleagă cât mai corect mesajul.
(...) Cât despre ascultător, pornind de la mesajul perceput, deci de la sunetele
auzite, el trebuie să identifice cuvintele şi să le dea un sens. (...) Se poate în­
tâmpla ca topica frazei sau a propoziţiei să ofere mai multe interpretări se­
mantice pentru o anum ită expresie. Ascultătorul trebuie, în acest caz, să
identifice un sens, dintre toate cele pe care le permite construcţia, ajutându-se
de context şi de situaţie...“2.
în această scurtă recapitulare, putem sesiza im portanţa unei bune
înţelegeri a mesajului în comunicare. Această înţelegere se bazează în mod
esenţial pe o construcţie de semnificaţii, verificată de ascultător. Activităţile
legate de această competenţă trebuie deci să le perm ită copiilor să integreze
informaţiile auzite în sistemul său de cunoştinţe, astfel încât să creeze o ima­
gine mentală a acestor date şi să înţeleagă mesajul emis.
în consecinţă, este im portant să îmbogăţim ‫״‬rezervorul lingvistic“3
al tuturor copiilor, astfel încât să permitem emiterea de ipoteze şi multipli­
carea ocaziilor de a exprima ceea ce cred că au înţeles din mesajul auzit.
Următoarele activităţi propuse se centrează în mod esenţial pe acest
scop. Reprezentarea grafică, ilustrarea sau alegerea de propoziţii în raport
cu un text citit de către cadrul didactic sau ascultat cu ajutorul unui suport
tehnic (casete audio sau CD-uri) sunt întotdeauna urm ate de o discuţie.
Aceasta permite o confruntare între ceea ce a înţeles fiecare, o rafinare a

1CHARMEUX (E.), op. cit., p. 99-100.

2BAYLON (C.) şi MIGNOT (X.), Sémantique du langage-Iniation, Paris, Nathan Université, 2000,
p. 180.
3 CHARMEUX (E.), op. cit., p. 99-100.

83
 F C R 'v 'A R E Â CC M ? E T E :\ 7 E L 0 * ÎN G R Ă D IN IŢ Ă -
Csthgrlne Bogaert, Sandrine Deirrsrie, Viorica Freca

mesajului, ca urmare a diferitelor indicii primite în timpul ascultării. Con­

textul poate varia în funcţie de nevoi şi permite, printre altele, sensibilizarea
copiilor la diversele tipuri de texte: dialogul, povestea, descrierea.

—» Să se trezească în copil dorinţa de a învăţa.

Exemple de activităţi:
c să asculte povestiri şi să exprime spontan ceea ce a reţinut fiecare
din povestirea auzită;
■:să reprezinte prin desen conţinutul povestirii;
c să asculte povestiri în care sunt descrise personaje;
c să găsească o ilustraţie sau un obiect descris de alţii;
c etc.

—>· Să se propună copilului situaţii care-i perm it să-şi construiască

cunoştinţele, să-şi formeze şi dezvolte competenţele:
1. Ascultă povestirea şi selectează jetoanele care au legătură cu conţinutul acesteia.
2. Reprezintă prin desen conţinutul povestirii.
3. Spune dacă enunţul pe care îl auzi (sau imaginea pe care o vezi) este adevărat/ă
sau fals/ă.
4. Desenează personajul descris.
5. Găseşte coperta sau ilustraţia care corespunde textului ascultat.

> Situaţiile 1, 2 şi 4 se pot desfăşura zi de zi, cu toţi copiii din grupă,

împărţiţi în grupuri mici.
> Situaţiile 3 şi 5 trebuie să se desfăşoare cu cel mult 6 copii odată, iar
ceilalţi, între timp, vor desfăşura activităţi practice organizate pe grupe.

A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare

Din practica noastră, ne-am dat seama că este im portant să se lu­
creze pe texte ale căror ilustraţii nu au fost niciodată văzute de copii, altfel
există riscul ca ei să recopieze ceea ce au memorat vizual, fară să fi înţeles
semnificaţia poveştii.
Textele alese sunt variate (povestiri şi poveşti, dar şi poezii, ghicitori,
descrieri, afişe, reţete etc.) şi sunt citite de mai multe ori, înainte de a da
sarcina de lucru copiilor. După ce sarcina a fost înţeleasă, cadrul didactic
reciteşte textul pentru ultima dată, ca să le perm ită copiilor să o rezolve.
Câteodată, este necesar ca unii să audă textul, frază cu frază, pentru a-1
înţelege în totalitate.
Uneori, vocabularul utilizat poate crea probleme în construirea sem­
nificaţiilor. în acest caz, cadrul didactic trebuie să fie atent şi să explice

84
 F o - n a r e a c o ^ p e : e r : ţ e . o r în g r ăd i n i ţ ă

cuvintele neînţelese de către copiii sau să-i incite să discute despre acestea,
astfel încât să le perm ită tuturor să-şi formeze un maximum de imagini
mentale cu privire la textul audiat.
în urm a acestor discuţii, unii copii îşi pot schimba rolul ales sau
corecta desenele efectuate. Dimpotrivă, alţii nu-şi schimbă alegerea, dar
acceptă discuţia şi-şi apără punctul de vedere.
Pentru activităţile care cer o reprezentare prin desen, tipul de text
şi lungimea lui influenţează calitatea lucrării. într-adevăr, este mai uşor să
fie reprezentate prin desen texte scurte, care conţin multe elemente descrip­
tive, decât o povestire completă, care prezintă mai multe acţiuni succesive.

B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor de învăţare

Material4 Pentru copil

jetoane cu diferite personaje, locuri sau accesorii (câte 5 de fiecare).
Pentru cadrul didactic
un text cu o povestire (de exemplu: ‫ ״‬Pasărea Albastră“).
Desfăşurare S Cadrul didactic citeşte povestirea pentru prima dată, copiii ascultă.
S Se distribuie jetoanele (personaje, locuri şi accesorii) şi se familiari­
zează cu materialul: m om ent de observare, de manevrare liberă a
acestuia, verbalizând ceea ce reprezintă fiecare.
S Se citeşte a doua oară povestirea, apoi este anuntaţă sarcina de lucru.
Muncă independentă, Ascultă povestea şi selectează doar jetoa-
ţinând cont de sarcina de nele cu imagini care corespund poveştii,
lucru dată.
M odalităţi de · / Discuţie în grup mic despre jetoanele alese de fiecare copil.
diferenţiere —>La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre elementele care
le-au influenţat alegerea.
—» Fiecare poate să spună ce crede despre activitatea celorlalţi şi
să-şi motiveze răspunsul. (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai ales,
p entru că...“ sau ‫״‬Aş fi ales acest jeton pentru că...“).
S în grup, copiii se pun de acord asupra jetoanelor care trebuie
păstrate.
S Confruntarea alegerilor în grupul complet şi verificarea înţelegerii
povestirii ascultate.
M odalităţi de • Un copil explică sarcina de lucru, folosind alte cuvinte.
evaluare • Se reaminteşte (pentru copiii care cer acest lucru) ceea ce este dese­
nat pe jetoane.
• Sunt propuse personaje, locuri care nu diferă decât printr-un deta­
liu sau două de ceea ce se spune în povestire.
• Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimare verbală a ceea ce face copilul (cu ajutorul cadrului di­
dactic sau în grup).

4 Vezi materialul de la finalul cărţii.

85
 Numărul şi calitatea ilustraţiilor influenţează puternic procesul de
învăţare. Pentru copiii aflaţi la începutul procesului de învăţare, o simplă
alegere între diferitele personaje, locuri şi obiecte poate fi de ajuns ca să-i
mobilizeze. Dimpotrivă, în cazul celor mai avansaţi, acest tip de material nu
mai este suficient ca să le perm ită tuturor să continue elaborarea de semni­
ficaţii în legătură cu detaliile povestirii şi, astfel, să obţină o mai bună înţe­
legere a textului. Pentru aceşti copii, cadrul didactic trebuie să propună un
text cu multe descrieri, precum şi jetoane care să reprezinte sau nu caracte­
risticile descrise (de exemplu: textul prezintă o vrăjitoare cu păr lung şi
negru, iar jetoanele pot reprezenta vrăjitoare sau vrăjitori sau zâne cu păr
lung sau scurt, alb, negru, roşu).

De asemenea, ni se pare important să se realizeze o analiză a fiecărui

jeton şi o verbalizare a aspectelor pe care le prezintă acesta, înaintea activi­
tăţii, astfel încât fiecare copil să dea acelaşi sens reprezentărilor şi, deci, să
discute despre aceleaşi lucruri în timpul dialogurilor cu ceilalţi.

De exemplu, acest desen:

este un castel,
un turn,
un donjon?

Remarcăm faptul că ilustraţiile care reprezintă informaţii explicite

sunt, în general, selectate în timpul lecturii povestirii (de exemplu, ceva ex­
plicit din ‫ ״‬Pasărea Albastră“5: selectarea unui desen din carte). Dimpotrivă,
cele care se referă la inform aţii implicite apar cel mai adesea în timpul
discuţiilor (de exemplu, ceva implicit din ‫״‬Pasărea Albastră“6: este posibil
să se aleagă desenarea unei regine).
Ni se pare interesant să propunem aceste două tipuri de informaţii
ilustrate, astfel încât să perm item fiecărui copil să aprofundeze ceea ce a
învăţat, ţinând cont de stadiul de dezvoltare a competenţei referitoare la
capacitatea de a asculta. Astfel, materialul permite să se facă diferenţierea
în cadrul grupei.

5Pasărea Albastră, Catherine d’Aulnoy, Bucureşti, Editura Minerva pentru copii, 2008.
6 Ibid.
 Material7 Pentru copil
foi şi creioane.
Pentru cadrul didactic
textul poveştii (De exemplu: ‫ ״‬Pasărea Albastră“)
Desfăşurare S Cadrul didactic citeşte povestirea copiilor pentru prim a dată; co­
piii ascultă.
S După ce este anunţată sarcina de lucru, se citeşte a doua oară po­
vestirea.
Muncă independentă, Reprezintă prin desen conţinutul poves­
ţinând cont de sarcina de tirii.
lucru dată.
Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre elementele
reţinute.
—» La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre ce au desenat şi de
ce.
—> Fiecare poate să spună ce crede şi de ce crede acel lucru despre
activitatea celorlalţi. (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai desenat, pen­
tru că...“ sau ‫ ״‬Aş fi desenat acest element în alt mod, pentru
w « \
ca... ).
S în grup, ei se pun de acord asupra ilustraţiilor care reflectă cel mai
bine conţinutul povestirii ascultate sau le modifică pe cele care nu
corespund.
S Verificarea înţelegerii povestirii.
M odalităţi de • Un copil explică sarcina de lucru, folosind alte cuvinte.
diferenţiere • Sunt acceptate desenele mai puţin semnificative pentru care copiii
dau explicaţii ce le conferă acestora concordanţa cu textul.
M odalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a ceea ce a desenat copilul (cu ajutorul cadrului
didactic sau în grup).
• Scene desenate de copii.

Analiza activităţii 2
Această activitate trebuie să fie făcută folosind o povestire auzită de
mai multe ori (fară suport vizual!), astfel încât copiii să poată construi maxi­
m um de semnificaţii şi să intre în detaliul descrierilor.
Prezenţa substitutelor folosite pentru un anume personaj poate să
pună probleme unora şi să împiedice buna înţelegere a intrigii. Discuţiile
dintre copii îi vor putea ajuta să dea sens fiecărui personaj din poveste.
Lungimea textului trebuie să fie adaptată la vârsta copiilor, astfel
încât memorizarea tuturor elementelor să nu fie un obstacol în calea repre­
zentării.

7 Vezi materialul de la finalul cărţii.

 zO\'AA?,lA C C V E _ Ei \T E 2 ‫ ״‬: " \! G R 2 ^ :v ! ‫־״‬ă -
C 5 " s ‫־־‬:ne B o c a e ‫;־־׳‬, S a nc r i ne D e ; ~ 3 r : e ; V : c : !' 3 ‫ ״‬recs

Unii copii adaugă sau transformă detaliile, fie pentru că nu şi le mai

amintesc, fie pentru că experienţa anterioară îi influenţează (cărţi citite îna­
inte de activitate, poveşti similare văzute la televizor), fie din simpla prefe­
rinţă afectivă (înclinaţie către poveştile cu zâne şi fmalurile fericite).
Noi observăm apariţia diferitelor elemente în reprezentările grafice
ale copiilor: personaje, decoruri, situaţii (de exemplu: prinţesa închisă în
donjon) sau acţiuni (de exemplu: transformarea prinţului în pasăre). Copiii
utilizează aceste elemente singure sau combinate în mai multe desene pre­
zentate pe aceeaşi foaie.
Grafismul nu trebuie să fie singurul element pe care se bazează ca­
drul didactic pentru a evalua dezvoltarea competenţei vizate. Unii copii pe­
trec puţin timp ca să-şi înfrumuseţeze desenul, dar, în schimb, explică ce li
s-a citit folosind foarte multe detalii şi respectând ordinea cronologică a
principalelor etape ale povestirii. Discuţia cu fiecare copil este, de asemenea,
indispensabilă pentru a-i descoperi pe aceia care desenează fară legătură cu
povestea. Este vorba despre acei copii care se opresc adesea la primul cuvânt
al sarcinii de lucru („Desenează...“) şi care nu construiesc nicio semnificaţie
a povestirii.

Chloe, 5 ani şi 5 luni

;‫ ׳‬r\ ?

Reprezentarea personajelor din poveste

88
 Lauriane, 5 ani şi 10 luni

Reprezentarea decorului şi a unei situaţii punctuale (prinţesa închisă în turn)

Clément, 5 ani şi 7 luni

Reprezentarea unei acţiuni (vrăjitoarea îi aruncă prinţului o vrajă

şi-l transformă în pasăre)

89
 7C R E A R E A C O M P E T E N Ţ E L O R V\ GR ĂDi Ni ŢÂ -
Ca;i‫ ־‬eri~c B c g a e r t, S a n e ‫־‬::‫ ;״‬Deir rar ie, Viorica F r e c a

Martin, 5 ani şi 9 luni

Reprezentarea unei situaţii (prinţesa este închisă în tu rn ) şi a două acţiuni

(pasărea albastră vizitează prinţesa în turn; la final, vrăjitorul transform ă regina
şi pe fiica ei în scroafe).

Victor, 5 ani şi 9 luni

Reprezentarea m ai m ultor acţiuni (vrăjitoarea îl transform ă pe p rin ţ

în pasăre; pasărea vine să o vadă pe p rinţesă în turn;
m agicianul le transform ă pe regină şi pe fiica ei în scroafe).

90
 Material8 Pentru cadrul didactic
Un text cu o povestire (De exemplu: ‫״‬Pasărea Albastră“).
Propoziţii (fraze sau imagini) care ilustrează o acţiune din povestire
sau nu.
Desfăşurare S Cadrul didactic citeşte copiilor povestirea pentru prim a dată; co­
piii ascultă.
S După ce este anunţată sarcina de lucru, se citeşte a doua oară po­
vestirea.
Muncă independentă, Spune dacă propoziţia pe care o auzi
ţinând cont de sarcina de (sau dacă imaginea pe care o vezi) este
lucru dată. adevărată sau falsă.
S Se ascultă propoziţia (sau se priveşte imaginea).
S Se acceptă sau se refuză propoziţia (sau imaginea), justificân-
du-se de ce.
S Se ascultă şi se discută cu ceilalţi copii din grup despre punctul lor
de vedere.
S Se verifică dacă copiii au ascultat pasajul respectiv din povestire.
M odalităţi de • Un copil explică sarcina de lucru, folosind alte cuvinte.
diferenţiere • Se aleg fraze (sau ilustraţii) din ce în ce mai precise (un detaliu di­
ferit de conţinutul poveştii) sau explicaţii din ce în ce mai lungi.
• Se aleg propoziţii explicite (din povestire) sau concluzii (înţelese
prin deducţie din elementele povestirii).
M odalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a ceea ce gândeşte copilul (cu ajutorul cadrului
didactic sau în grup).

A n a liz a a c tiv ită ţ ii 3

Ţinând cont de stadiul de dezvoltare a competenţei la fiecare copil
în parte, reacţiile la sarcina de lucru pot fi foarte diferite.
Cazul nr. 1: Copilul nu-şi concentrează atenţia decât pe unul sau pe
două cuvinte din propoziţie şi nu creează o semnificaţie
pentru text.
Frază din text: ‫״‬Noua Regină avea şi ea o fată care f u ­
sese botezată de Zâna Furtunii, dar fata
reginei nu era nici pe departe tot atâta de
frumoasă ca fata regelui“9.
Propoziţie: ‫״‬Noua Regină are o fată botezată de un
vrăjitor. ‫״‬
în exemplul nostru, faptul că aude cuvintele ‫״‬noua regină“ este de
ajuns pentru copil să spună că propoziţia este corectă.

8 Vezi materialul de la finalul cărţii.

9 ‫״‬Pasărea Albastră“, de C. DAulnoy, Bucureşti, Editura Minerva pentru copii, 2008.

91
 c CR;v‫ ׳‬A R E A C O M ' E ‫ ־‬£ ‫ ־‬: , C = îr■; G R Ă D I N I Ţ Ă -
C a t ' e n n e S o c a e : ‫׳‬:, S a n d m s De i r . a ' : e . v"c:‫׳־‬ca 2 ‫־‬e ca

Cazul nr. 2: Copilul îşi concentrează atenţia pe o parte a propoziţiei

şi nu elaborează semnificaţii decât pentru aceasta.
Frază din text: ‫״‬Noua Regină avea şi ea o fată care
fusese botezată de Zâna Furtunii, dar
fata reginei nu era nici pe departe tot
atâta de frumoasă ca fata regelui“10.
Propoziţie: ‫״‬Noua Regină are o fată botezată de un
vrăjitor. “
în exemplul nostru, începutul propoziţiei îl determină pe copil să
afirme că aceasta este corectă, întrucât noua regină chiar are o fată.

Cazul nr. 3: Copilul ascultă o propoziţie implicită, dar nu elaborează

destule semnificaţii pentru a înţelege sensul.
Frază din text: ‫״‬Furioasă, regina se plânse regelui, ru-
gându-l ca atâta vreme cât prinţul va
rămâne la Curte, să-i îngăduie s-o închidă
pe Florina în turn, altfel fata ei avea să
rămână nemăritată.<<11
Propoziţie: ‫״‬Regina o ascunde pe Florina, ca fata ei
să se mărite prima. “
în exemplul nostru, oprirea copilului asupra fiecărui cuvânt şi nu
asupra ideii globale îl determină să afirme că propoziţia nu este corectă.

Cazul nr. 4: Copilul ascultă o propoziţie implicită şi elaborează destule

semnificaţii pentru a-i înţelege sensul şi pentru a-1 lega de cel al textului.
Frază din text: ‫״‬Furioasă, regina se plânse regelui, ru-
gându-l ca atâta vreme cât prinţul va
rămâne la Curte, să-i îngăduie s-o închidă
pe Florina în turn, altfel fata ei avea să
rămână nemăritată.ccl2
Propoziţie: ‫״‬Regina o ascunde pe Florina, ca fata ei
să se mărite prima. ‫״‬
în exemplul nostru, copilul care asimilează ‫ ״‬rămâne nemăritată“ cu
‫ ״‬să se mărite prima“ poate spune că propoziţia este corectă.
Pentru a permite fiecăruia să-şi continue învăţarea pe competenţa
vizată, cadrul didactic trebuie să enunţe propoziţii al căror sens trebuie să
fie identic cu cel din povestire, dar care să fie formate din termeni expliciţi
sau impliciţi.

10Ibid.
11 Ibid.
12Ibid.
 Frază din text: ‫״‬Noua regină avea şi ea ofată care fusese
botezată de Zâna Furtunii, darfata regi­
nei nu era nici pe departe tot atâta de
frumoasă cafata regelui. I se spunea Pes­
triţa, fiindcă pe lângă faptul că era foarte
rea şi invidioasă era toată plină de pistrui
mai rău decât un păstrăv. “13.
Exemplu de propoziţie explicită: ‫״‬Pefată o chema Pestriţa,
iar naşa ei era Zâna Furtunii. “
Exemplu de propoziţie implicită: ‫״‬Pe fata botezată de
Zâna Furtună o cheamă Pestriţa. “

M aterial14 Pentru copil

foi şi creioane colorate.
Pentru cadrul didactic
texte cu descrieri de personaje.
Desfăşurare S Cadrul didactic citeşte descrierea pentru prima dată; copiii ascultă.
S D upă ce este anunţată sarcina de lucru, se citeşte textul a doua
oară.
Muncă independentă, Desenează personajul descris.
ţinând cont de sarcina de
lucru dată.
S Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre elementele
reţinute.
—» La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre ce au desenat.
—> Fiecare poate să-şi exprime părerea despre activitatea celorlalţi şi
să argumenteze. (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai desenat, pentru că...“
sau ‫ ״‬Aş fi desenat acest element în acest mod, pentru că...“).
S Copiii îşi pot modifica desenul după discuţii.
S Verificarea înţelegerii povestirii.
M odalităţi de Se iau descrieri din ce în ce mai detaliate, care conţin metafore.
diferenţiere
M odalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a ceea ce a desenat copilul (cu ajutorul cadrului
didactic sau în grup).
• Desenele copiilor.

13 ibid.
14 Vezi materialul de la finalul cărţii.

93
 Descrierea trebuie să fie citită de mai multe ori, astfel încât să le per­
mită tuturor să integreze elementele de desenat.
Reprezentările grafice sunt foarte diferite, în raport cu vârsta copii­
lor. Cei mai mici se limitează de multe ori să deseneze un singur personaj
sau unul-două elemente descrise, care i-au marcat. Cu cât li se dezvoltă
această competenţă, cu atât ei reprezintă un număr mai mare de detalii (fie
în ordinea descrierii, fie în raport cu faptele marcante). Ei desenează, de ase­
menea, acţiunile întreprinse de personaje.
Verbalizarea ni se pare foarte importantă, deoarece unii copii pot
descrie mult mai multe elemente decât au desenat. Acest lucru demonstrează
faptul că într-adevăr ei au construit semnificaţii despre descrierea auzită.
Noi am remarcat că apar detalii ‫״‬fanteziste“, ţinând cont de gusturile
fiecăruia, de dorinţele, de personalitatea lui (de exemplu: o schimbare a cu­
lorii hainelor, num ărul de personaje). Cadrul didactic trebuie atunci să reia
povestirea împreună cu copilul, astfel încât să verifice pertinenţa desenului
lui. De asemenea, el poate să profite de discuţiile dintre copii, pentru a su­
pune acest detaliu analizei celorlalţi copii din grupă.

ca- o, '¿nov leccu^u a im cr o¿ â.£sciiezi

Zelia, 3 ani şi 11 luni Corentin, 3 ani şi 4 luni

desene cu oam eni

 Apariţia elementelor semnificative
Laurie, 4 ani şi 2 luni Martin, 5 ani şi 6 luni

Nathanaelle, 4 ani şi 2 luni Magdalena, 4 ani şi 1 luna

nas coroiat, cizme, pelerină, nas coroiat, barbă lungă, pelerină,

ochi albaştri, barbă ochi albaştri, ochelari, cizme

95
 CC S O A R E A C C ' v : F E ~ E X : Ţ E _ O R î \ G R A D ! V I A -
Caihs-' ine B c c a e r t . S a n c r : ‫ ״‬e D ê i " a ; ‫ ׳‬ie. V i o r e a D:‫׳‬eds

Desen complet al omului şi apariţia elementelor exterioare

Laurent, 5 ani Charlotte, 5 ani şi 6 luni

toate detaliile personajului om , pisică, pietrele cubice ale străzii

sunt prezente

Filoména, 5 ani şi 10 luni

decor com plet

96
 Material Pentru copil
foi şi creioane colorate.
Pentru cadrul didactic
texte, rezumate ale cărţilor.
Desfăşurare S Familiarizarea cu materialul: m om ent de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitatea de verbalizare pentru copilul care doreşte
acest lucru.
Muncă independentă, Găseşte coperta sau ilustraţia ce are le­
ţinând cont de sarcina de gătură cu ceea ce auzi.
lucru dată.
■S Se ascultă textul şi se fac alegerile personale.
S Justificare pe grupuri mici.
—» La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre ce au desenat.
-‫ »־‬Fiecare poate să spună ce crede şi de ce crede acel lucru despre
activitatea celorlalţi. (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai ales, pentru
că...“ sau ‫ ״‬Aş fi ales acest jeton, pentru că...“)
M odalităţi de Se propun coperte şi ilustraţii care nu diferă decât printr-un detaliu
diferenţiere sau două.
M odalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a ceea ce a ales copilul (cu ajutorul cadrului di­
dactic sau în grup).

Analiza activităţii 5
Materialul ales trebuie să perm ită copiilor descoperirea sensului.
Este necesar să existe mai multe jetoane care să corespundă textului, dar şi
altele care să se îndepărteze de el prin unul sau două detalii.
De exemplu15.

Pisica Coadă-Coadă îşi avea culcuşul lângă intrarea unui bloc. Primise acest nume
pentru că avea o coadă foarte lungă. îi plăcea să fie alintată ‫״‬Codiţă‫״‬

15 Text şi ilustraţii extrase din ‫״‬Aventurile pisicii Coadă-Coadă“ de Mihai Ciobanu, Bucureşti,
Editura Aramis, 2012 şi din ‫ ״‬Pasărea Albastră“ de C. D’Aulnoy, Bucureşti, Editura Minerva pen­
tru copii, 2008.

97
 La prima audiţie, fiecare copil reţine unul sau mai multe elemente
care i se par semnificative pentru selectarea jetoanelor (adesea, personajul
principal). în timpul celei de-a doua audiţii, selectarea se îmbunătăţeşte da­
torită noilor elemente auzite. Copiii renunţă atunci la unele jetoane sau iau
altele din evantaiul cu jetoane propuse.
în timpul discuţiilor, grupul discută fiecare alegere şi aduce în aten­
ţia celorlalţi elemente din text, cu scopul de a accepta sau de a renunţa la je-
toanele alese. Ni se pare interesant să organizăm grupuri de copii omogene
la nivelul competenţei vizate, astfel încât discuţia să fie folositoare tuturor.
Dacă limbajul utilizat nu face parte din câmpul lexical al copiilor,
se întâmplă uneori ca ei să deformeze propoziţiile şi să nu mai poată selec­
ţiona jetoanele potrivite. în acest caz, în timpul discuţiilor, cadrul didactic
trebuie să pună unul sau mai mulţi copii să explice cuvintele neînţelese.

C. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare

Dacă discuţiile şi activitatea de cercetare nu sunt suficiente pentru
unii copii, cadrul didactic îi poate ajuta să-şi aprofundeze învăţarea pu-
nându-le câteva întrebări ‫״‬clarificatoare“ (vezi partea teoretică p. 22) sau
formulând sarcini diferenţiate.
Sugestii de întrebări:
- Ce-ţi cere sarcina de lucru? Explică-mi!
- Ce înseamnă cuvântul...?
- Cunoşti un alt cuvânt care înseamnă acelaşi lucru?

98
 rcrm erec com petenţelor îr¡ grădiniţă

- Ce reprezintă această ilustraţie? (vezi activităţile 1 şi 5)

- Descrie-mi ilustraţia! (vezi activităţile 1 şi 5)
- Ce ai auzit? Explică-mi, folosind cuvintele tale!
- Când se vorbeşte despre cutare personaj?
- Cum este el îmbrăcat?
- Ce ţine el în mână?
- Unde se găseşte el?
- Ce i se întâmplă acestuia?
- De ce ai desenat acest element? (vezi activităţile 2 şi 4)
- Sunteţi de acord cu această alegere şi de ce?

Sarcini diferenţiate:
- să se propună ilustraţii diferite sau care nu se diferenţiază decât
printr-un detaliu sau două;
- să se citească texte care conţin doar informaţii explicite (spuse în
tim pul povestirii) sau care conţin inform aţii implicite (înţelese
prin deducţia elementelor povestirii);
- să se varieze lungimea textului citit: o parte din text sau tot textul;
- să se citească descrieri din ce în ce mai subtile, care să conţină
metafore;
- să se propună fraze, personaje, locuri care nu diferă decât printr-un
detaliu sau două de povestire.

D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă

.*.- ; "C: --í V

.■‫׳ ׳‬i.t ^. -- y:‫ ;׳‬i-SÍ--Ü■L 'y-- ‫׳‬

Informaţii explicite
Formulare
Memorizare
de întrebări
Copilul face referire la: Copilul cere:
cuvânt pe care
o explicaţie în

nu-1 cunoaşte
fapte juxta­

sensul unui
legătură cu
(o acţiune)

mai multe
un cuvânt

mai multe
cuvinte

un fapt

puse

Numele
copiilor

99
 copiilor
Numele
copiilor
Numele
un animal
un animal

copiilor
Numele
(real sau fictiv)
(real sau fictiv)

un personaj
(real sau fictiv) un personaj mai multe fapte
(real sau fictiv) pe care le
combină
un obiect
una sau mai
un obiect
multe informaţii
combinate din
un loc

100
un loc (unde experienţa lui
se petrece anterioară
întâmplarea) una sau mai
un m om ent
Copilul face referire la:

multe informaţii
un m om ent
Elaborare

combinate
(când se petrece cu bagajul de
Informaţii implicite

o acţiune acţiunea) cunoştinţe al lui

dintr-un mesaj pentru a identifica:

p e n tru activitatea Les histoires de Camille.

o acţiune
în cadrul

Copilul construieşte o informaţie neexplicită

o meserie unei situaţii sensul unui
cuvânt din
o succesiune
Copilul

context
de mai multe ac­
descoperă:

un sentiment,
ţiuni ale unui
Această grilă a fost construită pe baza analizei făcute cu echipa GRECHO,

o emoţie
Copilul scoate informaţiile explicite dintr-un mesaj pentru a identifica:

personaj
 —> Să i se permită copilului să exerseze, astfel încât să reuşească să
lucreze mai repede şi mai precis.

Exemple de activităţi:
· f să coloreze personajele unei povestiri cunoscute, ale unei poezii;
S să selecteze personajul care corespunde unei descrieri auzite;
·S să desfăşoare jocul ‫״‬Cine este?“;
S să se găsească intrusul strecurat printre ilustraţiile unei poveşti
auzite;
S etc.

Logica alegerii
—> Să i se permită copilului să finalizeze un proiect personal.

De asemenea, cadrul didactic le poate propune copiilor anumite ac­

tivităţi, dar el rămâne deschis şi la propunerile lor.

Exemple de activităţi care dezvoltă această competenţă:

S toate activităţile propuse anterior în celelalte logici;
-S pentru confecţionarea unui obiect sau realizarea unei reţete de
bucătărie, copilul trebuie să înţeleagă sarcinile de lucru orale;
după vizionarea unui spectacol, copilul trebuie să fie capabil să
le povestească celorlalţi, părinţilor, spectacolul;
S programe de calculator (vezi colecţia PitiClic);
S etc.

Bibliografie suplimentară
BAYLON (C.) et MIGNOT (X.), Sémantique du langage-initiation,
Paris, Nathan Université, 2000.
CHARMEUX (E.), Ap-prendre la parole, Toulouse, Sedrap, 1996.
SIMONPOLI (J.-F.), Apprendre à communiquer, Paris, Hachette
Éducation, 1991.
 F O R J A R E A CO;v‫ ׳‬P E ‫ ־‬E : \ Ţ E L O R rN G R Ă O i N i Ţ A -
Ca th e rln e B c q s e ! ‫׳‬t, S s n d ' i n s Deim ar ie, Viorica -1reda

Domeniul Limbă şi comunicare

Com petenţa vizată Bazele competenţei: Cititul: tratarea unităţilor lexi­
cale.
Obiective: Capacitatea de a citi: interpretarea indici­
lor grafici şi ortografici.
Programa preşcolară din Franţa: descoperirea citi­
tului; copilul trebuie să se pregătească să înveţe să ci­
tească şi să scrie; să recunoască şi să scrie cele mai
multe litere ale alfabetului.
Curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani din România: să recunoască existenţa
scrisului oriunde îl întâlneşte; să manifeste interes
pentru citit; să recunoască literele alfabetului şi alte
convenţii ale limbajului scris; să citească global şi con­
textual cu ajutorul imaginilor, cuvinte sau simboluri
din calendarul naturii, din catalog, din lista de sarcini
a copilului de serviciu etc., să recunoască global două
cuvinte identice.

Nivelurile sugerate: 1 şi 2

Logica învăţării

C i ii:T.s3‫׳‬ir;:: :i¿' io. ciCi:‫?¿״‬

Copiii se confruntă cu lumea scrisului încă de la intrarea în grădi­
niţă, unii chiar mai devreme. Datorită situaţiilor diverse experimentate an­
terior, ei vor ajunge în situaţia de a integra mai multe com portam ente
fundamentale pentru a învăţa cititul. Regăsim, între altele, la autorii1pe care
i-am citat:
=conştientizarea scopurilor cititului, ale diverselor funcţii ale scri­
sului (precum: să comunici şi să corespondezi cu o altă persoană,
să te informezi şi să înveţi, să te faci înţeles şi să explici, să înţelegi
lumea care ne înconjoară, să-ţi formezi o opinie personală, să ar­
gumentezi, să acţionezi şi să-i faci pe alţii să acţioneze, să visezi şi
să-ţi imaginezi, să ţii legătura cu ceilalţi, să te organizezi...);
c corespondenţa dintre oral şi scris: fiecare cuvânt oral îşi are cores­
pondentul scris, iar acesta se scrie de fiecare dată în acelaşi mod
(cu variaţii ortografice);

1Vezi bibliografia suplimentară, p. 121.

102
 - generalizarea scrisului (cuvântul este întotdeauna acelaşi, oricare
ar fi modul de scriere utilizat);
- stabilitatea scrisului (un cuvânt scris se citeşte întotdeauna în ace­
laşi mod);
< conceptele legate de scris (discriminare între litere, cifre şi desene,
recunoaşterea unui cuvânt, distincţie între frază şi rând);
= importanţa ordinii elementelor (două cuvinte sunt identice, dacă
literele care le compun sunt identice şi dacă sunt aşezate în aceeaşi
ordine);
c orientarea cititului (de la stânga la dreapta rândului şi de sus în
josul paginii).

De câţiva ani, cercetările în domeniul învăţării cititului ne arată că

a citi nu constă pur şi simplu într‫־‬o asamblare de litere pentru a forma silabe
şi apoi cuvinte. După cum precizează Jollibert şi Crépon2: ‫״‬Orice lectură
este o punere în discuţie a textului, adică o elaborare activă de sens pe care
cititorul o face pornind de la indicii disparate, în funcţie de ceea ce caută în
text pentru a răspunde la unul dintre proiectele sale“.
Pornind de la lectura diverşilor autori3, noi am încercat să punem
la punct o categorisire a indicilor pe care copiii îi pot combina, astfel încât
ei să poată citi un text scris care le este arătat:
c Indici legaţi de context:
- indici semantici (sensul frazei, ilustraţia, tipul textului);
- indici sintactici (structura frazei, majuscula, punctuaţia);
c Indici grafici:
- indici vizuali (cuvinte recunoscute global, părţi din cuvinte, lun­
gimea cuvântului, sufixele, prefixele, literele de la începutul şi
de la sfârşitul cuvântului, orientarea semnelor grafice, bucăţi de
litere, liniuţele de unire);
- indici fonologiei (corespondenţele grafo-fonetice, silabele);
- indici morfologici (marcaje ale genului şi numărului, term ina­
ţiile verbelor).

Activităţile propuse în paginile următoare sunt centrate pe scrieri

semnificative, care permit copilului să dezvolte obţinerea de indici grafici
de tip vizual (vezi mai sus), în vederea recunoaşterii cuvintelor şi a citirii

2 JOLLIBERT (J.) şi CRÉPON (C.), Grupul de cercetări din Ecouen, Former des enfants lecteurs
tome 1, Paris, Hachette Éducation, 1984, p. 25.
3 Vezi bibliografia suplimentară, p. 121.

103
unui text scris. Obişnuinţa astfel obţinută de a ţine cont şi de a se raporta la
o multitudine de indici va permite tuturor să abordeze învăţarea cititului cu
un maximum de şanse.

—» Să se trezească în copil dorinţa de a învăţa.

Exemple de activităţi posibile:

«plasarea prenumelor copiilor prin diferite locuri din sala de grupă,
pe tablele de scris de la centrele de lucru;
«afişarea în fiecare zi a etichetelor cu prenume ale copiilor pe tabelul
de prezenţă, a numelui zilelor pentru calendarul clasei;
• afişarea şi utilizarea sistemului de referinţă pentru culori în cadrul
diferitelor activităţi;
«prezenţa unei cutii cu etichete pe care sunt scrise cuvinte, a unui
dicţionar care conţine cuvintele de bază ale copiilor din grupă;
• recitarea de numărători şi de cântece care conţin numele zilelor,
culorile;
o‫ ״‬citirea“ unei cărţi care se referă la zile, la culori;
• compunerea unui cântec, a unei poezii cu prenumele copiilor din
grupă;
• etc.

—» Să se propună copilului situaţii care îi perm it să-şi formeze

competenţa:
1. Grupează cuvintele care se aseamănă.
2. Asociază fiecare cuvânt cu reprezentarea lui prin desen.
3. Reconstituie cât mai multe cuvinte posibil.
4. Găseşte cuvintele care intră perfect în şabloanele date.
5. încercuieşte cuvintele care sunt scrise pe aceste etichete.

> Cele 5 situaţii pot f i puse în practică în fiecare zi, cu toţi copiii din
grupă, împărţiţi în 5 grupuri.
 A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare
De la începutul şcolarităţii copilului, este im portant să i se ofere ‫״‬o
baie“ de scrieri foarte diversificate: nu doar etichetele cu prenumele lor şi
cu zilele săptămânii, ci şi numeroase sisteme de referinţă, cutii ce conţin cu­
vinte scrise pe cartonaşe (care vor fi utilizate adesea în tot felul de activităţi),
ziare, cărţi pentru copii, dicţionare.
Diferitele activităţi funcţionale şi de structurare trebuie să le permită
tuturor să manevreze adesea aceste scrieri, să le descopere, să le exploreze.
De asemenea, copiii trebuie să-i vadă pe adulţi cum utilizează aceste surse
scrise, astfel încât să li se trezească dorinţa de a învăţa să citească şi, mai ales,
să ştie la ce serveşte cititul. După cum explica Giasson4, ‫״‬mai multe studii
au demonstrat cum concepţia pe care copiii o aveau despre citit la grădiniţă
era unul dintre cei mai buni indici de predicţie ai reuşitei la citit la sfârşitul
primului an de şcoală (Purcell-Gates şi Dahl, 1991). Astfel, într‫־‬un studiu
realizat pe copii de cinci ani, (...) unii copii au furnizat răspunsuri care le
dezvăluiau descoperirea principalelor funcţii ale cititului. (...) Rezultatele
studiului au indicat că 80% dintre copiii din primul grup au reuşit mai târziu,
fară probleme să înveţe să citească, în vreme ce majoritatea copiilor care nu
înţelegeau prea clar care sunt funcţiile scrisului au avut dificultăţi în procesul
de învăţare a cititului (Chaveau şi Rogovas-Chaveau, 1993)“.
De altfel, s-a constatat că literele nelegate şi minuscule utilizate în
activităţi (cum sunt, de exemplu, cele folosite pentru scrierea acestei cărţi)
sau literele de tipul legat le permit copiilor să multiplice la maximum indicii
obţinuţi în tim pul activităţilor. Scrierea nelegată majusculă (NUMITĂ
CAPITALĂ SAU CU LITERE MARI), deşi mai utilizată la grădiniţă, scade
considerabil num ărul indicilor posibili. Deci ea nu este potrivită pentru
învăţarea cititului. Se consideră că singurul ei avantaj (dacă există!) este uşu­
rarea scrierii prenumelui de către copilul de vârstă mică.
însă se recomandă alegerea tipului de litere pentru etichete în func­
ţie de competenţele copiilor. La început, în cazul celor mai mici, ne limităm
la aceleaşi tipuri de litere pe toate etichetele şi pe toate textele şi sistemele
de referinţă utilizate. Pe măsură ce copilul trece la un alt nivel de şcolaritate,
tipurile de litere utilizate în timpul unei activităţi vor putea fi diversificate.
Atunci avem ca obiectiv o intenţie suplimentară, şi anume să‫־‬i învăţăm
generalizarea scrisului.

4 GIASSON (J.), La lecture de la théorie à la pratique, Bruxelles, Groupe de Boeck, 1997, p. 132.

105
 rCR A■
Rc A CC .V: P ‫ ־‬i ; N~ r L O R ; :v G R A 0; N ; :A -
C a ‫־‬:he.‫; ׳‬r:s B c g s e r t , S s r c r n e D s i r a 1‫;■־‬,, Viorica P ‫׳‬eda

Pentru efectuarea diverselor sarcini propuse, mulţi copii vor începe

prin a privi doar o literă, adesea pe prima. Cadrul didactic trebuie să accepte
şi să încurajeze acest lucru, dar va fi necesar ca el să‫־‬l convingă cu abilitate
pe copil să-şi aleagă alţi indici din cadrul cuvintelor. Pentru acest lucru, prin
intermediul etichetelor pe care cadrul didactic le va asocia, el va putea pune
întrebări de tipul: ‫״‬De ce am grupat aceste jetoane? Oare toate aceste cuvinte
au aceeaşi lungime? Oare litera «L» apare în toate aceste cuvinte? Oare toate
cuvintele se term ină cu aceeaşi literă?“ Acest lucru este făcut cu scopul de a
creşte diversitatea indicilor obţinuţi de copil.
Noi remarcăm că această învăţare este progresivă şi că ea se reali­
zează prin situaţiile propuse în anii de grădiniţă. Cadrul didactic nu trebuie
să se aştepte la un produs finit la sfârşitul unei activităţi şi trebuie să le per­
mită copiilor să încerce, să tatoneze, să greşească, să reajusteze de oricâte
ori le va fi necesar pentru ca, într-un final, ei să ia în calcul mai mulţi indici
dintr-un cuvânt şi să îi poată coordona în vederea căutării sensului.
în consecinţă, este nevoie de o abordare individuală pentru fiecare
copil. De aceea, cadrul didactic trebuie să aleagă în mod adecvat materialul
propus, ţinând cont de indicii pe care copiii obişnuiesc să-i enunţe.
Copiilor care au obiceiul să se uite întotdeauna la prim a literă a cu­
vintelor, cadrul didactic le va propune cuvinte care încep toate cu aceeaşi
literă. Celor care clasează cuvintele scurte într-o parte şi pe cele lungi în cea­
laltă parte, le va da cuvinte care sunt toate de aceeaşi lungime.
în activităţile propuse, am pornit de la prenum e ale copiilor din
grupă, de la numele culorilor şi ale zilelor săptămânii, deoarece copiii sunt
familiarizaţi cu aceste cuvinte de bază în grădiniţă. Mai târziu, se vor alege
cuvinte din texte cunoscute de copii (de exemplu: cântece, num ărători etc.)
sau din texte pe baza cărora copiii şi-au construit semnificaţii (de exemplu:
întâmplări, poveşti etc.).
Atenţie, totuşi, să nu vă limitaţi la cuvintele a căror imagine se află
deja în mintea copiilor, întrucât în acest caz ei ar face o recunoaştere globală
a lor fară a-şi dezvolta capacitatea de stabilire a indicilor.
 B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor de învăţare

Material Pentru copil

etichete pe care sunt scrise cuvinte (prenumele copiilor din grupă,
nume de jocuri sau de culori...), în mai multe exemplare (vezi p. 108).
Desfăşurare S Să se prevadă un m om ent de observare, de mânuire liberă a m a­
terialului (fară o sarcină de lucru), cu posibilitatea de verbalizare
pentru copilul care doreşte acest lucru.
Muncă independentă, Grupează elementele care se aseamănă
ţinând cont de sarcina de şi descrie ceea ce ai ales.
lucru dată.
S Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre indicii de
care a ţinut cont, despre procedura utilizată.
—> La fiecare masă, copiii pot observa ce au găsit ceilalţi şi îşi pot
spune părerea. (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pentru că...“
sau ‫ ״‬Aş fi grupat aceste viniete altfel, pentru că...“).
—> De asemenea, ei pot utiliza ‫״‬descoperirile“ celorlalţi pe propriul
material.
S Se face propunerea de modificare a lucrului făcut, dacă este nece­
sar.
S Se strânge materialul.
M odalităţi de • Prin observarea copiilor în timp ce lucrează, prin sesizarea dem er­
evaluare surilor şi a dificultăţilor pe care aceştia le întâmpină.
• Prin verbalizarea acţiunilor realizate de către copil.
M odalităţi de • Variante ale activităţii: Se asociază două etichete ale căror cuvinte
diferenţiere încep cu aceeaşi literă, sau sunt de aceeaşi lungime, sau sunt
identice şi se cere copilului să explice de ce s-a făcut respectiva
asociere.
• Diversificarea cantităţii de etichete pentru fiecare copil.

Intenţiile cadrului didactic în această activitate sunt să‫־‬i permită co­

pilului să varieze indicii luaţi din scris şi să-i poată coordona în vederea ci­
tirii cuvintelor.
Deci nu ne aşteptăm de la copii să grupeze toate scrierile de acelaşi
fel (de exemplu, mai multe exemplare ale cuvântului ‫״‬luni“), ci să grupeze
diferite scrieri care au unul sau mai m ulţi indici com uni (de exemplu:
‫״‬miercuri, marţi, mov, M artin“, deoarece încep toate cu aceeaşi literă, sau
‫״‬violet, miercuri, vineri, Florentina“, deoarece există câte un ‫ ״‬i“ şi câte un
‫״‬e“ în fiecare dintre aceste cuvinte).
Dacă copilul grupează mai multe exemplare ale aceluiaşi cuvânt, ca­
drul didactic trebuie să fie foarte atent la explicaţia lui, astfel încât să afle

107
care sunt indicii de care a ţinut cont. într-adevăr, unii copii pot să grupeze
mai multe etichete cu prenumele lor fară însă să fi obţinut indici, deoarece
au în memorie imaginea lui globală (ca în cazul unui logo COCA-COLA
sau LEGO).
La începutul acestui tip de activitate, copiii au tendinţa de a porni
de la partea afectivă, cum ar fi literele sau grupurile de litere care se găsesc
în prenumele lor sau în cuvinte foarte cunoscute (de exemplu: mami, tati...).
Procedura pe care o utilizează atunci se limitează la folosirea unui singur
indice. Iată de ce noi găsim multe grupuri de cuvinte care se bazează pe
aceste litere. Alte asociaţii se bazează frecvent pe prima sau pe ultima literă,
pe liniuţele de unire, pe lungimea cuvintelor, pe numărul de litere.
Datorită recapitulării frecvente a situaţiilor de acest tip, copiii îşi vor
lărgi treptat procedurile de cercetare şi atunci vor începe să ţină cont de mai
mulţi indici în acelaşi timp. După mai multe activităţi de învăţare, copiii vor
putea, printre altele, să-şi dea seama că dacă toţi indicii găsiţi în două cuvinte
sunt identici (adică dacă toate literele sunt la fel şi dacă sunt aşezate în
aceeaşi ordine, atunci cele două cuvinte sunt identice). Din această consta­
tare decurge adesea pentru copii un mijloc de verificare, cum este utilizarea
corespondenţei term en cu termen între literele a două cuvinte pentru a se
asigura de similitudine.

Exemple de etichete propuse:

LUNI SANDRA LUNI SANDRA LUNI SANDRA

MARŢI IULIAN M ARŢI IU LIAN MARŢI IU LIAN

MIERCURI MARIA MIERCURI M ARIA MIERCURI M A R IA

JOI ANDREEA JOI ANDREEA JOI ANDREEA

VINERI MATEI VINERI M ATEI VINERI MATEI

SÂMBĂTĂ TEODOR SÂMBĂTĂ TEODOR SÂMBĂTĂ TEODOR

DUMINICĂ BIANCA DUM INICĂ BIANCA D U M IN IC Ă BIA NC A

 Material Pentru copil
etichete pe care sunt scrise cuvinte (prenumele copiilor din grupă,
nume de jocuri sau de culori);
etichete cu aceleaşi cuvinte, din care anumite părţi sunt ascunse (vezi
p. 110).
Desfăşurare S Să se prevadă un m om ent de observare, de mânuire liberă a ma­
terialului (fară o sarcină de lucru), cu posibilitatea de verbalizare
pentru copilul care doreşte acest lucru.
Muncă independentă, Grupează fiecare cuvânt ‫״‬stricat“ şi ori­
ţinând cont de sarcina de ginalul lui.
lucru dată.
S Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre indicii de
care a ţinut cont, despre procedura utilizată.
—> La fiecare masă, copiii pot observa ce au găsit ceilalţi şi să-şi
exprime părerea (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pentru
că...“ sau ‫״‬Aş fi grupat aceste etichete altfel, pentru că...“).
■f Se strânge materialul.
M odalităţi de • Prin observarea copiilor în timp ce lucrează, prin sesizarea dem er­
evaluare surilor şi a dificultăţilor pe care le-au întâmpinat.
• Prin verbalizarea acţiunilor pe care copilul le-a realizat (împreună
cu cadrul didactic sau în grup).
M odalităţi de • Variante ale activităţii: un cuvânt este folosit ca model pentru un
diferenţiere copil care întâm pină dificultăţi.
• Varierea num ărului de etichete pentru fiecare copil.
• Adaptarea conţinutului etichetelor la indicii găsiţi de copii.

Analiza activităţii 2
Este interesant să se realizeze această activitate cu copii care sunt la
începutul învăţării acestei competenţe, deoarece ea lărgeşte considerabil nu ­
mărul indicilor posibili dintr-un cuvânt.
Ea permite să se atragă atenţia copiilor asupra indicilor pe care ei
nu-i iau niciodată în seamă. într-adevăr, privirea copilului este atrasă de
ceea ce îţi atrage atenţia pe jetoane.
Atunci, o modalitate de diferenţiere, pornind de la material poate
să fie experimentată de către fiecare copil. în timpul distribuirii materialului,
cadrul didactic va fi atent să împartă etichetele în funcţie de copii şi de in ­
dicii la care nu se raportează niciodată. De exemplu, dacă un copil se rapor­
tează întotdeauna la prima literă a cuvintelor, cadrul didactic îi va propune
o majoritate de etichete la care începutul cuvântului este ascuns de o pată,
astfel încât să-i distribuie atenţia spre sfârşitul cuvântului, o altă literă din
codul cuvântului.
 r C R ;V A R t A C G !‫■׳‬/ - c T t N : ¡;lOR ' !'■; G R A j I N ■; A -
C a i n e r i n e 5 o c £ e r i ; S a n c r i n e De-r nar ie. V i o r i c a " ra d a

Dacă copilul nu găseşte niciuna dintre asociaţiile posibile, cadrul

didactic trebuie să încerce prin intermediul dialogului să determine cauza.
De exemplu, se poate ca el să nu fi înţeles sarcina de lucru sau să nu aibă ni-
ciun indice în minte, deci nu poate să îndeplinească sarcina cerută.
Răspunsul cadrului didactic în faţa acestor două cazuri este diferit.
Dacă sarcina de lucru nu a fost înţeleasă, ea poate fi explicată cu alte
cuvinte de către cadrul didactic sau de un alt copil. Cadrul didactic poate,
de asemenea, să asocieze două etichete şi să întrebe de ce acea asociere a
fost făcută.
în cazul copilului care nu are niciun indice în minte, cadrul didactic
va efectua o asociere prin verbalizarea indicilor pe care se bazează, apoi îi
va cere copilului să găsească alte etichete care-i pot completa asocierea. De
asemenea, el poate să provoace discuţii între copii. în timpul acestei faze,
fiecare va putea să le spună celorlalţi membri ai grupului cum şi-a făcut aso­
ciaţiile, deci care i-au fost indicii. După această verbalizare, toată lumea se
va putea întoarce la sarcina de lucru, astfel încât să treacă la construirea de
propoziţii cu etichetele sale. Este o întoarcere pe calea proprie.

Exemple de etichete propuse (aveţi grijă să propuneţi cât mai multe):

LUNI

MARŢI

IvtoBKCWRI MIERCURI

JOI
]0M&I VINERI

3H#fl?ĂTĂ SÂMBĂTĂ

D ţ^ ^ ^ C Ă DUM INICĂ
 Material Pentru copil
etichete pe care sunt scrise cuvinte (prenumele copiilor din clasă,
num e de jocuri sau de culori), tăiate pe lungime sau pe lăţime (vezi
exemple de etichete propuse pentru activitatea 1);
Pentru grup
un sistem de referinţă al cuvintelor.
Desfăşurare ^ Să se prevadă un m om ent de observare, de mânuire liberă a ma­
terialului (fară o sarcină de lucru), cu posibilitatea de verbalizare
pentru copilul care doreşte acest lucru.
Muncă independentă, Reconstituie cât mai multe cuvinte posi­
ţinând cont de sarcina de bil.
lucru dată.
S Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre indicii de
care s-a ţinut cont, despre procedura utilizată.
—» La fiecare masă, copiii observă ce au găsit ceilalţi şi îşi spun pă­
rerea (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pentru că...“ sau ‫״‬Aş
fi grupat aceste jetoane altfel, pentru că...“).
S Se propune modificarea lucrului făcut, dacă este necesar.
^ Se strânge materialul.
M odalităţi de • Prin observarea copiilor în tim p ce lucrează, prin observarea de­
evaluare m ersurilor şi a dificultăţilor întâmpinate.
• Prin verbalizarea a ceea ce a făcut copilul (cu ajutorul cadrului
didactic sau în grup).
M odalităţi de V ariante ale activităţii: u n cuvânt este folosit ca m odel pentru un
diferenţiere copil care nu a înţeles sarcina de lucru.

Pregătirea materialului trebuie să fie gândită astfel încât să nu le per­

mită copiilor să evite obstacolul de învăţare. Etichetele trebuie să fie toate
decupate în acelaşi mod, astfel încât copiii să nu poată reconstitui unităţile
bazându-se doar pe formele pieselor. Competenţa dezvoltată ar ţine atunci
mai mult de ordinul structurării spaţiului decât de capacitatea de a citi!

T lJ 0 ^ R IU M ^ N A TEOÉd ) R

------- ÌG A N ---------
 Dacă toate etichetele sunt tăiate după acelaşi model (nu contează
care, dintre cele şase posibile), copiii sunt nevoiţi să ia indicii în raport cu
bucăţile de litere care se găsesc de o parte şi de alta a hârtiei tăiate, pentru a
reconstitui cuvintele.
Dimpotrivă, dacă cele şase moduri de tăiere sunt utilizate în acelaşi
timp pentru şase etichete, atunci vor asambla bucăţile privindu-le numai
forma. în acest caz, copiii nu ar utiliza indicii de scriere.
Tipul de tăiere ‫״‬vertical“ al cuvintelor le va aduce copiilor direcţii
de cercetare diferite:

« fie cuvintele sunt tăiate peste litere;

TUDOR

în acest caz, cel mai adesea copiii vor face apel la cunoştinţele lor în
legătură cu forma literelor. Unii dintre ei vor avea totuşi nevoie să se orien­
teze spre un sistem de referinţă al cuvintelor pentru a-şi lua indicii.

« fie cuvintele sunt tăiate între litere.

IUI ,IANA

în acest caz, câteodată copiii vor face apel la memoria lor vizuală şi
la recunoaşterea globală a cuvintelor a căror imagine o au. Dar mulţi vor fi
nevoiţi să utilizeze sistemul de referinţă al cuvintelor, astfel încât să-şi ia in­
dicii care le perm it recunoaşterea.
 1‫־‬: ·‫״‬: ‫־‬c ' 55 CO C ' B C ^ ' :ţă

Material Pentru copil

etichete pe care sunt scrise cuvinte (prenumele copiilor din clasă,
num e de jocuri sau de culori);
siluete diverse pe o foaie.

Desfăşurare S Să se prevadă un momenc de observare, de mânuire liberă a m a­

terialului (fară o sarcină de lucru), cu posibilitatea de verbalizare
pentru copilul care doreşte acest lucru.
Muncă independentă, Găseşte cuvântul sau cuvintele care pot
ţinând cont de sarcina de intra perfect în siluetele propuse.
lucru dată.
S Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre indicii de
care s-a ţinut cont, despre procedura utilizată.
—» La fiecare masă, copiii se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi
să spună ce gândesc („Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pentru
că...“ sau „Aş fi grupat aceste jetoane altfel, pentru că...“).
S Se strânge materialul.
M odalităţi de • Prin observarea copiilor în timp ce lucrează, prin observarea de­
evaluare mersurilor şi a dificultăţilor lor.
• Prin verbalizare despre ceea ce a făcut copilul (cu ajutorul cadrului
didactic sau în grup).
• Prin reprezentările scrise ale activităţii copiilor.
M odalităţi de • Complicarea materialului: se dau cuvinte care nu variază decât
diferenţiere printr-o literă sau două sau care au o siluetă foarte asemănătoare.
• Se dau siluete goale izolate pe etichete, ceea ce le va permite unor
copii aflaţi în dificultate să le manevreze şi să verifice cuvintele care
pot intra în respectivele siluete.

ÂriGl^zo- s.ctJy.nMţi; <■

Această activitate permite să se pună în valoare anumiţi indici, cum
sunt lungimea cuvintelor, literele ascendente şi descendente.
Pentru a-i face pe copii să caute cu adevărat, fără a urm ări produsul
finit, cadrul didactic va propune siluete destul de asemănătoare:
®fie de lungime apropiată (de exemplu: ocol şi ocoli);

■ ■ ■ I ■■■ 1 ■
®fie să reia aceiaşi indici, dar intr-o ordine diferită (de exemplu: cal
şi lac, litru şi luni);

■■I I■ ■ I■ !■ ■ I■ ■ ■
113
 R: v > . R E h C C : v‫ ׳‬- E ‫־־‬E ‫׳‬, Ţ E . C à ; \ ERÀC \ Ţ ¿ -
6‫־‬£‫־־‬.‫״‬ ÍZGIZ'Z; S c ~G' ·T £ 6:': =.‫״ ׳‬, V ;C':Ca :'.'SCS

fie mai multe cuvinte care se potrivesc în aceeaşi siluetă (de exem­
plu: bleu şi bloc);

I■ ■ ■
fie siluete cărora le lipseşte un detaliu pentru a corespunde cuvân­
tului (de exemplu: negru)

în faţa dificultăţii unor copii de a face să corespundă silueta şi cu­

vântul, adică ‫״‬să vadă“ conturul cuvântului, cadrul didactic le poate propune
siluete golite, astfel încât să le verifice asocierile. Va fi nevoit totuşi să fie
atent ca ei să nu utilizeze această verificare ca un preambul la activitate, de­
oarece ei s-ar mulţumi atunci să descopere care dintre ele sunt corecte şi
care nu sunt. Acei copii nu şi-ar mai dezvolta, în acest caz, competenţa vi­
zată, deoarece nu şi-ar da seama de indicii cuvintelor propuse.

Material Pentru copil

etichete pe care sunt scrise cuvinte (prenumele copiilor din clasă,
num e de jocuri sau de culori);
o foaie cu u n text în care apar cuvintele alese5;
caietul de exprimare al fiecărui copil.
Desfăşurare ^ Să se prevadă un m om ent de observare, de mânuire liberă a m a­
terialului (fară o sarcină de lucru), cu posibilitatea de verbalizare
pentru copilul care doreşte acest lucru.
Muncă independentă, încercuieşte în text cuvintele care sunt
ţinând cont de sarcina de scrise pe etichete.
lucru dată.
·S Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre indicii de
care s-a ţinut cont, despre procedura utilizată.
S Se strânge materialul.
S Eventual, un m om ent de scriere în caietul de exprimare: ‫ ״‬Scrie pe
linia punctată cuvintele (prenume, zilele săptămânii sau culori) pe
care le-ai descoperit“.
M odalităţi de • Prin observarea copiilor în timp ce lucrează, prin observarea de­
evaluare m ersurilor şi a dificultăţilor întâmpinate.
• Prin verbalizare despre ceea ce a făcut copilul (cu ajutorul cadrului
didactic sau în grup).
• Prin reprezentările scrise din activitatea copiilor.
M odalităţi de • Variante ale activităţii: un cuvânt este folosit ca model pentru un
diferenţiere copil care n u a înţeles sarcina de lucru.
• Varierea num ărului de cuvinte de căutat, precum şi amplasarea lor
în text (la început, amestecate...).
• Varierea lungimii textului în care copiii trebuie să caute cuvintele.

5Vezi materialul de la sfârşitul cărţii.

114
 !‫־‬armarea cen ‫־‬.oe:enie!c.' ■p ::‫־‬sg :‫ ;¡ ״‬a

în această activitate, anumiţi copii se pot simţi ‫״‬pierduţi“ în faţa can­

tităţii de cuvinte scrise cu care trebuie să lucreze. Pentru aceşti copii, cadrul
didactic poate propune modalităţi de diferenţiere pornind de la material. El
poate fie să dea texte mai scurte (de exemplu: poezii, numărători...), fie să
facă mai mari caracterul şi interlinia textului, fie să plieze foaia astfel încât
activitatea de cercetare să se desfăşoare doar într-o parte a textului.
Copiii vor adopta strategii de cercetare variate, cum ar fi:
c să studieze cu atenţie textul şi jetoanele (prin verificare vizuală suc­
cesivă), pentru a găsi un cuvânt cerut aflat în text;
c să privească toate jetoanele, pentru a identifica un cuvânt cunoscut
pe care trebuie să-l găsească în text;
c să ia un jeton cu un cuvânt şi să urmărească pe un text, rând cu
rând, dacă acel cuvânt este acolo;
c să ia un jeton cu un cuvânt şi să caute unde se află cuvântul în text.
Prima intenţie a cadrului didactic este aceea de a lucra la căutarea
indicilor în scriere. Cu toate acestea, un alt concept, acela de cuvânt, este de
asemenea subdiacent în această activitate. într-adevăr, sarcina de lucru este
să se încercuiască în text cuvintele scrise pe etichete. Cadrul didactic va
trebui, să sprijine căutarea unui copil care a găsit literele cuvântului plasate
în ordinea corectă, dar incluse într-un alt cuvânt (de exemplu: ‫״‬urs“ în
‫״‬ursuleţ“ sau ‫״‬lup“ în ‫״‬lupă“). El îl poate ajuta să devină conştient de con­
ceptul de cuvânt întrebând grupul de copii ce este un cuvânt şi cum îl recu­
noaştem.
în perioada de familiarizare poate fi interesant să fie făcute jocuri
în legătură cu genul şi cu num ărul. Cuvintele scrise pe etichete pot fi la
masculin sau la singular şi să apară în text la feminin sau la plural. Chiar
dacă aceste aspecte ‫״‬de materie“ nu trebuie să fie dezvoltate la grădiniţă, ca­
drul didactic poate discuta cu copiii care sesizează aceste lucruri şi care se
arată dornici să ştie mai multe.

C. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare

în cazul în care discuţiile şi activitatea de explorare nu sunt destul
de bogate în experienţe de învăţare pentru unii copii, cadrul didactic îi poate
ajuta să-şi continue activitatea de învăţare punându-le câteva întrebări
‫״‬clarificatoare“ (vezi partea teoretică p. 22) sau prin diferenţierea sarcinilor.

115
 Sugestii de întrebări:
- La ce parte a cuvântului te-ai uitat?
- Te-ai uitat la prima parte / la sfârşitul cuvântului?
- Există cuvinte de aceeaşi lungime?
- Câte litere ai numărat în acest cuvânt?
- Vezi litere identice?
- A i dat peste litere din prenumele tău în aceste cuvinte?

Diferenţierea sarcinilor:
- să dea siluete goale pe etichete mobile;
- să asocieze două etichete ale căror cuvinte încep cu aceeaşi literă
sau sunt de aceeaşi lungime, sau sunt identice şi să-i ceară copilu­
lui să explice de ce a fost făcută asocierea;
- să varieze cantitatea de etichete de manevrat, de cuvinte de căutat;
- să dea etichete cu aceeaşi scriere sau etichete cu scrieri diferite;
- să varieze num ărul cuvintelor date pe fişa în care trebuie să fie
căutate cuvintele date pe etichete;
- să adapteze conţinutul jetoanelor la indicii luaţi de copii prin re­
gruparea cuvintelor care încep cu aceeaşi literă, a celor care au
aceeaşi lungime, a celor care nu diferă decât printr-o literă sau
două, a celor ale căror siluete sunt foarte asemănătoare, ş.a..

D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă

Copilul reperează un indice Copilul reperează mai m ulţi indici

izolat într-un cuvânt: într-un cuvânt / într-o frază:
ţine cont doar de

combină între ei
nu variază indi­

locul ocupat de
nu ţine cont de
nu ţine cont de

indicele folosit

ţinând cont de
ţine cont de

locul unuia
nu variază

cii folosiţi

dintre ei
locul lor
locul lui
locul lui

indicii,

fiecare

Numele
copiilor

116
 ^ o r m e r e a c c r r o e t e n ţ e i c ' ?n g r a d

Indicele/Indicii de care se ţine cont:

combinarea de litere
ultima literă
prima literă

lungime

identice

legături
­‫ו‬o‫עי‬
­‘

Numele
copiilor

Copilul asociază cuvintele / frazele:

materiale: scrieri: înfăţişări:
siluete de cuvinte
cuvinte acoperite

foarte diferite

similare
identice

diferite
fraze

texte

Numele
copiilor

-> Să i se perm ită copilului să exerseze, astfel încât el să obţină ra­

piditate şi precizie.

Exemple de activităţi posibile:

^ Joc de domino (jumătate fotografie - jumătate cuvânt):
• Asociază fiecare fotografie cu prenumele copilului potrivit.
S Joc de domino în care trebuie să se asocieze un cuvânt sau o frază:
« cu dublura sa scrisă cu alt caracter de litere;
• cu dublura sa ce are părţi ascunse de nişte pete;
• cu dublura sa prezentată sub formă de siluetă.

117
 S Joc de societate care cere o asociere de cuvinte şi de fotografii, cu
ajutorul unui sistem de referinţă.
S Joc de loto cu prenumele (planşe cu fotografiile copiilor din grupă
+ etichete cu prenumele lor scrise cu diferite caractere de litere +
un sistem de referinţă care asociază o fotografie cu un prenume):
c Plasează jetoanele-prenume lângă fotografia copilului potrivit.
S Joc de loto identic celui cu prenumele, dar pe un alt subiect (de
exemplu: animale, obiecte din casă, legume etc.).
S Joc de memorie (perechi de jetoane cu acelaşi tip de caracter de
literă sau cu două tipuri de caractere de litere),
c Găseşte două cuvinte identice.
^ P e o foaie cu prenumele copiilor din grupă, scrise de mai multe
ori (+ alte prenume asemănătoare) şi cu diferite tipuri de litere:
fiecare îşi găseşte şi-şi încercuieşte prenumele, de câte ori apare.

De exemplu:

încercuieşte-ţi prenumele de câte ori apare.

ALEXANDRA ALICE ANDREEA SANDRA ANDRA

MIHAELA ALEX ALEXANDRA DANIELA IOANA
ALEXANDRU IOANA CARMEN IRINA ALEX
IOANA ANDREEA MIHAELA CARMEN IRINA
ALICE ALEXANDRA IRINA ANDRA DANIELA
SANDRA M IHAELA ALEXANDRU MIHAELA CARMEN
ALEX DANIELA IOANA ALICE ALEXANDRU
CARMEN ANDRA ALEX ALEXANDRA ANDREEA
ANDRA CARMEN ANDRA ALEX SANDRA
ANDREEA ALEXANDRU SANDRA IOANA ALEXANDRA
DANIELA IRINA DANIELA ALEXANDRU MIHAELA
IRINA SANDRA ALICE ANDREEA ALICE

S Triere a capitalului de cuvinte al grupei, în funcţie de diferite cri­

terii de tipul ‫ ״‬indici vizuali grafici“.
S etc.
Logica
O
activităţii
J

—> Să dea un sens proceselor de învăţare, să-şi pună în context

cunoştinţele.

Diverse activităţi funcţionale vor putea face apel la competenţa dez­

voltată.

De exemplu:

= în timpul compunerii urării potrivite pentru sărbătoarea mamelor

sau a taţilor, se reconstituie textul decupat în bucăţi;
c pentru realizarea unei invitaţii, să se taie cuvintele necesare pentru
text şi se lipesc pe invitaţie;
c etc.

în timpul unui proiect de realizare a unei cărţi, anumite activităţi

vor putea, de asemenea, să permită ‫״‬celebrarea“ noii competenţe formate.

De exemplu:

c să lipească literele titlului în ordinea corectă, cu ajutorul unui sis­

tem de referinţă;
= să lipească frazele textului, ţinând cont de ilustraţie;
* să reconstituie anumite cuvinte, prin decuparea literelor necesare
din reviste.

Activităţile de mai sus nu se referă decât la utilizarea competenţelor

pentru capacitatea de a citi.

Activităţile pluridisciplinare prezentate în planul urm ător ne arată

calea spre produsul finit, care este realizarea unei cărţi. Desigur, finalitatea
acestui proiect este să se ajungă la prezentarea cărţii, copiilor din alte grupe
şi la ‫״‬lectura“ autonomă a acestei cărţi în axa autosugestiei.
 :a r e a c

■-jLxlIî.
ţ i , UsXr Lim ba şi com unicare
rea cu conceptul de
Transmiterea şi receptarea TIMP Receptarea mesajului
mesajului - să elaboreze conţinuturi
să fie stimulat şi să-i stimuleze Să planifice proiec­ (repovestirea poveştii) la
pe ceilalţi să vorbească - să tul. auzirea unei poveşti, pen­
discute, să argumenteze, să tru a o înţelege şi pentru a
reflecteze asupra proiectului; o reda prin desen.

Sugestii de întrebări:
Ce este o carte?
Cefei de cărţi să alegem? (bandă
Estetic si creativ
desenată, carte cu poveşti, atlas)
Cum este făcută o carte?
Exprimare prin diverse
Cum să o facem pe a noastră?
moduri şi tehnici
- să ilustreze povestea prin
desen.

C om petenţe transversale
instrum entale

Căutarea informaţiei Ştiinţe. Activitate m atem a­

Vizită la bibliotecă. tică
Proiect
Capacitatea de a calcula.
Realizarea unei - să num eroteze şi să pună
cărţi pornind în ordine paginile.
C om petenţe transversale de la o poveste,
relaţionale

Capacitatea de a se cunoaşte Lim bă şi com unicare

pe sine, de a-i cunoaşte pe
alţii, de a se implica în viaţa Transmiterea mesajului
socială Mobilizarea cunoştinţelor
- să planifice proiectul. copilului pentru a găsi un
titlu poveştii.

C om petenţe utilizate ţin â n d

Lim bă şi com unicare
cont de cererile copiilor:
Recunoaşterea literelor mari ale alfabetului
- să lipească literele indicate pe planşă;
- să lipească literele care corespund sunetului
iniţial sau final al cuvântului reprezentat în
imagine;
- să decupeze imaginile a căror denumire în­
cepe cu litera dată.

120
Logica alegerii
—» Să i se permită copilului să finalizeze un proiect personal.
De asemenea, cadrul didactic poate să le propună copiilor anumite
activităţi, dar el va rămâne deschis la propunerile lor.
Activităţi pe grupe în care copiii folosesc competenţa:
otoate activităţile propuse anterior în celelalte logici;
c programe de calculator (vezi colecţia PitiClic);
« exerciţii de asociere imagine-cuvânt;
e lectura cărţii create sau a cărţilor folosite în sala de grupă;
<‫־‬fişe de lectură (exerciţii pe fotocopii);
o caiete de exerciţii cumpărate din librării;
c material de lectură la dispoziţia copiilor (jetoane şi texte ale acti­
vităţilor de învăţare);
o etc.

Bibliografie suplimentară
BOUCHARD (M.-J.), Apprendre à lire comme on apprend à parler,
Paris, Hachette Éducation, 1991.
CHARMEUX (E.), Apprendre à lire : Échec à lechec, Toulouse, Milan,
1998.
CHAUVEAU (G.) et ROGOVAS-CHAUVEAU (E.), Les chemins de la
lecture, s.l., Magnard, 1994.
DELHAXHE (A.), TERWAGNE (S.) et MASSOZ (D.), Agir avec le
langage écrit, Bruxelles, Labor, 1989.
FIJALKOW (J.), Entrer dans lecrit, s.l., Magnard, 1993.
GUILLOU (S.), Comment va-t-il apprendre à lire ? Itinéraire d'un
apprenti lecteur, Toulouse, Milan, 1999.
GIASSON (J.), La lecture, de la théorie à la pratique, Bruxelles, Groupe
De Boeck, 1997.
JOLLIBERT (J.) et CREPON (C.), Groupe de recherche d’Ecouen,
Former des enfants lecteurs tome 1, Paris, Hachette Éducation,
1984.
JOLLIBERT (J.) et CREPON (C.), Groupe de recherche d’Ecouen,
Former des enfants lecteurs de texte tome 2, Paris, Hachette
Éducation, 1991-1994.
L! enfant et V écrit Quelques mises au point en guise d’introduction, in
Collection Documents pédagogiques, n° 40, Bruxelles, Ministère
de l’Éducation, de la Recherche et de la Formation, s.d.
Permis de séjour à la maternelle - Lecture, Ministère de la Commu­
nauté Française.

121
 Domeniul
Competenţa vizată
Nivelurile sugerate: 1 şi 2
Ştiinţe. Activitate matematică
Bazele competenţei: A identifica corpuri solide şi figuri
Obiective: structurarea spaţiului şi a părţilor sale com­
ponente: identificarea şi situarea în spaţiu a obiectelor:
recunoaşterea şi exprimarea proprietăţilor legate de ve­
cinătate şi de raporturile între poziţii opuse.
Programa preşcolară în Franţa: descoperirea lumii: să
se orienteze în spaţiu: să se situeze în spaţiu şi să situeze
obiectele în raport cu sine.
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la
3 la 6/7 ani din România: să înţeleagă şi să numească
relaţiile spaţiale relative; să plaseze obiecte într-un spaţiu
dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper
dat.

Logica activităţii
—» Să dea un sens proceselor de învăţare, să aplice cunoştinţele.

în timpul unui proiect de amenajare a curţii grădiniţei în ‫״‬p ista‘

pentru jocuri, anumite activităţi vor face apel la competenţa enunţată mai
sus.
De exemplu:
* desenarea unui plan al curţii pe hârtie;
= desenarea jocurilor dorite pe acest plan;
o plasarea sau reprezentarea prin desen a jocurilor alese în curte, ur­
m ând un plan stabilit.

Problemele pe care le întâmpină cadrul didactic în timpul realizării

acestor activităţi şi intervenţiile pe care acesta este nevoit să le acorde copii­
lor, îi sugerează necesitatea dezvoltării aceastei competenţe. Activităţile plu­
ridisciplinare prezentate în planificarea următoare ne arată calea spre un
produs finit, cum este amenajarea curţii grădiniţei. Desigur, finalitatea aces­
tui proiect este să se ajungă la utilizarea autonomă a jocurilor din curte în
timpul pauzelor.
 -o:n‫ ־‬ers3 co:‫־־‬o e :e ‫־‬:;e:o ‫ ־‬ir c ‫־‬e c :^ ţâ

;ă ş: cc: icare Stîillte. -ZZHÌÌÌZJ-ÌZZ.■- şi cc:r.vi~ J.czs:e

rea cu. conceptul ce
Transmiterea şi receptarea Citirea imaginilor
mesajului - să consulte cataloagele cu
să fie stimulat şi să-i implice pe Să planifice fazele jocuri.
ceilalţi în comunicare - să dis­ proiectului.
cute, să argumenteze, să reflec­
teze asupra proiectului;

Sugestii de întrebări: Estetic şi creativ

Cum eficientizăm spaţiul din
curte? Exprimarea prin diverse
Ce jocuri alegem? moduri şi tehnici.
Unde le găsim? - să deseneze pe asfalt jocuri
Cum şi unde le amenajăm? (de exemplu: un şotron).

Ca m p etenţe transversale Ştiinţe. Activitate m atem a­

instrum entale tică

Căutarea informaţiei Cunoaşterea numerelor

- să viziteze curţi amenajate; - să completeze cifrele din
- să consulte cataloage. şotronurile desenate pe sol
(numeralul ordinal).
Amenajarea
curţii grădiniţei Lim bă şi com unicare
C om petenţe transversale
, în ‫ ״‬pistă“
relaţionale
Transmiterea mesajului
Capacitatea de a se cunoaşte - să discute despre jocurile
pe sine, de a-i cunoaşte pe pe care ar dori, eventual, să
ceilalţi şi de a se implica în le comande;
viaţa socială - să scrie pe linie punctată
- să planifice proiectul şi să numele jocurilor;
stabilească rolul fiecăruia. - să completeze jocuri dese­
nate pe asfalt, cu elemen­
tele care le lipsesc.

C om petenţe utilizate ţin â n d

Ştiinţe. Activitate m atem atică cont de cererile copiilor:

Structurarea spaţiului: identificarea şi situa­

rea obiectelor în spaţiu
- să deseneze un plan al curţii pe hârtie;
- să deseneze jocurile dorite pe acest plan;
- să plaseze sau să picteze jocurile alese în
curte ţinând cont de planul stabilit.

123
 încă de la începutul vieţii, copilul de vârstă mică se confruntă cu un
spaţiu exterior. Cu cât creşte, cu atât se măreşte acest spaţiu. Pentru a şi-l
însuşi, el pleacă să-l descopere. Datorită tuturor simţurilor sale, el va putea
să exploreze multiplele faţete ale mediului înconjurător aflat mai aproape
sau mai departe, cu scopul de a obţine o imagine mentală corectă a propriu­
lui corp, apoi o reprezentare din ce în ce mai precisă a lumii care-1 încon­
joară, adică a obiectelor aflate la îndemână, a mediului apropiat, a grădiniţei,
a străzilor şi a cartierului său.
D atorită acestei conştientizări a spaţiului, copilul va învăţa să se
orienteze corect şi să-şi situeze treptat corpul şi mediul în acest spaţiu vast.
Pentru a structura aceste descoperiri, ni se pare im portant să-i aju­
tăm pe copii să-şi construiască repere fiabile, atât în raport cu ei înşişi, cât
şi în relaţie cu ceilalţi. ‫״‬Activităţile matematice propriu-zise îi perm it copi­
lului să-şi însuşească un limbaj mai precis şi simbolic, să fixeze diverse re­
prezentări şi coduri.“1
Această structurare se dovedeşte a fi im portantă din mai multe
puncte de vedere. Nu numai că ea permite fiecăruia să se simtă bine într-un
corp pe care-1 stăpâneşte şi îl orientează în spaţiul în care evoluează, dar ea
se găseşte, de asemenea, la baza a numeroase activităţi de învăţare reuşite,
cum ar fi, de exemplu, capacitatea de a citi şi de a scrie.
Primul aspect al geometriei care trebuie să fie abordat cu copilul de
vârstă mică priveşte demersul topologic.2
‫״‬Topologia este studiul proprietăţilor spaţiului care rămân invaria­
bile la o transformare continuă, adică transformări care păstrează noţiunile
de interior, de exterior, de deschis, de închis, de vecinătate şi care menţin
acelaşi num ăr de «găuri» ale unui element, precum şi acelaşi num ăr de
puncte de intersecţie între două linii pentru toate elementele care constituie
ansamblul.“3
Activităţile propuse au în vedere aceste noţiuni de vecinătate şi de
raport între poziţii opuse. într-o primă etapă, cu ajutorul mânuirii unor ele-

1CERQUETTI-ABERKANE (E) şi BERDONNEAU (C.), Enseigner les mathématiques à la ma­

ternelle, Paris, Hachette, 1994, p. 123.
2Pentru a afla mai multe despre acest subiect: CERQUETTI-ABERKANE (F.) şi BERDONNEAU
(C.), op. cit., p. 120-123; LEMOINE (A.) şi SARTIEUX (P.), Des mathématiques aux enfants, Sa­
voirs enjeu(x), Bruxelles, Groupe de Boeck, 1997, p. 170-171.
3 CERQUETTI-ABERKANE (F.) şi BERDONNEAU (C.), op. cit., p. 120.
 r o:‫״‬Ti2 ^ea c;n ‫ ״‬oe ie rie.cr :n grad: ‫־‬:iţă

mente, ele vor permite îmbogăţirea reprezentărilor mentale ale diferitelor

noţiuni. Noi ne vom opri asupra lui „a face“ în cazul fiecăruia, pentru a trece
apoi la „a spune“. în acest caz, vom atrage atenţia copiilor asupra utilizării
vocabularului spaţial legat de aceste noţiuni. Este evident faptul că aceste
două aspecte (a face şi a spune) sunt strâns legate şi dificil de despărţit, dar,
în raport cu tipul de activităţi propuse, este posibil ca profesorul să pună
accentul mai mult pe unul şi mai puţin pe celălalt.

—>Să i se trezească copilului dorinţa de a învăţa.

Exemple de activităţi posibile:

c verbalizarea unor acţiuni simple, cum ar fi: „Eu aşez acest obiect
mai sus sau mai jos de..., la stânga sau la dreapta de...“;
„eu construiesc ceva pornind de la o fotografie“, verbalizând dife­
ritele acţiuni;

—» Să i se propună copilului situaţii care-i permit să-şi construiască

cunoştinţele, să-şi formeze şi dezvolte competenţa:
1. Plasează obiectele pe cofrajul tău de ouă, conform modelului.
2. Colorează pe foaia ta cu pătrăţele locul ocupat de obiecte pe cofraj.
3. Construieşte după model.
4. Realizează construcţia din fotografie.
5. Un copil descrie obiectul din faţa lui, îi spune vecinului său ce vede, astfel încât
acesta să poată construi acelaşi obiect.

> Situaţiile 1 şi 3 pot f i puse în practică în fiecare zi cu toţi copiii din

grupă, împărţiţi în grupuri mici.
> Situaţia 5 trebuie să fie pusă în practică cu un grup de 6 copii, în
vreme ce restul copiilor sunt ocupaţi cu activităţi practice organi­
zate pe grupuri.

A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare

Activităţile de structurare spaţială propuse vizează două aspecte ale
acestei competenţe, care sunt strâns legate: a spune şi a face. Unii copii pot
foarte bine să reaşeze corect nişte obiecte în raport cu un model, însă nu
sunt capabili să explice ce au făcut. în m od invers, alţii utilizează diferiţi ter­
meni din limbajul curent, dar nu cunosc semnificaţia lor matematică.

125
 C c t ^ c ‫־‬:r.6 B c c c S ‫ ׳‬t . b c ^ c r :r.e De ‫ ״‬a ‫־‬.s; v i c r ! c a -rec a

Cu scopul de a îmbogăţi la maximum vocabularul spaţial, precum

şi capacitatea de a mânui, ni se pare im portant să înmulţim situaţiile de în­
văţare care folosesc term eni spaţiali diferiţi. Este bine să se propună atât
activităţi care se derulează într-un singur plan (de exemplu: să se reproducă
felul cum sunt dispuse nişte elemente într-un cadrilaj) şi care privilegiază
termeni precum: alături de, la dreapta, la stânga, la marginea, în partea de
sus, în partea de jos, cât şi activităţile în trei dimensiuni (de exemplu: repro­
ducerea unui obiect construit din piese Lego), care introduc noţiunile de
dedesubt, deasupra, pe, sub, în faţa, în spatele.
Cadrul didactic trebuie să aibă grijă să susţină verbalizarea copiilor
după fiecare activitate, punându-le întrebări care-i incită pe copii să utilizeze
termeni spaţiali variaţi şi adecvaţi situaţiei.

B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor de învăţare

Material Pentru copil

un cofraj de ouă gol (unul de format mare, simplu);
caietul lui de exprimare;
Pentru grup
cuburi sau cărămizi Lego®;
un model (cofraj de ouă + obiecte plasate în unele alveole) care urmează
să fie reprodus;
Desfaşurare ■S Familiarizare cu materialul: un m om ent de observare (fară o sarcină
de lucru), de m ânuire liberă, cu posibilitatea de verbalizare pentru
copilul care doreşte acest lucru.
Muncă independentă, Plasează obiectele pe cofrajul tău de ouă,
ţinând cont de sarcina de astfel încât să obţii acelaşi model.
Îucru dată.
S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre proce­
dura utilizată.
-> La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre acţiunile întreprinse.
—» Copiii se pot deplasa să vadă ce au realizat ceilalţi şi să spună ce
gândesc (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pentru că...“ sau ‫״‬Aş
fi pus acest obiect astfel, pentru că...“).
S Reîntoarcere la sarcina de lucru: fiecare poate aduce modificări la
ceea ce a făcut în funcţie de discuţiile avute.
■S Eventual, o etapă de exprimare scrisă: ‫״‬Desenează obiectele pe care
le-ai aşezat pe cofrajul tău de ouă“.
S Se strânge materialul.
Modalităţi • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acorda­
de evaluare rea de sprijin copiilor care întâmpină dificultăţi.
• Verbalizarea acţiunilor realizate de către copil (cu ajutorul cadrului
didactic sau în cadrul grupului).
• Desenele copiilor.

126
 r c r ' n e ' e a c o r . p e t e r . î e l c r g ‫־‬â o :nIţâ

M odalităţi de • Sarcina de lucru este dată oral sau p rintr‫־‬un desen pe tablă şi pe fie­
diferenţiere care masă.
• Variante ale activităţii: se ghidează unul sau mai m ulţi copii în sta­
bilirea reperelor.
• Se discută cu unul sau mai mulţi copii pentru a‫־‬i ajuta să verbalizeze
poziţia obiectelor.
• Se îndepărtează modelul, astfel încât să li se perm ită copiilor să lu­
creze din memorie.
• Se reduce sau se măreşte dimensiunea cofrajului de ouă, în funcţie
de copii (4x5, 6x5).

Prima problemă care se pune priveşte orientarea cofrajului de ouă

(dacă acesta nu este pătrat). Copiii trebuie să-şi dea seama că liniile nu au
acelaşi num ăr de locuri precum coloanele.

Ei încep să rezolve sarcina fară să ţină cont de orientarea cofrajului

şi rămân blocaţi dacă orientarea nu a fost corectă. Atunci, din confruntarea
modelelor, copiii îşi dau seama de necesitatea de a ţine cont de orientare.
Dacă totuşi orientarea nu este scoasă în evidenţă, cadrul didactic poate să
orienteze corect cofrajul, astfel încât copiii să se poată concentra pe sarcina
de lucru, în raport cu competenţa vizată.
Cei mai mulţi copii reuşesc să rezolve sarcina de lucru cerută: ei fîe
plasează obiectele orientându‫־‬se după marginile cofrajului şi numărând că­
suţele goale (de exemplu: ‫״‬Cubul roşu este pe linia de sus, la 3 căsuţe de mar­
gine.“), fie le situează în raport cu celelalte (de exemplu: ‫״‬Cubul roşu este
lângă cubul galben.“), fie estimează mai mult sau mai puţin poziţia obiec­
telor şi le plasează cam la întâmplare (de exemplu: ‫״‬Cubul roşu este aproape
de partea de sus, pe la mijloc.“)

127
 Pentru explicarea poziţiilor ocupate de obiecte, ei întâmpină multe
dificultăţi. Adesea, sunt folosiţi aceiaşi termeni, cum ar fi: pe aceeaşi linie,
lângă, pe margine. în consecinţă, ni se pare foarte im portant să urm ărim
felul în care procedează fiecare, astfel încât să-i ajutăm să exprime în cuvinte
ceea ce ne arată.
Pentru a-i incita pe copii să utilizeze term eni topologici, este inte­
resant - după o astfel de activitate - să punem un copil să ‫״‬citească“ şi să
dicteze poziţia diferitelor elemente, în vreme ce altul le aşază pe cofrajul său.
Reprezentarea propusă la finalul activităţii ne arată cum procedează
copiii pentru a respecta locul obiectelor trecând de la spaţiu (3 dimensiuni)
la plan (2 dimensiuni).
Unii dintre copii nu reprezintă decât elementele plasate, nu şi co-
frajul. Ei încearcă uneori să ţină cont de poziţii relative.
Atunci când apare desenul cofrajului, noi remarcăm un num ăr ne­
calculat de alveole, fară vreo legătură aparentă între ele şi obiecte. Apoi, în­
cetul cu încetul, apare o structură: obiectele sunt desenate în alveole, chiar
dacă ele sunt întotdeauna foarte numeroase (ceea ce perturbă dispunerea
relativă a elementelor). Abia, mai târziu, copiii încearcă să respecte şi nu­
mărul de alveole, şi locul obiectelor.
Această reprezentare le permite copiilor să-şi structureze învăţarea
experimentată anterior şi nu este necesar să fie un ‫״‬examen“. Cadrul didactic
nu trebuie să vrea cu orice preţ să ajungă la un produs finit, dar poate pune
întrebări despre modul în care s-a procedat, astfel încât să îmbunătăţească
reprezentările din activităţile viitoare.

·J ^1■ Lsi■¿ i/.-l LLL.U·. ■

‫־‬S U ‫׳‬ L-Ui/isUi- i- J-

Florence, 3 ani

•
%
0
•
* V · ·

Alveolele şi elem entele n u p ar să aibă vreo legătură

 c o n :e ;2 r^ s :c C ‫־‬£C .r 13

Filomena, 5 ani şi 10 luni Charles, 5 ani şi 6 luni

Cofraj fară
sau cu
alveole şi
elem ente
plasate unele
în
rap o rt cu
celelalte

Victor, 6 ani şi 5 luni

Cofraj cu alveole cal­

culate şi cu
elem ente plasate
unele în rap o rt cu
celelalte

129
 Material Pentru copil
un caroiaj (identic cu un cofraj de ouă);
Pentru grup
un model (cofraj de ouă + obiecte plasate în unele alveole) care va fi
copiat.
Desfăşurare S Familiarizare cu materialul: un m om ent de observare (fară o sar­
cină de lucru), de m ânuire liberă, cu posibilitatea de verbalizare
pentru copilul care doreşte acest lucru.
Muncă independentă, Colorează pe caroiajul tău locul ocupat
ţinând cont de sarcina de de obiectele de pe cofrajul de ouă.
lucru dată.
·S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­
cedura utilizată.
—> La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre cum au colorat că­
suţele care corespund obiectelor plasate pe cofrajul de ouă.
—» Copiii observă ce au făcut ceilalţi şi spun ce gândesc (‫״‬Nu sunt
de acord cu ce ai desenat, pentru că...“ sau ‫ ״‬Aş fi desenat acest
obiect în această căsuţă, pentru că...“),
v' Reîntoarcere la sarcina de lucru: fiecare poate aduce modificări la
ceea ce a făcut, în funcţie de discuţiile avute.
S Strângerea materialului.
M odalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a acţiunilor realizate de către copil (cu ajutorul
cadrului didactic sau în grup).
• Desene ale copiilor.
M odalităţi de • Sarcina de lucru este dată oral sau printr-un desen pe tablă sau pe
diferenţiere o coală distribuită pe fiecare masă.
• Variante ale activităţii: unul sau mai mulţi copii sunt ghidaţi în sta­
bilirea reperelor.
• Se discută cu unul sau cu mai mulţi copii, pentru a-i ajuta să ver-
balizeze poziţia obiectelor.
• Se păstrează, se reduce sau se măreşte dimensiunea caroiajului în
raport cu cofrajul de ouă ales.

Există puţine diferenţe între activităţile 1 şi 2, în afară de trecerea

de la trei la două dimensiuni. Ca în activitatea precedentă, este important
ca acel caroiaj să fie orientat corect în raport cu suportul.
Copiii lucrează din ce în ce mai structurat pe măsură ce li se dezvoltă
competenţa. La început, ei se mulţumesc să deseneze obiectele, fară ca am­
plasarea lor să conteze. Apoi ei încep să se intereseze de poziţii şi situează
elementele cu aproximaţie (în colţul de sus, mai mult sau mai puţin în centrul

130
 r c rr n s r e a c o m p e t e r ţ e i o r in g r ă d in i ţ!

caroiajului), printr‫־‬un desen al acestora sau printr-o colorare a căsuţei cores­

punzătoare. în final, ei îşi îmbunătăţesc strategia prin încercarea de a plasa
toate elementele în locul potrivit (fie prin raportare la margini, fie prin nu­
mărarea liniilor şi a căsuţelor, fie prin raportare la obiectele deja plasate).
Când se fac comparaţiile, cadrul didactic trebuie să readucă discuţiile
asupra competenţei vizate, în caz contrar copiii se centrează pe calităţile obiec­
telor şi nu pe poziţia lor (de exemplu: un copil se declară de acord cu altul iară
să privească amplasările, ci doar desenele: ‫״‬Da, este corect, pentru că el a dese­
nat o floare galbenă şi un cub roşu.“). Pentru a evita această îndepărtare de la
subiect, toate obiectele care urmează să fie plasate pot fi identice.

Crochiu al modelului după care se desenează

Martin, 2 ani şi 11 luni Corentin, 3 ani şi 4 luni

4 1
VPr
Umplere a căsuţelor la întâmplare, Reproducere a obiectelor
fară preocupare pentru formă, cu preocupare pentru forma
culoare sau pentru şi culoarea obiectelor
locul obiectelor şi pentru locul unuia dintre ele

131
Material Pentru copil
caietul de exprimare;
Pentru sruD
cuburi sau cărămizi Lego®;
un obiect construit care urmează să fie reprodus.
Desfăşurare S Familiarizare cu materialul: un m om ent de observare (fară o sar­
cină de lucru), de mânuire liberă, cu posibilitatea de verbalizare
pentru copilul care doreşte acest lucru.
Muncă independentă, Construieşte un obiect identic cu m ode­
ţinând cont de sarcina de lul.
lucru dată.
S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­
cedura utilizată.
—> La fiecare masă, copiii discută despre rezultatele obţinute, în ­
cercând să verbalizeze locul ocupat de fiecare element şi de­
mersul utilizat.
—> Copiii observă ce au realizat ceilalţi şi îşi spun părerea (‫ ״‬Nu
sunt de acord cu ce ai făcut, pentru că...“ sau ‫ ״‬Aş fi pus acest
obiect astfel, pentru că...“).
S Reîntoarcere la sarcina de lucru: fiecare poate aduce modificări la
ceea ce a făcut, în funcţie de discuţiile avute.
S Eventual, o etapă de exprimare scrisă: ‫״‬Desenează-ţi obiectul con­
struit“.
S Strângerea materialului.
M odalităţi de • Evaluare formativa: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin pentru copiii aflaţi în dificultate.
• Exprim area verbală a acţiunilor realizate de copil (cu ajutorul
cadrului didactic sau în grup).
• Desenele copiilor.
M odalităţi de • Se ghidează unul sau mai mulţi copii în stabilirea reperelor.
diferenţiere • Se discută cu un copil care întâmpină greutăţi la verbalizarea locului
ocupat de obiecte.
• Se îndepărtează modelul construit, astfel încât să li se perm ită
copiilor să lucreze din memorie.
• Se variază complexitatea obiectului construit (de exemplu: un obiect
construit asimetric, care prezintă spaţii goale în unele locuri).

Tipuri de construcţie care vorfi reproduse în cadrul activităţii 3

Material Pentru eonii
caietul de exprimare;
fotografii cu diferite unghiuri de vedere;
Pentru s t u d
cuburi sau cărămizi Lego®.
Desfăşurare ^ Familiarizare cu materialul: un m om ent de observare (fară o sar­
cină de lucru), de m ânuire liberă, cu posibilitatea de verbalizare
pentru copilul care doreşte acest lucru.

Muncă independentă, Construieşte obiectul din fotografie.

ţinând cont de sarcina de
lucru dată.

·S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­

cedura utilizată.
—» La fiecare masă, copiii discută despre rezultatele obţinute, des­
pre locul ocupat de fiecare element şi despre demersul utilizat.
—» Copiii observă ce au făcut ceilalţi şi îşi spun părerea (‫ ״‬Nu sunt
de acord cu ce ai făcut, pentru că...“ sau ‫״‬Aş fi pus acest obiect
astfel, pentru că...“).
S Reîntoarcere la sarcina de lucru: fiecare poate aduce modificări la
ceea ce a făcut, în funcţie de discuţiile avute.
■S Eventual, o etapă de exprimare scrisă: ‫״‬Desenează obiectul pe care
l-ai construit“.
S Strângerea materialului.
M odalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprim area verbală a acţiunilor pe care le realizează copilul
(îm preună cu cadrul didactic sau în grup).
• Desenele copiilor.
M odalităţi de • Se ghidează unul sau mai mulţi copii în luarea de repere.
diferenţiere • Se discută cu un copil care întâm pină dificultăţi în verbalizarea lo ­
cului ocupat de obiecte.
• Se variază complexitatea obiectului construit care trebuie să fie re­
produs.

Fotografii cu construcţiile care trebuie să fie realizate în cadrul activităţii 4

133
 Material Pentru grupuri de câte 2 copii (aşezaţi unul lângă celălalt)
un carton de separare;
cărămizi Lego®;
un obiect construit din cărămizi Lego®.
Desfăşurare S Familiarizarea cu materialul: un m om ent de observare (fără o sar­
cină de lucru), de mânuire liberă.
Lucru pe perechi, ţinând Cel care deţine obiectul construit în faţa
cont de sarcina de lucru lui îl descrie: îi spune partenerului ceea
dată. ce vede, pentru ca acesta să poată con­
strui un obiect identic.
Atenţie: cel care vede obiectul construit
nu are voie să-l arate colegului.
S Se întrerupe construirea: copiii privesc obiectele rezultate.
S Discuţie, evaluare în grup:
—» Cum aţi procedat în descrierea obiectului?
—>‫ ־‬Ce cuvinte aţi folosit?
—>Au fost cuvinte pe care nu le cunoşteaţi?
—» Au fost cuvinte pe care nu le-aţi înţeles?
—> Peste ce dificultăţi aţi dat?
-‫ »־‬Ce aţi învăţat?
M odalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a acţiunilor realizate de către copil (cu ajutorul
cadrului didactic sau în grup).
M odalităţi de • Sarcina de lucru este dată oral sau prin tr‫־‬un desen pe tablă ori pe
diferenţiere o coală de hârtie distribuită pe fiecare masă.
• Copiii sunt invitaţi să verbalizeze procedura - ‫ ״‬m odul de a face“,
prin întrebări adecvate.
• Ajutor dat în formularea propoziţiilor folosind term eni corecţi (de
exemplu: ‫״‬Tu ai pus cubul roşu la dreapta“).

Aceste trei activităţi sunt strâns legate.

Orientarea construcţiei în raport cu modelul pe care-1 au de repro­
dus este importantă. Intr-adevăr, dacă copilul schimbă continuu sensul de
construire, el poate uneori să-şi piardă reperele şi să nu mai ştie cum să pla­
seze piesa următoare, în raport cu cele deja plasate.
în timpul verbalizării despre obiectele de construit, vocabularul este
adesea repetitiv şi simplu. în această situaţie, noi îi facem pe copii să utilizeze
alţi termeni, punându-le întrebări potrivite.
Activitatea 5 îl obligă pe copil să-şi diversifice vocabularul ales astfel
încât ceilalţi să-l înţeleagă. Va sfătuim să-l lăsaţi pe copilul care descrie obiec­
tul să vadă ce face colegul lui, pentru a-şi adapta termenii aleşi în vederea
îmbunătăţirii rezultatului.
 Desenarea construcţiei realizate trebuie în special să le permită co­
piilor să-şi structureze învăţarea fară a deveni un scop în sine sau un mijloc
de control. Aceaste desene pot fi diferite de la un copil la altul, în raport cu
strategia adoptată, şi adesea se vor limita la o faţetă a obiectului construit,
fară perspectivă.
Pentru activitatea 3, dacă modelul se găseşte în mijlocul grupului,
este important să atragem atenţia copiilor asupra faptului că anumiţi termeni
utilizaţi (de exemplu: în faţa, în spatele, la stânga, la dreapta) depind de locul
ocupat în raport cu obiectul, în vreme ce alţi termeni (de exemplu: deasupra,
dedesubt, lângă, între) sunt independenţi de el.

C. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare

în cazul în care discuţiile şi activităţile de cercetare nu sunt suficient
de bogate în experienţe de învăţare pentru unii copii, cadrul didactic îi poate
ajuta să-şi aprofundeze învăţarea prin formularea unor întrebări ‫״‬clarifica­
toare“ (vezi partea teoretică p. 22) sau prin diferenţierea sarcinilor.

Sugestii de întrebări:
- Ce vezi? Explică!
- Cu care obiect ai început construirea / descrierea?
- Care este obiectul pe care îl vei plasa / descrie mai apoi şi unde se
află el?
- Unde se află cutare obiect pe cofrajul tău I pe construcţia ta?
- Unde se află cutare obiect în raport cu un alt obiect?
- Acest obiect este acolo unde ai spus, deasupra acestuia, dar unde se
află el în raport cu celălalt obiect?
- Cunoşti vreun alt cuvânt care să exprime poziţia acestui obiect?
- De ce acel copil din faţa ta spune că acest obiect este în spatele ce­
luilalt obiect, iar tu spui că el este în faţa lui?
- etc.

Diferenţierea sarcinilor:
- să plaseze un obiect orientat sau neorientat;
- să dea un obiect sau o construcţie pe post de reper;
- să varieze complexitatea suportului (dimensiuni, deformare) sau
a construcţiei (obiect simplu sau asamblare de obiecte, real sau fo­
tografiat) care serveşte drept reper;
- să varieze cadrele suportului sau ale obiectului care serveşte drept
reper;
- să îndepărteze suportul sau obiectul care serveşte drept reper (se
exersează memorizarea);
- să se lucreze fară schimbare de plan (3D-3D sau 2D-2D) sau cu
schimbare de plan (trecere 2D-3D);
- etc.

135
 D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă

Copilul nu (se) plasează conform cu poziţia observată,

citată sau reprezentată deoarece:
cd
jcd C/>»# +cd cd
^ 5> O Q ^
aj >cdN
-»
CU Cm <U Cd
]> rj cd
<j QJ N
cd .¡3
<L> cd
<u i S o >cd ^c <Gg ’ăj
V $S- cd N tjo > >cd
o ocd
ÖJ3 o ^ Ü O ‫־״‬ o qj1‫ ־‬în oo &
!« “‫־‬ cd ‫־‬. £
<L) ¡_
u u O,
N 2 43‫ ־‬ţi tu ni g §3 2d
<u cs
cd o
cd d
C
S -ti
-im■—
3 a N
V aju <D 3Ï 1/1 3 2
0 5 S >oJ D C , cd
l
»C‫ *־‬rt0 i ‫׳‬,<
UG ö
n cd _2j
Numele
G
<u ^ 8- cu i> <UCd
OhU
‘C 3G ci .
copiilor o c

7servava
Copilul reproduce o poziţie
pe baza unui model fotografiat sau
pe baza ‫׳‬unui model real:
desenat:
un obiect orien­

un obiect orien­
a sa în raport cu
a sa în raport cu

a unui obiect în
a unui obiect în

a unui obiect în
a unui obiect în

obiect orientat
obiect orientat

a unui aranja­
a unui aranja­

raport cu sine
raport cu sine

multe obiecte
multe obiecte

ment de mai
ment de mai

raport cu un
raport cu un

tat
tat

Numele
copiilor

Copilul ia o poziţie ca răspuns Copilul utilizează un vocabular

la o sarcină de lucru orală spaţial adecvat p entru a descrie:
prezentată:
Numele mai multe cu­ o combinaţie
un cuvânt: o poziţie:
copiilor vinte combinate: de poziţii:

136
 —» Să i se permită copilului să exerseze, astfel încât să reuşească să
lucreze mai repede şi mai precis.

Exemple de activităţi posibile:

S jocuri de loto şi de domino cu poziţii spaţiale;
S jocuri pe asfalt sau tangram;
S etc.

Logica alegerii
—» Să i se permită copilului să finalizeze un proiect personal.
De asemenea, cadrul didactic le poate propune copiilor anumite ale­
geri, dar el va rămâne deschis şi la propunerile lor.

Activităţi posibile care folosesc competenţa:

o toate activităţile propuse anterior în celelalte logici;
• programe de calculator (vezi seria PitiClic - matematică, poziţii
spaţiale);
‫ ־‬construirea unei machete pentru un joc în sala de grupă;
• joc de orientare (un copil are ochii acoperiţi, iar ceilalţi trebuie să-l
ghideze prin sala de grupă);
• etc.

Bibliografie suplimentară
CERQUETTI-ABERKANE (F.) et BERDONNEAU (C.), Enseigner les
mathématiques à la maternelle, Paris, Hachette, 1994.
LEMOINE (A.) et SARTIAUX (P.), Des mathématiques aux enfants,
Savoirs enjeu(x), Bruxelles, Groupe De Boeck,1997.
MARECHAL (J.), Orientation, représentation, repérage spatial, Bruxelles,
Groupe De Boeck, 5e édition 1994.
NOZAKI (A.), Jeux de chapeaux, Collection Père Castor, Flammarion,
1991.
ROEGIERS (X.), Guide mathématique de base pour lecole primaire,
Bruxelles, Groupe De Boeck, 3e éd., 1993.
ROEGIERS (X.), Les mathématiques à lecole primaire - Tome 2,
Bruxelles, Groupe De Boeck, 2000.
VERSCHAEREN (B.), La mathématique à lecole maternelle et au début
de lecole primaire, guide pédagogique des «cahiers de souris»,
Bruxelles, Groupe De Boeck, 3e éd., 1992.
«En bas ? E n haut?», in Éducation enfantine, n°10, juin 2000, p. 43-44.

137
 Domeniul
Com petenţa vizată
Nivelurile sugerate: 1 şi 2
Ştiinţe. Activitate matematică
Bazele competenţei: în universul numerelor: a cal­
cula, a număra, a clasa.
Obiective: Capacitatea de a calcula: să înţeleagă n u ­
m ărul în diferitele sale aspecte; să numere elementele
unei grupe; să scoată num ărul natural ca pe o ab­
stracţie dintr-o serie de grupe cu obiecte diferite (as­
pectul cardinal)
Programa preşcolară din Franţa: descoperirea
lumii; Informaţii despre cantităţi şi numere; num ăra­
rea unei cantităţi folosindu-se înlănţuirea orală a n u­
merelor cunoscute.
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani din România: să num ere de la 1 la 10
recunoscând grupele cu 1 -10 obiecte şi cifrele cores­
punzătoare; să efectueze operaţii de adunare şi scă­
dere cu 1 - 2 unităţi, în limitele 1 -10; să identifice
poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul or­
dinal.

Logica învăţării

Un număr este un concept, o abstracţie care desemnează însuşirea

comună a unei serii de grupe de obiecte diferite, care au aceeaşi cantitate de
obiecte. Baruk1precizează de asemenea ‫״‬că un num ăr nu este o cantitate, ci
0 idee. El permite să ne imaginăm sau să reprezentăm o cantitate“.
Nu este nici o cifră, nici un număr.
O cifră este un semn, un desen care serveşte la reprezentarea u
cantităţi, un simbol utilizat în scrierea numerică a unui număr, la fel cum
literele sunt utilizate pentru scrierea cuvintelor.
Un num ăr serveşte la reperarea, la identificarea cuiva sau a ceva, la
fel ca un nume.
La grădiniţă, noi repetăm adesea ordinea numerelor în numărători
sau în cântece, în numărarea copiilor prezenţi, a celor care iau masa la gră-

1BARUK (S.), Comptes pour petits et grands, Pour un apprentissage du nombre et de la numération,
fondé sur la langue et le sens, Paris, Magnard, 1997, p. 43.
 r o r m a r e a c o n p e i e n ţ e i c : ‫ ־‬în g r ă d i n i ţ ă

diniţă. Prin acest lucru, noi sperăm ca lanţul numeric să se formeze în m in­
tea tuturor copiilor şi să se consolideze.
Multe cadre didactice consideră că preşcolarii din grupa lor ştiu ‫ ״‬să
numere“ (de vreme ce ei pot spune numerele de la 1 la 20 sau chiar până la
50), dar se plâng de faptul că ei greşesc întotdeauna atunci când trebuie să
spună câte persoane sunt la masă, câte lumânări sunt pe un tort sau câte eti­
chete sunt întoarse pe tabelul de prezenţă. Problema nu stă în ignoranţa co­
piilor, ci în confundarea între calcularea prin numărare şi recitarea poeziei
cu ordinea numerelor! într-adevăr, ‫ ״‬a num ăra“, spun Stegen, Sacré
şi Adrienne2, ‫״‬înseamnă să utilizezi «cuvintele numere» pentru a cuantifica,
pentru a da num ărul elementelor sau al obiectelor conţinute într-o
grupă“.
Numărătoarea este mult mai complexă decât pare. Ea necesită
un exerciţiu şi o coordonare a câtorva principii descrise de Gelman şi
Gallistel3:
: ‫ ·׳‬p n n C P iU : Q.£ O rC ill S'CcDi! IjDCcZic. C i'C :il£ c ilU '"i”:S i'£:C i’ ; ; C dim O i'm C 5 iu ic ;;CU\'ii">îc;c

I numei-e"‫ ׳‬trebuie să constituie o secvenţă stabilă şi deci să fie enumerate într-o

\
: ordine stabilă:
! <o‫׳‬indmu! ae adecva re unica, conform cărata fiecare element numărat ccresounoe
:
! acar unuLcuvâni număr'', ceci nu poate ri numărat aecât o cată;
| <principiu! cardinal, conform căruia ultimuLcuvâm: număr‫ ׳׳‬utillzaf înt:‫׳‬-o secvenţă
j de numărare reprezintă cantitatea numărată;
: <principiul de abstracţie (invarianţa), conform: căruia ansamblu! de numărat poate
! P C 0 !-H "C H ir i n c p j ^ n v y ; ! ; ':‫־‬C c ‫'־‬£ ^ ; ‫ ־‬t m i ' : : U e'ÎB 'C Q en S
! . ‫־‬
j [ce exemmu: !‫־‬nere s¡ sere;:
: 1 ; ‘
! pnnapiu! de nepertsnenţă a oromii, ccnrorm caru!a numămrea elementelor se
j poate face în orice ordine, iar elementul de la care se porneşte numărarea este
:
; ug' clcîc.

Pentru a completa definiţia citată mai sus, se poate spune că num ă­

rarea înseamnă:
cutilizarea „cuvintelor numere“:
- fie cuvinte memorate (poezia numerelor recitată la grădiniţă);
- cuvinte construite după principiile num ărării decimale (de
exemplu: treizeci şi şapte);

2Stegen (P.), Sacré (A.) şi Adrienne (S.), Lapprentissage du nombre au cycle 5/8, Note de synthèse,
Conseil de !,enseignement des communes et provinces, p. 5.
3Vezi VAN NIEUWENHOVEN (C.), care a reluat aceste principii în cartea sa Le comptage, vers
la construction du nombre, Paris, Bruxelles, Groupe de Boeck, 1999.

139
 ‫ ־‬cuantificarea, aflarea numărului de elemente sau de obiecte dintr‫־‬o
grupă:
- fie prin numărarea cu 1 (respectând principiile enunţate ante­
rior);
- fie prin ‫ ״‬apreciere“‘; Aprecierea este utilizată pentru a desemna,
între altele, viziunea globală a cantităţii organizate spaţial Baruk4
utilizează ‫״‬aprecierea în toate cazurile în care organizarea vizuală
sau lingvistică va permite să se ştie «câte elemente sunt» fără să se
numere“.

Eu ştiu, de exemplu, că sunt 5 elemente în cele două reprezentări

fără să fie nevoie să număr.

V
-fie, combinându-se cele două, prin numărare cu mai m ult de 1: în
acelaşi mod, eu ştiu că sunt 15 elemente în această grupă, numă­
rând şi socotind câte 5 (5, 10, 15).

în activităţile care urmează, noi dezvoltăm aspectul cardinal al nu­

mărului, îmbogăţind reprezentările mentale şi îmbunătăţind procedurile de
numărare la copil.
Un alt aspect al numărului, cel ordinal, nu va fi abordat în aceste
activităţi, dar el rămâne la fel de important de abordat începând din grădi­
niţă.
Pentru Roegiers5, ordinalitatea este ‫״‬ordinea numărului, adică locul
pe care acesta îl ocupă faţă de alte numere“. Autorul pune în evidenţă com­
plementaritatea celor două aspecte, cel cardinal şi cel ordinal: primul este
proprietatea unui ansamblu, a unei grupe de obiecte, iar al doilea este asociat
unui loc, unei poziţii, unui obiect bine precizat în acest ansamblu.
Deci se poate spune, simplificând, că ideea de cardinal răspunde în­
trebării ‫״‬cât?“, în vreme ce ideea de ordinal răspunde la întrebarea ‫״‬unde?“.

4 BARUK (S.), op. cit., p. 47.

5 ROEGIERS (X.), Guide mathématique de base pour l’école primaire, Groupe De Boeck, 1985,
p. 138.

140
 De exemplu, în această grupă, 3 este cardinalul grupei, dar şi ordinalul, adică
locul unui element bine determinat în această grupă.

al 3-lea m ăr din grupă, dacă num ăr

de la stânga la dreapta.

Se remarcă faptul că, pentru numeralul ordinal, contrar celui car­

dinal, ordinea şi punctul de plecare a numărătorii sunt importante.

Etapa de familiarizare
—>Să se trezească în copil dorinţa de a învăţa.

Exemple de activităţi posibile:

« recitare de num ărători şi de cântece care se referă la numere
(Un elefant se legăna s.a.);
« lectura unor poveşti care fac referire la numere sau la algoritmul
de construire a numărului (Ridichea uriaşă);
■cadrul didactic numără copiii prezenţi în fiecare dimineaţă;
• numărare şi distribuire de materiale în timpul diferitelor activităţi
ale grupei;
• scrierea de num ere pe tablă în cadrul diverselor activităţi
desfăşurate în sala de grupă;
• etc.

Etapa de învăţare
Să i se propună copilului situaţii care‫־‬i permit să-şi construiască cu­
noştinţele, să-şi formeze şi dezvolte competenţa:
1. Grupează elementele care se aseamănă.
2. Alege un jeton şi selectează din mulţime num ărul de obiecte indicat pe el (în cât
mai puţine drum uri).
3. Ia câţiva pioni şi aranjează-i în faţa ta (maximum 10 obiecte). Caută-le, printre
jetoanele tale, pe acelea care reprezintă cantitatea grupului de pioni.
4. Ia o carte de joc şi aşaz-o în mijlocul foii tale. Caută, printre jetoanele tale, pe
acelea care reprezintă cantitatea de pe cartea de joc şi plasează-le pe o parte a
foii tale.
5. Dă cu zarul. Caută, printre jetoanele tale, pe acelea care reprezintă cantitatea in­
dicată pe zar.

141
 -CRM ÂREA COMPETENTELOR ¡ \ GRAD.NIŢĂ -
C a t n e n r e B og a e : ‫־‬:, S a n c ‫ '־׳‬ne D e l r r a r l e . V i c r i c e Pr‫־‬eda

> Fiecare situaţie poate fi aplicată, zi de zi, cu toţi copiii din grupă,
împărţiţi în mici grupuri.

A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare

Alegerea numerelor şi a cantităţilor cu care vor opera copiii se va
face în funcţie de competenţele lor. La început, la cei din grupa mică ne vom
limita, de exemplu, la numeraţia în limitele 1-3. Aceasta se va modifica odată
cu trecerea copilului la o altă grupă sau la un alt nivel de şcolaritate. Dacă
dorim ca preşcolarul să înveţe să numere, este necesar să se evite depăşirea
numărului însuşit în poezia-numărătoare, altfel el va evita obstacolul prin
utilizarea corespondenţei unu la unu.
Materialul propus fiecărui copil trebuie să fie suficient, astfel încât
să i se perm ită o mânuire individuală şi găsirea unor soluţii multiple.
Este im portant să i se ofere de la început mai multe obiecte de m â­
nuit, întrucât construirea num ărului se va face prin comparaţiile posibile
între cantităţi.
3 nu există singur. Este proprietatea comună a mai multor grupuri
care conţin toate această cantitate de obiecte, dar este, de asemenea,
cu 1 mai mult decât 2 şi cu 1 mai puţin decât 4.
Reprezentările cantităţilor propuse copiilor trebuie să fie variate,
astfel încât să se evite interiorizarea unei imagini fictive. într-adevăr, copilul
ar putea să asocieze direct un cuvânt-număr cu o formă, fară a-i fi înţeles
sensul. Delhaxhe şi Godenir6 reamintesc de lucrările lui Piaget care ‫ ״‬au ară­
tat că (...) num ărul este o cunoştinţă care trebuie să se sustragă informaţiei
senzoriale. Este necesar deci să se varieze dispoziţiile spaţiale ale elementelor
de cuantificat, astfel încât să se evite o blocare perceptivă a numerelor. Ca­
pacitatea copilului de a recunoaşte «în mod global» o schemă şi de a-i atribui
num ărul corect pe care-1 reprezintă nu semnifică neapărat că el a înţeles că
acea schemă este o reprezentare a unei cantităţi determinate“.
De asemenea, cantităţile şi reprezentările diversificate perm it fiecă­
rui copil să progreseze în ritmul propriu, să se regăsească în fiecare situaţie,
în timpul etapei de lucru individual al copiilor, cadrul didactic va putea să
diferenţieze, propunând fiecăruia o cantitate care să‫־‬i permită să avanseze
în competenţa lui. De asemenea, fiecare va putea să-şi aleagă reprezentările
care au un sens, cu care se simte mai bine.
Alegerea şi înţelegerea sarcinii de lucru de către copil sunt esenţiale
pentru formarea competenţei ce o vizează cadrul didactic şi pentru con­
fruntarea obstacolului întâlnit. Astolfi7 notează că ‫״‬în cele mai multe cazuri
ale vieţii obişnuite, avem tendinţa să ocolim obstacolul şi să realizăm sarcina

6 Delhaxhe (A.) şi Godenir (A.), Agir avec le nombre, Bruxelles, Labor, 1992, p. 42.
7 ASTOLFI (J.-P.), op. cit., p. 129.

142
 r c ' m a r e s t o r : p e : s ' : ţ £ : c r ‫־‬n c r ă c i n i ţ s

cu ceea ce ştim deja. Deci, prin asta, să nu învăţăm nimic!“ în consecinţă,

este necesar ca sarcina de lucru să fie bine gândită, dar de asemenea să fie şi
înţeleasă de copii. Dacă acest lucru nu se întâmplă, va trebui să fie explicată fo­
losind alte cuvinte, dacă este nevoie chiar să fie desenată, să fie explicată de cei
care au înţeles sau chiar să fie demonstrată cu alte cantităţi. Atenţie însă să nu
dezvăluiţi soluţia, oferind prea multe explicaţii în rezolvarea unei sarcini!

B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor de învăţare

Material Pentru fiecare copil

un set de jetoane (diferite reprezentări ale numerelor: grupuri de ele­
mente desenate, degetele unei mâini, pătrate îm părţite în 9 părţi,
cercuri împărţite în sferturi, cărţi de joc, scheme de zaruri sau de do­
mino, scheme ‫״‬Schneider“, scheme cu ‫״‬apartament“, scrieri cifrate...)8.
Desfăşurare S Familiarizarea cu materialul: un mom ent de observare, de mânuire
liberă a materialului (fară sarcină de lucru), cu posibilitate de ver­
balizare pentru copilul care doreşte să se exprime.
Muncă independentă, Grupează elementele care se aseamănă şi
ţinând cont de sarcina de explică alegerile făcute,
lucru dată.
S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­
cedura utilizată.
—» La fiecare masă, copiii observă ce au grupat ceilalţi şi spun ce
cred despre acest lucru (‫״‬Eu nu sunt de acord cu ce ai grupat,
pentru că...“ sau ‫״‬Eu aş fi grupat jetoanele altfel, pentru că...“)
S De asemenea, ei pot utiliza ‫״‬descoperirile“ celorlalţi pe materialul
propriu.
S Strângerea materialului.
Modalităţi de Evalúan formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor-
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi,
Exprimiirea verbală a acţiunilor realizate de către copil (cu ajutorul
cadrului didactic sau în grup).
(De exei‫־‬nplu: pentru acest tip de reprezentări, copiii pot lua în con-
siderare num ere diferite

\ = 1 dacă se ia în considerare discul;

) = 2 dacă se iau în considerare liniile interioare;
6 - 4 dacă se iau în considerare sferturile).
Modalităţi de • Adaptarea jetoanelor utilizate ţinând cont de nivelul de dezvoltare
diferenţiere al copiilor (alegerea cantităţilor: evantai mai restrâns de cantităţi:
de la 1 la 6, sau mai larg: de la 1 la...; alegere mai m ult sau mai puţin
diversificată a reprezentărilor cantităţilor; mărimea jetoanelor adap­
tată la m otricitatea copiilor).
• Variante ale activităţii: se explică sarcina de lucru printr-o demons­
traţie cu un alt num ăr decât cel al copilului care întâmpină dificultăţi.

8 Vezi materialul de la sfârşitul cărţii.

143
 O sarcină de lucru deschisă este dată la începutul activităţii, a
încât ea să le permită tuturor copiilor să exploreze materialul şi să găsească
diferite posibilităţi.
Mulţi copii încep să claseze materialul oprindu-se la forma sau la
culoarea jetoanelor, la reprezentările de pe ele şi la dispunerea lor pe acestea.
De asemenea, ei vor grupa jetoanele identice sau pe cele care conţin mai pu­
ţine sau mai multe elemente. Aceste clasări se observă mai uşor la cei mai
mici sau la copiii care descoperă materialul pentru prim a dată. Este im por­
tant ca toţi copiii să fie lăsaţi să încerce mai multe variante, astfel încât să se
pregătească treptat pentru dezvoltarea competenţei vizate, adică pentru re­
cunoaşterea şi utilizarea numărului.
Activitatea cadrului didactic în timpul confruntării este extrem de
importantă. Este sarcina lui să le permită copiilor să discute între ei şi cu el
despre demersurile lor de lucru şi despre posibilităţile descoperite.
Mai târziu, cadrul didactic va putea conduce cercetările spre pro­
prietatea ‫״‬num ăr“, începând o clasificare care să fie continuată de către copii
sau propunând două jetoane pe care să le grupeze. Atenţie, să nu se explice
de ce s-a făcut acţiunea propusă, ci copilul să fie lăsat că caute singur motivul
acestei acţiuni, astfel încât să-şi poată continua învăţarea.
Pentru cei mai mici, la jetoane se pot adăuga elemente concrete (co­
liere de mărgele, săculeţi cu pioni etc.)

A c t i v i t a t e a d e în v ă ţ a r e 2

Material Pentru copil

un set de jetoane (diferite reprezentări ale numerelor: grupuri de
elemente desenate, degetele unei mâini, pătrate îm părţite în 9 părţi,
cercuri îm părţite în sferturi, cărţi de joc, scheme de zaruri sau de
domino, scheme ‫ ״‬Schneider“, scheme cu ‫ ״‬apartam ent“, scrieri
cifrate...)9.
Pentru grup
obiecte din clasă (de exemplu: blocuri de desen, creioane, elemente
din magazinul de jucărie), aşezate într-un grup pus departe de copil;
caietul de exprimare al fiecărui copil.

Desfăşurare S Familiarizarea cu materialul: un moment de observare, de mânuire

liberă a materialului (fară sarcină de lucru), cu posibilitate de ver­
balizare pentru copilul care doreşte să se exprime.

9 Vezi materialul de la sfârşitul cărţii.

144
 r c ‫ ! ~׳‬a:'ea ;c rn ce re n ie ic :'in gracln!ţă

Muncă independentă, Alege un jeton şi selectează din mulţime

ţinând cont de sarcina de num ărul de obiecte corespunzător cifrei
lucru dată. notate pe acesta (în cât mai puţine dru­
muri).

S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­

cedura utilizată.
-> La fiecare masă, copiii observă ce au găsit şi ce au grupat ceilalţi
şi îşi exprimă părerea (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pen­
tru că...“ sau ‫״‬Aş fi grupat aceste jetoane altfel, pentru că...“).
· f Eventual, etapa de exprimare scrisă: ‫״‬Desenează tot atâtea obiecte
câte ai selectat din mulţime.
S Strângerea materialului.
M odalităţi de
• Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare
darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a acţiunilor realizate de copil (cu ajutorul ca­
drului didactic sau în grup).
• Desene ale copiilor.
M odalităţi de
• Adaptarea jetoanelor utilizate ţinând cont de nivelul de dezvoltare
diferenţiere
al copiilor (alegerea cantităţilor: evantai mai restrâns de cantităţi:
de la 1 la 6, sau mai larg: de la 1 la...; alegere mai mult sau mai puţin
diversificată a reprezentărilor cantităţilor; m ărim ea jetoanelor
adaptată la m otricitatea copiilor).
• Variante ale activităţii: se explică sarcina de lucru printr-o demons­
traţie cu un alt num ăr decât cel al copilului aflat în dificultate.

 ' l d i Z C . G. z U ' : V ‫׳‬ă M 2

Pentru cei mai mici, se va începe prin a le pune pe masă grupa de

obiecte din care trebuie să aleagă, astfel încât să li se permită să acţioneze
prin corespondenţă unu la unu.
Dacă un copil trage jetonul următor, el va putea să-şi pună obiectele
unul câte unul pe puncte, pentru a obţine numărul indicat pe jeton.

m
 ‫ ־‬G R A R L A C G f v . P E : c■V f - _ O R A\ G R A D A : . A -
Ca.::ie-‫־‬:' S S c c a e : ‫ ״‬. S a r c r i n e D e : m an e . v : o ‫ ׳ ׳‬ca 3 reda

în acest caz, copilul nu va fi nevoit să socotească num ărul de puncte

înscris pe jeton. Iată de ce, treptat, vom îndepărta grupa de obiecte, cu sco­
pul de a-i face pe toţi să facă o prioritate din cantitatea propusă.
Totuşi, această situaţie nu-i va împiedica pe unii copii să continue
corespondenţa unu la unu - ei vor efectua tot atâtea drum uri câte obiecte
au de luat. Cadrul didactic va trebui, în acest caz, să fie atent şi să limiteze
num ărul de drumuri, până când va ajunge la un singur drum. Această ce­
rinţă îi va face pe copii să numere cantităţile cu care lucrează.
Această învăţare, foarte progresivă, se va face odată cu situaţiile pro­
puse în anii de grădiniţă. Cadrul didactic nu trebuie să se aştepte la un pro­
dus finit la term inarea unei activităţi şi este necesar ca el să le perm ită
copiilor să încerce, să se înşele, să reajusteze de oricâte ori este nevoie.

Material Pentru codîI

10 pioni de culori diferite, aşezaţi în faţa lui;
Pentru grup
jetoane aşezate într-o grupă, aşezate mai departe de copil (diferite re­
prezentări ale numerelor: grupuri de elemente desenate, degetele unei
mâini, pătrate împărţite în 9 părţi, cercuri împărţite în sferturi, cărţi de
joc, scheme de zaruri sau de domino, scheme ‫״‬Schneider“, scheme cu
‫ ״‬apartament, scrieri cifrate.)10.

Desfăşurare Familiarizarea cu materialul: un m om ent de observare, de mânuire

liberă a materialului (fară sarcină de lucru), cu posibilitate de ver­
balizare pentru copilul care doreşte să se exprime.

Muncă independentă, Ia o parte dintre pioni şi aranjează-i în

ţinând cont de sarcina de faţa ta.
lucru dată. Caută, printre jetoane, pe acelea care in­
dică aceeaşi cantitate de pioni câţi ai tu.
S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre proce­
dura utilizată.
—» La fiecare masă, copiii observă ce au găsit ceilalţi şi îşi exprimă
părerea (‫״‬Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pentru că...“ sau ‫ ״‬Aş
fi grupat aceste jetoane altfel, pentru că...“).
S Strângerea materialului.

10 Vezi materialul de la sfârşitul cărţii.

146
 :‫־‬e r r a r e ? c o n ' j e t e n ţ e ; 0' grădiniţă

M odalităţi de
• Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor­
evaluare
darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a acţiunilor realizate de copil (cu ajutorul ca­
drului didactic sau în cadrul grupului).
• Desene ale copiilor.

M odalităţi de
• Adaptarea jetoanelor şi a num ărului de pioni utilizaţi, ţinând cont
diferenţiere
de nivelul de dezvoltare a copiilor (alegerea cantităţilor: evantai mai
restrâns de cantităţi: de la 1 la 6, sau mai larg: de la 1 la...; alegere
mai m ult sau mai puţin diversificată a reprezentărilor cantităţilor;
m ărimea jetoanelor adaptată la motricitatea copiilor).
• Variante ale activităţii: se explică sarcina de lucru printr-o demons­
traţie cu un alt num ăr decât cel al copilului aflat în dificultate.

Această sarcină de lucru, deşi similară celei precedente, diferă prin

demersurile pe care copiii trebuie să le utilizeze. Situaţia împiedică de la sine
corespondenţa unu la unu. într-adevăr, copilul este obligat să găsească je­
tonul sau jetoanele cu care să reprezinte num ărul de pioni puşi la început la
el pe masă. în consecinţă, el este obligat să numere pionii şi să ţină minte
cantitatea, astfel încât să găsească jetonul potrivit.
Cerinţa unui num ăr minim de drum uri pentru această sarcină de
lucru permite diminuarea alegerii la întâmplare a jetoanelor. într-adevăr,
dacă i se permite copilului să se întoarcă şi să schimbe jetoanele alese de
câte ori doreşte, riscăm ca el să le încerce pe toate în aşteptarea aprobării
cadrului didactic sau a unui alt copil.
Chiar şi în acest caz, discuţiile pe care cadrul didactic le poate avea
cu un copil sunt esenţiale. Ele vor permite să se lucreze cu ceea ce copilul
gândeşte, precum şi cu justificările sale, şi vor împiedica alegerile întâmplă­
toare.
Pentru sarcinile de lucru de la activităţile 2 şi 3, verificarea se poate
face chiar de către copil, dacă pune obiectele pe desenele jetoanelor, prin
corespondenţa unu la unu.
 F O R M A R E A C O M P E t E ; \ Ţ E l G R ÎN G R Ă D I N I Ţ Ă -
Ca th e rin e B o g a e r í, S a n d r h e Delm.arie, v i e n e s Pred a

Material Pentru copil

o foaie de hârtie îm părţită în patru părţi, cu o căsuţă centrală;
Pentru grup
jetoane aşezate în tr‫־‬un grup pus departe de copil (diferite reprezen­
tări ale num erelor: grupuri de elemente desenate, degetele unei
mâini, pătrate îm părţite în 9 părţi, cercuri îm părţite în sferturi, cărţi
de joc, scheme de zaruri sau de domino, scheme ‫״‬Schneider“, scheme
cu ‫״‬apartam ent“, scrieri cifrate etc.)11;
caietul de exprimare al fiecărui copil.

Desfăşurare S Familiarizarea cu materialul: un m oment de observare, de mânuire

liberă a materialului (fară sarcină de lucru), cu posibilitate de ver­
balizare pentru copilul care doreşte să se exprime.
Muncă independentă, Ia o carte de joc şi pune-o în mijlocul foii
ţinând cont de sarcina de tale. Caută, printre jetoanele tale, pe ace­
lucru dată. lea care reprezintă cantitatea de pe cartea
de joc şi plasează-le pe o parte a foii tale.

S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­

cedura utilizată.
La fiecare masă, copiii observă ce au găsit ceilalţi şi îşi exprimă
părerea (‫ ״‬Nu sunt de acord cu ce ai grupat, pentru că...“ sau
‫ ״‬Aş fi grupat aceste jetoane altfel, pentru că...“).
—» De asemenea, copiii pot să utilizeze ‫״‬descoperirile“ colegilor
cu m aterialul lor.
S Eventual, o etapă de exprimare scrisă: ‫״‬Colorează /scrie numerele
pe care le-ai folosit“.
S Strângerea materialului.
M odalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în tim p ce lucrează şi acor­
evaluare darea de sprijin copiilor care întâm pină dificultăţi.
• Verbalizarea acţiunilor realizate de către copil (cu ajutorul cadrului
didactic sau în cadrul grupului).
(De exemplu: pentru acest tip de reprezentări, copiii pot lua în con­
siderare numere diferite
£R = 1 dacă se ia în considerare mâna,
i 73?: = 2 dacă se iau în considerare degetele ridicate,
= 3 dacă se iau în considerare degetele strânse).

• Desenele copiilor.
M odalităţi de • Adaptarea jeto anelor şi a num ărului de pioni utilizaţi ţinând cont
diferenţiere de nivelul de dezvoltare al copiilor (alegerea cantităţilor: evantai
mai restrâns de cantităţi: de la 1 la 6, sau mai larg: de la 1 la...; alegere
mai m ult sau mai puţin diversificată a reprezentărilor cantităţilor;
mărim ea vinietelor adaptată la motricitatea copiilor).
• Variante ale activităţii: se explică sarcina de lucru printr-o demons­
traţie cu un alt num ăr decât cel al copilului aflat în dificultate.

11 V ezi m aterialul d e la sfârşitul cărţii.

148
 F o r m a r e a c o m p e i e n ţ e l c r ;n g r ă d i n i ţ ă

La început, copiii se vor limita adesea să găsească jetoanele identice

din toate punctele de vedere (cantitate, culoare, formă şi desen).
în acest caz, numărarea elementelor nu este întotdeauna utilizată,
deoarece anumiţi copii se bazează pe reprezentarea spaţială a elementelor
sau pe dimensiunea jetonului.
Schema zar de 4 este văzută ca o hartă care conţine un element în
fiecare dintre colţuri.
Jetoanele decupate din schemele cu ‫״‬apartament“ au toate aceeaşi
lungime.

• #
·
·

• ·
•
•

• •
• •
VV ▲▲
▲▲

Cadrul didactic va trebui să‫־‬i solicite pe copii pentru ca ei să poată

găsi alte reprezentări decât acelea de pe cartea de joc plasată în centru.
De exemplu:

' - ‫·־‬:··?·- rr-'-''::-■“ rr; q. 4!

Audrey, 3 ani şi 6 luni Nathanaelle, 4 ani şi 2 luni

149
 FCP.iMxE.A C 0 M P E ‫ ־‬E:\7 E.0 R G R A J : Ni:T Â -
C c i n e n n s S o c a a r ‫ ־‬, S a ‫׳־‬:· ‫ ׳־‬- D e h r ê ‫־‬:e. V: cr: ca 2 :‫׳‬eca

Cécile, 3 ani §i 10 luni Laurent, 5 ani

Max, 4 ani §i 9 luni

Filoména, 5 ani §1 10 luni

150
Elliot, 6 ani

Victoria, 5 ani §i 8 luni

 F O R J A R E A CON‫ ״׳‬- E T E N 7 E _ O R TX GR A D. Ni Ţ Ă -
C a ‫־‬J ' . e r , r 6 B c g a e r ‫ ־‬: S s r . o r i ' . e D e - ms r i e . v :o ‫־‬:ca P r e c a

Material Pentru copil

un set de jetoane (diferite reprezentări ale numerelor: grupuri de ele­
m ente desenate, degetele unei mâini, pătrate îm părţite în 9 părţi,
cercuri împărţite în sferturi, cărţi de joc, scheme de zaruri sau de do­
mino, scheme ‫ ״‬Schneider“, scheme cu ‫ ״‬apartam ent“, scrieri
cifrate etc.)12.
N.B.: să se evite reprezentarea schemei de zar (vezi analiza).
Pentru grup
un zar;
caietul de exprimare al fiecărui copil.
Desfăşurare S Familiarizarea cu materialul: un moment de observare, de mânuire
liberă a materialului (fără sarcină de lucru), cu posibilitate de ver­
balizare pentru copilul care doreşte să se exprime.
M uncă in d ep en d en tă, Dă cu zarul. Caută, printre jetoanele tale,
ţinând cont de sarcina de pe acelea care reprezintă cantitatea ară­
lucru dată. tată de zar.

S Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro­

cedura utilizată.
—» La fiecare masă, copiii observă ce au găsit ceilalţi şi spun ce
gândesc (‫״‬Nu sunt ae acord cu ce ai grupat, p e n tru că...“ sau
‫ ״‬Aş fi grupat aceste jetoane altfel, p e n tru că...“).
—» De asemenea, copiii pot să utilizeze ‫ ״‬descoperirile“ colegilor
cu materialul lor.
S Eventual, o etapă de exprimare scrisă: ‫״‬Colorează / scrie numerele
pe care le-ai folosit“.
S Strângerea materialului.
M odalităţi de
• Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează.
evaluare
• Exprimarea verbală a acţiunilor realizate de către copil (cu ajutorul
cadrului didactic sau în grup).
(De exemplu: pentru acest tip de reprezentări, copiii pot lua în consi­
derare numere diferite:
^ = 2 dacă se iau în considerare dreptunghiurile,
^ ^ = 3 dacă se iau în considerare discurile,
^ - 5 dacă se iau în considerare toate obiectele).

• Desenele copiilor.

M odalităţi de
diferenţiere • Adaptarea jetoanelor şi a num ărului de pioni utilizaţi ţinând cont
de nivelul de dezvoltare al copiilor (alegerea cantităţilor: evantai
mai restrâns de cantităţi: de la 1 la 6, sau mai larg: de la 1 la...; alegere
mai mult sau mai puţin diversificată a reprezentărilor cantităţilor;
mărim ea jetoanelor să fie adaptată la motricitatea copiilor).
P.S. există zaruri de 8, de 12... pentru jocurile de rol.
• Variante ale activităţii: se explică sarcina de lucru printr-o dem ons­
traţie cu un alt num ăr decât cel al copilului aflat în dificultate.

12 Vezi materialul de la sfârşitul cărţii.

152
 Zarul, invers faţă de cartea de joc, îl obligă pe copil să numere chiar
de la începutul activităţii. într-adevăr, copiii nu ar putea regăsi jetonul iden­
tic din toate punctele de vedere.
Unii copii vor trece deja la un anumit stadiu de abstractizare. Ei nu
vor mai avea nevoie de scheme, de reprezentări desenate ale numărului şi
vor utiliza scrierea cifrată. Cu toate acestea, este necesar să se verifice dacă
aceşti copii au imagini mentale ale cantităţilor, cerându-li‫־‬se să asocieze alte
reprezentări desenate ale cantităţilor. Aceste imagini mentale vor fi indis­
pensabile în timpul învăţărilor viitoare despre num ăr şi operaţii.

C. Observaţii generale în raport cu materialul propus

Pentru activităţile de învăţare, este necesar ca exprimarea orală să
fie privilegiată de către copii în demersurile lor, în procesul de rezolvare a
sarcinilor.
într-adevăr, datorită unui material bogat cum este cel prezentat, cri­
teriile pe care copiii le pot lua în calcul sunt foarte diversificate. Un jeton
poate fi interpretat diferit de mai mulţi copii.

De exemplu:

Pentru acest gen de jeton, copilul poate să ia în conside­

rare cantităţi diferite:
1 - un cerc,
2 - două linii,
4 - patru sferturi.

Pentru acest gen:

4 - patru pătrate gri,
5 - cinci pătrate albe,
9 - nouă pătrate.

Pentru desenele figurative, situaţia este aceeaşi.

Furnica poate avea:
1 - un cap,
2 - două antene,
6 - şase picioare.

153
 Pentru mâna de alături, copilul poate lua în considerare:
l - o mână,
2 - două degete ridicate,
3 - trei degete coborâte,
5 - cele cinci degete ale mâinii.

Dacă justificările copiilor sunt coerente, ele trebuie să fie acceptate.

Cu toate acestea, cadrul didactic îşi poate spune interpretarea personală a
jetonului, insistând pe criteriul de care a ţinut el cont, astfel încât să le des­
chidă câmpul de reprezentări copiilor care se cantonează mereu în aceleaşi
interpretări. De asemenea, el poate regiza o confruntare între copiii care au
ţinut cont de criterii diferite.
Este im portant să nu se permită ca o justificare eronată să rămână
în mintea unui copil.

Dacă un copil spune că după părerea lui acest jeton re­

prezintă cifra 4 pentru că sunt patru degete, cadrul di­
dactic va trebui să discute cu el pentru a-i explica
criteriile de care putem ţine cont şi cantităţile enunţate
conform fiecărui criteriu.

După cum aminteşte Britt-Marie Barth13, evaluarea formativă constă,

de asemenea, în a-i permite copilului să-şi valideze propoziţia în timpul în­
văţării. ‫ ״‬Avem nevoie imediat de această informaţie pentru a consolida şi a
fixa învăţarea“ sau dimpotrivă pentru a se lansa spre alte direcţii de cercetare.
‫״‬La un moment dat, în timpul învăţării, copilul are nevoie să ştie unde se
află, fară să fie penalizat dacă, în acel moment, greşeşte.“
La sfârşitul anumitor situaţii, o fază de exprimare scrisă poate fi pro­
pusă copilului. Acesta poate să deseneze ce crede el că a învăţat, să reprezinte
cantităţile pe care le-a mânuit.

D. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare

în cazul în care discuţiile şi activitatea de cercetare nu sunt suficient
de bogate în experienţe de învăţare pentru unii copii, cadrul didactic îi poate
ajuta să-şi aprofundeze învăţarea prin formularea unor întrebări ‫״‬clarifica­
toare“ (vezi partea teoretică p. 22) sau prin diferenţierea sarcinilor.

13 BARTH (B.-M.), op. cit., p. 63.

 Sugestii de întrebări în legătură cu jetoanele:
Câte elemente sunt pe jeton?
Mai vezi şi alte jetoane cu acelaşi număr de elemente?

Sugestii de întrebări în legătură cu procedurile de numărare:

De unde ai început să numeri?
Cum reţii ordinea numerelor?
Ai numărat tot?
Cum ai putea face ca să nu uiţi un număr?
Şi dacă ai pune degetul pe fiecare element pe care îl numeri?

Evitaţi unele întrebări care ar putea să-i conducă pe copii spre alte
competenţe decât cea vizată. De exemplu:
Cum sunt dispuse elementele?
Care este culoarea/forma elementelor?
Care este lungimea jetoanelor?

Diferenţierea sarcinilor:
- să se propună reprezentări aleatorii (constelaţii) sau structurate
(scheme de zaruri, scheme cu ‫ ״‬apartament“);
- să se limiteze sau să se extindă diversitatea reprezentărilor pro­
puse;
- să se adapteze cantităţile cu care se lucrează în funcţie de poezia
cu ordinea numerelor stăpânită;
- să se limiteze cantitatea de material (colecţii de obiecte sau je­
toane) de mânuit;
- să se propună o asociere de două jetoane şi să se întrebe de ce;
- să se îndepărteze materialul (se lucrează memorizarea);
- să se propună colecţii de obiecte concrete şi care se pot deplasa
element cu element, sau concrete, dar grupate pe un suport fix,
sau reprezentări ale unor obiecte prin desen pe jetoane;
- etc.
Numele
copiilor

principiul de ordine stabilă:

„cuvintele num ere“ nu constituie o f|
i·1!· O

Copilul nu stăpâneşte unul sau mai multe principii:

o secvenţă stabilă rd XI

:3 ‫׳‬ <‫־‬
fii
XJ
principiul adecvării unice: fiecare 1X1 rn

o ‘
element este num ărat de mai Oi r ‫־‬i
rv> O
multe ori sau unele elemente nu r)
u
sunt numărate tu
]li
:.:j 1
n 1
-!‫־‬
:>>‫״‬.
principiul cardinal: ultimul rr> .....\
1n
„cuvânt num ăr“ nu este utilizat O
ii)
1‫־־־‬
O
pentru a reprezenta cantitatea ;n

num ărată :‫\ ־‬

(ÌÌ
r . ‫!־‬

non-pertinenţa ordinului:
ordinea şi punctul de pornire ale
num ărării sunt im portante

principiul de abstracţie (inva-

rianţa): refuz de asociere a
colecţiilor constituite din obiecte
diferite
(C.), Le comptage, vers la construction du nombre, Paris, Bruxelles, Groupe de Boeck, 1999.
14 Grilă scrisă pe baza principiilor descrise de Gelman şi de Gallistel, în VAN NIEUWENHOVEN

Numele
copiilor
Copilul recită lanţul verbal
al num erelor până la...

Copilul num ără o grupă de

elemente organizate până la...

Copilul socoteşte o grupă de

obiecte până la...

Copilul socoteşte reprezentări

de obiecte până la...

Copilul ţine m inte o cantitate

num ărată până la...
 —» Să i se permită copilului să exerseze, astfel încât să reuşească să
lucreze mai repede şi mai precis.
Exemple de activităţi posibile:
S Confruntare cu cărţi de joc / joc tip: Război
Pentru fiecare copil: un set de cărţi de joc.
Echipă de doi copii
• Plasează în faţa ta cărţile de joc pe care le ai (cu cantităţile în
jos).
• Joacă Război: fiecare pune o carte de joc în mijlocul mesei, co­
pilul care deţine cartea cu cea mai mare cantitate ia cele două
cărţi şi le pune una peste cealaltă lângă el.
• Jocul se term ină atunci când toate cărţile au fost jucate.
^ La fiecare masă: toate jetoanele propuse la activităţi.
·Triază toate desenele din cutiile cu numere.
S Pe o foaie de exerciţii, să se deseneze num ărul de stele indicat în
schemă.
De exemplu:
Desenează lângă fiecare num ăr cantitatea de stele cerută.
r
\·1· ··

(Si2>
3
S Joc domino sau loto pentru variantă.
S etc.

Logica activităţii
—>Să dea un sens procesului de învăţare, să aplice cunoştinţele.
Prin diferite proiecte, cum ar fi instalarea unui magazin, diverse ac­
tivităţi vor putea face apel la competenţa dezvoltată anterior.
Exemple de activităţi:
• Scrierea unor preţuri pe etichete.
De exemplu:

5 RON V
· ·
 : C R rv‫ ׳‬A R E A CGW =E ‫ ־‬E N : ‫־‬E _ C R ?‫ \־‬G R Ă G . N A Ă -
C a i ' e ' ’ne 3c c a e " t : ‫־··<׳‬:.‫־‬ ‫ ? ־‬u e ! ~ e r : e , v ; c r:c =

• Fabricarea de bancnote şi de monede pentru a plăti (de exemplu:

folosind monede ca model pe hârtie, inventând desene pe banc­
note etc.);
• Utilizarea de cecuri pentru plăţi.

Plătiţi pentru acest cec suma de

(suma în litere)

plătibil lui făcut la __

d ata_____
Grădiniţa nr. 146
Bucureşti semnătura

Plătiţi p entru acest cec suma de

trei ron 3 RON
(suma în litere)

plătibil lui făcut la _ _Şucurejti_ _

Grădiniţa nr. 146 da ta _____ 09.0L2_002_
Bucureşti
semnătura Alina

• Umplerea cutiilor pentru expoziţie respectându-se cantitatea in­

dicată (de exemplu: pungi cu 10 pâini, cutii de 6, 10 sau 12 ouă
etc.).

Activităţile descrise mai sus nu privesc decât utilizarea competen­

ţelor matematice pentru capacitatea de a număra.
Activităţile pluridisciplinare prezentate în planificarea care urmează
ne arată calea spre produsul finit, care este instalarea unei brutării-patiserii.
Desigur, rezultatul acestui proiect va putea fi utilizat în m od autonom pe
axa autoorganizării.
159
Logica alegerii
—>Să i se permită copilului să finalizeze un proiect personal.
De asemenea, cadrul didactic le poate propune copiilor anumite ale-
geri, în timp ce rămâne deschis la propunerile lor.
Posibilităţi de activităţi pe grupuri mici în care copiii folosesc com-
petenţa:
« toate activităţile propuse anterior în cadrul celorlalte logici;
<‫־‬jocuri de societate, programe de calculator (vezi colecţia PitiClic);
c utilizarea magazinului;
=fişiere matematice (exerciţii pe fotocopii);
c cărţi cu exerciţii cumpărate din librării;
c material matematic aflat la dispoziţia copiilor (jetoane cu activităţi
de învăţare...);
« diverse jocuri de societate;
®etc.

Bibliografie suplimentară
BARRUK (S.), Comptes pour petits et grands, Pour un apprentissage du
nombre et de la numération, fondé sur la langue et le sens, Paris,
Magnard, 1997.
DELHAXHE (A.) et GODENIR (A.), Agir avec le nombre, Bruxelles,
Labor, 1992.
Groupe ERMEL, Apprentissages numériques, Grande section de maternelle,
Paris, Hatier, 1990.
LEMOINE (A.) et SARTIAUX (P.), Des mathématiques aux enfants,
Savoirs enjeu(x), Bruxelles, Groupe De Boeck, 1997.
ROEGIERS (X.), Guide mathématique de base pour lecole primaire,
Bruxelles, Groupe De Boeck, 1985.
STEGEN (P.) et SACRE (A.), Savoir dénombrer et savoir calculer au
cycle 5/8, Bruxelles, Labor Éducation, 2000.
VAN NIEUWENHOVEN (C.), Le comptage vers la construction du
nombre, Bruxelles, Groupe De Boeck, 1999.
VERSCHAEREN (B.), La mathématique à lecole maternelle et au début
de lecole primaire, guide pédagogique des « Cahiers de souris »,
Bruxelles, Groupe De Boeck, 1989.
 | CONCLUZIE
TOTI SUNT CAPABILI!
3

înainte de a formula concluziile muncii noastre, ne‫־‬ar plăcea să

discutăm despre un postulat fară de care această pedagogie nu ar fi existat:
educabilitatea tuturor.
Noi am găsit această idee la diverşi autori de la care ne-am inspirat.
M eirieu1 o caracterizează astfel: ‫״‬Nimic nu-i garantează vreodată
pedagogului că el şi-a epuizat toate resursele metodologice, nimic nu-1
asigură că nu mai există un mijloc încă neexplorat, care ar putea să reuşească
acolo unde, până atunci, totul a dat greş“. în ceea ce-1 priveşte pe Stordeur2,
el reaminteşte ‫״‬că trebuie să avem încredere în capacităţile copilului. Dacă
suntem convinşi că unii copii nu vor reuşi, noi trebuie să le oferim toate mij­
loacele (timp, interacţiuni, material etc.) pentru ca ei să reuşească“.
Datorită aplicării acestei concepţii în fiecare zi, modul în care îi p ri­
vim pe copii s-a schimbat mult. într-adevăr, fiecare copil este considerat ca­
pabil să avanseze în dezvoltarea competenţelor sale, de aceea nu trebuie să
aşteaptăm de la el un produs finit aşa cum ni-1 imaginăm noi.

ÎN CEEA CE-L PRIVEŞTE PE COPIL

în grupele noastre de grădiniţă, este im portant să se respecte nevoile

copiilor mici care ne sunt încredinţaţi. în afara nevoilor fundamentale (cum
ar fi somnul, odihna, mâncarea, lichidele), noi avem sarcina de a răspunde

1Citat de ASTOLFI (J.-P.), op. cit., p. 189.

2 STORDEUR (J.), op. cit., p. 63.

161
 F O R V - A R E A C O M P E T E N Ţ E L O R Îi\ G R Ă D i N i Ţ Ă -
C a : n s r : ‫ ״‬£ B c o a e r ‫ ־‬, S encr:n£ D e c a n e . V i o r e a pr eda

şi altor nevoi la fel de importante: să fie recunoscut ca persoană, să se mişte,

să acţioneze, să comunice etc..
Pentru a învăţa să se afirme, fiecare copil va trebui să poată să se
joace, să-şi construiască propriile experienţe, să înveţe. Aşa cum spunea
Aristotel: ‫״‬Lucrurile pe care trebuie să le înveţi ca să le faci, le înveţi facându-le“.
După cum am explicat pe parcursul acestei lucrări, noi estimăm că
organizarea timpului nostru răspunde favorabil diferitelor caracteristici ale
educaţiei copiilor.
Implicarea tuturor copiilor în această organizare cotidiană permite
o structurare mai bună în timp. Noi am constatat că preşcolarii se descurcă
mai bine în viaţa de zi cu zi: ei ştiu când învaţă şi au dreptul să greşească,
când sunt în cadrul unui proiect şi se aşteaptă de la ei un produs finit, când
pot alege ce doresc să facă, când se joacă pentru plăcerea lor.
O mai mare autonomie este, de asemenea, im portantă în acest mod
de a lucra. Fiecare trebuie să înveţe să-şi gestioneze conţinutul învăţării şi,
astfel, devine responsabil de învăţarea lui.
Treptat, copiii capătă încredere în ei şi discuţiile dintre ei sau cu pro­
fesorul le permit să-şi dezvolte limbajul oral şi să devină conştienţi de de­
mersul lor personal.

ÎN CEEA CE-L PRIVEŞTE PE PROFESOR

La rândul lui, cadrul didactic găseşte, de asemenea, avantaje în acest
mod de a funcţiona.
El îşi pierde statutul de unic deţinător al cunoaşterii, în beneficiul
unei gestionări colective a învăţării. împreună, cadrul didactic şi copiii con­
struiesc cunoaşterea, discută despre ‫״‬descoperirile“ lor, construiesc sinteze
provizorii ale celor descoperite.
Cadrul didactic dobândeşte o viziune mai amplă despre dezvoltarea
fiecărui copil din grupa sa şi o poate proiecta mai departe, de-a lungul anului
şcolar, al ciclului de învăţământ.
La fel ca şi copilul, el ştie în ce moment copiii lui sunt în proces de
învăţare, când sunt în activităţi aplicative, când pot să aleagă, când se joacă
pentru plăcerea lor, precum şi ce trebuie, de fiecare dată, să se aştepte de la
ei. Această viziune clară a activităţilor propuse îi permite să fie mai relaxat
în privinţa evaluării activităţii copiilor. El ştie dacă evaluează în m od for­
mativ, cu scopul de a ajuta cât mai bine copilul în învăţarea lui, sau dacă îşi
centrează întreaga atenţie pe perfecţiunea produsului de realizat în cadrul
unei activităţi aplicative.

162
 Mai întâi, am dori să subliniem că această lucrare nu a fost posibilă
decât graţie unei colaborări între cadre didactice. Intr-adevăr, activitatea în
grup generează producerea mai multor idei şi permite o discuţie rodnică
despre conţinutul activităţii noastre practice, care este necesară pentru a ne
recentra pe obiectivul nostru de învăţare şi pentru a nu devia spre o altă
competenţă.
După ce au pus în lumină situaţia din grupă, discuţiile ne oferă posi­
bilitatea de a reglementa activitatea practică (‫״‬Chiar era o activitate de
învăţare sau era doar una de exersare?“) şi mai ales de a inventa noi situaţii
în serviciul competenţelor pe care noi dorim să le formăm şi dezvoltăm la
copil.
Această structură nu trebuie să vă constrângă, ci trebuie să fie
deschisă în faţa imprevizibilului, ca urm are a contribuţiilor copiilor şi a
evenimentelor care survin în viaţa lor.
Acest m od de lucru este deschis tuturor, din m om entul în care
cineva doreşte să‫־‬l folosească. Este o activitate de colaborare plină de
satisfacţii şi uşor de efectuat, iar noi vă încurajăm din toată inima să o
încercaţi.
ORIGINILE UNOR ACTIVITĂŢI
p. 52: Pentru calendar: activitate dezvoltată de Joseph
Stordeur, pentru programul de formare din cadrul
FEDEFOC.
p. 69: Activitatea 1 pentru domeniul ştiinţe: activitate scrisă ca
urmare a unei propuneri din partea PIASC (EV p. 35).
p. 85: Activitatea 1 pentru capacitatea de receptare a
mesajului oral: activitate dezvoltată de către Yves
Lessens, animator pedagogic din Hainaut.
p. 87: Activitatea 2 pentru capacitatea receptare a mesaju­
lui oral: activitate scrisă ca urmare a unei propuneri
din partea PIASC (LF p. 28).
p. 91: Activitatea 3 pentru capacitatea de receptare a
mesajului oral: activitate dezvoltată de Dominique
Hiroux, educatoare de la şcoala din Baudour (Hain­
aut) 2000-2001.
p. 93: Activitatea 4 pentru capacitatea de receptare a
mesajului oral: activitate adaptată de MEYER (G.)
şi al., Cheminements en maternelle cu cycle des ap­
prentissages premier au cycle des apprentissages fo n ­
damentaux, Paris, Hachette Éducation, 1997, p. 34.
p. 113 până la p. 171: Activităţile de la 1 la 5 pentru capaci­
tatea de a citi: Activităţi apărute din formările ‫ ״‬La
lecture et l’é criture: des enjeux qui se construisent
dès la maternelle“ (FOCEF 1998-1999) şi ‫״‬La con­
tinuité des apprentissages en français et plus parti­
culièrement de la lecture/écriture“ (FOCEF
1999-2000 şi 2000-2001).
p. 126 şi 132: Activităţile 1 şi 3 din cadrul competenţei referitoate
la structurarea spaţiului: activitate dezvoltată cu
mem brii din cadrul GRECHO (Groupe de
Recherches et d’Échanges du Hainaut Occidental)
(1999-2000)
p. 133: Activitatea 4 din cadrul competenţei referitoate la
structurarea spaţiului: activitate dezvoltată de
Angélique Pollet şi de Anne-Sophie Deletrain,
copile ale HELHO (1999-2000).
p. 134: Activitatea 5 din cadrul structurării spaţiului: Acti­
vitate co-scrisă împreună cu Mercedes Vercouter şi

164
 Suzanne Heughebaert, în programul de formare ‫״‬Se
former pour aider les enseignants à devenir des prati­
ciens réflexifs“(FOCEF 1999-2000)
. 143 până la 152: Activităţile de la 1 la 5 pentru com petenţa de re­
cunoaştere şi de utilizare a num erelor în calcule
matematice: activităţi dezvoltate cu m em brii din
cadrul GRECHO (1999-2000), pornind de la o idee
a lui BRUMAGNE (C.), LAMBERT (A.) şi
HOEBEN (S.) (‫ ״‬Évaluer dans le concret d u n e
situaţion d’apprentissage, À quoi cela ressemble-
t-il?“, în ‫ ״‬Bulletin d ’information FédEFoc“, nr. 4,
Bruxelles, LICAP, ianuarie 1999) şi publicate de
Averbode (în revista ‫״‬Dorémi“, nr. 2 şi 3,2000-2001).
 Axe Activităţi
autoorganizare Activităţi la alegere
Propuneri:
• jocuri în interiorul sălii de grupă;
• jocuri de societate;
• material de învăţare (viniete cu numere);
• fişe de antrenament;
• caiet de desen liber.
implicare în mediu Rutinele zilei
• Calendar
• Tabelul cu prezenţa
• Meniul zilei
• Roata tim pului pentru ziua respectivă
dezvoltare personală Etapa de familiarizare: funcţia leăurii:
Consultarea documentelor citite în weekend de către cadrul didactic
Etapa de construire: capacitatea de a calcula: înţelegerea
numărului în diferitele sale aspecte; numărarea elementelor din
grupe + aspectul cardinal
Sarcina de lucru 1 - pregătire SCN 2
dezvoltare personală Gustare - mers la toaletă - vestiar - recreaţie
Etapa de exersare: ateliere care se succed în timpul săptămânii:
• Ştiinţe. A ctivitate matematică: capacitatea de a structura
spaţiul şi componentele sale; reperarea şi situarea în spaţiu a
obiectelor; să se recunoască şi sa se exprime rapoarte de poziţii
opuse; ‫ ״‬să se repună fotografiile aşa cum le-a făcut fotograful
în raport cu decorul“.
• Lim bă şi comunicare: capacitatea de a citi; interpretarea in­
dicilor graf ici; memorizare a prenum elor copiilor din grupă.
• Ştiinţe. A ctivitate m atem atică: capacitatea de a stabili
legături logice; tratarea informaţiilor şi a progreselor; să se or­
ganizeze după criterii diferite: triere, clasare, aranjare, artic­
ulare: clasare de forme.
• Lim bă şi comunicare: capacitatea de a citi; interpretarea in­
dicilor grafici (discriminare vizuală); să se regăsească literele
ascunse în decoruri.
dezvoltare personală Masa de prânz - recreaţie
Aplicarea proiectului: instalarea magazinului grupei:
• Alegerea tipului de magazin
• Listă cu ideile copiilor
• Planificarea etapelor
• Căutarea documentaţiei
implicare în mediu Gustări - mers la toaletă - vestiar - recreaţie
implicare în mediu Muzică
Istorie
Strângerea materialelor - întoarcere acasă

16 6
 Axe Activităţi
autoorganizare Activităţi la alegere
Propuneri:
• jocuri în interiorul sălii de grupă;
• jocuri de societate;
• material de învăţare (jetoane cu numere);
• fişe de exersare; ’
• caiet de desen liber.
implicare în mediu Rutinele zilei
• Calendar
• Tabelul cu prezenţa
• Meniul zilei
• Roata tim pului pentru ziua respectivă
dezvoltare personală Etapa de familiarizare: funcţia lecturii:
Discuţii cu copii: ‫״‬La ce serveşte să învăţăm să citim“.
Etapa de construire: capacitatea de a calcula; înţelegerea
numărului în diferitele sale aspecte; socotirea colecţiilor + as­
pectul cardinal
Sarcina de lucru 2 - pregătire SCN 2
dezvoltare personală Gustare - mers la toaletă - vestiar - recreaţie
Etapa de exersare: ateliere care se succed în timpul săptămânii:
• Ştiinţe. Activitate matematică: capacitatea de a structura
spaţiul şi componentele sale; reperarea şi situarea în spaţiu a
obiectelor; să se recunoască şi sa se exprime rapoarte depoziţii
opuse; ‫״‬să se repună fotografiile aşa cum le-a făcut fotograful
în raport cu decorul“.
• Limbă şi comunicare: capacitatea de a citi: interpretarea indi­
cilor grafici; memorizare a prenumelor copiilor din clasă.
• Ştiinţe. Activitate matematică: capacitatea de a stabili legături
logice; tratarea informaţiilor şi a progreselor; să se organizeze
după criterii diferite: trière, clasare, aranjare, articulare: clasare
de forme.
• Lim bă şi comunicare: capacitatea de a citi; interpretarea in­
dicilor grafici (discriminare vizuală); să se regăsească literele
ascunse în decoruri.
dezvoltare personală Masa de prânz - recreaţie
Proiect de instalare a unei băcănii în sala de grupă: ateliere
care se succed în tim pul săptămânii:
• Estetic şi creativ: creare ae legume din cocă.
• Ştiinţe. A ctivitate m atem atică: capacitatea de a calcula:
creare de monede şi de bancnote.
• Estetic şi creativ: decorarea firmei magazinului.
implicare în mediu Gustări - mers la toaletă - vestiar - recreaţie
implicare în mediu Muzică
Istorie
Strângerea materialelor - întoarcere acasă

167
ora 8.30 Sosire - Aranjarea ghiozdanelor, a gustărilor şi a hainelor - Discuţii cu
părinţii
ora 8.40 Jocuri Activităţi pe sectoare
învăţare M aterial pentru activitatea m atematică (jetoane
ALEGERE

cu numere) la dispoziţia copiilor

Exersare Recapitulare (limbă şi comunicare şi matematică)
+ Antrenam ent pe computer
Proiect Caiet de exprimare şi de texte libere (limbă şi co­
municare şi dezvoltare artistică)
ora 9.10 Competenţă principală: Activitate: calendarul: ‫״‬Pornind de la
Ştiinţe: înţelegerea timpului: repere cunoscute, să se găsească şi să
construirea ele repere; u ti­ se încercuiască ziua de azi pe calen­
lizare de repere şi de darele din sala de grupă“.
reprezentări ale timpului.
Competenţă principală: Activitate: tabelul cu prezenta: ‫ ״‬Să se
A ctivitate m atem atică: ca­ găsească etichetele cu prenum ele
pacitatea de a calcula: copiilor absenţi, apoi să se reconstituie
ACTIVITĂŢI

înţelegerea num ărului în di­ banda numerică şi să se plaseze jetonul

versele lui aspecte.
Competenţă principală:
Lim başi comunicare: capaci­
tatea de a citi: interpretarea
indicilor grafici şi ortografici.
Competenţă principală:
Ştiinţe: înţelegerea timpului;
construirea de repere; u ti­
lizare de repere şi de repre­
zentări ale timpului.
ora 9.20 Competenţă vizată: Lim bă şi comunicare: capacitatea de a citi; in­
Familiarizare
ÎNVĂŢARE
pe care scrie num ărul copiilor
prezenţi“.
Activitate: Meniul zilei: să se găsească
etichetele ‫ ״‬scris + fotografiec ca să i
se anunţe grupului din ce este alcătuit
meniul zilei.
Activitate: roata tim pului: ‫ ״‬Să se
selecţioneze activităţile prevăzute
pentru astăzi şi să fie plasate pe roata
tim pului“.

terpretarea indicilor grafici şi ortografici.

Activitate: Num ărătoare
despre zilele săptămânii;
Activitate: Lectură din cărţi
despre zilele săptămânii;
ora 9.30 Competenţă vizată: A ctivitate m atem atică: capacitatea de a
calcula; înţelegerea num ărului în diversele lui aspecte: numărarea
colecţiilor; scoaterea num ărului natural ca o abstracţie dintr-o serie
de colecţii de obiecte diferite (aspect cardinal)
vJVĂŢARE

Sarcină: (,luni) Sarcină: (marţi)

învăţare

Grupează elementele care se Alege un jeton şi caută în mulţime

aseamănă. num ărul ae obiecte indicat pe acesta
(în cât mai puţine drumuri).
<HH Sarcină: (joi) Sarcină: (vineri)
Dă cu zarul. Caută, printre je- Ia o carte de joc şi pune-o în mijlocul
toanele tale, pe acelea care foii tale.
indică cantitatea arătată de zar. Caută, printre jetoanele tale, pe acelea
care arată cantitatea de pe cartea de joc.
ora
10.20 Autonomie: Gustări - sarcini - mers la toaletă - vestiar - recreaţie
ora Competentă vizată: Activitate Activitate: ‫ ״‬să se reaşeze fotografiile
10.50 matematica: capacitatea de a struc­ aşa cum le-a făcut fotograful, în ra­
tura spaţiul şi componentele sale: in­ port cu decorul“.
dicarea şi situarea în spaţiu a
obiectelor: recunoaştere şi expri­
mare a raporturilor de poziţii opuse.
Competenţă vizată: Lim bă şi co­ Activitate: memorizare: ‫ ״‬să se
W municare: capacitatea de a citi: regăsească cele două cartonaşe cu
< ctf interpretarea indicilor grafici. acelaşi prenum e“.
Competentă vizată: A ctivitate Activitate: ‫״‬să se completeze tabelele
matematica: capacitatea de a sta­ cu dublă intrare respectându-se cri­
<zNH“ bili legături logice: tratarea infor­ teriile“.
m aţiilor şi a progreselor: să se
organizeze după criterii diferite:
triere, clasare, aranjare, articulare.
Competenţă vizată: Lim bă şi co­ Activitate: ‫ ״‬să se regăsească literele
municare: capacitatea de a citi: ascunse în decoruri‘.
interpretarea indicilor grafici
(discriminare vizuală).
ora Autonomie: vestiar - rând - copiii sunt preluaţi de părinţi - pauza de
11.55 prânz
ora Competenţă principală: capaci­ Activitate: completare în caietul de
13.25 tatea de a scrie: să se vegheze la exprimare şi de texte libere.
prezentarea grafică şi ortografică
a mesajului şi să se elaboreze
conţinuturi.
Proiect: Amenajarea unui colt Activitate: scrierea preturilor pe
magazin: 0 ‫ ״‬brutărie-patiserie“ etichete şi fabricarea de bancnote şi
Competenţă principală: A ctivi­ de monede.
HH tate matem atică: capacitatea de
H»
>·< a calcula.
H► H Proiect: Amenajarea unui colt Activitate: Fabricarea stocului de
>
l-H magazin: 0 ‫ ״‬brutărie-patiserie“ m ărfuri din magazin.
H
U Competenţă principală: Estetic
< si creativ:
fexprimare prin diverse m oduri
de expresie şi tehnici.
Proiect: Amenajarea unui colt Activitate: Realizarea firmei magazin­
magazin: ‫״‬O brutărie-patiserie“ ului şi decorarea fiecărei litere am cu­
Competenţă principală: Estetic vânt.
si creativ:
fexprimare prin limbaj plastic.
Jocuri Activităţi pe sectoare
Jocuri de societate
W învăţare Material pentru activitatea matematică (jetoane cu n u ­
w mere) la dispoziţia copiilor
O
« Exersare Recapitulare (limbă şi com unicare şi matematică) +
Antrenam ent pe computer
<
Proiect Caiet de expresie şi de texte libere (limbă şi com uni­
care şi dezvoltare artistică)
ora Autonomie: gustări - Sarcini - Mers la toaletă - vestiar - recreaţie - rând
14.55
ora Copiii sunt preluaţi de către părinţi.
15.25

169
 F O R O A R E A C O M P E t E n: t E _ G R Î N G R Â D î N i Ţ Ă ‫־‬
C ath er in e B o c a e r : . San i r r . e D eirnan e, Vie ri ce Pr ed a

? ·. r-

170
 Anexe

Domeniul

Com petenţă de integrare

şi com petenţa specifică
vizată
Competenţe solicitate

Activităţi anterioare de
transmitere
Material şi m odul de orga­ Pentru fiecare copil
nizare a copiilor Pentru grup
Desfăşurare Să se prevadă un m om ent de observare, de m ânuire
liberă a materialului (fară o sarcină de lucru), cu posi­
bilitatea de verbalizare pentru copilul care doreşte acest
lucru.
Muncă independentă, ţinând
cont de sarcina de lucru
dată.

Modalităţi de diferenţiere

Modalităţi de evaluare

Activităţi de exersare posi­

bile
Surse
 I MATERIAL NECESAR
PENTRU ACTIVITĂTI
j

PENTRU COMPETENŢA DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL

Text utilizat în activităţile 1 ,2 şi 3

PASĂREA ALBASTRĂ (fragment)

A fost odată un rege foarte bogat. S-ar fi putut socoti un om fericit

dacă nu i-ar fi murit soţia pe care o iubise foarte mult. (...)
Am uitat să vă spun că din prima lui căsătorie regele avea o fată de
o frumuseţe neasemuită care era socotită drept a opta minune a lumii. Fata
se numea Florina şi, când tatăl ei se însură a doua oară, ea tocmai împlinise
cincisprezece ani. Noua regină avea şi ea o fată care fusese botezată de Zâna
Furtunii, dar fata reginei nu era nici pe departe tot atâta de frumoasă ca fata
regelui. I se spunea Pestriţa, fiindcă pe lângă faptul că era foarte rea şi invi­
dioasă era toată plină de pistrui mai rău decât un păstrăv. Regina îşi iubea
foarte mult fata. Ca să nu fie tot timpul comparată cu Florina, facea tot ce-i
stătea în putinţă pentru a o scoate mereu în faţă pe fiica ei interzicându-i
Florinei să se arate prea des la Curte.
După o vreme, regele îi spuse soţiei sale că cele două fete ar trebui
măritate. Regina îi răspunse că era de acord, cu condiţia s-o mărite mai întâi
pe fiica ei. Regele, răspunzându-i că nu are nimic împotrivă, regina îl pofti
la curte pe prinţul care le era vecin şi care se numea încântătorul. Prinţul
primi bucuros invitaţia, mai ales că aflase că regele avea două fete de măritat,
în ziua sosirii sale, regina îşi îmbrăcă fiica într-o rochie de dantelă roz, bro­
dată cu fir de argint şi o împodobi cu giuvaieruri dintre cele mai scumpe.
Pe Florina o obligă să se îmbrace cu o rochie modestă de pânză şi nu-i în ­
gădui să-şi pună nici măcar cerceii pe care-i avea de la mama sa.
După ce regina îl prim i pe prinţ cu multă ceremonie, i-o prezentă
imediat pe Pestriţa. Prinţul o privi pe fata înzorzonată ca o sorcovă apoi
spuse:

173
 F O R M A R E A C C M ? E T E N 7 E L C R ÎN G R Ă D i N i Ţ Ă -
C at h e rin e B o c s e r t , S an d ri ne De ims rie, Viorica P r e d 8

- Am văzut-o pe prima prinţesă, acum vreau s-o văd şi pe cea de-a

doua!
- Vai, zise regina, nu e dem nă de înălţimea voastră! Dar dacă ţineţi
cu tot dinadinsul s-o vedeţi, poftim, e fetişcana de colo, îmbrăcată ca vai de
lume!
Când prinţul se uită la ea, Florina se înroşi, apoi surâse, un surâs
care o lum ină toată şi o facu să pară şi mai frumoasă decât era. Prinţul ră­
mase uluit şi multă vreme nu-şi mai putu lua ochii de la ea. Apoi, după ce-i
facu câteva complimente, lăudându-i frumuseţea, nu mai vru să stea de
vorbă cu nimeni decât cu ea.
Furioasă, regina se plânse regelui, rugându-1 ca atâta vreme cât prin­
ţul va rămâne la Curte, să-i îngăduie s-o închidă pe Florina în turn, altfel
fata ei avea să rămână nemăritată. Regele învoindu-se, de îndată ce Florina
se întoarse în odaia ei, patru soldaţi din gardă o luară şi o închiseră în că­
măruţa din vârful turnului.
Prinţul, care nu ştia ce se întâmplase, o aşteptă în zadar pe Florina
a doua zi. (...)
între timp, Pestriţa se duse la naşa ei, Zâna Furtunii, şi-i povesti în
amănunt tot ce se întâmplase, cum îl păcălise pe prinţ, cum acesta îi dăruise
inelul şi cum ţinea cu orice preţ să se mărite cu el.
- Va fi foarte greu, draga mea, îi răspunse Zâna, fiindcă prinţul o
iubeşte pe Florina. întâlnindu‫־‬se cu tine, el a crezut că se întâlneşte cu ea.
Dar mă rog, să încercăm şi să vedem ce putem face. Hai să-l găsim pe prinţ
şi să stăm de vorbă cu el. (...)
Ei, prinţule încântător, zise Zâna Furtunii zâmbind, iată-ţi mireasa.
Ţi-ai dat cuvântul că te vei însura cu ea. E fina mea, aşa că te sfătuiesc să ţi-1
ţii, altfel va fi rău pentru tine! (...)
Pentru nimic în lume nu voi face asta! strigă Prinţul. Ori mi-o daţi
pe Florina, ori nu mă voi mai însura niciodată! îm i fac bagajele şi plec la
mine acasă!....
Şi atingându-1 cu bagheta ei fermecată îl preschimbă în tr‫־‬o fru ­
moasă pasăre albastră ca şi costumul în care fusese îmbrăcat. Desfacându-şi
aripile, prinţul se aşeză pe creanga unui chiparos, iar de acolo, zburând din
creangă în creangă, ajunse în copacul aflat drept în faţa turnului unde fusese
închisă Florina. în graba ei de a se răzbuna pe prinţul neascultător, Zâna
Furtunii uitase să‫־‬i ia şi glasul, aşa că prinţul, deşi preschimbat în pasăre,
putea vorbi cu voce omenească. Văzând-o pe frumoasa lui prinţesă, închisă
în cămăruţă din vârful turnului, zbură până la fereastra ei.
(Pasăre albastră, Catherine dAulnoy, Editura Minerva pentru
copii, Bucureşti, 2008, pp. 39 -44)

174
 Fcrrr.ares cc!roeîen ţe!o r?r! G r ă d i n iţ ă

Un magician 0 prinţesă 0 regină 0 vrăjitoare Un călăreţ

0 pasăre 0 scroafă 0 broască Un iepure Un dragon
0 baghetă
0 mătură O coroană Nişte cărţi Un inel
magică
0 pădure 0 grădină Un donjon Un castel O biserică

Vrăjitoarea din mlaştină l-a vrăjit pe

Pe fiica regelui o cheamă Florina.
Prinţul încântător cu o pudră magică.
Prinţesei îi place să se plimbe pe
Regina o preferă pe fiica ei, Pestriţa.
malul iazului.
Florina se duce la magician pentru a Prinţul este îndrăgostit de
căuta ajutor. Pestriţa.
Pestriţa este transformată intr-o pur- Regina o închide pe Florina în camera
cică mare şi roz. ei.
Prinţul încântător şi frum oasa Prinţul este transform at în pasăre
prinţesă s-au căsătorit. neagră.
Pestriţa îi cere ajutorul naşei ei, Zâna Regina o închide pe Florina ca să nu
Furtunii. o lase să se distreze.

Noua soţie a regelui este foarte rea. Regina a închis-o pe Florina în turn.

Pestriţa ar vrea să se mărite cu Prinţul Pasărea albastră a zburat până la fe­

încântător. reastra donjonului.
Noua Regină avea şi ea o fată care fu­ Noua Regină are o fată botezată de un
sese botezată de Zâna Furtunii, dar vrăjitor.
fata reginei nu era nici pe departe tot
atâta de frumoasă ca fata regelui.

‫״‬Alice Singer avea opt ani şi jumătate şi viaţa ei era cât se poate
de plăcută. Cu toate acestea, avea uneori impresia că este o fată cu totul
obişnuită. Nu se deosebea prin nimic de ceilalţi copii. Părul ei castaniu,
uşor ondulat, nu era nici foarte lung, dar nici scurt. Cât despre ochii că-
prui-verzui ai lui Alice, lumea spună că au culoarea alunelor. Alice avea
o înălţime şi o greutate cu totul obişnuite pentru vârsta ei şi simţea că,
atunci se află în mulţime, nu iese în evidenţă.“
(Sonic Aripă de Liliac, în Alice devine vedetă,
de Tim Kennemore, Editura Aramis, Bucureşti, 2007, pp. 5-6)

175
 ‫ ״‬Trebuie să vă spun că aceasta este povestea unui elefanţel altfel
decât ne-am aştepta. Este un elefant colorat: corpul şi picioarele sale
sunt albastre, urechile roz, iar trom pa şi coada sunt albe. Ochii săi sunt
de verde strălucitor, asem ănător frunzelor proaspăt înm ugurite. Inspiră
atâta blândeţe şi bunătate! Faptul că este o ciudăţenie a naturii l‫־‬a făcut
să fie extrem de sensibil şi retras. Toate animalele râd de el şi-l ocolesc.
N ici m ăcar fraţii lui nu-1 acceptă la joacă. îşi petrece tim pul în pădure,
jucându-se cu gâzele şi gândindu-se la viaţa sa.“
(Tobias, elefănţelul colorat, de Claudia Groza,
Editura Aramis, Bucureşti, 2011, p. 5)

‫ ״‬Ca în fiecare dimineaţă, o pisică mică şi pufoasă, cu o blană nea­

gră, lucioasă cu pete albe se trezi şi se întinse în pătuţul ei pufos, un
coşuleţ din nuiele în care stăpâna ei, o fetiţă de şase ani, aşezase o pernă
de catifea. Pisica îşi avea culcuşul lângă intrarea unui bloc. S-a spălat
pe lăbuţe, pe botic, pe urechi şi pe mustăţi şi şi-a pieptănat blăniţa de pe
coadă.
- Bună dimineaţa, Coadă-Coadă!
- M iau, miau, răspunse pisica veselă.
Prim ise acest num e pentru că, încă de când era m ică, avea o
coadă foarte lungă, mult mai lungă decât a altor pisoi de vârsta ei şi, în
plus îi plăcea foarte m ult să fie alintată ‫ ״‬Codiţă“ .
(O casă nouă, în Aventurile pisicii Coadă-Coadă,
de M ihai Ciobanu, Editura Aramis, Bucureşti, 2012)
r il-A L i i O : U U i\'ir Z L L i \ 1 t L -J Lu JTL ± X L & & rL ¡ I j O L Ci V^i.\.L¿

Exemplu de text utilizat în activitatea 5

ŞORICEL
7# o
ŞAPTE NEGRU ALB FUNIE

într-o bună zi, în apropierea unei bălţi, şapte şoareci orbi au desco­
perit ceva ciudat.
Ce este oare?, au exclamat ei şi au dat fuga repede la căsuţa lor.
Luni, Şoricelul Roşu a încercat prim ul să afle mai multe.
Este un stâlp, a spus el.
Nimeni nu l-a crezut.
Marţi, Şoricelul Verde a fost cel de‫־‬al doilea care şi-a pus întrebări.
Este un şarpe, a afirmat el.
Miercuri, Şoricelul Galben i-a răspuns:
Ba nu... Este o lance.
Era cel de‫־‬al treilea care-şi dădea cu părerea.
Al patrulea a fost Şoricelul Violet. Era joi.
Este o faleză, i-a asigurat el pe ceilalţi.
Şoricelul Portocaliu, care era al cincilea, s-a dus vineri.
Este un evantai!, a strigat el. L-am simţit mişcându-se.
Al şaselea era Şoricelul Albastru. Sâmbătă, el a constatat:
E doar o funie.
Dar ceilalţi nu erau de acord, aşa că au început să se certe.
Un şarpe!
O funie!
Un evantai!
O faleză!
Şi asta până duminică, atunci când Şoricica Albă, care era cea de-a
şaptea, s-a dus la balta.
Când a ajuns lângă acel lucru ciudat, ea s-a căţărat în goană pe el,
apoi a coborât pe cealaltă parte. Apoi l-a escaladat până în vârf şi l-a
străbătut de la un capăt la celălalt.
Ah, a strigat atunci Şoricica Albă, acum înţeleg. Ce este tare ca un
stâlp, flexibil ca un şarpe, ascuţit ca o lance, înalt ca o faleză, foşnitor ca un
evantai, împletit ca o funie? Este... un elefant!
 11C R :v:A R E A C O M ? E ‫ ״‬E N T E l C R G R Ă D : i\!TĂ -
C5‫ ־‬n e ‫ ׳‬l r e S c c s e r t . S3 ~c r; ne De : ‫־ '׳‬3‫׳־‬:e. V : 0 ':c£ Creca

Cei şase şoricei s-au căţărat în fugă pe o parte, au coborât pe cealaltă,

au străbătut lucrul de la un capăt la celălalt. Atunci au fost convinşi. Acum
îşi dădeau şi ei seama.
Aceasta este m orala şoriceilor: Să ştii un pic este mai bine decât
nimic, dar înţeleptul nu ştie cu adevărat decât ceea ce a văzut pe de-a-
ntregul.
Ed. Young, Şapte şoricei pe întuneric

PENTRU COMPETENTA
‫ ן‬DE CUNOAŞTERE
‫צ‬ SI
> UTILIZARE
* VTTTV.frDET n ‫ * ס‬V r AT r j r j ‫ זק־‬T:v^!p\TTA

Jetoane utilizate în activităţile 1, 2, 3, 4 şi 5

• ·
Scheme de zar sau de domino (să se decupeze cele 6 jetoane pe liniile negre)

Scheme ‫ ״‬Schneider“ (să se decupeze cele 12 jetoane pe liniile întrerupte)

 Anexe

1 2 3 4 5 6
7 8 9 10
Scriere cifrată (să se decupeze cele 10 jetoane pe liniile negre)

Forme geometrice (să se decupeze cele 25 de jetoane pe liniile îngroşate)

179
 - C R ' v î A R E A C O M P E T E N Ţ E L O R îNi G R Ă D i N I Ţ Ă -
C st h er in e B o g e e r t S a n d n n e DeSmerie, Vior ica F r e c a

Scheme cu ‫ ״‬apartam ent‫״‬

(să se decupeze cele 10 jetoane u rm ând conturul exterior al grupurilor de 10 căsuţe)

Schem e cu ‫ ״‬apartam ent“ trunchiate

(să se d ecu p eze cele 11 jetoane p e lin iile îngroşate)
 r O f - T ■£¡ " 6 5 C O i T i p G t 6 n ţ £ 10 T !P! C T B C i n i ţ o

Scheme ‫ ״‬cărţi de joc“ (să se decupeze cele 10 jetoane pe liniile îngroşate)

Schem e ‫״‬câte 5“ (să se d ecu p eze cele 10 jetoane p e lin iile îngroşate)

181
 - G R V' A R EA , C O M ? E _ E \ Ţ E i _ C R ;N G R Ă D i N T A -
Cctherir-e Bo g ae rt , S c n c r r . e Deirr.srîe, V ;orica Pred a

N i V* ‫■׳־‬
Qo
< r
X
X

X 0 0
I

· ·
0 0
X X
0 0
X X
0
X

•
• m X X X

* • • •
•
9 X

Constelaţii aleatorii (să se decupeze cele 15 jetoane urm ând pătratele negre)
X X

X
X

X
X X

X
X

6 V/ W Cy I « ‫׳׳‬,

jşjk. *
4 A
\
w A

<o>
"NA
Im agini, form e geom etrice (să se d ecu p eze cele 15 jetoane urm ând pătratele negre)
o
ARÉNILLA (L.), GOSSOT (B.), ROLLAND (M.-C.) et ROUSSEL (M.-P.),
Dictionnaire de pédagogie, Paris, Larousse Bordas, 1996.
ASTOLFI (J.-P.), L école pour apprendre, Paris, ESF, 2e éd., 1993.
BARTH (B.-M.), L’ apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une
meilleure réussite de Vécole, Paris, Retz, 1987.
BARUK (S.), Comptes pour petits et grands, Pour un apprentissage du nombre
et de la numération, fondé sur la langue et le sens, Paris, Magnard,
1997.
BAYLON (C.) et MIGNOT (X.), Sémantique du langage -Initiation, Paris,
Nathan Université, 2000.
BOUCHARD (M.-J.), Apprendre à lire comme on apprend à parler, Paris,
Hachette Éducation, 1991.
CERQUETTI-ABERKANE (F.) et BERDONNEAU (C.), Enseigner les math­
ématiques à la maternelle, Paris, Hachette, 1994.
CHARMEUX (E.) Ap-prendre la parole, Toulouse, Sedrap, 1996.
CHARMEUX (E.), Apprendre à lire : Échec à l’échec, Toulouse, Milan, 1998.
CHAUVEAU (G.) et ROGOVAS-CHAUVEAU (E.), Les chemins de la lec­
ture, s.l., Magnard, 1994.
DELHAXHE (A.) et GODENIR (A.), Agir avec le nombre, Bruxelles, Labor,
1992.
DELHAXHE (A.), TERWAGNE (S.) et MASSOZ (D.), Agir avec le langage
écrit, Bruxelles, Labor, 1989.
Groupe ERMEL, Apprentissages numériques, Grande section de maternelle,
Paris, Hatier, 1990.
FédEFoc, FESeC, SeGEC, Vers une École en Cycles de 2,5 à 14 ans,
Bruxelles, LICAP, s.d.
FIJALKOW (J.), Entrer dans l’écrit, s.l., Magnard, 1993.
GIASSON (J.), La lecture de la théorie à la pratique, Bruxelles, Groupe De
Boeck, 1997.
GUILLOU (S.), Comment va-t-il apprendre à lire ? Itinéraire d’un apprenti
lecteur, Toulouse, Milan, 1999.
JOLLIBERT (J.) et CRÉPON (C.), Groupe de recherche d ’Ecouen, Former des
enfants lecteurs tome 1, Paris, Hachette Éducation, 1984.
JOLLIBERT (J.) et CREPON (C.), Groupe de recherche d ’Ecouen, Former des
enfants lecteurs de texte tome 2, Paris, Hachette Éducation, 1991-1994.
JONNAERT (Ph.) et VANDER BORGHT (C.), Créer des conditions d ’appren­
tissage, un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation
didactique des enseignants, Paris, Bruxelles, Groupe De Boeck, 1999.
 r G R ‫■־‬
■.·':A R E A C G I v' P E T E P v T E l O R Î N G R A D ‫׳‬ :T A -
Ca ‫־׳‬ner::‫ ־‬e Bc g a e r t, S an d ri ne D e : ^ a r l e ; v : ar :c a ? r e c s

LAGOUTTE (D.), Les arts plastiques : contenus, enjeux et f i nalités, Paris,

Armand Colin, 2e éd., 1999.
LEMOINE (A.) et SARTIAUX (P), Des mathématiques aux enfants, Savoirs
enjeu(x), Bruxelles, Groupe De Boeck, 1997.
LIEURY (A.) Manuel de psychologie de l’éducation et de la formation, Paris,
Dunod, 1996.
MARECHAL (J.), Orientation, représentation, repérage spatial, Bruxelles,
Groupe De Boeck, 5e éd., 1994.
MEIRIEU (Ph.), Lécole mode d ’emploi, des «méthodes actives» à la pédagogie
différenciée, Paris, ESF, 6e éd., 1991.
PASTIAUX (G. et J.), Précis de pédagogie, Paris, Nathan, 1997.
PERRENOUD (P.), Enseigner, agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude,
Paris, ESF, 1999.
PERRENOUD (Ph.), Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1997.
REYT (C.), Les activités plastiques, Paris, Armand Colin, 1987.
ROEGIERS (X.), Guide mathématique de base pour l’école primaire,
Bruxelles, Groupe De Boeck, 1985.
ROEGIERS (X.), Les mathématiques à lecole primaire - Tome 2, Bruxelles,
Groupe De Boeck, 2000.
SIMONPOLI (J.-F.), Apprendre à communiquer, Paris, Hachette Éducation, 1991.
STEGEN (P.), SACRÉ (A.) et ADRIANNE (S.), L’apprentissage du nombre
au cycle 5/8, Note de synthèse, Conseil de l’e nseignement des
communes et provinces.
STORDEUR (J.), Enseigner et/ou apprendre, pour choisir nos pratiques,
Bruxelles, Groupe De Boeck, 1996.
STORDEUR (J.), «Le rôle des innovations pédagogiques dans la rénovation
de l’e nseignement fondamental», in Forum, année scolaire 1996-1997.
STORDEUR (J.), «Les dessous de l’apprentissage, apprendre ce nest pas
(seulement) s’e ntraîner», in Échec à l’échec n°131, décembre 1998.
TARDIF (J.), Pour un enseignement stratégique : l’a pport de la psychologie
cognitive, Montréal, Les Éditions Logiques, 1992.
TESTU (F.), Chronopsychologie et rythmes scolaires, Paris, Masson, 3e
édition complétée, 1994.
VAN NIEUWENHOVEN (C.), Le comptage, vers la construction du nombre,
Bruxelles, Groupe De Boeck, 1999.
VERSCHAEREN (B.), La mathématique à lecole maternelle et au début de
l’école primaire, guide pédagogique des «cahiers de souris», Bruxelles,
Groupe De Boeck, 3e éd., 1992.
VYGOTSKI (L. S.), Pensée et langage, Paris, Éditions sociales, 1985.

184
 C U P K jjNS
Prefaţă. Competenţe .......................................................................................9
Cuvânt în a in te .............................................................................................. 13

P artea 1
Fundamente teoretice..................................................................................... 14

Capitolul 1
Scurt istoric pedagogic ................................................................................. 15

Capitolul 2
Să ne reamintim modelul socioconstructivist interactiv..............................19
Perceperea ...........................................................................................21
Cercetarea ...........................................................................................21
înţelegerea ...........................................................................................22
Exprim area...........................................................................................23
Dreptul la greşeală! ............................................................................. 25
U tilizarea.............................................................................................. 25
Frecvenţa activităţilor de învăţare......................................................26
O problemă legată de material ........................................................... 26

Capitolul 3
Diferitele ritmuri ale individului...... .............................................................27
Ritmurile şcolare ................................................................................. 28
Etapele procesului de învăţare............................................................ 29
Etapa de familiarizare ....................................................................30
Etapa de învăţare............................................................................ 31
Etapa de exersare ........................................................................... 31

Capitolul 4
Un model de organizare a timpului şcolar.....................................................33
Axa implicării în mediu .....................................................................35
Axa dezvoltării personale ...................................................................37
Etapa de familiarizare ....................................................................37

185
 Etapa de învăţare............................................................................ 37
Etapa de exersare ...........................................................................39
Axa autoorganizaării sau a libertăţii...................................................40
Succesiunea axelor în orarul şcolar....................................................40
Modele de orar .................................................................................... 42

Capitolul 5
Ce este evaluarea? ..........................................................................................45

Partea 2
Practici cotidiene ............................................................................................49
Capitolul 1
Ritualurile cotidiene .......................................................................................51
Pentru meniu ........................................................................................52
Pentru tabelul de prezenţă .................................................................. 52
Pentru calendar.................................................................................... 52
Pentru roata tim pului...........................................................................54

Capitolul 2
Crearea situaţiilor de învăţare........................................................................59
Ce trebuie să facem înainte de activitate .................................................60
Ce trebuie să facem la finalul activităţii..................................................62

Capitolul 3
Formarea competenţelor în grădiniţă............................................................ 63
1. Formarea unei competenţe pentru domeniul Ştiinţe.......................... 65
Logica învăţării ................................................................................... 65
Cum abordăm conceptul de organism v iu ....................................65
Etapa de familiarizare ....................................................................67
Etapa de învăţare............................................................................ 67
A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare ................... 67
B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor deînvăţare ....69
C. Modalităţi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare ...... 76
D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumaţi v ă ....... 76
Etapa de exersare ...........................................................................77
Logica activităţii.................................................................................. 78
Logica alegerii..................................................................................... 80
Bibliografie suplimentară.........................................................................80

186
2. Formarea unei competenţe de receptare a mesajului oral
Logica activităţii ............................................................................ 81
Logica învăţării .............................................................................. 83
Etapa de familiarizare .............................................................. 84
Etapa de învăţare.......................................................................84
A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare..............84
B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor deînvăţare 85
C. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare ...... 98
D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă ...99
Logica alegerii................................................................................... 101
Bibliografie suplimentară.......................................................................101

3. Formarea competenţei de receptare a mesajului scris

Logica învăţării ................................................................................. 102
Etapa de familiarizare ..................................................................104
Etapa de învăţare.......................................................................... 104
A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare .................105
B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor deînvăţare ..107
C. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare...........115
D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă ..... 116
Etapa de exersare.......................................................................... 117
Logica activităţii................................................................................ 119
Logica alegerii................................................................................... 121
Bibliografie suplimentară.......................................................................121

4. Formarea unei competenţe matematice privind

structurarea spaţiului .......................................................................... 122
Logica activităţii................................................................................ 122
Logica învăţării ................................................................................. 124
Etapa de familiarizare ..................................................................125
Etapa de învăţare..........................................................................125
A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare .................125
B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor deînvăţare ..126
C. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare...........135
D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sum ativă..... 136
Logica alegerii................................................................................... 137
Bibliografie suplimentară.......................................................................137

187
 F C R i V A R E A C O M P E T E N Ţ E L O R Î N G R Ă D ‫־‬N [ Ţ Ă -
C a t h e n n e S - o c s e r t S - n c r h e D s i n c H e , V : g ■ies P r s c a

5. Formarea competenţei de recunoaştere şi utilizare

a numerelor în calcule elementare............................... 138
Logica învăţării 138
Etapa de familiarizare 141
Etapa de învăţare 142
A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare 142
B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor deînvăţare 143‫״‬
C. Observaţii generale în raport cu materialul propus 153
D. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare 154
E. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă 156
Etapa de exersare 157
Logica activităţii 157
Logica alegerii 160
Bibliografie suplimentară 160

Concluzie
Toţi sunt capabili! 161
în ceea ce‫־‬l priveşte pe copil 161
în ceea ce‫־‬l priveşte pe profesor 162
Pentru a încheia163

Originile unor activ ităţi 164

Anexe . 166
Modele de jurnale ale grupei 166
Plan săptăm ânal 168
Planificare pentru proiecte 170
Fişă de pregătire a activităţilor de învăţare 171
Material necesar pentru activităţi 173
Pentru competenţa de receptare a mesajului o r a l 173
Text utilizat în activităţile 1,2 şi 3 173
Jetoane propuse în activitatea 1 174
Fraze propuse în activitatea 3 174
Descrierile propuse în activitatea 4 174
Pentru competenţa de receptare a mesajului sc ris 177
Exemplu de text utilizat în activitatea 5
Pentru competenţa de recunoaştere şi utilizare a numerelor
în calcule elem entare 178
Jetoane utilizate în activităţile 1,2, 3, 4 şi 5 178

Bibliografie 183

188