Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1. Conceptul de evaluare
9. Metode de evaluare
În 1922 psihologul francez H. Pieron realiza unele dintre primele cercetări ştiinţifice
privind activitatea de evaluare. Îi atribuie numele de docimologie (gr.: dokime – probă,
încercare, dokimaze – examinez şi logos - ştiinţă) ca reprezentând ştiinţa despre probe,
examene.
1
şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului” (V. Pavelcu,
1968, p. 9).
Eficacitatea activităţii şcolare, poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt considerate
(evaluate) toate componentele activităţii (condiţii interne/externe, resursele de care
dispune, starea şi funcţionalitatea factorilor participanţi - umani, naturali, procesuali), prin
urmare activitatea în întregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.
2
Rezultatele şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi explicate
decât în strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs (Radu I. T., 2008, p. 35).
În acelaşi timp, trebuie să înţelegem rolul complex pe care evaluarea îl are în proiectarea
şi realizarea procesului de instruire, în relaţie cu acţiunile principale principale ale acestuia –
predarea şi învăţarea – şi implicit cu factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă.
Conceptul de evaluare
Evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine,
activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată
evoluţia sistemului (Radu I. T., 2008, p. 16).
Radu I. (1998, p. 131): actul prin care – referitor la o prestaţie orală, scrisă sau practică –
se formulează o judecată prin prisma unor criterii. O modalitate de codare numerică -însoţită
de aprecieri calitative- a rezultatelor obţinute de elevi.
Cucoş C.: activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor şi o apreciază prin
note.
Jinga I.: Evaluarea reprezintă barometrul prin care este indicată în orice moment starea
pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele proiectate
prin curriculum.
3
Clipa Otilia (2008, p. 32): Evaluarea reprezintă procesul de măsurare a gradului de
realizare a obiectivelor educaţionale (pe niveluri diverse de generalitate) în funcţie de care se
pot lua decizii privind creşterea calităţii educaţiei.
Manolescu M., şi Panţuru S. (în Potolea D., et all. 2008, p. 308): A evalua înseamnă a
emite judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului, pe baza unor criterii
calitative prestabilite.
• Coordonata socială,
• Coordonata pedagogică, • Coordonata managerială,
• Coordonata didactică.
1. Coordonata socială.
Din punct de vedere social putem identifica două abordări distincte ale evaluării, cu
destinatari şi moduri de realizare diferite:
4
se asigura că misiunea sistemului şi a procesului de învăţământ privind formarea individului
corespunde exigenţelor sociale şi aspiraţiilor individuale.
2. Coordonata pedagogică.
3. Coordonata managerială.
De cele mai multe ori, însă, profesorii iau deciziile privind realizarea şi reglarea,
ameliorarea acţiunii educative, fiind realizatori, evaluatori şi decidenţi, în acelaşi timp. Un
factor important al reglării sistemului/procesului de învăţământ devine acţiunea realizată de
profesori care, reprezintă un element de bază al deciziilor de sistem.
5
4. Coordonata didactică.
obiective
evaluare
conţinuturi
6
Caracteristici definitorii ale activităţii de evaluare
Perspectivele diverse decurg din concepţiile, uneori divergente, ale specialiştilor privind
procesul de învăţământ şi din modalităţile de integrare a evaluării în cadrul activităţii
didactice.
7
d) Evaluarea se concentrează asupra proceselor de construcţie a cunoaşterii
(E=P). Evaluarea vizează analiza şi interpretarea continuă şi contextuală a rezultatelor
elevilor având un rol important în cadrul proiectări şi realizării activităţilor de predare-
învăţare.
8
participarea şi autonomia elevului, furnizându-i repere explicite în scopul de a-şi asuma
dezvoltarea personală, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune (M. Manolescu şi S.
Panţuru în Potolea D., et all. 2008, p.
306).
Conform lui Radu Ion (în Ionescu M., 1998, p. 130) evaluarea reprezintă:
b) termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ
unei
prestaţii a elevului,
9
obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii,
10
1. Evaluarea este o acţiune de cunoaştere (specifică) a unor fenomene sub
raportul însuşirilor acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei
activităţi. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o
activitate sau rezultatele acesteia, o instituţie, sistemul şcolar în ansamblu etc.
b) cele care privesc o perioadă mai lungă de timp şi care se referă la ameliorarea
intrărilor activităţii de educaţie şi instruire (condiţii, resurse, factorii umani etc.)
În acest sens, problema nu constă în a hotărî dacă este util ori nu să se evalueze, ci în a
stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o activitate de evaluare. De aici decurge
11
cerinţa de a se asigura concordanţa deplină între decizia care urmează să fie adoptată şi
datele furnizate de acţiunile evaluative.
Este un act valorizator implicând o atitudine axiologică şi face necesară emiterea unor
judecăţi de valoare asupra fenomenelor evaluate, prin raportarea datelor obţinute la un
sistem de valori (criterii).
12
f) precizarea criteriilor de referinţă,
a) o normă prestabilită,
b) criterii şi standarde,
a) anticipative (washforward),
b) retroactive (backwash).
13
Caracteristicile definitorii ale activităţii de evaluare constituie reperele metodologice
necesare pentru proiectarea demersurilor evaluative în cadrul sistemului şi al procesului de
educaţie/instruire.
Funcţiile de bază ale evaluării reprezintă efectele globale în plan social, pedagogic şi
psihologic ale activităţii de evaluare. Acestea au o semnificaţie distinctă din perspectiva:
funcţia constatativă,
b) funcţia diagnostică,
14
Vizează acţiunea de cunoaştere obiectivă a realităţii pedagogice evaluate. Are în vedere
măsurarea cu precizie a caracteristicilor fenomenelor pedagogice (activităţi, rezultate etc.)
fiind dependentă de calităţile obiective ale instrumentelor/tehnicilor de evaluare utilizate.
Realizează constatarea faptelor pe baza unor criterii prioritar cantitative.
Cunoaşterea şi explicarea factorilor care stau la baza rezultatelor acţiunii elevilor stau la
baza deciziilor privind ameliorarea / perfecţionarea permanentă a activităţii.
15
Structura generală a activităţii de evaluare
Presupune utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere etc.) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte, sau
elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (Radu I. T. 208,
p. 22-24). Este un proces prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate, şi nu se reduce la
procedura de dimensionare cantitativă, exprimată în limbajul cifrelor. Este operaţia care se
raportează la nivelurile de bază, simple, ale taxonomiilor obiectivelor operaţionale, uşor de
identificat în termeni cantitativi.
16
(chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.) dar şi prin modalităţi
specifice de administrare a probelor de evaluare. Are în vedere surprinderea cât mai fidelă a
realităţii de moment a instruirii (Cristea S., 1998, p. 155).
17
Aprecierea permite diferenţierea elevilor prin poziţionarea acestora în raport cu diferite
poziţii pe scara numerică/calificativelor/simbolurilor alfabetice etc., care au la bază anumite
cerinţe şi exigenţe pedagogice, reprezentate de un aşa numit context valoric (vezi şi
Manolescu M. şi Panţuru S., în Potolea D., et all. 2008, p. 324). Semnificaţiile rezultatelor
şcolare devin dependente de aceste contexte, lucru ce conduce la o descriere calitativă a lor.
Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii calitative permite emiterea unei
judecăţi de valoare, în termenii unei formule standardizate, care descoperă calităţile şi
slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi, elev etc.), localizând dificultăţile de
învăţare în vederea remedierii lor (De Landsheere G., 1992).
18
Conform lui S. Cristea (1998, p. 156), această operaţie intră în categoria judecăţilor
evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială, care
presupune valorificarea unor criterii pedagogice precum:
Cele trei operaţii reprezintă elementele structurale ale oricărei activităţi de evaluare. Ele
nu pot fi concepute separat şi au relevanţă numai considerate împreună. Având în vedere
această unitate şi interdeendenţă a operaţiilor de evaluare, se impune (cf. Manolescu M. şi
Panţuru S., în Potolea D., et all. 2008, p. 325) o preocupare crescută pentru perfecţionarea
continuă a instrumentarului de evaluare utilizat în cadrul procesului de învăţământ.
19
Proiectarea curriculară / formativă a evaluării
20
Proiectarea curriculară a activităţii de evaluare reprezintă un demers integrativ de
proiectare şi realizare a evaluării ca acţiune principală a procesului de învăţământ (alături de
predare şi învăţare). Vizează raportarea evaluării la: obiectivele concrete ale procesului de
învăţământ, la conţinuturile de bază ale instruirii, la strategiile de instruire şi a contextului de
realizare a instruirii, a actorilor implicaţi în instruire, la performanţele necesare a fi
manifestate de elevi ca elemente concrete ale viitoarelor competenţe.
21
• obiectivelor instruirii,
• conţinuturilor,
• metodologiei didactice,
22
Pentru a realiza acest demers curricular, în literatura de specialitate sunt avansate o serie
de criterii de clasificare a strategiilor de evaluare pedagogică precum:
d. originea factorilor angajaţi (evaluare internă, externă) (Cristea S., 2004, p. 57),
23
• să poată măsura exact ceea ce urmăresc,
24
esenţial pentru desfăşurarea cu succes a procesului de învăţământ. (Radu I. T., 2008, p. 117,
123).
Diagnoza realizată nu vizează identificarea circumstanţelor în care s-a produs (sau nu)
învăţarea anterioară, ci a măsurii în care acestea pot fi remediate pe percursul procesului
care urmează.
25
a) obiectivele programului următor (sub raportul oportunităţii şi al nivelului lor),
b) demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor,
Pe baza diagnozei realizate se vor anticipa activităţile ce vor fi derulate prin raportarea
lor la condiţiile existente şi la obiectivele ce vor fi atinse, valorificând astfel, „gândirea
previzională” ce conduce la poriectarea acţiunilor în vederea atingerii obiectivelor.
Realizează sondaje atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi în ceea ce priveşte materia
asimilată de aceştia. Ea nu poate oferi informaţii sistematice şi complete privind măsura
însuşirii cunoştinţelor necesare şi esenţiale parcurse de elevi. Este retrospectivă şi sintetică în
raport cu programul de formare, fiind realizată în special din perspectiva exigenţelor sociale
faţă de procesul de instruire şi mai puţin din perspectiva exigenţelor şcolare.
26
sfârşitul unor perioade, cumulându-se şi rezultatele înregistrate pe parcurs (Radu I. T., 2008,
p. 129), realizându-se astfel, o echilibrare, în cadrul activităţii de instruire a celor două forme
de realizare a evaluării sumative.
27
i) nu este corelată funcţional cu precesele de predare şi învăţare,
Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării
pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ
mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar), fără posibilităţi de
intervenţie pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, "nota şcolară" nu are susţinere la
niveluri de diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de
(auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.
Evaluarea formativă
28
Acest fapt este în acord cu principiile paradigmei curriculumului care promovează
integrarea structural-funcţională şi operaţională a evaluării în activitatea didactică în vederea
influenţării procesului de instruire în direcţia atingerii obiectivelor pedagogice.
Conform lui Cronbach si Scriven (1979, apud G. De Landsheere, 1979, p.113), evaluarea
face parte integrantă din procesul instructiv, iar erorile sunt considerate evenimente
specifice în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării).
29
despre efectele acţiunii sale, asigurând comanda şi controlul şi dacă este cazul intervenţia
imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică
(Cristea S., 1998, p. 157).
Putem identifica un model în trei paşi pentru realizarea evaluării formative în clasă şi
pentru a ajuta elevii să atingă obiectivele învăţării (Atkin J. M. et all, 2001, p. 28). Acesta
porneşte de la următoarele întrebări:
În acest fel, evaluarea pusă în acţiune se transformă în evaluare formativă. Chiar dacă
aceşti paşi nu trebuie consideraţi în mod formal, în timpul procesului de instruire pot apărea
o serie de oportunităţi de reexaminare a scopurilor învăţării, a nivelului de înţelegere al
elevilor sau a modalităţilor de a ajunge la rezultatele propuse (Sadler R., 1989).
30
Pe de altă parte însă, paradigma curriclulmului permite reconsiderări a metodologiilor de
instruire/evaluare utilizate, a modalităţilor de organizare a instruirii şi, mai ales, a tipurilor de
activităţi de instruire/experienţe de învăţare propuse elevilor.
Profesorii vor putea proiecta pas cu pas procesul de instruire, facilita învăţarea elevilor,
monitoriza eforturile de învăţare şi performanţele elevilor etc. Elevii îşi vor identifica atât
punctele forte cât şi slăbiciunile în învăţare, organizându-şi astfel, în mod eficient, procesele
de învăţare în direcţia manifestării unor performanţe superioare.
31
• reducerea intervalului dintre perioada de instruire şi introducerea secvenţelor
ameliorative pentru programul următor,
Pentru evidenţierea notelor distinctive ale strategiilor de evaluare vom realiza o analiză
comparativă între evaluarea sumativă şi evaluarea formativă.
Evaluarea a ceea ce este uşor de măsurat Evaluarea a ceea ce este foarte important
Evaluarea pentru a vedea ceea ce elevii nu Evalarea pentru a vedea ceea ce elevii au
ştiu înţeles
32
Evaluare cantitativă a rezultatelor, efect Evaluare calitativă a rezultatelor,
ameliorativ redus la nivelul lecţiei ameliorarea lecţiei, perfecţionarea activităţii
didactice
Adaptare după Cristea S., 1998, p. 158 şi Radu I. T., 2008, p. 152-153
33
• Modelele centrate pe rezultate,
• Modele economice,
a) scopurile evaluării,
34
b) aprecierea şcolară sau verificarea se constituie ca momente separate de
activitatea de predare-învăţare,
e) acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare,
35
h) tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari/slabe ale eforturilor
depuse, asupra eficienţei activităţii didactice,
l) vizează o deschidere către mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială),
36
Conform lui Radu I. T. (2008, p. 155), pot fi delimitate patru categorii de rezultate şcolare.
Ele se pot manifesta la diferite niveluri de realizare, din perspectivă teoretică sau practică,
clasificate la diferite niveluri de complexitate şi diversitate:
Fiecare categorie de rezultate şcolare presupune urmărirea unui anumit tip de obiective
pedagogice, selectarea conţinuturilor instruirii adecvate, organizarea şi furnizarea unor
experienţe de instruire ce utilizează contexte şi metodologii de instruire specifice precum şi
situaţii şi strategii de evaluare adecvate.
37
Metode de evaluare
Metodele de evaluare vizează modalităţile prin care se evaluează elevul, calea, drumul pe
care îl parcurge profesorul împreună cu elevul în demersurile evaluative (M. Manolescu şi S.
Panţuru în Potolea D., et all. 2008, p. 331).
38
Realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute într-o perioadă limitată de timp şi în
legătură cu o arie mai mare sau mai mică, dar definită, de conţinut.
Testele pot ajuta formatorii să analizeze nivelul cursanţilor şi să ajusteze nivelul cursului
corespunzător. Totodată, ele pot furniza informaţia necesară înaintea programului de
formare pentru a o compara cu o evaluare ulterioară, determinând astfel nivelul schimbării
care s-a produs.
1. Cu întrebări deschise,
5. Cu răspunsuri scurte.
Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care
permite verificarea globală a unui colectiv şcolar, prin compararea rezultatelor obţinute de
elevi în condiţii de muncă independentă, care valorifică, de regulă, o arie mai mare de
cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire.
39
Acest procedeu, integrabil în oricare metodă / strategie didactică, poate fi realizat în trei
variante operaţionale:
- lucrările scrise de sinteză, aplicate, de regulă, la sfârşit de capitol, an, ciclu de studii,
sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicită parcurgerea unei bibliografii
apreciabile, valorificabilă în mod creator, în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a
elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă, de licenţă, de
disertaţie, de doctorat, de reciclare etc., angajate în contextul unor examene şcolare,
postşcolare, universitare, postuniversitare, de perfecţionare etc.
40
Examinarea prin probe practice reprezintă o metodă de evaluare care verifică, îndeosebi,
capacitatea cursanţilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform
programului de formare, în situaţii care solicită realizarea unor activităţi profersionale
specifice instituţiei în care activează. Evaluarea se realizează după fiecare etapă importantă
de învăţare, fiind transformată în practici, care evidenţiază abilităţile învăţate.
Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil, în special, în cadrul
metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. Acest procedeu verifică, îndeosebi,
capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform
programelor de instruire, în situaţii didactice care solicită realiza-rea unor obiecte, circuite,
aparate, experimente, grafice, desene, schiţe, observaţii, di-secţii, compuneri etc.
(Cristea S., 1998, p. 161-164)
Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de
laborator, atelier, lot, cabinet şcolar, condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii,
experimente, demonstraţii, cercetări, modelări, procesări de resurse materiale şi
informaţionale etc.
d) Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea
distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valori-ce, situate între o
limită inferioară şi o limită superioară (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
41
sau şcolare (care vizează cunoaşterea fondului informativ-formativ dobândit de personalitate
în procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.
Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai
mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asu-mate conform
programei şcolare. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi
sau poate fi propus un singur item.
Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării
cunoştinţelor, lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei,
ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le
cultive". Această critică priveşte, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv"
inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraţii
foarte ierarhizate" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).
42
Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor.
Funcţia acestora devine una prioritar formativă, de evaluare pozitivă, care asigură o selecţie
şcolară implicită. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere (în
învăţământul secundar / liceal, profesional; în învăţământul superior) cu examenele de
absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate şi finalizate pe criterii
pedagogice unitare, care asigură comparabilitatea globală, la scară teritorială sau naţională,
după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone.
Din aceste motive, metodele alternative de evaluare constituie, în egală măsură, metode
de instruire şi metode de evaluare. Includerea lor în cadrul strategiilor de instruire
evidenţiază unitatea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare în cadrul procesului de
învăţământ, caracteristică a teoriei curriculumului ca paradigmă a pedagogiei postmoderne.
43
d) contribuie la atingerea obiectivelor de tip afectiv, realizând formarea
presonalităţii elevilor (Cristea G. 2008, p. 201)
44
Fişa pentru activitatea personală a elevilor. Deşi funcţia principală a acestui instrument
este de învăţare prin activitate proprie, dirijată sau independentă, oferă, în egală măsură, şi
posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor, punând în evidenţă nu numai ceea ce ştiu, ci şi
capacitatea de a învăţa în mod independent (Radu I. T., 2008, p. 188).
• acumularea de cunoştinţe,
45
• răspunsurile spontane ale elevilor în timpul lecţiilor,
46
b) rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe
în altele,
e) atitudini,
• Criteriile de evaluare
d) pliante; prospecte,
a) perioada de timp,
47
c) nivelul de învăţământ,
Portofoliul nu-şi atinge scopul dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar
elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor.
48
Este un instrument deosebit de util, deoarece în timpul realizării permite evaluarea
capacităţilor de a observa şi de a manevra informaţia, de a alege metodele de lucru, de a
măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător bibliografia, de a sintetiza şi a
organiza materialul, de a realiza un produs.
Sarcinile de cercetare sunt propuse de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de
activităţi, elevii îşi vor putea propune singuri subiectele.
În această situaţie este necesar ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul
respectiv, să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale, să fie nerăbdători în a
crea un produs de care să fie mândri, să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de
subiectul ales.
Proiectul poate fi demarat în instituţia şcolară sau în sala de clasă şi continuat acasă, în
bibliotecă sau în alte medii nonformale sau informale ce se constituie în resurse utile pentru
elev. Poate fi realizat prin activităţi individuale sau în echipă, beneficiind de consilierea şi
îndrumarea permanentă a profesorului.
49
b) utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
50
k) deplasarea accentului de la evalurea care vizează predominant scopuri
sumative, de certificare către o evaluare subsumată unor scopuri formative,
diagnostice şi prognostice ce pot anticipa dezvoltarea profesională ulterioară,
O metodă de evaluare, oricare ar fi avantajele ei, nu poate acoperi toate cerinţele pe care
le presupune evaluarea rezultatelor şcolare sau răspunde nevoilor diversităţii situaţiilor de
instruire.
51
d) conţinuturile esenţiale,
a) vârsta elevilor,
b) obiectivele urmărite,
c) conţinuturile verificate,
d) deciziile urmărite,
52
De altfel, nu numai actul evaluativ, ci şi alte mecanisme ale învăţării, cum sunt cele de
repetare, consolidare, sistematizare, exersare, privesc ceea ce este esenţial în conţinutul
parcurs, adică acele elemente de conţinut care configurează structura cognitivă a disciplinei.
Obiectivele psihomotorii impun cu necesitate utilizarea unor conţinuturi experimentale sau
practic-aplicative.
53
Etapele proiectării unui instrument de evaluare sunt (cf. Manolescu M. şi Panţuru S., în
Potolea D., et all. 2008, p.347):
• Formularea itemilor,
Obiectivele evaluării au la bază obiectivele procesului de instruire. Ele pot fi derivate din
obiectivele operaţionale ale procesului de instruire corespunzătoare modelelor taxonomice
ale obiectivelor educaţionale sau pot fi formulate de cadrul didactic.
Relativitatea evaluării este determinată, în primul rând, de faptul că, în orice condiţii s-ar
realiza, actul evaluativ implică, mai mult sau mai puţin, intervenţia unor factori subiectivi,
chiar dacă ar fi să avem în vedere numai faptul că aprecierile sunt produsul unor operatori
umani, deci au de străbătut ecranul subiectivităţii celui care emite judecăţile de valoare. La
aceasta se adaugă şi alte circumstanţe care fac ca aprecierile emise de diferite persoane
asupra aceleiaşi performanţe, chiar şi în situaţiile în care acestea sunt emise pe baza unor
criterii precis stabilite, să prezinte o notă de relativitate.
54
superioare ale sistemului şcolar. Se poate afirma că apariţia şi dezvoltarea studiilor de
docimologie sunt puternic corelate cu investigarea fenomenului variabilităţii în evaluare şi a
problemelor pe care le generează nevoia de realizare a unei aprecieri cât mai exacte a
performanţelor şcolare.
Ca urmare, investigaţiile privind condiţiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a
rezultatelor şcolare s-au îndreptat asupra factorilor şi a situaţiilor care influenţează
procesele evaluative. Pot fi menţionate mai multe grupe de factori:
• personalitatea evaluatorului;
• expectaţiile evaluatorului;
• disciplinele de învăţământ;
Efectul halo, constă în părerea bună pe care profesorul şi-a format-o despre unii elevi. El
tinde să supraevalueze rezultatele acestora chiar şi atunci când unele rezultate se află sub
nivelul aşteptărilor.
55
elevilor, antrenează o deformare a evaluării exprimată printr-o apreciere mai indulgentă a
performanţelor elevilor.
Efectul de ancorare sau de contaminare – evocă situaţia în care într-un pachet de lucrări,
o lucrare foarte bună sau foarte slabă perturbă corespondenţa dintre notele acordate până
atunci şi cele care urmează, acestea din urmă fiind raportate la lucrarea respectivă; ca
urmare, după lucrarea foarte bună, următoarele lucrări sunt apreciate mai sever datorită
contrastului (până când impresia produse de lucrarea foarte bună se estompează); după o
lucrare foarte slabă, următoarele sunt supraevaluate, de asemenea până la estomparea
impresiei produsă de lucrarea slabă. La fel, după chestionarea câtorva elevi, notarea acestora
este influenţată, prin „atracţie“ de notele înscrise în catalog. Efectul de ancorare se
manifestă şi ca efect de dependenţă, adică „dependenţă între evaluări“ care se succed, în
sensul că aprecieri obţinute anterior exercită o atracţie asupra celor următoare, acestea
tinzând să se apropie de cele anterioare, chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit.
Eroarea logică sau eroarea constantă se produce în situaţiile în care se apreciază şi alte
variabile decât cele considerate oportune; de exemplu, în aprecierea probelor scrise, la alte
discipline decât cele lingvistice, se ţine seama de corectitudinea exprimării, respectarea
regulilor ortografice şi de punctuaţie, chiar şi de estetica lucrării (aşezarea în pagină,
vizibilitatea scrisului) ş.a.
Statusul şcolar al elevilor provoacă aşteptări care devin model de referinţă pe care şi-l
construieşte profesorul. El poate conduce fie la supraaprecierea, fie la subaprecierea
performanţelor elevilor. Circumstanţele în care se produce acest fenomen sunt variate:
56
transferarea unui elev dintr-o clasă bună într-una cu un nivel scăzut sau invers; apartenenţa
la o clasă „specială“ ai cărei componenţi sunt selecţionaţi după performanţele şcolare;
provenienţa de la un liceu cu foarte bună reputaţie, în cazul unui centru de bacalaureat la
care participă şi absolvenţii de la unităţi cunoscute prin rezultate slabe în pregătirea elevilor
ş.a. În asemenea situaţii, apartenenţa la o clasă sau la o unitate şcolară care se bucură de o
bună reputaţie se transformă într-un „capital cultural“ pentru elevii în cauză, care le conferă
avantaje, fiind apreciaţi mai generos. Invers, apartenenţa la o şcoală sau clasă cu rezultate
slabe atrage o apreciere mai severă, generată de neîncrederea în posibilitatea ca elevii să
atingă performanţe înalte. În ambele situaţii, evaluarea este influenţată de aceste
„aşteptări“.
Natura probelor. Experienţa demonstrează că evaluările prin examinări orale sunt mai
puţin exacte, generând o variabilitate mai mare, în comparaţie cu probele scrise. Explicaţia se
regăseşte în faptul că în cazul probelor scrise răspunsul se conservă şi lucrarea poate fi
revăzută.
57
mare de cuantificare a fenomenelor de această natură. Unele din circumstanţele care
generează erori în aprecierea rezultatelor de ordin cognitiv se produc şi în cazul conduitei, la
care se adaugă şi alte situaţii specifice. Dintre acestea, pot fi menţionate:
• Eroarea prin contrast, constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor însuşiri
psihice / trăsături pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare în conduita
celorlalţi.
• Efectul blând priveşte aprecierea mai indulgentă faţă de subiecţii cunoscuţi mai bine
de evaluator, ca şi a celor „mai simpatici“, comparativ cu aprecierea, de obicei mai
severă, a celor mai puţin cunoscuţi (cum sunt elevii nou veniţi într-o clasă).
După momentul în care intervin în procesul de evaluare, făcând distincţie între proceduri
aplicate înaintea activităţii de evaluare (a priori) şi proceduri care intervin după efectuarea
verificării ( a posteriori). Distincţia dintre ele nu este tranşantă, fiind posibil ca unele dintre
cele „a priori“ să fie aplicate şi după aplicarea probelor.
Din rândul procedurilor „a priori“ autorii meţionaţi amintesc: adoptarea unei scale de
notare adecvate şi conceperea unui barem de notare.
58
• Elaborarea unor descriptori
• Multicorectarea
• Ajustarea notelor
Se vor evita astfel unele efecte negative asupra calităţii instruirii ce ţin de:
Pe de altă parte, dacă avem în vedere unul dintre principiile de bază ale procesului de
învăţământ şi anume, principiul participării conştiente şi active a elevilor, sesizăm o anumită
contradicţie, în sensul că acesta este realizat unilateral, extinzându-se numai la încurajarea,
participarea şi stimularea participării elevilor la însuşirea cunoştinţelor. S-ar da acestui
principiu o interpretare mai profundă şi mai nuanţată dacă ar fi reconsiderată poziţia elevului
nu numai în asimilarea mesajului informaţional, ci şi în cel de apreciere, autocontrol şi
autoapreciere a rezultatului acestui proces (Cristea S.).
59
Activizarea elevului, s-ar realiza şi prin antrenarea şi solicitarea lui în procesul de
evaluare, ca să nu mai vorbim de participarea sa necondiţionată la organizarea şi
desfăşurarea ansamblului de acţiuni educative pentru formarea multilaterală a propriei
personalităţi.
Unilateralitatea relaţiilor evaluative reiese din faptul că şcolarul care execută sarcinile
didactice, primeşte informaţia cu privire la calitatea şi aprecierea rezultatelor învăţării numai
de la profesor, fără să participe direct la acest proces. Nota este acordată de profesor şi
suportată de elev.
Participarea efectivă a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe mai multe
planuri. Mai întâi, asupra profesorului, care dobândeşte confirmarea aprecierilor sale prin
opinia clasei, iar în al doilea rând, asupra fiecărui elev, transformat şi din acest unghi de
vedere în subiect al acţiunii pedagogice.
60
Tendinţa de sub şi supraapreciere este în directă legătură cu nivelul general de aspiraţie
şi mai ales cu locul pe care obiectele de învăţământ îl ocupă în „proiectele de viitor” ale
elevilor.
De asemenea, elevii pot fi provocaţi, incitaţi la discuţii folosind metoda scorurilor false,
fictive sau prearanjate (note mai mici sau mai mari), în argumentaţia sa profesorul trecând
mai uşor peste laturile pozitive ale răspunsurilor şi insistând asupra lipsurilor (când nota este
micşorată) şi invers. Ca şi în cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de autoapreciere
sunt mai precise sau mai puţin precise în funcţie de natura obiectului de învăţământ.
Bibliografie selectivă:
Atkin J. M., Black P., Coffey Janet (Eds.). National Research Council. Classroom assessment
and the National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press,
2001.
Bîrzea C., La pedagogie du succes. Paris: P.U.F., 1982.
61
Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Tructuri, stiluri, strategii. Ed.
Aramis, Bucureşti, 2002.
Clipa O., Evaluarea în învăţământul universitar. Bucureşti: E.D.P., 2008.
Cristea G. Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008.
Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009
Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2004
Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera, 2000 Cucoş
C., Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Polirom, 2008.
Danieu jean, L’évaluation dinamique a l’école élémentaire, Paris, A. Collin, 1989
De Landsheere G., Dictionnaire de l’evaluation et de la recherche en éducation. Paris: Presses
Universitaires de France, 1979, 1992
De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţiei, Traducere: Urma C.,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
Delorme Ch., Évaluer autrement pour assurer une formation meilleure, est-ce possible?, în
Évaluation en question. Paris 3-eme edition, Lyon, ESF, 1990,
Florea N., M., Ţăranu A., M., (coord.) Pedagogie. Curs de formare iniţială pentru cariera
didactică. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de mâine, 2007
Ionescu M., (coord.). Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti: Ed. Tribuna Învăţământului, 1998
Ionescu M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Cluj-Napoca: Dacia,
2001.
Iucu, R. Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Polirom, 2001.
Litzler D. B., L’évaluation, în Nouvelle révue pédagogique, Paris, nr.1-2/1985, p. 39-42,
Păun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Polirom, 2002.
Pavelcu V., Principii de docimologie. Bucureşti: E.D.P., 1968.
Potolea D., Neacşu I., Iucu R., Pânişoară I., (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Polirom, 2008.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic. Ediţia a IV-a, Bucureşti: E.D.P., 2008
Radu, I. T., Ezechil, L., Didactica. Teoria instruirii, Pitesti: Editura Paralela 45, 2007.
Radu I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. EDP Bucureşti, 1981.
Sadler R., Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional
Science, 18, 1989, pp. 119-144.
Scriven M., the Methodology of Evaluation. În R. Tyler, R. Gagne, M. Scriven, perspectives of
curriculum evaluation, A.E.R.A. Monograph Series on Curriculum Evaluation, nr. 1,
Chicago, Rand McNally, 1967.
62
Seidel, S., Walters, J., Kirby, E., Olff, N., Powell, K., Scripp, L., & Veenema, S., Portfolio
practices: Thinking through the assessment of student work. Washington, DC: National
Education Association, 1997.
Stan E., Educaţia în postmodernitate. Iaşi, Institutul European, 2007.
Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2010.
*** National Research Council. National science education standards. Washington, DC:
National Academy Press, 1996.
Stoica A., Reforma evaluării în învăţământ. Ed. Sigma, Bucureşti, 2000.
Hanne Foss Hansen, Choosing Evaluation Models: A Discussion on Evaluation Design. in
Evaluation 2005 11: 447
63