Metode de predare alternative în învățarea textului

liric
Interpretarea operelor literare lirice în procesul predării literaturii în şcoală
este o operaţie destul de dificilă, deoarece poezia comportă o „logică” deosebită
de cea a prozei. „Aplicaţi poeziei logica după care se conduce proza – afirma
distinsul poet şi teoretician al simbolismului Alexandru Macedonski – poezia
poate fi logică, dar nu mai e poezie. Logica poeziei este nelogică într-un mod
sublim”.
Diferenţa fundamentală între poezie şi proză trebuie căutată mai întâi la
nivel semantic, întrucât „sensul poetic este rezultatul conlucrării, al
interdependenţei dintre semnificant şi semnificat. Iar interdependenţa este o
trăsătură definitorie a structurii, în cazul de faţă a frazei poetice ca structură ce
angrenează, deopotrivă, expresia şi sensul” (Grigore Ţugui, Interpretarea textului
poetic, Iaşi, 1997, p.26). Prin urmare, natura specifică operei literare lirice
conferă un statut aparte şi procesului de decodare a mesajului ei. Cât priveşte
neajunsurile practicii şcolare vizavi de interpretarea operelor lirice, unele repere
teoretico-literare şi metodologice ale acestei decodificări au fost abordate de noi
în articolul Predarea liricii în şcoală: dificultăţi şi repere (Limba Română, 1999,
nr.1, p.92). În cele ce urmează ne vom referi la câteva metode şi procedee de
interpretare care pot fi aplicate cu succes în procesul studierii unei poezii:

1. Brainstormingul cu mapa de imagini

Ca metodă de lucru, brainstormingul cu mapa de imagini stimulează fenomenul
de asociaţie a ideilor, valorifică şi capacităţile intelectuale ale fiecărui elev,
evitând blocajul de orice natură (cognitiv, emoţional). Procedura de aplicare a
metodei respective este următoarea:
– După lectura cognitivă a poeziei, se citeşte problema în faţa clasei (ex.: „Ce
realitate descoperă / creează G. Bacovia în poezia Lacustră?”);
– Se organizează un brainstorming oral cu toată clasa (elevii propun diverse
variante de răspuns);
– Se prezintă o imagine (ex.: Îngerul călător de Gustav Moreau);
– Urmează brainstormingul individual inspirat de imagine. (Fiecare elev notează
toate ideile ce-i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce
sugerează imaginea?”, „Ce idei îţi apar privind-o?”);
– Pentru a obţine cât mai multe variante de răspunsuri, profesorul poate recurge
la a doua imagine (asemănătoare cu prima ori total diferită), procedura de lucru
fiind aceeaşi;
– Se formulează concluzia pe marginea problemei enunţate, pornindu-se de la
ideile expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: „Autorul creează / descoperă în
poezia Lacustră o realitate care îi striveşte orice iniţiativă de a lua contact cu
lumea, desfiinţându-l ca om”).
Menţionăm că profesorul, optând pentru activitatea în grup ca formă de
organizare a activităţii elevilor, poate formula chiar din capul locului mai multe
întrebări (ex.: „Ce stări trăieşte eul liric al poeziei?”, „Care sunt obsesiile eului
liric?”, Care sunt simbolurile poeziei şi ce sugerează ele?”, „Ce temă abordează
autorul în opera respectivă?”, „Care sunt motivele ce contribuie la realizarea
temei?” etc.), fiecărei echipe revenindu-i una din ele. Brainstormingul se
organizează în baza aceleiaşi /aceloraşi imagini. Desigur, profesorul va alege cu
mult discernământ imaginea / imaginile care va / vor provoca asociaţiile mentale
ale elevilor şi care-i va/ vor ajuta totodată să soluţioneze sarcinile de lucru.

2. Jocul figurilor de stil

Este un procedeu care contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor, a
imaginaţiei, având la bază asociaţia şi compararea ca operaţii ale gândirii.
Procedura de aplicare a tehnicii respective este următoarea:
– Se propun termenii-cheie ai poeziei (ex.: poezia Iarna de V.Alecsandri: iarnă,
nori, troiene, fulgi, plopi, întindere, sate, soare, sanie);
– Elevii atribuie fiecărui cuvânt însuşiri, acţiuni neobişnuite, obţinând astfel
sintagme inedite. Pentru a le facilita munca, profesorul le poate oferi următorul
model:
iarna (cum este?) __________, __________, __________ .
întindere (ce fel de?) __________, __________, __________ .
fulgii sunt asemenea __________, __________, __________ .
– Se discută, din perspectiva originalităţii şi a conotaţiilor, îmbinările de cuvinte
formate („Care vă place mai mult şi de ce?”, „Ce semnificaţii comportă?”);
– Elevii selectează din operă îmbinările de cuvinte în componenţa cărora intră
termenii-cheie cu care au lucrat până în acest moment (cumplita iarnă, iarna
cerne, nori de zăpadă, troiene lungi, călătoare, fulgii zbor, plutesc ca un roi de
fluturi albi etc.);
– Se compară îmbinările de cuvinte alcătuite de elevi cu cele din text („În ce
măsură s-au apropiat de variantele scriitorului?”, „Care sunt asemănările,
deosebirile?” etc.);
– Se descifrează conotaţiile sintagmelor atestate în operă, avându-se în vedere
ineditul expresiei, forţa de sugestie, viziunea autorului asupra celor descrise,
figurile de stil.
În alte cazuri, elevii, uniţi în grupuri, rezolvă sarcini de lucru diferite, cum ar fi: să
găsească epitete pentru termenii-cheie ai operei propuşi de profesor (grupul I),
să construiască expresii metaforice cu aceiaşi termeni (grupul II), să alcătuiască
comparaţii (grupul III), personificări (grupul IV). În continuare, procedura de lucru
rămâne aceeaşi: expresiile elevilor vor fi comparate cu cele ale scriitorului.

3. Pictura verbală
Cercetătoarea Eliza Botezatu, în lucrarea Teoria şi metodica
compunerii (Chişinău, Editura Lumina, 1978, p.158), propune câteva sugestii cu
privire la modul de aplicare a procedeului vizavi de poezia Război de Grigore
Vieru. După cum subliniază autoarea, pictura verbală constă în analiza poeziei în
aşa fel de parcă elevul ar avea în faţă pânzele pictate în baza tablourilor
desprinse din opera literară. Astfel, în desenul lor verbal elevii vor opera cu
noţiuni ca: fundal, prim-plan, plan-secund, contururi, tonalităţi calde / reci, pată
de culoare, armonii cromatice, tonuri stinse, compoziţie mono/ biplanică,
contrastul / asemănarea planurilor, atmosferă, stări sufleteşti etc.
Interpretând poezia Lacul de M.Eminescu prin intermediul picturii verbale,
elevii îşi vor imagina că au în faţă trei pânze, acestea corespunzând celor trei
tablouri ale operei:
a)imaginea lacului;
b)idila imaginată;
c)consemnarea unei realităţi triste (trezirea din vis). Întrebările profesorului
vor ţine tocmai de noţiunile-cheie indicate mai sus. Iată câteva din ele: „Ce
alcătuieşte prim-planul/ planul secund, fundalul pânzei întâi/ a doua/ a treia?”,
„Numiţi detaliile care compun imaginea lacului, a idilei, a suferindului din iubire”,
„Ce culori domină în fiecare din aceste planuri?”, „Raportaţi culorile respective la
stările sufleteşti trăite de eul liric”, „Cum sunt distribuite culorile şi cum contribuie
ele la crearea atmosferei?”, „Care este rolul planului secund/ al fundalului în
transmiterea mesajului?”, „Care sunt petele de culoare ce dau lumină prim-
planului/ planului secund/ fundalului?”, „Ce tonalităţi (calde, reci) domină
tabloul?”, „Comparaţi tonurile şi atmosfera celor trei pânze. Prin ce se aseamănă/
se deosebesc ele?”, „Care este motivul schimbării acestor tonalităţi de la o pânză
la alta?”, „Ce procedeu a utilizat pictorul pentru a scoate în evidenţă, din punct de
vedere al cromaticii, al stărilor de spirit create, asemănarea dintre pânza întâi şi
cea de-a doua ori deosebirea dintre pânza întâi şi pânza a treia?”, „Intitulaţi
aceste pânze”. Desigur, întrebările pot continua. Important este ca toate să-i
ajute pe elevi să pătrundă în atmosfera poeziei, să înţeleagă specificul
compoziţiei, asemănarea şi contrastul planurilor celor trei tablouri, efectul
armoniilor cromatice în special în primele două tablouri, rolul detaliilor în
transmiterea unei stări de spirit ori a mesajului în genere.

Problematizarea
Prin specificul ei, problematizarea „se întemeiază pe crearea unor situaţii
conflictuale (un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevilor şi cerinţele impuse
de rezolvarea problemei, între modul de rezolvare, posibil din punct de vedere
teoretic, şi imposibilitatea lui de rezolvare practică, necesitatea de a aplica în
condiţii noi cunoştinţele asimilate anterior, de a alege din cunoştinţele pe care
elevul le posedă doar pe acelea care îi vor servi la rezolvarea problemei, de a
depune un efort de gândire pentru organizarea cunoştinţelor într-o formulă
sintetizatoare), care conduc gândirea elevilor din descoperire în descoperire
până la epuizarea conţinutului unei teme” (Alexandru Bojin, Editura Didactică şi
Pedagogică, p.95).
Metoda poate fi aplicată în procesul studierii operei literare de orice
natură: lirică, epica, dramatică. În cazul predării / interpretării creaţiilor lirice se
utilizează mai mult întrebarea-problemă. Totuşi acest fapt nu înseamnă că
situaţia-problemă ar trebui ignorată. Cercetările în domeniu atrag atenţia asupra
unei reguli care trebuie respectată în utilizarea metodei: „Să se chibzuiască
momentul şi locul potrivit pentru plasarea problemei în structura metodică a
lecţiei, ţinând seama de: natura temei, nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor,
gradul lor de comprehensiune, motivele învăţării, capacitatea de documentare şi
rezolvare de probleme, lacunele lor în cunoştinţe, o justă proporţionare a
elementelor cunoscute şi necunoscute” (Marian Drăguleţ, Problematizarea şi
valoarea ei formativă // Revista de pedagogie, nr.4, 1970, p.29).
Cât priveşte întrebarea-problemă, ea poate fi cu şi fără variante de rezolvare. În
situaţia în care elevii întâmpină anumite dificultăţi în soluţionarea sarcinii, este
recomandabil să se recurgă la întrebarea-problemă cu variante de răspuns.
Structura ei ar fi următoarea:
1. Ce reprezintă pentru Tudor Arghezi (poezia Testament) cartea pe care o lasă
drept moştenire fiului său? Alegeţi din variantele posibile de răspuns şi
argumentaţi pe baza textului:
a) Cartea este sinteza acumulărilor în plan existenţial şi sufletesc;
b) Cartea este istoria noastră, a celor care am luptat pentru ea;
c) Cartea este ghidul de conduită morală, codicele în care căutăm sprijin în
vremuri aspre;
d) Cartea este valoarea sacră preluată de la înaintaşi;
e) Cartea este un act oficial întocmit de poet şi lăsat urmaşilor;
f) Altă opinie.
Încercând să rezolve această întrebare-problemă, elevii vor alege răspunsul,
apelând la diferite operaţii ale gândirii cum ar fi: compararea, analiza, sinteza. În
urma activităţii de alegere a unei soluţii, ei vor remarca şi faptul că răspunsul la
întrebarea-problemă din exemplul nostru se conţine în mai multe variante. Nu le
va rămâne decât să-şi formuleze o opinie şi să aducă argumentele de rigoare.
Criteriul de stabilire a întrebării-problemă cu ori fără variante de rezolvare (de
fapt, şi a situaţiei problemă) este impus de factura particulară a operei literare, de
aria problematică implicată şi de valoarea ei artistică şi ideatică. Astfel, profesorul
va manifesta prudenţă pentru a putea vedea când opera oferă posibilitatea
aplicării problematizării. Important este să se facă distincţia între „problemă”, în
accepţia obişnuită (ex.: „Ce figuri de stil sunt prezente în poezie?”, „Care sunt
detaliile de portret al iubitei?” etc.) şi „problemă” în sensul metodei
problematizării. Or, atât întrebarea-problemă cu variante de răspuns, cât şi cea
fără prezentarea soluţiilor posibile solicită un efort maxim de gândire, contribuie
la stimularea curiozităţii ştiinţifice a elevilor, a dorinţei lor de a căuta şi de a găsi,
prin forţe proprii, rezolvarea adecvată.

Algoritmizarea
Ca metodă de învăţământ, ce „angajează un lanţ de exerciţii dirijate,
integrate la nivelul unei scheme de acţiune didactică standardizată” (Sorin
Cristea, Dicţionar de pedagogie, Litera Internaţional, Ghişinău-Bucureşti, 2000,
p.12), algoritmizarea ar putea fi contestată de unii profesori-practicieni, mai ales
în cazul studierii operelor lirice, tocmai din cauza că activitatea elevilor
„urmăreşte îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de
profesor în sens univoc” (idem, p.12). Cu toate acestea, explorarea resurselor
metodei, dincolo de limitele caracterului său standardizat, contribuie la însuşirea
de către elevi a unor scheme de comentariu al operei literare lirice, care, la
rândul lor, îi vor ajuta să-şi formeze capacităţi de a elabora treptat propriile
scheme aplicabile la diverse texte, în diferite circumstanţe didactice sau
extradidactice.
Algoritmul de interpretare a unei poezii include o succesiune de operaţii:
a) identificarea elementelor de structură (părţi, tablouri, strofe) şi a procedeelor
de compoziţie (antiteză, paralelism, retrospecţie etc.);
b) relevarea sentimentului dominant (ex.: iubirea), a stărilor lirice trăite (ex.:
regret, fericire, teamă);
c) identificarea motivului / motivelor (ex.: motivul dorului);
d) descoperirea elementelor (a figurilor de stil) care pun în lumină substanţa
artistică a operei şi descifrarea sensurilor lor conotative şi denotative;
e) definirea modului în care se individualizează imaginile artistice (au statutul de
cuvinte-cheie ale operei, de laitmotiv, sunt plasate la începutul / la sfârşitul
versului pentru a atrage atenţia etc.);
f) formularea temei operei (iubirea);
g) raportarea titlului operei la mesajul ei;
h) elucidarea viziunii autorului vizavi de problema abordată (a.iubirea înseamnă
suferinţă; b.iubirea este o energie acaparatoare etc.).

4. Jocul didactic
Înţeles ca „anticipare şi pregătire în vederea depăşirii dificultăţilor pe care le
ridică viaţa” (Karl Groos), ca „exersare artificială a energiilor care, în absenţa
exersării lor naturale, devin într-o asemenea măsură libere, încât îşi găsesc
debuşeul sub forma unor acţiuni simulate în locul unora reale” (Spencer) ori ca
„spaţiu al afirmării puterii şi dominaţiei de care copilul se simte frustrat în viaţa
reală” (A. Adler), jocul didactic a devenit pentru mulţi oameni de cultură o
problemă de meditaţie importantă, fiind interpretat ca o dimensiune majoră a
existenţei.
Poezia, în înţelesul ei originar, se află mai aproape de joc decât celelalte
compartimente ale vieţii spirituale. Toate formele poeziei: forme prozodice
(măsură, ritm, rimă), mijloace poetice (inversiunea, repetiţia etc.), forme de
exprimare (lirică, epică, dramatică) îşi au originea în joc.
„Poezia este o funcţie ludică. Ea se desfăşoară într-un spaţiu de joc al
minţii, într-o lume proprie pe care şi-o creează mintea, o lume în care lucrurile au
alt chip decât în viaţa obişnuită şi sunt legate între ele prin alte legături decât prin
cele logice”, subliniază J.Huizinga în Homo ludens. Utilizat, prin urmare, ca
tehnică de lucru în procesul de studiere/ interpretare a operelor lirice, jocul
didactic poate deveni şi factor de dezvoltare a creativităţii elevilor, de potenţare a
calităţilor lor native.
Ţinând cont de natura jocului, de atributele (dihotomia joc– muncă,
aspectul teleologic, supermotivaţia, omniprezenţa satisfacţiei, eliberarea de
conflicte) şi categoriile lui (Jean Piaget în lucrarea La formation du symbole chez
l’enfant clasifică jocurile în:
1.jocuri-exerciţiu;
2.jocuri simbolice;
 3.jocuri cu reguli), profesorul de literatură le va oferi discipolilor
posibilitatea de a se juca, scoţând astfel la iveală un univers al emoţiilor şi
senzaţiilor lor, transferate într-o formă nouă, aceea a propriului text.
Cea mai simplă formă de joc sunt jocurile-exerciţiu. Printre acestea se
înscriu şi următoarele: a)jocul-exerciţiu de restabilire a unui cuvânt, a unui vers, a
unei imagini pierdute din operă; b)jocul-exerciţiu de alcătuire a unui text în baza
imaginilor-cheie ale poeziei; c)jocul-exerciţiu de creare a unui nou text care să
aibă la bază tema şi motivele poeziei studiate; d)jocul-exerciţiu de alcătuire a
unor texte cu diferite tipuri de rimă, picior de ritm, cu măsură variată sau în vers
alb. Aceste texte ale elevilor pot fi folosite în continuare în procesul de studiere a
operei literare, ele fiind comparate, ulterior, cu textul scriitorului din mai multe
puncte de vedere.
Profesorul preuniversitar Petean, în cartea 100 de jocuri creative, propune un
şir de jocuri de imaginaţie, utilizate în cadrul cercului literar ori al laboratorului de
creaţie, unele apropiindu-se într-o oarecare măsură de jocurile cu reguli.
Pornind de la sugestiile autorului cărţii respective, am considerat că mai multe
din aceste jocuri pot fi aplicate şi în procesul de studiere a textului artistic liric. În
cele ce urmează ne vom referi la câteva dintre ele.
În concluzie menţionăm că modernizarea procesului de învăţământ, în
general, şi a predării literaturii române, în special, se poate realiza atât prin
aplicarea, în procesul de interpretare a operei literare, a unor metode, procedee
noi de lucru, cât şi prin îmbogăţirea celor vechi cu noi posibilităţi de organizare şi
transmitere a informaţiei. Desigur, din diversitatea de tehnici, profesorul le va
alege pe cele care îi vor ajuta pe elevi să descifreze mai uşor semnificaţiile
textului artistic.