FORMATOR

Suport de curs
 PLAN TEMATIC

1. PREGĂTIREA FORMĂRII

2. REALIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE FORMARE

3. EVALUAREA PARTICIPANȚILOR LA FORMARE

4. APLICAREA METODELOR ȘI TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE

5. MARKETINGUL FORMĂRII

6. PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

MODULUL 1: PREGĂTIREA FORMĂRII

DEFINIREA OBIECTIVELOR FORMĂRII

Formarea adulților
Instruirea înseamnă lucruri diferite pentru oameni diferiţi, de aceea in acest curs va oferim opinia noastra:
Instruirea / Formarea se referă la procesul prin care adulţii învaţă şi este un domeniul

2
foarte complex. Vom oferi cateva definii simple ale acestor procese.
Instruirea/ formarea persoanelor adulte este un proces structurat care urmăreşte ca învăţarea să fie cât mai eficientă:
cu efort minim, participanţii să fie capabili:
 Să acumuleze, inţeleagă si redea Cunostinţe
 Să isi insuseasca si sa demonstreze Abilităţi-Aptitudini
 Să foloseasca veridic si convingator Atitudini / comportamente

Pentru a intelege mai bine aceasta noțiune, va propunem o comparatie intre invatarea traditionala, pedagogica si cea
destinata adultilor, numita si andragogica.

COMPARATIA PEDAGOGIE - EDUCATIA ADULTULUI

PEDAGOGIE EDUCATIA ADULTULUI
(elevul in clasa) (adultul)

MOTIVATIA Externa: (determinata de societate: Interna (intrinseca)

PENTRU INVATARE familie, traditie, religie etc.) Cauta si vede imediat posibilitatea de aplicare
Elevul nu vede beneficiul imediat
ALEGERE Controlata de profesor Centrata pe experienta directa;
CONTINUTULUI Elevul nu are posibilitatea de alegere Pe rezolvarea de probleme, (exprimate de
participant)
METODE Informatii prezentate de profesor Cunostinte si experiente impartasite
FOLOSITE

Principii de invatare la adulti

“Modern Practice of Adult Education – Andragogy vs Pedagogy”
de Malcom S. Knowles

1. Un adult trebuie sa fie raspunzator de ceea ce invata. Informatiile “servite cu lingurita”, motivatia extrinseca si
pedepsele nu vor duce la invatare.
2. Unul din scopurile invatarii la adulti este de a invata cum sa invete – in special invatand din experientele
directe, personale.
3. Pentru a invata cum sa invete, pe parcursul experientei de invatare, adultii e necesar sa se implice intr-un proces
de autoevaluare, de asemenea ei au dreptul sa hotarasca modul in care isi vor atinge obiectivele legate de
invatare.
4. Invatarea apare atunci cand comunicarea intre persoane este clara, deschisa.
5. Un climat neformal favorizeaza invatarea.
6. Un grad inalt al participarii si al interactiunii in cadrul seminarului stimuleaza invatarea.
7. Invatarea poate fi stimulata prin diferite metode si materiale.
8. Gradul de invatare creste cand sunt folosite resursele tuturor celor prezenti, nu numai cele ale formatorilor.
9. Gradul de invatare este mai mare cand asteptarile sunt clare si cunoscute de toata lumea.

IMPORTANT de avut in vedere in procesul de formare

Pentru ca un adult sa invete este necesar sa avem in vedere cateva elemente:
 DORINTA DE A INVATA
o Existenta unui scop clar si practic
o Pobilitatea exprimarii liberei alegeri
o Apelul la experiente trecute
 MOTIVATIA DE A INVATA
o Interna
o Nevoia individuala
o Gradul de utilitate
 A INVATA CUM SA INVETI
o Asumarea responsabilitatii pentru ceea ce inveti
o Capacitatea de autoevaluare
 CLIMAT POTRIVIT PENTRU INVATARE
o comunicare deschisa
o asteptari communicate, impartasite
o climat confortabil
o stabilirea unui climat de lucru bazat pe incredere, colaborare, acceptare, prietenie,
3
 o responsabilitate fata de nevoile celorlalti implicati in procesul invatarii

Învățarea pe tot parcursul vieții este o parte integrantă a activității profesionale și personale. Programele de formare
reprezintă una dintre numeroasele forme de învățare, fiind probabil cea mai structurată dintre acestea.
Câteva noțiuni de bază vor fi clarificate în continuare, pentru a ajuta la înțelegerea acestui capitol.
Pentru a fi operaționalizat, un program de formare parcurge un ciclu specific, descris în continuare.
Formare
Formarea profesionala este procedura prin care se asigura cresterea si diversificarea competentelor profesionale,
prin initerea, calificarea, recalificarea, perfectionarea si specializarea persoanelor in cautarea unui loc de munca, in
vederea realizarii mobilitatii si (re)integrarii acestora pe piata fortei de munca.
Competenta
 Suma cunostintelor, abilitatilor si atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-si indeplini
eficient (la standardele agreate anterior) sarcinile si responsabilitatile postului.

Obiectivul programelor de formare

Formarea profesională continuă are ca obiectiv asigurarea cunoştinţelor şi competenţelor necesare persoanelor
adulte pentru ca acestea să aibă perspectiva unui loc de muncă şi să-şi dezvolte o carieră profesională proprie. În
acest sens un accent deosebit trebuie pus pe formularea unei politici în domeniu, pe baza consensului naţional,
obţinut ca
Fig 1. Ciclul programului de formare

Deși succesiunea etapelor respectă graficul ilustrat, etapele sunt strâns interconectate, astfel încât, în practică, pot
exista numeroase salturi de la etapă la etapă, după cum dictează nevoile. Spre exemplu, pe parcursul Elaborării
programului de formare, se poate constata nevoia unei revizuiri sau a unor analize suplimentare din cadrul etapei
Analiza nevoilor de formare. Sau, cu ocazia Evaluării programului de formare poate fi identificată imediat nevoia
unor ajustări ale conținutului programului, sărindu-se astfel la etapa Elaborarea programului de formare. Evident,
ciclul ilustrat reprezintă un model simplificat al realității, însă este suficient de complet și structurat încât să permită
formatorului abordarea activității de pregătire și susținere a unui program de formare.

Analiza nevoilor de formare

Conceptul de nevoie are un grad de complexitate destul de ridicat. În termeni simpli, suntem tentați de a defini orice
dorință sau deficiență drept o nevoie de schimbare. Este poate mai obiectiv să selectăm, dintre extrem de
numeroasele deziderate, câteva asupra cărora considerăm că dacă vom acționa, vom obține o îmbunătățire. Apoi se

4
ridică întrebarea Care dintre aceste nevoi pot fi abordate prin formare? Teoretic, foarte multe nevoi pot fi abordate
prin formare, în special atunci când există tendința de a defini drept cauză principală a majorității problemelor
competențele insuficiente. Considerente practice, precum timpul sau bugetul disponibil vor ajuta la identificarea
unui set realist de nevoi pentru care se justifică un program de formare.

În esență, nevoia de formare poate fi definită ca nevoia de a dezvolta competențe, astfel încât acestea să evolueze de
pe nivelul actual pe un alt nivel, cel dorit. Nevoia de a dezvolta competențe poate avea motivații diverse.

Fig 1. Exemple de factori care pot genera nevoia de formare

Analiza nevoilor de formare poate fi realizată pe mai multe paliere și, de regulă, implică o serie de factori interesați,
după cum este ilustrat în diagramele următoare. În funcție de specificul situației, persoanele care realizează analiza
nevoilor de formare decid palierele pe care vor desfășura această analiză, respectiv modul de implicare a diverșilor
factori interesați.

Fig 1. Exemple de paliere ale analizei nevoilor de formare

La nivel național, diverse informații pot fi relevante pentru o analiză a nevoilor de formare, spre exemplu: noi
reglementări legale, diverse schimbări structurale, elaborarea sau modificarea unor strategii sectoriale, acestea
putând crea nevoia dezvoltării unor noi competențe, studii naționale care pot indica anumite deficiențe de
performanță și anumite nevoi de formare etc.

5
La nivel local pot exista anumite strategii, politici, priorități, specificități locale, studii ale rezultatelor unor eșantion
de organizații care activează într-un anumit sector / domeniu, toate acese informații putând indica o nevoie de a
dezvolta anumite competențe.

La nivelul unei anumite organizații analiza nevoilor de formare identifică nevoia de dezvoltare a unor competențe
din diverse motive, cum ar fi nivelul nesatisfăcător al rezultatelor obținute, direcții noi de dezvoltare a firmei, noi
produse sau servicii adoptate de către organizație care necesită dezvoltarea unor competențe noi etc.

La nivelul unei grupe de cursanți anume, analiza nevoii de formare identifică nevoi specifice respectivei grupe, în
special pe baza unei comparații între nivelul de competențe dorit și nivelul de competențe actual al cursanților
respectivi.

Factorii interesați de procesul de formare și care totodată pot oferi informații esențiale procesului de analiză a
nevoii de formare sunt diverși - persoane implicate în analiza performanțelor obținute de organizațiile din sectorul
vizat (e.g. specialiști, inspectori, manageri de pe diverse niveluri ale sistemului etc); persoane cu responsabilități de
management strategic; managerii organizațiilor din sector; persoanele a căror nevoie de formare este analizată;
organizații care efectuează studii sectoriale.

Fig 1. Exemple de factori interesați de procesul de formare și care pot oferi informații privind nevoile de formare

În fiecare situație concretă, persoanele care realizează analiza nevoii de formare identifică specificul respectivei
situații (factori ce generează nevoia de formare, nivelul sau nivelurile la care are loc analiza, factorii interesați,
caracteristicile grupului țintă) și decid abordarea adecvată pentru procesul de analiză a nevoilor de formare.
Fig 1. Analiza nevoilor de formare în funcție de specificul situației

6
În ce constă procesul de analiză a nevoilor de formare
Procesul de analiză a nevoilor de formare include anumite etape, care sunt definite și delimitate cu ocazia fiecărui
exercițiu de analiză de nevoi de formare, specificul situației determinând abordarea adecvată. Modul de definire a
acestor etape este variabil însă în general, astfel de etape și activitățile aferente includ:

Etape (exemple) Activități (exemple) Metode, instrumente (exemple)

Inițierea unei analize Dezbaterea subiectului și luarea de decizii Ședință de lucru
de nevoi privind lansarea unei analize de nevoi
Definirea abordării Analiza factorilor care influențează Ședință
analizei nevoilor de analiza de nevoi și alegerea unei abordări Studiu surse de informații
formare adecvate
Culegerea Identificarea surselor de informații Documente (standarde ocupaționale, analize
informațiilor Colectarea informațiilor ocupaționale, rezultate proces evaluare
performanțe etc)
Interviuri
Chestionare
Instrumente evaluare competențe
Focus grupuri
Analiza și procesarea Analiză, interpretare Analize cauzale, analiza cantitative, analiza
informațiilor calitative
Redactarea unui raport Elaborarea unui material care sintetizează Munca de birou
procesul de analiză a nevoilor și rezultatul
acestuia

Analiza nevoilor de formare duce, de regulă, la identificarea unei palete largi de subiecte sau domenii care ar putea
face obiectul programelor de formare. Pe baza unei astfel de informații, persoanele care proiectează programe de
formare, împreună cu beneficiarii formării (care se vor regăsi printre factorii interesați menționați anterior) iau
decizii privind selectarea acelor nevoi mai importante, date fiind resursele inevitabil limitate care pot fi alocate
formării.
Adesea, analiza de nevoi este un proces extrem de scurt și simplu, bazat pe percepția unui grup de persoane privind
ce competențe anume trebuie dezvoltate, decizia privind lansarea unui program de formare drept consecință putând
fi luată extrem de rapid. Chiar și în astfel de situații, formatorul poate detalia o astfel de analiză sumară, colectând
informații suplimentare și definind cu o mai mare precizie nevoile de formare.

Obiectivele programului de formare

7
Analiza nevoilor de formare are drept rezultat formularea competențelor care urmează a fi dezvoltate prin formare.
Formarea urmărește, în general, dezvoltarea a trei elemente componente ale competențelor, mai precis:

Obiectivele programului de formare sunt exprimate, de regulă, ca dezvoltarea acestor trei elemente – Cunoștințe,
Abilități, Atitudini – cu descrierea cât mai precisă, pentru fiecare din cele trei, a aspectelor care urmează a fi
dezvoltate. Obiectivele operaționale (sau specifice) ale programului de formare reprezintă rezultate care trebuie
atinse la sfârșitul programului de formare.

Detalii privind stabilirea obiectivelor unui program de formare se regăsesc în cadrul capitolului corespunzător
Modulului 6 Proiectarea programelor de formare.

PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DE FORMARE

Noțiuni cheie

Formatorul
Persoana care crează contextual în care participanţii devin motivati şi învaţă în mod eficient: dobândesc noi
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente. Problema principală a unui formator este cum să creeze un mediu ambiant
care să favorizeze desfăşurarea procesului de învăţare.

8
Un formator trebuie să:

9
Metode de formare
Selectarea metodelor de formare este una din cele mai importante sarcini ale formatorului care pregăteşte un
program de formare. Metodele uzuale pentru dezvoltarea Cunoștințelor, Abilităților, Atitudinilor sunt ilustrate în
continuare.

Pentru dezvoltarea: Puteţi alege:

Expunerea
Cunoştinţelor Discuţii (în grupuri mici sau mare)
Prezentare video (urmată de discuţii)
Abilităţilor Joc de rol
10
 Brainstorming
Demonstratia
Studii de caz
Simulări
Exerciţii pe sub-grupe
Exerciţii
Studiu de caz
Joc de rol
Atitudinilor Discuţii
Demonstraţia
Video (urmat de discuţii)
Aplicaţii practice

Selectarea metodelor de formare

Selectarea metodelor de formare se va face în funcţie de nevoile participanţilor. Iată câteva idei şi tipuri de întrebări
pe care ni le putem pune pentru a selecta cele mai potrivite metode de lucru cu un anume grup de participanţi.

1. Metoda permite atingerea obiectivelor sesiunii?

2. Metoda facilitează învăţarea de cunoştinţe, atitudini sau abilităţi?
3. Aceeaşi metodă paote fi folosită pentru a fi învăţate mai multe lucruri?
4. Sunt necesare cunoştinţe, abilităţi anterioare pentru ca participanţii să beneficieze de folosirea acestei
metode (pentru tema dată)?
5. Cât timp este necesar pentru:
 Pregătire metodei?
 Utilizarea metodei?
6. Cât spaţiu este necesar pentru folosirea metodei?
7. Metoda este potrivită cu mărimea grupului de participanţi?
8. Ce fel de echipament, materiale sunt necesare? Sunt acestea disponibile?
9. Ce fel de abilităţi sunt necesare formatorilor pentru utilizarea metodei? Formatorii sunt suficient de bine
pregătiţi pentru a utiliza această metodă cu succes?
10. Metoda necesită participarea activă a grupului?
11. Metoda permite atingerea obiectivelor de învăţare într-un mod simplu, eficient şi interesant, sau este mai
degrabă dificilă?
12. Interesul participanţilor: nu folosiţi o singură metodă în timpul atelierului, dar nici prea multe metode, care
pot da impresia de joc superficial sau încercare de manipulare a grupului.

Metodele de formare cu grad de eficacitate crescut sunt cele interactive, în care participanţii pot să contribuie la
desfăşurarea cursului. Acest tip de metode implică în mod activ toţi cursanţii în rezolvarea subiectelor în discuţie şi
în stabilirea relaţiilor interpersonale.

Rolul formatorului constă, în principal, în a concentra învăţarea prin intermediul exerciţiului şi de a crea mediul
optim învăţării. Formatorul ar trebui să fie un bun observator al comportamentului participanţilor, atât pe parcursul
desfăşurării activităţilor, cât şi în etapa de examinare şi reflectare asupra experienţelor parcurse. În acelaşi timp
important este ca acesta să folosească feedback-ul constructiv, o astfel de abordare a învăţării presupunând un
anumit grad de noutate şi o serie de dificultăţi.

Rolul participanţilor, pe lângă pregătirea şi lectura necesare în orice program de formare, presupune: să se implice
cu seriozitate în acţiune, să împărtăşească ideile lor cu ceilalţi membrii ai grupului, să analizeze propriile idei şi pe
ale celorlalţi, să reflecteze asupra celor ce se întâmplă.

11
 Realizarea expunerii:
 Trebuie să transmiteţi entuziasmul dvs. participanţilor, dacă doriţi ca şi ei să fie entuziasmaţi de prezentarea
dvs.
 Stând nemişcat, vorbind cu o voce monotonă, fără a avea un contact vizual bun cu participanţii veţi realiza o
prezentare plictisitoare.
 Aveţi grijă nu numai de ceea ce spuneţi ci şi cum spuneţi. Învăţaţi să vă fiţi propriul dvs. antrenor în timp ce
sunteţi în faţa audienţei.

Următoarele sfaturi vă vor ajuta să aveţi o prezentare animată, interesantă şi atractivă:

Poziţia
Staţi drept dar relaxat. Greutatea trebuie să fie distribuită pe ambele picioare, altfel veţi distrage atenţia; vârfurile
picioarelor îndreptate către auditoriu.

Mişcarea
Mişcaţi-vă spre auditoriu, ca să fiţi mai aproape şi participanţii se vor simţi mai aproape de dvs., fără bariere. Staţi
drept, îndreptaţi-vă spre audienţă şi daţi-le senzaţia ca sunteţi aproape de ei.

Gesturile
Utilizarea gesturilor naturale nu va distrage auditoriul dvs. de la prezentare; totuşi dacă faceţi unul din următoarele
gesturi, aceştia vor fi distraşi:
 dacăţineţi mâinile în buzunare
 dacă le ţineţi la spate
 dacăţineţi braţele strânse în faţă
 dacă vă frecaţi mâinile cu nervozitate
 dacă vă jucaţi cu bijuteriile sau cu pix/marker etc.

Contactul vizual
Contactul vizual deschide un canal de comunicare între oameni. Ajută la stabilirea şi construirea raportului vostru cu
participanţii, implică auditoriul în prezentare şi astfel prezentarea devine mai personală. Contactul cu auditoriul
ajutăşi prezentatorul să se relaxeze, conectând prezentatorul cu auditoriul şi reducând senzaţia sa de izolare.
Când faceţi o prezentare, nu trebuie numai să vă uitaţi la auditoriu ci fiţi atenţi la reacţiile sale. Aveţi grijă să căutaţi
din priviri fiecare persoană în parte.
Dacă grupul e prea mare pentru a vă uita la fiecare individ separat, uitaţi-vă la persoane din diferite părţi ale sălii.
Persoanele care sunt lângă cele la care vă uitaţi vor crede că vă uitaţi la ei, deoarece mai multe persoane vor intra în
cercul dvs. vizual.

Utilizarea vocii
Există trei probleme principale asociate cu vocea: monotonia, nepotrivită ca viteză, sau volumul este prea mare sau
prea mic. Asiguraţi-vă că vocea lucrează pentru dvs.

Controlul emoţiilor
Sunteţi nervos înainte de sesiune. Este foarte bine! Dacă nu aţi fi, sesiunii i-ar lipsi probabil profesionalismul, şi un
prezentator strălucitor.

12
Cheia este să faci ca excesul de energie să lucreze pentru tine.

Prelegerea, deşi nu este o metodă de formare interactivă, este totuşi o metodă care se utilizeaza în cadrul
activităţilor de formare a adulţilor. Ea oferă participanţilor un minim de informaţii fără de care metodele interactive
nu ar avea o bază suficientă de desfăşurare. În mod natural captează cel mai puţin atenţia participanţilor, de aceea
secvenţele de prelegere din activităţile de instruire trebuie să fie bine pregătite.

Prezentările sunt folositoare atunci când avem de-a face cu un volum mare de informaţii pe care trebuie să-l
transmitem unui grup de orice mărime, fie de câteva persoane, fiede câteva sute de persoane. În cazul grupurilor
mari, fluxul de informaţii este unidirecţional, de la formator la participanţi. În unele cazuri, poate fi incurajat fluxul
bidirecţional si se poate utiliza prelegerea interactiva.

Cum se realizeaza aceasta:

 Încercaţi să implicaţi participanţii
 La început, precizaţi când se va răspunde la întrebări
 Solicitaţi participanţii să îşi împărtăşească din experienţa lor
 Folosiţi mijloace vizuale de genul graficelor, tabelelor, schemelor, pozelor combinate cu comentarii şi explicaţii
pregătitoare (limitaţi numărul cuvintelor cuprinse în mijloacele vizuale)
 Oferiţi exemple legate de experienţele grupului pentru a ilustra concepte
 Furnizaţi fişe cu punctele cheie şi spaţii pentru comentarii
 Folosiţi cuvinte şi expresii care să atragă atenţia
 Glumele trebuie legate de subiectul discuţiei
 Faceţi pauze pentru un mai mare efect
 Se recomandă utilizarea propoziţiilor scurte, simple şi concise.
 Este indicat ca introducerea şi încheierea să reprezinte 10-15% din total.
 Nu trebuie omise legăturile dintre idei. Trecerea de la o idee la alta nu trebuie să-l pună în dificultate pe cel care
urmăreşte prezentarea. Referinţele la structura de ansamblu a prezentării, orientarea în această structură dau un
efect de claritate prezentării.
 Bazaţi-vă pe ceea ce cunosc deja participanţii în prezentarea informaţiei noi.
 Dozaţi informaţia nouă în funcţie de participanţi. Cu o prezentare supraîncărcată informaţional, ca şi cu una
săracă în informaţie, formatorul va pierde atenţia auditoriului. În primul caz ascultătorii se vor simţi depăşiţi de
fluxul informaţiilor, iar în al doilea se vor plictisi. Consecinţa, şi într-un caz şi în celălalt, va fi că vor renunţa să
urmărească prezentarea.
 Evitaţi enumerările monotone de date. Lipsa de variaţie induce dificultăţi de concentrare a atenţiei, oboseală,
plictiseală. Înlocuiţi enumerările grupând datele în unităţi cu sens.

SFATURI PENTRU A VĂ GESTIONA EMOŢIILE

• Pregătiţi riguros prezentarea

Lipsă organizării este una dintre problemele principale ale anxietăţii. Faptul că aveţi gândurile organizate vă va da
mai multă încredere, care vă va ajuta să vă focalizaţi energia în prezentare.

• Vizualizaţi
Imaginaţi-vă că mergeţi prin sală, făcând cunoştinţă, ţinând prezentarea cu entuziasm, răspunzând la întrebări şi
părăsind sala ştiind că aţi făcut o treabă excelentă. Mental repetaţi acest scenariu cu toate detaliile situaţiei dvs. în
mod particular.

• Exersati
Mulţi formatori repetă prezentarea în minte sau numai cu buzele. În loc de aceste metode, dvs. trebuie să practicaţi
stând în picioare, ca şi cum aţi avea auditoriul în faţa dvs şi să utilizaţi materialele vizuale. Cel puţin două repetiţii
sunt recomandate. Dacă e posibil să aveţi pe cineva care să vă critice şi/sau să vă înregistreze. Urmăriţi înregistrarea,
ascultaţi criticile şi faceţi schimbările necesare înainte de ultima repetiţie.

• Respiraţi
Când muşchii sunt încordaţi şi vă simţiţi nervos, s-ar putea să nu respiraţi destul de profund. Primul lucru ce trebuie
făcut este să vă ridicaţi, să respiraţi, dar relaxat, să inspiraţi profund de câteva ori.

• Focalizaţi-vă pe relaxare

13
În loc să vă gândiţi la tensiune, focalizaţi-vă pe relaxare. În timp ce respiraţi, spuneţi-vă când inspiraţi, “Sunt” şi
când expiraţi “relaxat”. Exersaţi câteva minute.

• Eliberaţi tensiunea
Tensiunea crescutăşi acumulată vă va face să vă tremure mâinile şi picioarele. Înainte de a începe prezentarea este
bine să eliberaţi energia printr-un exerciţiu foarte simplu (de exemplu ridicaţi-văşi coborâţi pe vârfuri de câteva ori).
Acest exerciţiu trebuie făcut fără ca cineva săştie că vă relaxaţi.

• Mişcaţi-vă
Persoanele care stau într-un loc şi nu gesticulează, sunt tensionaţi.

Când se foloseşte:
 Când dorim să generăm multe soluţii alternative la o problemă
 Când participanţii reprezintă multe experienţe diferite
 Când vrem să creăm egalitate într-un grup (să trecem de barierele tradiţionale, de rolurile stabilite)
 Când vrem să încurajăm toţi membrii grupului să vorbească
 Când dorim să obţinem cea mai mare creativitate şi inteligenţă de la un grup combinat

Cum se foloseşte:
 Se stabilesc reguli: se generează idei cu rândul, fiecare persoană vine cu o idee, etc.
 Expuneţi o problemă sau puneţi o întrebare deschisă pentru a concentra ideile participanţilor
 Oferiţi grupului câteva minute pentru a-şi pune gândurile pe hârtie înainte să înceapă exerciţiul
 Treceţi toate ideile pe flipchart
 Când activitatea de brainstorming s-a încheiat, rugaţi grupul să vă ajute la centralizarea ideilor şi la reducerea
lor la un număr mai uşor de abordat.

În general studiile de caz prezintă situaţia-problemă din punctul de vedere al celui care trebuie să ia decizia şi oferă
participanţilor oportunitatea de a “se pune în pielea” acestuia.

Avantaje ale metodei:

 familiarizează participanţii cu mediul afacerilor şi al managementului;

 introduce aspecte realiste în învăţare, reducând golul dintre teorie şi practică;
 este un exerciţiu de luare a deciziei.

În lipsa unor studii de caz în adevăratul sens al cuvântului se pot folosi studii de caz inventate: discuţii bazate pe
situaţii fictive, exerciţii bazate pe date reale dintr-o organizaţie, analizarea unor materiale preluate din mass-media
despre organizaţii. Reguli de scriere a unui studiu de caz:
 Ascundeţi autorul
 Autorul nu este printre protagoniştii cazului
 Concluziile autorului nu sunt prezentate
14
 Autorul expune doar fapte şi opinii ale protagoniştilor, nu introduce propriile interpretări
 “Deghizaţi” cazul, schimbaţi numele şi locurile
 Modificaţi cifrele, dar păstraţi raporturile
 Asiguraţi coerenţa informaţiilor

Paşi în scrierea unui studiu de caz :

 Stabiliţi obiectivele studiului de caz

 Studiaţi materialele disponibile: documente sau alte tipuri de înregistrări
 Notaţi cele mai importante fapte şi opinii
 Definiţi problema
 Pregătiţi-vă propria analiză a cazului
 Redactaţi textul şi formulaţi întrebările

Un studiu de caz complex poate acoperi mai multe obiective, deci poate fi folosit ca instrument de lucru în studierea
mai multor teme.

Cum se lucrează cu un studiu de caz?

Etapele de rezolvare a problemei propuse de studiul de caz sunt:

 Analiza situaţiei curente pe care o prezintă cazul

 Istoria organizaţiei şi mediul actual
 Se stabilesc relaţii cauză-efect între date şi evenimente
 Se răspunde la întrebări de tipul “Cine?” “Ce?” “De ce?” “Când?” “Cum?”
 Definirea situaţiei dezirabile din punctul de vedere al protagoniştilor
 Se definesc criterii de succes care vor fi avute în vedere la alegerea soluţiei optime

Un exercitiu experiential:
 este orientat spre scopuri specifice
 are o structură, adică linii directoare, instrucţiuni şi proceduri, roluri individuale sau de grup, limită de timp
 Implica participanţii
 Generează date pentru analiza participanţilor
 Analiza sau procesarea datelor de către participanţi, observatori sau formator este obligatorie pentru a face
experienţa relevantă.

Procedura jocului de rol:

1. Cel care propune scenariul jocului de rol este formatorul, dar există posibilitatea ca elementele de detaliu să fie
stabilite de comun acord cu participanţii în funcţie de nevoile lor de formare. Ei vor fi invitaţi să modeleze

15
 situaţia în aşa fel încât aceasta să semene cu situaţii reale în care ei estimează că se vor găsi în viitor.
Participanţii trebuie să fie avertizaţi că jocul de rol nu are ca scop demonstrarea unor talente actoriceşti sau
impresionarea “publicului”. Ceea ce li se cere este să acţioneze ca o persoană reală într-o situaţie dată.

2. Selectarea “actorilor” şi pregătirea jocului de rol. Se stabilesc participanţii care vor pune în scenă jocul de rol.
Ei au nevoie de un interval de timp în care să îşi cunoască rolul şi să intre în pielea personajului pe care îl vor
reda. Ceilalţi participanţi vor fi observatori. Ei au rolul de a oferi feedback constructiv celor dintâi şi au foarte
mult de învăţat din observarea unor comportamente eficace “puse în scenă” sau din greşeli.

3. Se stabileşte durata jocului. Dacă se va face o înregistrare video a jocului de rol (ceea ce este recomandabil),
instructorul anunţă caracterul de confidenţialitate al înregistrării: ea va fi folosită exclusiv în activitatea curentă
de instruire. În cazul în care formatorul doreşte să păstreze înregistrarea şi să o utilizeze în cadrul altor
activităţi, nu o poate face decât cu acordul participanţilor. “Actorii” sunt anunţaţi că se pot retrage din joc dacă
nu mai au idei şi se stabileşte o procedură de desemnare a unor noi “actori” (voluntariat, tragere la sorţi,
alfabetic, desemnare de către instructor) pentru înlocuirea celor retraşi.

4. Formatorul stabileşte cu observatorii ce anume vor urmări aceştia în timpul jocului de rol. Ei vor fi orientaţi
spre observarea unor secvenţe specifice ale comportamentului actorilor (formularea întrebărilor, comunicarea
nonverbală, rezumarea etc.) Se poate elabora chiar o fişă de observare.

5. În timpul jocului de rol:

 Observatorii nu interferează cu “actorii” mai ales dacă iau notiţe. Pentru a evita contactul vizual ei pot
urmări jocul de rol la TV pe măsură ce se înregistrează.
 Formatorul se concentrează asupra “actorilor”, dar urmăreşte şi reacţiile observatorilor.

6. După jocul propriu-zis

 Formatorul îi ajută pe “actori” să clarifice eventualele conflicte apărute în timpul jocului după care ei se
reîntorc în grupul de participanţi cât mai curând posibil. Dacă este cazul, instructorul îi ajută să iasă din rol.
(A evalua din exterior situaţia jucată este de ajutor).
 Nu trebuie să ne grăbim cu feebdack-ul – o scurtă pauză poate fi binevenită.
 Formatorul îi încurajează pe participanţi să ofere feedback şi urmăreşte reacţia “actorilor” la feedback.
Grupul trebuie orientat pe secvenţe de comportament şi pe eficacitatea lor sau pe deprinderile exersate şi nu
pe conţinutul jocului de rol. Nu trebuie să-i supra-protejăm pe participanţi în faţa feedback-ului negativ
 Re-jucarea unor secvenţe din jocul de rol poate fi utilă pentru testarea unor comportamente mai eficace.
Aceasta se face numai pentru a da curs dorinţelor participanţilor.
 Formatorul oferă un feedback final în care accentuează punctele importante.

Stilul pe care formatorul trebuie să îl adopte în conducerea discuţiei poate fi mai directiv sau mai liber în funcţie de
câteva variabile:

Pentru coordonarea cu succes a unei discuţii in grup :

 Găsiţi-vă un loc printre membrii grupului.

 Planificaţi-vă bine începutul discuţiei.
 Ascultaţi activ
 Corectaţi erorile apărute în datele factuale, dar evitaţi să evaluaţi opiniile exprimate de participanţi sau să
“ţineţi partea” cuiva.
 Întrebările îi stimulează mai mult pe participanţi decât prezentarea propriilor opinii
 Este bine să aveţi întrebări pregătite dinainte, dar daţi curs întrebărilor care vă vin în minte spontan în
timpul discuţiei.
 Re-aduceţi discuţia înapoi la obiect în caz de divagaţii fără a deveni o autoritate represivă.
 Oferiţi ocazia să ia cuvântul şi cei mai tăcuţi.
 Ideal ar fi să găsiţi un punct în care încheierea survine natural. Dacă nu, opriţi discuţia cerând scuze şi
făcând referire la timp.
 Ajutaţi-i pe participanţi să identifice punctele cheie şi ce au învăţat din discuţie.
16
LUCRUL ÎN GRUPURI MARI

Existenţa unui grup mare, chiar dacă impune necesitatea unei prelegeri, nu îl împiedică pe formator să încorporeze şi
câteva tehnici de lucru cu grupuri mici.

 Formatorii care lucrează cu grupuri mari sau cărora li se cere să folosească doar metoda prelegerii, pot folosi
asemenea tehnici de lucru cu grupuri mici, cum ar fi aceea de a cere participanţilor să discute cu participantul de
alături pe marginea unei probleme sau să răspundă la o întrebare şi apoi să ridice mâna sau să voteze privind
concluzia sau decizia lor, sau să creeze un mic prezidiu care să reprezinte grupul mare pentru a acorda feed-
back sau pentru a adresa întrebări în numele tuturor celor din sală.

LUCRUL ÎN GRUPURI MICI

Lucrul în cadrul unui grup mic facilitează învăţarea de fapte, concepte şi principii şi dezvoltarea aptitudinilor şi
atitudinilor.

DE REŢINUT

 Lucrul în grupuri mici este folosit mai ales în scopul de a:

 orienta grupul spre rezolvarea unei sarcini;
 construi pe marginea experienţei participanţilor;
 lega cunoştinţele şi abilităţile dobândite într-un modul anterior cu cele dobândite în cadrul modulului
prezent;
 obţine observaţii din partea participanţilor.
 Avantajele lucrului în grupuri mici pot fi rezumate astfel:
 permite participarea activă a tuturor celor prezenţi, în special în cadrul grupurilor mici;
 evidenţiază experienţa participanţilor şi o valorifică;
 îi ajută pe participanţi să înveţe unul de la celălalt;
 creşte gradul de responsabilizare al participanţilor cu privire la procesul de învăţare.

 În ceea ce priveşte potenţialele dezavantaje, acestea ar putea fi:

 dacă nu este gestionată în mod adecvat, discuţia poate devia de la subiect;
 există o mai mare posibilitate ca activitatea unui grup mic să fie monopolizată de unul sau câţiva
participanţi.

 Procesul de interacţiune cu ceilalţi în cadrul unui grup mic asigură motivaţia de a învăţa şi generează în acelaşi
timp idei, facilitând analizarea experienţei. În acest fel este promovată gândirea individuală, dar şi posibilitatea
de exprimare a acesteia.

 Atunci când este organizată activitatea într-un grup mic, mărimea grupului este un factor important. Mărimea
grupului ar trebui determinată în funcţie de tipul de activitate desfăşurată în cadrul grupului. Mărimea unui grup
mic poate varia şi nu există nici o regulă absolută în acest sens, mulţi preferând un număr mic de participanţi
care să alcătuiască un grup, de exemplu o pereche sau trei până la cinci participanţi într-un grup. Grupuri mai
mari pot fi considerate cele de doisprezece sau douăzeci de participanţi. Douăzeci de participanţi reprezintă un
maxim comun. Numărul se va schimba în funcţie de activitatea planificată pentru grupul mic.

 Compunerea grupului poate să fie omogenă sau neomogenă, din punctul de vedere al experienţei membrilor
acestuia, a profilului lor, a stilului de învăţare sau în funcţie de alţi factori, în corelare cu obiectivele activităţii
respective.

17
 Coeziunea sau identitatea comună a membrilor cu grupul însuşi este promovată prin determinarea membrilor
grupului de a lucra împreună în vederea îndeplinirii unui scop (în termeni educaţionali) sau a realizării unei
sarcini.

 Membrii grupurilor trebuie să îşi asume anumite roluri. Orice fel de grup va avea (la nivel formal şi/sau
informal) un lider care îi va îndruma pe ceilalţi. În dinamica grupurilor mici poziţia de lider poate fi ocupată de
diferiţi membri ai grupului, în funcţie de sarcina de îndeplinit. În cadrul unui grup, este posibil să se observe că
diferite roluri de lider sunt asumate de diferite persoane în anumite momente. Alte roluri posibile ale membrilor
grupului sunt: lucrătorul în echipă, modelatorul, investigatorul de resurse, evaluatorul, finalizatorul etc.

 Există anumite norme stabilite ale grupului care trebuie să fie agreate de membrii acestuia într-o cât mai mare
măsură. Trebuie să existe dorinţa tuturor membrilor de a participa, de a avea un comportament rezonabil,
neagresiv şi de a fi sinceri. Fiecare trebuie să acorde celuilalt libertatea de gândire şi potenţialul fiecărui
membru al grupului trebuie valorizat. Între membrii grupului trebuie să existe respect reciproc. Formatorul
trebuie să amintească membrilor grupului toate aceste cerinţe şi în mod special faptul că în centrul atenţiei sunt
ideile, nu persoanele.

Comunicarea in formare

În timpul procesului de formare formatorul şi participanţii interacţionează continuu. În orice tip de interacţiune de
grup unde mai multe persoane gândesc şi discută împreună există două nivele de interacţiune:

1. CONŢINUTUL - Subiectul de discuţie al grupului;

2. PROCESUL DE GRUP - Modul în care interacţionează grupul în timpul discuţiilor;

Când suntem atenţi la subiectul în discuţie al grupului ne concentrăm asupra conţinutului. Când încercăm să
observăm cum comunică grupul, cine vorbeşte, cât de mult sau cu cine, ne concentrăm asupra procesului de grup.
Prin discuţii pe marginea motivaţiei ce se ascunde în spatele acţiunii observabile a indivizilor, grupul poate învăţa
câte ceva despre dinamica sa de bază.

Din punct de vedere al mijloacelor utilizate în codificarea ideilor, pot fi puse în evidenţă mai multe tipuri de
comunicare: verbală, scrisă şi non-verbală.

Comunicarea verbală foloseşte drept vector pentru transmiterea ideilor cuvântul rostit. Exemple de comunicare pot
fi o conversaţie făţă-n-faţă, o discuţie de grup, o teleconferinţă. Importanţa comunicării verbale a fost demonstrată
de Henry Mintzberg care, în urma cercetărilor făcute, a găsit că majoritatea managerilor consumă între 50% şi 90%
din timpul lor de muncă vorbind cu oamenii. Această apreciere poate fi extinsăşi la nivelul activităţilor de instruire.

Comunicarea verbală solicită nu numai capacitatea de a emite semnale ci şi pe aceea de a asculta. Practica relevă
faptul că ascultarea este marcată de o serie de deficienţe. Statisticile afirma că numai 28% din adulţi ascultă ceea ce
li se spune.

Avantaje:

 Stabileşte relaţii directe

 Permite flexibilitatea exprimării oferind posibilitatea adaptării mesajului la gradul de recepţie prin urmărirea
reacţiilor participanţilor la discuţie;
 Au o viteză ridicată de emisie şi de recepţie;
 Instruirea poate fi mai nuanţatăşi mai persuasivă;
 Permite valorificarea rapidă a unor situaţii şi acţiunea imediată în cazul unor urgenţe;

Dezavantaje:

 Necesită prezenţa simultană a interlocutorilor, multiplicând timpul consumat;

 Transmiterea succesivă prin diferite persoane se face dificil şi cu mari pierderi de substanţă informaţională.

Comunicarea scrisă include rapoarte, manuale, fise de lucru, note şi alte documente bazate pe cuvântul scris.
Dincolo de situaţiile în care comunicarea scrisă este absolut necesară, în practică se înregistrează aşa-numitul “mit al

18
hârtiei”. Studiile efectuate în acest sens arată că aproximativ 75 % din documentele care circulă într-o organizaţie
sunt adresate unei singure persoane, 10% vizează doua persoane şi doar 6 % sunt destinate pentru 3 sau mai multe
persoane. La fel se întâmplă în activitatea de formare. E important sa nu ii coplesim pe participanti cu materiale
stufoase.

În privinţa rolului comunicării în procesul de formare ar trebui accentuate cateva aspecte:ascultarea activă,
modalităţi de punere a întrebărilor, verificarea percepţiei şi folosirea feedbackului în instruire.

Feedback înseamnă a descrie altei persoane comportamentul acesteia şi ceea ce aţi simţit ca reacţie la acest
comportament. Feedback-ul este un mod de a ajuta pe cineva să se gândească să-şi schimbe comportamentul,
înseamnă a furniza cuiva aspecte ale comportamentului său şi efectele acestuia asupra dvs. Ca într-un sistem de
rachete dirijate, feedback-ul ajută individul să afle dacă comportamentul lui a avut efectul scontat; îl informează
daca "nu a pierdut ţinta" pe măsură ce încearcă să-şi atingă obiectivele.

Ciclul de învățare al adultului

Adulţii au multă experienţă şi învaţă din experieţele proprii în fiecare zi din viaţă. Ciclul învăţării experienţiale se
bazează pe cunoştinţele, abilităţile şi experienţele anterioare ale adultului pentru a-l ajuta să înveţe lucruri noi.
Ciclul invatarii experientiale, asa cum a fost el descris de Kolb, este format din patru etape:

 Experienţa
 Reflectarea asupra experienţei trăite
 Generalizarea experienţei
 Aplicarea experienţei în activitatea curentă

19
Fig 1. Ciclul de învățare al adultului

Etapa 1:
Ciclul începe cu implicarea participanţilor într-o experienţă nouă, angajarea lor într-o activitate menită să îi ajute să
descopere informaţii noi, sau cu amintirea unor experiențe anterioare.
Etapa 2:
In a doua etapă a ciclului, formatorul pune întrebări deschise pentru a ajuta participanţii să se gândească, să
reflecteze asupra experienţei trăite.
Etapa 3:
In această etapă, formatorul pune întrebări pentru a ajuta participanţii să formuleze constatări sau concluzii asupra
experienţei pe care au avut-o, la un nivel de generalitate suficient pentru a fi util în cazul experiențelor similare
următoare.
Etapa 4:
In etapa finală formatorul pune întrebări directe despre felul în care participanţii vor aplica ceea ce au învăţat în
activitatea lor profesională şi/sau viaţa personală sau crează cadrul unei noi experiențe pentru exersarea și testarea
efectivă a noilor concluzii formulate.
Stiluri de învățare
Deși ciclul de învățare al adultului reflectă în mare măsură modul în care învățăm, există diferențe importante între
persoane în ceea ce privește accentul pe care acestea îl pun, mai mult sau mai puțin conștient, pe anumite etape ale
ciclului de învățare. Stilul comportamental al persoanelor este cel care determină astfel de preferințe, acest stil
comportamental depinzând, la rândul său, de factori psihici, sociali, valori personale etc. Astfel, o persoană care
preferă acțiunea, va petrece mai mult timp experimentând și mai puțin timp reflectând decât, spre exemplu,
persoanele care preferă analiza și înțelegerea aprofundată. O persoană pentru care consensul este important va
petrece, în faza de reflecție a ciclului de învățare, mai mult timp căutând să înțeleagă opiniile celor din jur și căutând
modalități de reconciliere, decât căutând răspunsuri personale prin reflecție independentă.
Înțelegerea unor astfel de particularități este de mare folos formatorului, ajutându-l să înțeleagă motivele
comportantelor diferite ale cursanților în timpul programului de formare și să adopte abordări care favorizează
învățarea pentru cursanți cu stiluri de învățare diferite.
Detalii privind relația între stilul comportamental preferat și stilul de învățare preferat se regăsesc în cadrul
capitolului corespunzător Modulului 2 Realizarea activităților de formare.

20
Proiectarea situațiilor de învățare

Situațiile de învățare reprezintă structuri de activități de formare, modelate în jurul unei subiect care face parte din
conținutul de învățare. Delimitarea respectivului subiect ca unitate de sine-stătătoare este la decizia formatorului
care proiectează programul de formare. Uzual, un subiect și situația de învățare aferentă constituie o sesiune de
formare, care durează, orientativ, între 1 – 4 ore.
Situația de învățare este construită prin alegerea activităților de formare și plasarea acestora pe ciclul de învățare al
adultului, astfel încât prin parcurgerea acestor activități de formare, cursanții să își dezvolte competența vizată de
respectivul subiect. În continuare sunt prezentate câteva exemple în acest sens.

Subiect predat Posibilă structură a situației de învățare

Competență vizată

21
 Nevoile emoționale ale copilului cu vârsta
1-3 ani
Dezvoltarea capacității de a înțelege și
răspunde stărilor emoționale ale copilului

Subiect predat Posibilă structură a situației de învățare

Competență vizată

Managementul conflictelor
Dezvoltarea capacității de a gestiona
relația profesională șef - angajat

Adaptarea abordării formării

În afară de stilurile de învățare, există o serie de alți factori (caracteristici ale cursanților) de care formatorul ține
cont atunci când decide modul de abordare al formării, mai precis alegerea activităților de învățare, construirea
situațiilor de învățare, precum și comportamentul concret din cadrul programului de formare. Modul în care
formatorul își va adapta abordarea poate fi extrem de divers, dată fiind diversitatea factorilor respectivi și, nu în
ultimul rând, dat fiind stilul preferat al formatorului. Prin urmare nu pot fi formulate rețete în acest sens, ci cel mult
anumite sugestii, prezentate în continuare.

22
Fig 1. Caracteristici ale cursanților

Sugestii privind abordarea formării în funcție de caracteristicile cursanților

Caracteristici Sugestii
(exemple)
Vârstă Cursanți cu o vârstă relativ mai scăzută vor aprecia o dinamică mai ridicată a formării, elemente
teoretice reduse ca număr, o abordare mai puțin formală și care tolerează eventualele tendințe
de “rebeliune“ caracteristice vârstei.
Cursanți cu o vârstă relativ mai ridicată vor aprecia un tempo moderat al formării, explicații
care denotă experiența formatorului și prin urmare justifică postura acestuia de conducător al
unui proces de învățare, activități de formare variate, acordarea de timp suficient pentru
dezbateri, un cadru relaxat dar bine structurat.
Experiență Un grup de cursanți care deține o experiență anterioară semnificativă necesită o abordare care
anterioară identifică punctele speciale de interes ale acestora și care pune accentul pe aceste puncte de
interes, evitând abordarea unor subiecte suficient de bine stăpânite de cursanți. Abordarea va fi
flexibilă, existând paranteze / abateri largi în cadrul subiectelor discutate, în funcție de interesul
manifestat de cursanți, sau, dimpotrivă, reducerea timpului alocat unor subiecte în cazul în care
se constată că interesul grupului este limitat. Experiența cursanților este folosită ca studii de caz,
dezbaterile tinzând să ocupe o parte importantă a timpului alocat.
Un grup de cursanți cu experiență anterioară redusă sau foarte redusă va aștepta un curs bine
structurat, formatorului revenindu-i sarcina de a determina subiectele necesare și ordinea
abordării acestora cu un grad de strictețe relativ ridicat. Abaterile de la subiectele propuse sunt
reduse. Formatorul ține cont de capacitatea de absorbție a grupului și își reglează tempo-ul în
consecință, urmărind totodată acoperirea tuturor temelor programului de formare.

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE FORMARE

Organizarea activităților de formare este desfășurată, în bună parte, ca parte din procesul de proiectare a
programului de formare. Mai precis, în etapa de proiectare sunt identificate, asigurate și pregătite resursele necesare
formării – umane, materiale, financiare – mai precis formatori, persoane resursă, materiale teoretice și practice

23
necesare formării etc. Detalii privind aceste activități se regăsesc în cadrul capitolului aferent Modulului 6
Proiectarea programelor de formare.
O altă parte a activității de organizare a formării are loc cu ocazia susținerii programului de formare. Principalele
aspecte în acest sens sunt descrise în continuare.

24
MODULUL 2 : REALIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE FORMARE

INFORMAREA PARTICIPANȚILOR PRIVIND ACTIVITĂȚILE DE FORMARE

Programul de formare debutează cu o sesiune introductivă, care poate conține o serie de elemente – prezentarea
participanților și a formatorului, activități de creare a unei atmosfere propice învățării, prezentarea cursului,
colectarea așteptărilor participanților, informarea participanților cu privire la aspectele logistice ale cursului,
informarea participanților cu privire la modalitățile de evaluare a acestora etc. În funcție de situație, formatorul
decide care elemente dintre cele exemplificate vor face parte din sesiunea introductivă și cum anume. În continuare
sunt prezentate câteva astfel de elemente împreună cu unele aspecte practice ale utilizării acestora în cadrul
programului de formare.

MOTIVAREA PARTICIPANȚILOR LA FORMARE

Noțiuni privind motivarea participanților

Nevoile umane constituie unul dintre factorii motivanți cei mai importanți ai comportamentului uman. Astfel de
nevoi includ nevoi fiziologice, nevoia de securitate, nevoia de recunoaștere și apreciere, nevoi afective, satisfacția
succesului etc. Există numeroase studii pe această temă precum și diverse modele care propun ierarhii ale unor astfel
de nevoi.
În continuare este prezentat un model comportamental împreună cu o descriere, pentru fiecare dintre tipurile de
comportament prezentate, a unor nevoi și factori motivaționali importanți, precum și a stilului de învățare preferat.
Tip Exemple de nevoi Exemple de factori motivaționali ai învățării
comportamental*) Stil de învățare preferat
Suportiv Recunoașterea și aprecierea O abordare empatică, atentă la nevoile cursanților,
ajutorului acordat celor din jur; înțelegerea modului în care noile elemente învățate pot
Respectarea unor standarde înalte contribui la binele colectiv
de calitate Stil de învățare: atent la detalii, la calitate, la nevoile
colegilor cursanți
Autoritar Obținerea rapidă a rezultatelor; Un tempo rapid al formării; precizarea clară a
Preluarea controlului și a avantajelor și rezultatelor care pot fi obținute prin
conducerii unei echipe învățarea respectivelor subiecte
Stil de învățare: prin experiențe repetate, în ritm rapid,
cu un timp relativ scurt acordat reflecției
Analitic Structurarea experiențelor, Explicarea detaliată a noțiunilor; Posibilitatea de a
înțelegerea profundă a acumula noi cunoștințe și de a înțelege astfel mai bine
mecanismelor realității mecanismele realității
Stil de învățare: prin analiză și înțelegerea legăturilor
de tip cauză – efect
Sociabil Consensul, adaptarea rapidă la Posibilitatea de a-și extinde orizonturile, de a cunoaște
medii diverse, acceptarea de către noi oameni
cei din jur Stil de învățare: Prin discuții și reflecții în echipă
*) Adaptare după modelul LIFO® (Life Orientations) – Stuart Atkins, Allan Katcher

Dinamica grupului de cursanți

Dinamica grupului de cursanți este influențată de o serie de factori, cei mai importanți fiind tipurile
comportamentale ale membrilor acestuia, interacțiunea dintre aceste tipuri comportamentale, interacțiunea dintre
cursanți și formator. Înțelegerea și gestionarea dinamicii de grup este deosebit de importantă pentru procesul
formării, întrucât procesul de învățare este influențat major de această dinamică.
Formatorul poate contribui la o dinamică pozitivă, constructivă a grupului de cursanți, exemple în acest sens fiind
oferite în continuare.
Comportament formator Detalii
Stimulează discuția de grup Discuțiile antrenante ale grupului de cursanți pot contribui la crearea unui
climat stimulativ, motivant de învățare. În acest sens, formatorul poate
încuraja discuțiile în diverse momente ale activităților de formare, prin
întrebări adresate grupului și, mai ales, prin tratarea cu imparțialitate a
opiniilor exprimate.
25
 Sprijină activitatea pe sub-grupe
Menține echilibrul
Acceptă toate opiniile
Activitățile pe sub-grupe, dat fiind faptul că se desfășoară în condițiile
prezenței mai reduse a formatorului, pot crea situații de dinamică
neconstructivă, în special datorită stilurilor comportamentale diferite ale
participanților. Formatorul, prin prezența periodică, poate sesiza astfel de
situații, poate verbaliza diplomatic situația și poate face sugestii
constructive, imparțiale, privind modalități de depășire a situației create.
Discuțiile în grup pot adesea să fie dezechilibrate, fie prin monopolizarea
acestora de către un număr restrâns de participanți, fie prin afirmarea
excesivă a anumitor opinii. Formatorul menține echilbrul prin implicarea
echilibrată a cursanților și prin stimularea formulării unei game diverse de
opinii asupra subiectului discutat.
Criticarea, minimizarea, contrazicerea sau ridiculizarea unor opinii
exprimate de cursanți sunt principalele motive ale eșecului discuțiilor de
grup și ale demotivării participanților în a participa la procesul de învățare.
Formatorul va tratat cu imparțialitate opiniile exprimate, chiar și în cazul în
care acestea sunt diferite de cele personale, exprimate sau neexprimate.
Formatorul va prezenta propriile opinii ca fiind bazate pe experiența
personală și modul de interpretare personal al acestei experiențe,
menționând faptul că opiniile diferite ale cursanților reflectă experiențe
diferite și modalități diferite de a interpreta astfel de experiențe.

FACILITAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

În lipsa susținerii periodice, capacitatea de concentrare a cursanților scade iar procesul de învățare scade în
intensitate. Formatorul rămâne în contact permanent cu dinamica acestui proces, sesizează scăderea concentrării și
implicării și adaptează procesul de formare în consecință. Câteva modalități de a realiza această adaptare sunt
descrise în continuare.

Activități de formare Sugestii practice pentru facilitarea procesului de învățare

Discuția de grup În cazul discuției structurate: parcurgerea ciclului de învățare al adultului prin
întrebări specifice fiecărei etape ale acestui ciclu
În cazul discuției libere: invitarea mai multor cursanți să își exprime opiniile, pentru a
evita monopulul din partea unui număr restrâns de cursanți
Activitățile practice Explicarea simplă și clară a sarcinii alocate
Monitorizarea fiecărei grupe pentru a acorda consiliere și a ghida procesul
Evitarea prezentărilor de durată excesivă a rezultatelor activităților pe sub-grupe
Studiul de caz Explicarea clară a temei de analiză pe marginea studiului de caz
Evitarea prezentării de soluții sau răspunsuri unice, sau preferate, situație care
descurajează implicarea participanților cu opinii diferite de acestea
Expunerea Exprimarea ideilor sub formă simplă și concisă
Limitarea ideilor la cele esențiale, lăsând spațiu pentru creionarea unor idei personale
ale cursanților
Monitorizarea gradului de atenție al grupului și implicarea acestuia pentru a facilita
înțelegerea și a crea un ritm antrenant
Simularea Explicarea clară și simplă a scenariului abordat
Jocul de rol Alocarea de timp adecvat pentru a analiza experiența creată, inclusiv pentru analiza
reacțiilor emoționale ale participanților
Pentru roluri relativ mai complexe, descrierea acestora în scris

26
 REZOLVAREA CONFLICTELOR
După cum a fost ilustrat anterior, dinamica unui grup de cursanți este un rezultat al interacțiunii mai multor factori,
cei mai importanți fiind stilurile comportamentale diferite, stilurile de învățare diferite, relația cu formatorul.
Interacțiunea dintre acești factori poate crea adesea disconfort, animozitate sau, uneori, conflicte. Conflictele pot
apărea atît între cursanți, cât și între unul sau mai mulți cursanți și formator. Câteva posibile abordări ale unor astfel
de situații sunt exemplificate în continuare.

Situația Posibile abordări

Conflict între cursanți
Conflict cursanți - formator
Se manifestă prin evitarea sau refuzul colaborării între anumiți cursanți, prin
respingere reciprocă repetată a opiniilor exprimate. Este cel mai probabil cauzată de
stiluri comportamentale foarte diferite, seturi personale de valori foarte diferite.
Formatorul va adopta o abordare echilibrată, nu va expune conflictul, nu îi va acorda
o atenție exagerată, dar nici nu îl va ignora. Va căuta, mai ales în cadrul discuțiilor în
plen, să acorde legitimitate opiniilor, pozițiilor diferite exprimate pe temele discutate
de către cursanții aflați în conflict. Practic, este legitimizată în plen diferența de
stiluri, atenuând motivația unui conflict bazat pe o astfel de diferență.
Principala măsura necesară este evitarea apariției unui astfel de conflict. Când
apare, acesta este de regulă bazat pe diferența de opinii legate de tema discutată, sau
nemulțumiri ale cursantului / cursanților față de abordarea formării. Evitarea unui
astfel de conflict este relativ simplă. Formatorul nu va minimiza, contrazice sau
ridiculiza niciodată o opinie exprimată de un cursant, ci o va accepta întotdeauna ca
pe un punct de vedere valid. Formatorul nu se va poziționa ca deținând toate
răspunsurile, indiferent cât de experimentat este pe domeniul discutat. Dacă opinia
exprimată pare exagerată, formatorul o va plasa în discuția grupului. Doar grupul are
dreptul de a emite judecăți de valoare asupra unei opinii ale unui cursant, formatorul
mai degrabă acționând ca un arbitru imparțial.

În ceea ce privește abordarea formării, nemulțumirea unui cursant este importantă

dar nu suficientă pentru a efectua schimbări în acest sens. Formatorul va aduce în
discuție problema, în cadrul grupului, doar un curent majoritar putând indica nevoia
unei schimbări. Chiar și atunci, schimbări pot fi introduse sub formă de compromis,
pentru a satisface și doelanțele eventualului grup minoritar, care nu dorește
schimbarea.

OFERIREA DE FEEDBACK PARTICIPANȚILOR LA FORMARE

Principalele aspecte, conceptuale și practice, ale procesului prin care se oferă feedback cursanților, sunt ilustrate în
continuare.

27
28
MODULUL 3: EVALUAREA PARTICIPANȚILOR LA FORMARE

APLICAREA PROBELOR ȘI INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Principiile generale ale evaluării
Ce înseamnă, de fapt, evaluarea formativă, respectiv evaluarea sumativă?
"Atunci când bucătarul gustă supa, avem o evaluare formativă. Atunci când oaspeții gustă supa, avem o evaluare
sumativă." Robert Stakes
Evaluarea formativă are loc pe parcursul programului de formare, urmărind măsurarea rezultatelor procesului de
învățare și luarea de măsuri pentru a îl face mai eficace. Evaluarea sumativă are loc la finalul programului de
formare, urmărind măsurarea gradului de dobândire, de către cursanți, a competențelor țintă ale programului de
formare.
Principiile evaluării sunt următoarele: validitate, credibilitate, imparțialitate, flexibilitate, confidențialitate,
simplitate.

Fig 1. Principiile evaluării

29
Metode de evaluare a competențelor
Competenţa profesională este capacitatea unei persoane de a utiliza cunoştinţe teoretice, deprinderi practice şi
atitudini specifice pentru a realiza activităţile cerute la locul de muncă.
Metoda de evaluare este procedura prin care se culeg dovezi de competenţă.
Dovezile de competenţă sunt rezultatele aplicării instrumentelor de evaluare, ca de exemplu testul scris rezolvat de
candidat, fişa de înregistrare a testului oral, fişa de observare directă a activităţilor realizate de candidat în condiţii
reale sau simulate de muncă, proiectul realizat de candidat, lucrări realizate anterior procesului de evaluare, rapoarte
de la terţi privind demonstrarea competenţei de către candidat, anterioare procesului de evaluare.
Metodele de evaluare recomandate sunt: autoevaluare, observare directă, test oral, test scris, proiect, simulare sau
demonstraţie structurată, rapoarte din partea altor persoane, portofoliu de lucrări realizate anterior datei evaluării.
Evaluarea competențelor reprezintă un domeniu complex, dată fiind diversitatea tipurilor de competențe umane.
Capacitatea de a executa o operațiune mecanică, spre exemplu, este sensibil diferită și necesită tehnici de evaluare
diferite față de cele alese pentru a evalua o capacitate intelectuală, cum ar fi capacitatea de luare a deciziilor. Pentru
simplitate, se poate porni de la o clasificare a competențelor în competențe manuale (corespunzătoare muncii
manuale) și competențe intelectuale (corespunzătoare muncii manuale și celei intelectuale).
În cazul ambelor tipuri de competențe – manuale și intelectuale – evaluarea presupune aprecierea capacității de a
realiza anumite activități, la anumite standarde. Întrucât capacitatea este influențată major de cunoștințele și
abilitățile necesare realizării unei activități, aprecierea capacității este compusă, la rândul său, din aprecierea acestor
două elemente – cunoștințe și abilități.

Fig 1 Aprecierea capacității de a realiza o anumită activitate

30
În cadrul unui program de formare, atât aprecierea nivelului de cunoștințe cât și aprecierea abilităților sunt
elementele de bază pentru evaluarea capacității cursanților de a realiza anumite activități și implicit pentru evaluarea
competențelor acestora.

31
Tipuri de Metode și instrumente de evaluare a competențelor
competențe
Competențe Evaluarea cunoștințelor: prin compararea cunoștințelor participantului cu un set de elemente
manuale teoretice cheie, pre-definite, specifice domeniului competenței evaluate. Instrumentele care pot fi
folosite includ testul scris, fișa de înregistrare a testului oral, interviu cu ocazia prezentării unei
lucrări practice.
Evaluarea abilităților: prin evaluarea rezultatului muncii manuale, față de anumiți indicatori pre-
definiți; prin observarea modului de executare a muncii manuale și aprecierea acestui mod față de
criterii pre-definite, specifice tipului de activitate respectiv. Procesul de observație are loc, de
regulă, concomitent cu desfășurarea muncii și imediat după încheierea acesteia.
Instrumentele de evaluare care pot fi folosite sunt raportul de evaluare, fișa de observație.
Competențe Evaluarea cunoștințelor: prin compararea cunoștințelor participantului cu un set de elemente
intelectuale teoretice cheie, pre-definite, specifice domeniului competenței evaluate. Instrumentele care pot fi
folosite includ testul scris, fișa de înregistrare a testului oral, interviu cu ocazia prezentării unui
proiect.
Evaluarea abilităților: prin observarea, pe parcursul programului de formare, a modului de
executare a diverselor sarcini alocate de către formator, individual sau de grup, și aprecierea
acestui mod față de un set de bune-practici ; prin evaluarea rezultatului unei sarcini individuale de
tip proiect.
Instrumentele de evaluare care pot fi folosite sunt raportul de evaluare, fișa de observație.

32
 ORGANIZAREA SESIUNILOR DE EVALUARE
Organizarea sesiunilor de evaluare trebuie să țină cont de următorii factori:
Factori Detalii și exemple
Prevederile legale Acte normative care se referă la metodologia de evaluare a competențelor în general, la
metodologia evaluării participanților la formare etc.
Politicile proprii ale Instituția care organizează programul de formare poate avea anumite standarde, proceduri,
instituției de formare procese interne, adesea parte a unui sistem formal sau informal de calitate, care pot viza
inclusiv modul de evaluare a participanților la programele de formare ale instituției.
Metodele de În funcție de metodele de evaluare alese, trebuie prevăzute spații corespunzătoare, timp
evaluare alese adecvat, precum și eventuale resurse materiale necesare desfășurării probelor de evaluare.

Adaptarea instrumentelor de evaluare la participanți cu nevoi speciale

Sprijinul pentru participanţii cu nevoi speciale poate consta în acordarea unui timp mai mare pentru formare,
oferirea de informaţii suplimentare, exerciţii suplimentare sau alte forme de asistenţă (inclusiv cea oferită cu ajutorul
personalului de specialitate – consilieri, psihologi, medici etc.).
În cazul participării persoanelor cu nevoi speciale la examenele de absolvire, comisia de examinare va lua toate
măsurile pentru ca acestea să nu fie dezavantajate la susţinerea probelor de examen, verificând asigurarea
facilităţilor corespunzătoare.
Ordin 501/8.10.2003 MMSSF Ordin 5253/16.10.2003 MECT
ANEXĂ
Metodologia certificării formării profesionale a adulţilor
CAPITOLUL III
Desfăşurarea examenului de absolvire
Art 22

33
 ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR EVALUĂRII ȘI ELABORAREA
RAPORTULUI PRIVIND PROGRAMUL DE FORMARE ; Evaluarea revizuirea si
asigurarea calitaii programelor
Elaborarea raportului privind programul de formare
Raportul privind programul de formare este elaborat ca urmare a evaluării acestuia. În continuare sunt prezentate
aspecte principiale și practice ale evaluării unui program de formare.

Evaluarea trebuie să aibă un scop. Scopul evaluării este, de regulă, multi-dimensional:

- de a îmbunătăți programul de formare;
- de a demonstra unor diverse grupuri de interes eficacitatea programului de formare;
- în sens larg, de a învăța elemente utile proiectării și derulării altor programe de formare.

Evaluarea formării se poate situa pe patru paliere:

Decizia privind palierele pe care se efectuează evaluarea formării depinde de politica furnizorului de formare, de
specificul programului de formare în cauză, precum și de eventualele solicitări în acest sens din partea organizațiilor
beneficiare ale formării.

Evaluarea trebuie să își definească un sistem.Sistemul de evaluare trebuie să cuprindă o definire a următoarelor
elemente:
 beneficiarii evaluării
 aria de cuprindere a evaluării (palierele de evaluare alese)
 aspectele evaluate (întrebările evaluării)
 surse de informații
 modalități de colectare a informațiilor
 modalități de analiză a informațiilor
 mod de raportare
 modul de analiză și decizie pe baza raportului de evaluare

Evaluarea trebuie să își definească o abordare. Un mod de a analiza și descrie abordarea practică a evaluării se
referă la axa obiectiv-subiectiv. Practica evaluării indică faptul că, de regulă, în cadrul unui exercițiu de evaluare se
fac prezente atât natura obiectivă cât și cea subiectivă. Ambele abordări au avantaje, respectiv limitări. Un exercițiu
de evaluare va include inevitabil o combinație a celor două abordări, acestea fiind inter-conectate.
34
 Abordarea evaluării Caracteristici
Aprecierile sunt formulate
față de elemente obiective
– obiectivele inițiale ale
programului, indicatori de
realizare atașați acestor
obiective.
Abordarea
obiectivă
Beneficii
O analiză obiectivă și
cuantificabilă a gradului de
atingere a obiectivelor,
permițând o analiză cost-
beneficiu.
O analiză cauzală directă a
factorilor care au influențat
gradul de atingere a obiectivelor,
permițând adoptarea de măsuri
de corecție pentru următoarele
ediții ale programului de formare
și formularea de lecții învățate.
Limitări
O doză de subiectivitate
există totuși – deși criteriile
de formulare a aprecierilor
sunt obiective, judecata de
valoare este influențată de
experiența, valorile,
principiile persoanei care o
emite.

Aprecierile sunt formulate Identificarea unor beneficii Concluziile evaluării pot fi

pe baza senzațiilor,
percepțiilor, aprecierilor
celor implicați în derularea
programului de formare.
Abordarea
subiectivă
neplanificate ale programului de de natură foarte diversă, iar
formare. utilitatea imediată a
Identificarea de legături cauzale acestora nu este
care nu au fost luate în întotdeauna evidentă.
considerare în cadrul abordării
obiective.
Identificarea unor aspecte
relevante în sens larg, care pot
duce chiar la revizuirea
obiectivelor programului de
formare.

Aspecte tipice, cantitative și calitative, ale programului de formare care constituie subiectul evaluării:
Aspecte  Gradul de atingere a obiectivelor și indicatorilor (aspectele care pot fi cuantificate)
cantitative  Numărul de cursanți care obțin calificative peste un anumit nivel
 Cost per cursant
 Efecte cuantificabile ale formării asupra eficacității cursantului la locul de muncă
 Efecte cuantificabile ale formării asupra organizației din care face parte cursantul
Aspecte  Capacitatea formatorului de a conduce în mod eficace procesul de formare
calitative  Calitatea organizării logistice
 Gradul de satisfacție al cursanților
 Beneficii neanticipate

Sistemul de colectare a informațiilor necesare evaluării este construit în funcție de tipul informațiilor care trebuie
colectate. În continuare sunt furnizate câteva exemple în acest sens, pornind de la aspectele evaluate ale programului
de formare.

35
 Instrumentele de evaluare reprezintă totalitatea instrumentelor utilizate în procesul de evaluare – instrumente de
colectare a datelor, de procesare date, de analiză date, de interpretare date.
Cerințele furnizorului de formare urmează principiile și metodologia uzuală a evaluării, descrise în cadrul acestui
material. În plus, de regulă există cerințe de evaluare specifice, în funcție de contextul programului de formare.
Astfel, anumite aspecte ale programului de formare pot prezenta un interes aparte pentru furnizorul de formare, sau
pentru anagjatorul care beneficiază în mod direct de programul de formare. În cazul în care formatorul este implicat
în proiectarea instrumentelor de evaluare a programului de formare, aceste cerințe specifice ale furnizorului de
formare sau ale angajatorului trebuie analizate iar metodele și instrumentele de evaluare trebuie să includă suficiente
elemente în acest sens.
Fig 1. Factori care influențează alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare

MODULUL 4: APLICAREA
METODELOR ȘI TEHNICILOR
SPECIALE DE FORMARE

ÎNCURAJAREA
REFLECȚIEI
PERSONALE ȘI A
AUTO-FORMĂRII
Una dintre premisele importante ale procesului de învățare cognitivă este reprezentată de reflecția asupa
experiențelor prin care trecem. O astfel de reflecție ne permite gestionarea emoțional-afectivă a impactului acestor
experiențe, analize de tip cauză-efect, interpretarea experiențelor și a rezultatelor acestora, identificarea de noi
abordări și, nu în ultimul rând, favorizează autocunoașterea.

Formatorul are un rol important în crearea unui mediu care favorizează reflecția asupra experiențelor create în
timpul programului de formare sau asupra celor anterioare. Pentru multe persoane, un program de formare
reprezintă, prin timpul alocat învățării, una din rarele situații de această amploare când persoana poate petrece un
timp considerabil reflectând asupra experiențelor sale profesionale sau personale. Cu atât mai mult, fructificarea la
maximum a unei astfel de oportunități este pe deplin justificată. O serie de elemente care contribuie la crearea unui
mediu favorabil reflecției sunt prezentate în continuare.

Elemente care favorizează reflecția Detalii

Utilizarea dezbaterii și discuției
focalizate ca activități de formare
Acceptarea tuturor opiniilor ca
valide
Încurajarea participării la discuții
Reflecția la nivel personal este adesea sprijinită de posibilitatea discuției.
Ideile se pot clarifica prin exprimarea lor, ideile celor din jur pot influența
propriile idei sau pot genera perspective noi, constructive. Formatorul poate
utiliza dezbaterile, discuțiile focalizate ca activități de formare independente
sau în conjuncție cu alte metode de formare.
Unul dintre factorii care încurajează și stimulează dorința de reflecție este
reprezentat de un mediu permisiv, care nu sancționează opiniile exprimate ci
le supune unei dezbateri constructive. Formatorul are un rol esențial în acest
sens, fiind cel care “dă tonul“ prin exemplu personal și totodată cel care ia
măsuri pentru crearea unui astfel de mediu.
Unii cursanți preferă să absoarbă informația fără o implicare notabilă în
discuțiile de grup. Această preferință este în concordanță cu stilul
comportamental al persoanei și prin urmare trebuie sesizată de către formator
și acceptată. Totuși, este constructiv ca formatorul să implice periodic astfel
de persoane în discuție, prin nominalizare, fără a exagera în acest sens. În
36

Alocarea de timp adecvat
activităților practice
Disponibilitatea pentru întrebări
suplimentare
Adaptarea la stilul personal al
cursanților
special în situațiile în care astfel de persoane ezită să se exprime într-un cadru
monopolizat de alți cursanți, formatorul trebuie să intervină și să creeze
posibilitatea implicării menționate.
Activitățile practice crează o ocazie importantă pentru reflecție. Formatorul va
aloca timp adecvat acestor activități, astfel încât posibilitatea reflecției să
existe atât pe parcursul activității, cât și la finalul acesteia, prin discuții de
grup.
O întrebare naște de regulă alte întrebări, într-un ciclu care poate aduce
progrese importante în privința înțelegerii temelor abordate de programul de
formare. Sarcina formatorului este de a gestiona acest ciclu potențial nesfârșit
de întrebări și detalii, în mod intuitiv, astfel încât să se obțină o înțelegere
aprofundată evitând riscul supraanalizei.
Reflecția decurge în mod diferit la persoane cu stiluri comportamentale
diferite. Astfel, o persoană care preferă acțiunea va tinde să aloce un timp mai
redus reflecției. O persoană analitică, prin contrast, va tinde să aloce un timp
mai mare sau, uneori, excesiv acestui proces de reflecție, din dorința de a găsi
răspunsuri ideale. Anumite persoane tind să monopolizeze discuțiile, din
dorința de a își alimenta continuu procesul de reflecție. Formatorul sesizează
astfel de tendințe comportamentale și adoptă un mod de conducere a
discuțiilor și a reflecției care să reușească să răspundă, în măsura posibilului,
tuturor acestor nevoi și totodată să încurajeze dorința de reflecție.

PROMOVAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN DINAMICA DE GRUP

Lucrul pe echipe (sub-grupe) este o activitate de formare esențială pentru dezvoltarea abilităților cursanților. Lucrul
pe sub-grupe crează un cadru în care participanții se pot implica mai ușor datorită dimensiunilor mai reduse ale sub-
grupelor și pot să își manifeste mai ușor stilul comportamental, ceea ce crează o dinamică constructivă a învățării.
Posibilitatea activităților practice scoate rapid la iveală lacunele cursanților care încă trebuie completate. Utilizarea
lucrului pe echipe este o activitate de formare care poate fi utilizată în aproape orice situație, pentru orice temă de
formare, întrucât aproape orice temă a unui program de formare presupune și dezvoltarea unor abilități, pe lângă
cunoștințele aferente. Pentru o utilizare optimă, sunt prezentate în continuare o serie de aspecte importante ale
lucrului pe sub-grupe.

Aspecte importante ale Sugestii

lucrului pe sub-grupe

Este o activitate de formare
care favorizează implicarea
tuturor cursanților
Sarcinile alocate trebuie să fie
simplu și clar explicate
Monitorizarea sub-grupelor
este necesară
Timpul alocat trebuie să fie
adecvat
Activitatea practică crează un mediu favorabil implicării tuturor cursanților.
Pentru a menține acest mediu, formatorul urmărește și sesisează eventualele
situații de monopolizare a activităților de către unii cursanți și ia măsuri adecvate,
cum ar fi menționarea acestui aspect și sublinierea nevoii formatorului de a vedea
pe toată lumea la lucru; cerința ca fiecare sub-grupă să aibă o structură de
responsabilități în care fiecare să aibă o parte din acestea etc.
Adesea, activitățile practice pe sub-grupe suferă din cauza unor sarcini prea
complexe, dificil de înțeles, care dau naștere la diverse interpretări și divergențe.
Pentru a favoriza învățarea, formatorul alocă sarcini simplu și clar exprimate, (nu
simpliste!) sub forma unei idei, nu a unei multitudini de idei. Dacă este necesară
parcurgerea unor activități compuse, complexe, formatorul poate opta pentru
structurarea acestora în unități distincte, succesive.
Formatorul monitorizează activitatea sub-grupelor pentru a sesiza o serie de
posibile situații și a lua măsurile adecvate. Astfel de situații se referă la:
neînțelegerea sarcinii și abordarea acesteia într-un mod necorespunzător;
monopolizarea activității de către unii cursanți; nevoia de clarificări pe măsură ce
activitatea progresează; crearea unor blocaje din motive diverse; nevoia de resurse
suplimentare etc.
Orice activitate practică parcurge un anumit ciclu, gen înțelegere – organizare –
derulare – analiză – măsuri de corecție – finalizare – evaluare care are nevoie de
un anumit timp pentru a fi parcurs. Pe baza experienței sale, formatorul estimează
timpul necesar și îl comunică în mod clar tuturor cursanților.
37
 Analiza rezultatelor este Analiza rezultatelor activității practice este o condiție a învățării. Formatorul va
esențială aloca un timp adecvat acestei etape și îl va utiliza cât mai eficace, într-un mod care
favorizează reflecția și înțelegerea.

Pentru a putea gestiona cât mai bine procesul de învățare cu ocazia activității pe sub-grupe, formatorul poate fi ajutat
de înțelegerea dinamicii acestuia din perspectiva rolurilor asumate conștient sau inconștient (din obișnuință) de către
membrii grupului.

Benne si Sheats clasifica rolurile membrilor unui grup in trei categorii:

 Roluri legate de sarcini

 Roluri de intretinere/mentinere
 Roluri individuale

ROLURI LEGATE DE SARCINI

Acestea gravitează in jurul indeplinirii sarcinii, al continutului activitatilor grupului si al realizarilor grupului.
Aceste roluri sunt:

 initiator – contribuitor
 cautator de informatii
 cel care cere opinii
 cel care ofera opinii
 cel care ofera informatii
 cel care colaboreaza
 coordonator
 orientator
 evaluator – critic
 energizator
 tehnician al procedurilor
 inregistrator

ROLURI DE INTRETINERE / MENTINERE

Rolurile de constructie si intretinere evidentiaza grija fata de procesul grupului si de modul in care sunt indeplinite
sarcinile. Aceste roluri sunt:incurajator
 armonizator
 mediator
 cel care elaboreaza standarde pentru grup
 observator si comentator
 adept

ROLURI INDIVIDUALE
Rolurile individuale sunt legate de modurile in care membrii grupului isi satisfac nevoile individuale; acestea nu
sunt neaparat legate de dezvoltarea grupului.
Aceste roluri pot fi identificate ca:
 agresor
 cel care blocheaza
 cel care cauta recunoasterea
 “baiatul de viata”
 dominator
 cel care cauta ajutor
 cel care pledeaza pentru un interes personal

COLABORAREA CU ALȚI FORMATORI

Co-facilitarea in procesul de formare

38
În general, co-facilitarea implică doi (sau mai mulţi) formatori care lucrează împreună pentru a crea şi conduce o
sesiune sau program de instruire, împărtăşind abilităţile, competenţa şi experienţa pe care o au.

În principiu, formatorul care conduce sesiunea este responsabil de planificarea, organizarea şi alocarea
responsabilităţilor. Acestea includ:

 Verificarea sălii în care se desfăşoară programul de instruire/atelierul

 Verificarea materialelor de instruire, pregătirea şi organizarea lor
 Verificarea echipamentele necesare şi a funcţionalităţii lor
 Monitorizarea timpului în conformitate cu programul de instruire
 Monitorizarea eficienţei atelierului.

În realitate, responsabilitatea pentru aceste sarcini este adesea împărţită cu co-formatorul, pe parcursul procesului de
instruire.

În implementarea sesiunilor de instruire, rolurile formatorului care conduce sesiunea şi ale co-formatorului
alternează, pe măsură ce fiecare membru al echipei preia rolul principal în facilitarea unei anumite sesiuni. În acest
caz:
 Formatorul care conduce sesiunea susţine activităţile sesiunii.
 Co-formatorul îşi ajută colegul astfel:
o Observă procesul de instruire, inclusiv dinamica grupului şi măsura în care sunt atinse obiectivele sesiunii
o Adaugă în discuţie subiecte relevante (conform înţelegerii prealabile dintre formatori)
o Clarifică unele puncte, dacă este necesar (respectând înţelegerea prealabilă dintre formatori)
o Monitorizează sarcinile grupurilor mici şi oferă ajutor, dacă este nevoie
o Ajută colegul să răspundă la nevoile sau cerinţele participanţilor
o Pune întrebări potrivite pentru a-şi ajuta colegul să nu “se blocheze” (conform înţelegerii prealabile dintre
formatori)
o Pune întrebări cheie pe care formatorul care conduce sesiunea le-a omis (conform înţelegerii prealabile
dintre formatori)
o Ajută participanţii timizi să participe la discuţii
o Scrie răspunsurile participanţilor pe tablă sau flipchart.

Principiile co-facilitării formării

Pentru a asigura co-facilitarea productivă a atelierului, formatorii/co-facilitatorii trebuie:

Înainte de începerea atelierului:

 Să decidă care sunt rolurile fiecăruia pentru diferitele sesiuni ale atelierului.
 Să discute despre felul în care vor rezolva diversele probleme, situaţiile de criză.
 Să ajungă la un consens în privinţa obiectivelor de instruire, rolurilor formatorilor, angajamentului fiecăruia,
oferirea feedback-ului etc.
 Să ajungă la un consens în privinţa felului în care vor răspunde aşteptărilor participanţilor; şi asupra modului în
care percep lucrul cu un grupul respectiv (participanţi, număr, locaţie etc.)
 Să stabilească reguli pentru munca în echipă:
o Când să intervină într-o discuţie iniţiată de co-formator (în general, la final, după ce participanţii şi
formatorul şi-au prezentat ideile).
o Ce să facă dacă au o opinie diferită de a colegului care conduce sesiunea (discutaţi în timpul sesiunii de
feedback între formatori; dacă este necesar, aduceţi problema din nou în discuţie a doua zi dimineaţa în
timpul recapitulării sesiunilor anterioare).

39
 o Când şi cum să vă susţineţi colegul dacă acesta se blocează, omite să ofere o instrucţiune sau face o

greşeală. (de exemplu, puneţi o întrebare grupului pentru a ghida discuţia şi/sau să o readuceţi pe făgaşul
normal, sau permiteţi colegului care conduce sesiunea să corecteze instrucţiunile sau alte greşeli; sau
sugeraţi o idee care poate “debloca” colegul; reveniţi în poziţie „secundară” cât mai repede)
o În cazul în care trebuie să lipsiţi de la o sesiune (din motive justificate!), informaţi-vă colegul cât mai
repede cu putinţă.
o Hotărâţi unde veţi sta în timpul sesiunii, pentru a putea interveni la nevoie, dar fără a distrage atenţia
participanţilor sau colegului
o Stabiliţi modul în care veţi participa în timpul sesiunii
o Stabiliţi ce este de făcut dacă aveţi opinii diferite de ale colegului.
o Pregătiţi împreună sesiunile de instruire („împărţiţi-vă” sarcinile de a conduce diferitele sesiuni, pentru a
asigura implicarea ambilor formatori, dacă ambii formatori sunt competenţi în toate subiectele)
o Hotărâţi cum veţi oferi şi primi feedback-ul colegului
 Să hotărască rolurile organizatorice şi sarcinile fiecăruia, şi să le respecte în timpul atelierului (exemple: pauze,
mese, activităţi de deschidere şi încheiere)

40
 Să îşi împartă sesiunile, astfel încât fiecare formator să susţină câteva sesiuni în fiecare zi.
 Să spună colegului la ce subiecte doreşte feedback, în mod particular.
 Să distribuie sesiunile în avans, pentru ca fiecare să aibă timp să se pregătească.
 Să prezinte şi să discute în avans sesiunile dificile.

În general:

 Solicitaţi feecback-ul colegului(lor) în mod regulat şi frecvent.

 Urmăriţi sesiunea în mapa formatorului pe măsură ce colegul dumneavoastră susţine sesiunea şi observaţi cu
atenţie tot ceea ce se întâmplă în grup, inclusiv progresul instruirii, pentru a putea interveni corespunzător dacă
este necesar.
 Testaţi-vă în mod constant presupunerile pe care le faceţi despre colegul dumneavoastră. Nu trageţi concluzii
pripite.
 Fiţi la curent cu programul de instruire.
 În cazul în care primiţi opinii sau reacţii negative din partea colegului dumneavoastră, oferiţi feedback
constructiv.
 Respectaţi regulile grupului.
 Luaţi deciziile împreună cu colegul, pentru a preveni intrevenţiile neaşteptate, nedorite şi irelevante.
 Discutaţi în avans planurile de modificare a sesiunii, astfel încât colegul care vă asistă să ştie despre
modificările pe care intenţionaţi să le faceţi.

Întrebări pentru analiza activităţii de către co-facilitatori

La sfârşitul fiecărei zi de instruire, este util ca formatorii să se întâlnească şi să-şi împărtăşească observaţiile
referitoare la activităţile de instruire ale zilei, şi pentru a pregăti sesiunile din ziua următoare.

Următoarele întrebări pot fi utile pentru sesiunile de analizare şi pregătire a activităţilor:

1. În ce măsură crezi că obiectivele de azi au fost îndeplinite? Ce anume ne indică faptul că

au fost îndeplinite sau nu? În cazul în care nu au fost îndeplinite complet, care au fost
cauzele?
2. Au existat probleme de implementare a activităţilor de instruire? Ce s-a întâmplat? De
ce? Cum putem îmbunătăţi situaţia?
3. Cum am lucrat în echipă? Ce a mers bine? Cu ce probleme ne-am confruntat? Ce putem
face pentru a îmbunătăţi co-facilitarea sesiunilor din zilele următoare?
4. Ce schimbări trebuie făcute în planul de instruire de mâine, pornind de la ceea ce s-a
întâmplat azi?
5. Acţiunile fiecărui formactor au fost:
Eficiente?
Ineficiente?
6. Feedback între formatori, comentarii pe marginea subiectelor sau temelor asupra cărora
aţi convenit că doriţi feedback-ul colegului în timpul atelierului

ABORDAREA FLEXIBILĂ A SITUAȚIILOR DE FORMARE

Situația practică a procesului de formare necesită adesea ajustări ale planificării inițiale, pentru a obține rezultate cât
mai bune ale procesului de învățare. Câteva exemple tipice în acest sens sunt descrise în continuare.

41
42
MODULUL 5: MARKETINGUL FORMĂRII
IDENTIFICAREA NEVOILOR ORGANIZAȚIONALE DE FORMARE

După cum a fost explicat într-un capitol anterior, analiza nevoilor de formare e un proces în care intervin mai mulți
factori – factori care au generat nevoia de formare, factorii interesați de formare, caracteristicile grupului țintă.
Specificitatea acestei analize la nivel organizațional este prezentată în continuare.

În mod uzual, la nivelul unei anumite organizații nevoia de formare apare din diverse motive, cum ar fi nevoia de a
îmbunătăți rezultatele obținute, direcții noi de dezvoltare a firmei, noi produse sau servicii adoptate de către
organizație care necesită dezvoltarea unor competențe noi etc.

Fig 1. Exemple de factori care pot genera nevoia de formare la nivelul organizației

La nivel organizațional, structura prezentată anterior pentru analiza nevoilor de formare se păstrează și este redată în
cadrul tabelului de mai jos, cu elementele specifice acestui nivel.

43
 Etape
Inițierea unei analize de
nevoi
Definirea abordării analizei
nevoilor de formare
Culegerea informațiilor
Analiza și procesarea
informațiilor
Redactarea unui raport
Activități
Dezbaterea subiectului și luarea de
decizii privind lansarea unei analize de
nevoi
Identificarea factorilor interesați, a
caracterisiticilor grupului țintă și
alegerea unei abordări adecvate
Identificarea surselor de informații
Colectarea informațiilor
Analiză, interpretare
Elaborarea unui material care
sintetizează procesul de analiză a
nevoilor și rezultatul acestuia
Metode, instrumente uzuale
Ședință de lucru – management de pe
diverse niveluri, formatori
Ședință
Studiu surse de informații
Documente (standarde ocupaționale,
analize ocupaționale, analize SWOT,
rezultate proces evaluare performanțe
angajați etc)
Interviuri
Chestionare
Instrumente evaluare competențe
Focus grupuri
Analize cauzale, analiza cantitative,
analiza calitative
Munca de birou

PROMOVAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

În cazul în care programele de formare urmăresc acordarea unor certificate recunoscute de sistemul național în
domeniu, aceste programe de formare trebuie să respecte legislaţia aferentă formării. Legislația prevede o anumită
metodologie de autorizare a unui program de formare și anumite norme privind desfășurarea programelor de
formare pentru a putea acorda, la finalul acestora și în urma unor examene, certificate recunoscute pe plan național
și european. De asemenea, în cazul anumitor domenii de activitate există un sistem de formare la nivel național, de
care programele de formare trebuie să țină cont sau în care trebuie să se încadreze.

Fig 1.
Factori care influențează proiectarea programelor de formare

Beneficiarii potențiali ai programelor de formare sunt reprezentați de organizațiile în cadrul cărora activează
persoanele care vor participa la programele de formare. Promovarea programelor către aceste organizații poate lua
forme diverse, în funcție de domeniul de activitate al acestor organizații și specificul acestui domeniu. Câteva
metode de promovare sunt exemplificate în continuare.

44
Fig 1. Exemple de metode de promovare a programelor de formare

MODULUL 6: PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

STABILIREA SCOPULUI ȘI A OBIECTIVELOR FORMĂRII

În cadrul unui capitol anterior a fost prezentat procesul analizei nevoilor de formare, finalizat de regulă printr-un
raport care prezintă o serie de competențe care necesită dezvoltare, prin formare. Constrângerile uzuale privind
resursele disponibile au drept consecință faptul că orice program de formare face o alegere – mai precis, alege,
dintre competențele care necesită dezvoltare, acel set de competențe a căror nevoie de dezvoltare este urgentă. Acest
set de competențe vor sta la baza formulării scopului și obiectivelor programului de formare.

Formarea urmărește, în general, dezvoltarea a trei elemente componente ale competențelor, mai precis:

Obiectivele programului de formare sunt exprimate, de

regulă, ca dezvoltarea acestor trei elemente
– CUNOȘTINȚE, ABILITĂȚI, ATITUDINI –
cu descrierea cât mai precisă, pentru fiecare din cele trei, a
sub-elementelor care urmează a fi dezvoltate.

Obiectivele operaționale (sau specifice) ale programului de formare reprezintă rezultate care trebuie atinse la
sfârșitul programului de formare - spre exemplu, dezvoltarea unei anumite competențe până la un anumit nivel.

Scopul unui program de formare reprezintă un rezultat de nivel mai general decât obiectivul specific, la a cărui
realizare programul de formare contribuie, fără să își propună să îl atingă. Spre exemplu, un program de formare își
poate propune să contribuie la o mai bună respectare a procedurilor interne ale unei organizații. Având însă în

45
vedere faptul că respectarea unor astfel de proceduri depinde de o serie de alți factori, în afară de competențele celor
implicați, programul de formare nu își propune ca acest rezultat să fie atins la sfârșitul formării.

Este utilă suplimentarea obiectivelor operaționale cu așa-numiții indicatori. După cum sugerează însăși denumirea
acestora, un indicator indică gradul de atingere al unui obiectiv. Spre exemplu, un obiectiv operațional definit ca
dezvoltarea cunoștințelor cursanților privind procesul de luare a deciziilor poate fi suplimentat cu un indicator, spre
exemplu cursantul este capabil să descrie cel puțin 4 din cele 5 elemente esențiale ale deciziilor sau cursantul
obține minimum 8 din 10 puncte la testul scris.

În cazul unor programe de formare cu un grad relativ ridicat de standardizare, care sunt proiectate pentru a răspunde
unor nevoi de formare larg răspândite într-un domeniu profesional anume, obiectivele programului de formare sunt
stabilite de către echipa de formatori și specialiști care proiectează programul respectiv. Aceste obiective pot fi
ajustate în cazul în care programul este susținut pentru angajații unei anumite organizații, care pot avea anumite
nevoi particulare. În situația uzuală însă, programul este susținut așa cum a fost proiectat, pe baza ideii de
similaritate a nevoilor de formare, indiferent de organizația din care provin cursanții. O adaptare a programului
poate avea loc și în cazul în care evaluarea inițială a cursanților relevă anumite nevoi deosebite ale grupei de
cursanți respective.

În cazul unor programe de formare dedicate unei anumite organizații, acestea sunt proiectate pornind de la nevoile
de formare specifice respectivei organizații, iar obiectivele programului de formare sunt stabilite pe baza acestor
nevoi, împreună cu managementul organizației beneficiar.

IDENTIFICAREA RESURSELOR NECESARE UNUI PROGRAM DE FORMARE

Pentru a fi proiectat și derulat, un program de formare are nevoie de o serie de tipuri de resurse.

Pentru a putea calcula resursele necesare programului de formare, este necesar ca, pe lângă identificarea tipului de
resurse necesare, să fie realizată o estimare a duratei programului de formare. Durata unui program de formare se
poate stabili pe baza unor factori precum:

46
  Nivelul dorit de dezvoltare a competențelor țintă ale formării
 Numărul de competențe care urmează a fi dezvoltate prin formare

ELABORAREA MATERIALELOR SUPORT PENTRU FORMARE

Materialele suport pentru formare sunt, de regulă, următoarele:

Materiale suport Descriere

Manual formator
Materiale aplicative
Materiale vizuale
Materiale teoretice
Constă în descrierea detaliată a activităților de formare, astfel încât orice formator
care nu a fost implicat în proiectarea programului de formare să îl poată susține,
pe baza acestor descrieri
Diversele activități de formare utilizate într-un program de formare necesită o
serie de materiale. Spre exemplu, activitățile pe sub-grupe pot necesita instrucțiuni
scrise, un joc de rol poate necesita un scenariu scris, studiul de caz necesită un
material scris, exercițiile pot necesita fișe de lucru, resurse materiale etc.
Pentru a susține prezentările făcute și cunoștințele transmise, formatorul are
nevoie de materiale vizuale, cum ar fi diagrame, scheme, liste, schițe etc. Acestea
pot fi pregătite în diverse forme, electronice sau tipărite.
Cursanților li se poate oferi un material teoretic suplimentar, cu detalii ale
cunoștințelor transmise în timpul cursului, pentru aprofundare. Acest material
poate fi utilizat fie în timpul programului de formare (e.g. în cazul unor activități
gen studiu individual) sau ulterior, de către fiecare cursant, pentru fixarea
cunoștințelor dobândite.

PROIECTAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

Atunci când elaborăm un program de formare este important să:

 Plasăm activităţile de învăţare într-o succesiune logică

 Începem cu lucrurile mai simple sau familiare, apoi să trecem la cele mai complexe
 Plecăm de la lucruri pe care participanţii le cunosc pentru a începe să-i învăţăm lucruri noi
 Construim fiecare temă, etapă cu ajutorul celor anterioare

Planificarea activităţilor după o succesiune logică în intervalul de timp alocat formării, estimând timpul necesar
pentru fiecare activitate, permite următoarele:

 Fiecare sesiune sau concept nou reîntăreşte ariile acoperite de sesiunile anterioare şi pregătesc ceea ce va urma
 Programarea activităţilor în funcţie de nivelul de energie a grupului, în diverite momente ale zilei de lucru
 Facilitarea managementul timpului
 Facilitarea învăţarii (indicând legăturile între subiecte şi permiţând participanţilor să anticipeze subiectele
următoare)
 Modificarea programului, dacă este necesar (este mai simplu să facem modificări bazate pe secvenţialitatea
logică a subiectelor)

Veti gasi in literatura de specialitate si in practica de zi cu zi termeni diversi referitori la planul de formare, cum ar fi
design, planul sesiunilor de formare, agenda detaliata etc. Mai jos noi va propunem cateva modele dupa care sa va
structurati activitatea de formare cat mai eficient.

Ghid de desfasurare a sesiunii de formare (Model 1)

SESIUNE OBIECTIVE METODE DURATA MATERIALE FORMATOR

Planul sesiunii (Model 2)

47
Obiective: La sfarsitul acestei sesiuni participantii vor fi capabili sa:
_____________________________________________________________

Timp Activitati Metoda Materiale Evaluare

Planul sesiunii (Model 3)

Obiective:………………………………………………………………………………………..
Durata:……………………………
Pregatiri:…………………………………………………………………….
Instructiuni:……………………………………………………………………………………
1.
2.
3.

Sumarizare:……………………………………….
Evaluare:……………………………………………

48