BRAINSTORMING

Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în
educaţie, în stimularea creativităţii, în domeniul afacerilor, al publicităţii, etc.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier şi
„storm”= furtună, plus desinenţa „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă
„furtună în creier”- efervescenţă,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.
Este „ metoda inteligenţei în asalt.”
Un principiu al brainstormingului este :cantitatea generează calitatea.Conform
acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate
creativă cât mai mare. (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se
solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de
a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi se exersează
atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relaţiilor
interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.
Identificarea soluţiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului.
ETAPELE METODEI:
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele
în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate.Se pot face asociaţii în
legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup,
dar atenţie, fără referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să
facă observaţii negative.În acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează
calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea
se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică,
evaluarea ,argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior.Se selectează ideile
originale sau cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se
discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar. .
7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi originale:
cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de
ceilalţi.
Învăţătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze
exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei.
În desfăşurarea lecţiilor în învăţământul primar se realizează de cele mai multe ori
variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe
elevi să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăţi, să
exerseze atitudini deschise şi creative în grup, să fie motivaţi pentru activitate, să înveţe
într-o manieră plăcută şi atractivă, într-o ambianţă plină de prospeţime şi emulaţie.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
- stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
-dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
- nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
- depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit;
- oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi.
Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de
persoane, de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al înclinaţiilor, sub
coordonarea unui moderator(în cazul nostru-învăţătorul), care îndeplineşte rolul atăt de
animator, cât şi de mediator.Rolul învăţătorului este de a asculta cu atenţie pe elevi fără a
interveni în discuţiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor
acestuia.Se mai recomandă ca grupul ce utilizează brainstorming-ul să fie compus dintr-
un număr par de elevi. Folosită cu discernământ,această metodă stimulează creativitatea
şi generează lecţii creative. Cu puţin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu
elevii.
UTILIZAREA ACESTEI METODE ÎN ÎNV. PRIMAR
Se poate folosi cu succes la:
Limba română: - părţi de vorbire
- părţi de propoziţie
- semne de punctuaţie
Matematică : - unităţi de măsură
- forme geometrice
Geografie: - M-ţii Carpaţi
- ape curgătoare
- câmpiile
Istorie: - figuri de domnitori români
Ştiinţe: - medii de viaţă
EXEMPLE DE TEME:
Literele s-au certat. De ce oare?
Ce părere ai despre....?
Ce s-ar întâmpla dacă....?
Ce l-aţi sfătui pe Ionel ( din schiţa „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-aţi juca cu el? Ce aţi face în
locul lui Ionel?
Ce aţi face în locul lui Ştefan cel Mare?
Ce aţi face în locul feciorului de împărat?
Aţi reacţiona ca şi personajul principal la una din probleme?
Cum credeţi că priveşte problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalităţi, instituţii, părinţi,
etc?
Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul
Imagini –simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.
PROCESUL METODEI
1. Introduceţi tema;
2. Definiţi sarcina;
3. Precizaţi regulile acestei tehnici;
4. Invitaţi participanţii să ofere sugestii:toate sunt notate;
5. Se întocmeşte lista completă;
6. După terminarea listei se ia fiecare idee pe rând şi se discută;
7. Grupul decide dacă sugestia rămâne sau nu pe listă:participantul care a sugerat ideea
argumentează;
8. Anunţaţi lista finală;
9. Concluzia/rezumarea celor discutate este formulată de către formator.

Feedback-ul

Noțiunea de feedback este foarte des utilizată în organizații, între angajați. În

acest context, procesul de acordare a feedback-ului implică o concentrare puternică
asupra procesului, având drept scop principal îmbunătățirea practicilor pentru a obține
rezultate mai bune, mai aproape de standardele planificate.

Atunci când vorbim despre feedback, ar trebui să luăm în considerare două

componente esențiale: emițătorul și receptorul. Emițătorul, persoana care oferă feedback-
ul, trebuie să țină cont de niște condiții: acesta trebuie definit corect, utilizat la momentul
potrivit, într-un anumit context, pentru a putea produce efectele dorite. Însă, aceste
condiții nu sunt suficiente dacă emițătorul nu este antrenat pentru a primi, iar receptorul
pentru a utiliza feedback-ul într-un mod productiv. Astfel, dacă receptorul ascultă,
înțelege și acceptă/asimilează feedback-ul, iar mai apoi acționează și obține rezultatele
dorite, abia atunci putem discuta despre existența unui feedback eficient.
Cele două condiții esențiale ale eficienței feedback-ului ar fi, pe de-a parte, ca
profesorul să cunoască nivelul de dezvoltare a elevilor săi și unde ar trebui să ajungă cu
ei, iar pe de altă parte, ca elevii să știe foarte clar unde se poziționează și la ce nivel ar
trebui să se situeze. Presupunând că profesorul cunoaște aptitudinile și abilitățile elevilor,
acesta știe unde trebuie să ajungă, dar și unde pot ajunge elevii săi. Nivelul/ stadiul în
care se află un elev poate fi depistat relativ ușor prin teste, dar mai departe, pentru a
ajunge „acolo unde ar trebui să ajungă”, este nevoie de o atenție deosebită
acordată „resurselor” elevului.
Totodată, elevii ar trebui să cunoască ce traseu au de parcurs, pentru că astfel vor
înțelege care sunt obiectivele, pașii de parcurs și resursele pe care trebuie să le aloce. Este
lesne de înțeles că feedback-ul utilizat corect, oferit la momentul potrivit și receptat
corespunzător crește motivația și gradul de implicare, aduce confirmarea (sau sugerează
direcții de îmbunătățire) legată de modul în care s-a procedat. Se consideră că este nevoie
ca feedback-ul să țină cont de 3 întrebări la care elevul trebuie să-și răspundă,
funcționând la 4 niveluri.

Cele trei întrebări ale feedback-ului sunt:

 Spre ce mă îndrept?
 Cum voi ajunge acolo?
 Ce urmează?

Cele patru niveluri la care funcționează feedbackul:

1. Sarcina de lucru
2. Metodele utilizate
3. Autoreglarea
4. Sinele
La nivelul sarcinii de lucru, Hattie (2012) consideră că feedback-ul este eficient dacă este
centrat pe informație; la nivelul metodelor utilizate, poate duce la „dezvoltarea
strategiilor de învățare”; la nivelul autoreglării, feedback-ul poate ajuta elevii să se
autoevalueze, să accepte feedbackul și să îl utilizeze în conformitate. În ceea ce privește
sinele, feedback-ul este eficient dacă este utilizată lauda ca o componentă necesară
recepționării mesajului transmis.
Spațiul de acțiune a feedback-ului este spațiul dintre corect și incorect, dintre
realizat corect și realizat incorect. La o primă analiză, am fi tentați să credem că spațiul
dedicat greșelii este cel de impact și, cu toate acestea, nu este așa. În cazul unui elev care
a reușit să realizeze o sarcină în mod corect, acesta poate primi feedback doar pentru
rezultat. La acel moment, centrarea atenției este doar pe produs. Cu toate acestea, un
feedback legat de pașii parcurși până la reușită nu face decât să clarifice și să mențină
tendința elevului către o reușită viitoare. Un elev care are drept sarcină realizarea unui
portofoliu, dar este ajutat în realizarea acesteia de către unul dintre părinți, va primi
feedback doar pentru rezultat, nu și pentru proces, fără a beneficia astfel de clarificări
procesuale. Dar un feedback ce atinge și celelalte niveluri, nu doar conținutul, supune
atenției elevului mult mai multe aspecte, pe care altfel nu le-ar fi conștientizat.
Uneori ne ferim de greșeală din cauza aspectului ei negativ, de teama sublinierii ei ca
aspect negativ. Deși greșeala poate fi o oportunitate de învățare și un reper cu ajutorul
căruia putem merge mai departe, fără feedback-ul potrivit, acesta poate reprezenta un
moment ratat în învățare. Greșeala însoțită de feedback este calea sigură către succes, în
viziunea lui Hattie.
De teama de a nu greși, elevii răspund doar atunci când sunt siguri că răspunsul
este corect. În cadrul unui mediu securizant, în care se utilizează formarea bazată pe
erori, performanțele elevilor pot crește, spun specialiștii. Crearea mediului în care elevii
să se simtă în siguranță atunci când greșesc presupune abordarea erorilor ca pe
o „deviere” de la obiective, dar și accentuarea funcției pozitive a acestora, pentru ca ele
să fie utile în învățare. Managerul acestui mediu este chiar profesorul, care are și rolul de
a analiza ceea ce nu funcționează la fiecare elev, pentru a afla care sunt motivele eșecului
și, mai departe, pentru a „remedia” situația.
„Sărbătoriți succesul, dar cercetați-l îndeaproape!” (Hattie, 2012, p. 256) este îndemnul
care se traduce prin câteva activități menite să creeze contextul necesar atingerii
succesului pe viitor:
 Verificarea impactului asupra elevilor
 5 aspecte care au funcționat și 5 care nu au funcționat
 Analiza metodelor utilizate, care au determinat succesul
 Analiza succesului prin întrebarea „De ce?”
„Când avem un eșec, adesea ne întrebăm <De ce?>, la fel atunci când reușim, trebuie să
ne întrebăm <De ce?>” (Hattie, 2012, p.256)
Feedback-ul are un dezavantaj major pentru profesor: este mare consumator de
timp. Astfel, este necesar ca profesorul să aloce timp pentru: a afla care este nivelul
elevilor, care sunt abilitățile și aptitudinile acestora, unde trebuie să ajungă, unde pot ei să
ajungă din punctul de vedere al performanței. Și toate acestea doar într-o etapă
premergătoare momentului în care feedback-ul poate fi acordat. De asemenea, crearea
contextului în care elevul să se simtă în siguranță atunci când primește feedback necesită
alocarea unui interval de timp ce nu poate fi prevăzut cu exactitate, din cauza variabilelor
de natură umană.
Însă, un avantaj major al utilizării feedback-ului în clasa de elevi este că folosirea
acestuia cu regularitate conduce la o învățare eficientă, ce se poate remarca nu numai la
nivel de conținut, ci și la nivelul metodelor și tehnicilor.
În accepțiunea lui Kolb (1984), învățarea este mai eficientă dacă accentul se pune pe
proces și nu pe rezultate. Astfel, feedback-ul referitor la proces este cel care poate aduce
valoare în contexte diferite: în clasa de elevi, în familie, în mediul profesional.
Este evident faptul că neavând un fundament al învățării bazate pe feedback,
utilizarea acestuia ca instrument, în orice context, este o provocare. Din fericire,
rezultatele pozitive ale feedback-ului pot fi atât de numeroase, încât chiar merită efortul
de a ieși din zona de confort.
Bibliografie:
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London:
Routledge.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Prentice-Hall.