Sunteți pe pagina 1din 304

Spaţiul european al

învăţământului superior în 2015:
Raport privind implementarea
procesului Bologna
Spaţiul european al
învăţământului superior în
2015

Raport privind implementarea


procesului Bologna

Prezentul raport este dedicat memoriei lui Germain DONDELINGER.

Germain Dodelinger a fost un susţinător fervent al ideii unui spaţiu deschis


şi inclusiv al învăţământului superior european. A fost unul dintre membri
fondatori ai Grupului de monitorizare a implementării procesului Bologna şi
a adus procesului Bologna viziune, bun simţ şi umor.

În calitate de co-preşedinte al Grupului de lucru, Germain a promovat un


raport de implementare care oferă claritate, este obiectiv şi cuprinzător,
dar şi realizabil, servind drept document de referinţă pentru identificarea
unor probleme acolo unde este nevoie de dezvoltare şi acţiune comună. Fie
că au avut privilegiul de a-l cunoaşte personal sau nu, studenţii europeni,
membrii mediului academic şi cetăţenii, îi datorează cu siguranţă
recunoştinţă.
Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură
(EACEA, Educaţie şi analiză pentru politici de tineret).

Vă rugăm să citaţi această publicaţie:


Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015. Spaţiul european al învăţământului superior în 2015:
Raport privind implementarea procesului Bologna. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii
Europene.

ISBN 978-92-9492-081-2
doi:10.2797/681198

Prezentul document este, de asemenea, disponibil pe internet


(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).

Text finalizat în mai 2015.

© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2015.

Reproducerea este autorizată cu condiţia menţionării sursei de provenienţă.

Traducere realizată de Mircea Ștefan RACOVICEANU

Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură


Analiza politicilor de educaţie şi tineret
Avenue du Bourget, 1 (BOU2 – Unitatea A7)
B- 1049 Bruxelles
Telefon: + 32 2 299 50 58
Fax + 32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Adresa web: http://ec.europa.eu/eurydice
CUVÂNT ÎNAINTE

Procesul Bologna a ajuns la un punct crucial. Angajamentele pe care le vom


face cu ocazia Conferinţei ministeriale de la Erevan, din luna mai, vor contura
reformele pe care trebuie să le întreprindem în următorii ani pentru a finaliza
Spaţiul european al învăţământului superior. Oferind o bază solidă de discuţie,
ediţia a doua a prezentului raport privind implementarea procesului Bologna
evidenţiază progresele făcute până în prezent şi subliniază acţiunile viitoare ce
urmează a fi întreprinse şi care sunt necesare creării unui spaţiu european al
cooperării în mediul universitar, bazat pe calitate, deschidere şi încredere
reciprocă.

Pe parcursul ultimilor trei ani, 47 de ţări, peste 4 000 de instituţii de învăţământ superior şi numeroase
organizaţii reprezentând părţile implicate în proces au continuat să îşi adapteze sistemele de
învăţământ superior pentru a le face mai compatibile, modernizându-şi structurile de certificare
academică şi perfecţionându-şi mecanismele de asigurare a calităţii.

Cu toate acestea, prezentul raport evidenţiază faptul că mai sunt încă multe de făcut. Deşi statele
europene se îndreaptă în aceeaşi direcţie, fac acest lucru în ritmuri diferite. Ca rezultat, baza de
susţinere a Spaţiului european al învăţământului superior nu este pe deplin stabilă. În mai multe state,
studenţii şi absolvenţii se confruntă în continuare cu obstacole în ceea ce priveşte recunoaşterea
studiilor efectuate în afara graniţelor, dacă doresc să îşi găsească un loc de muncă sau să-şi continue
studiile. Absolvenţii se găsesc de prea multe ori în situaţii care le demonstrează că nu dispun de
abilităţile şi competenţele de care au nevoie pentru viitoarele lor cariere. Învăţământul superior este în
continuare dificil de accesat de persoane tinere care provin din medii defavorizate. Educaţia centrată
pe student, axată pe obiective de învăţare planificate cu atenţie, rămâne încă într-un stadiu incipient
de dezvoltare. În plus, potenţialul tehnologiilor digitale de a transforma învăţarea şi predarea nu a fost
înţeles şi valorificat în totalitate.

Tinerii au fost grav afectaţi de criza economică în multe ţări. Educaţia joacă un rol decisiv în a-i ajuta
să îşi găsească un loc pe piaţa muncii şi în societate în ansamblu său, iar Procesul Bologna trebuie să
contribuie la atingerea acestui obiectiv. Dezvoltarea sa continuă, în special a dimensiunii sale sociale,
este esenţială pentru asigurarea prosperităţii viitoare, a bunăstării şi a sustenabilităţii sistemelor
noastre de învăţământ superior şi a societăţii, în general.

Procesul Bologna a creat un spaţiu pentru dialog şi cooperare care depăşeşte spaţiul european. Acest
dialog nu are în componenţa sa doar detalii tehnice referitoare la sistemul de credite şi la asigurarea
calităţii, ci conţine şi informaţii despre principiile fundamentale, cum sunt libertatea de exprimare,
toleranţa, libertatea cercetării, libera circulaţie a studenţilor şi a personalului universitar, participarea
studenţilor la activităţi de co-creare a proceselor de învăţare – care reflectă valorile fundamentale pe
care se bazează funcţionarea societăţii europene.

Pe măsură ce ne apropiem de cea de a 20-a aniversare a Declaraţiei de la Sorbona, Procesul


Bologna trebuie să să îşi demonstreze capacitatea de a avansa în două direcţii interdependente: pe
de o parte este vorba despre asigurarea implementării consistente a reformelor şi, pe de altă parte,
despre evidenţierea modului în care universităţile şi colegiile răspund la provocările secolului al XXI-
lea. Prezentul raport constituie un excelent punct de plecare în acest sens.

Tibor NAVRACSICS

Comisar pentru Educaţie, Cultură, Tineret şi Sport

3
CUPRINS

Cuvânt înainte 3 

Cuprins 5 

Tabelul de figuri 8 

Rezumat 17 

Introducere 25 

Capitolul 1: Contextul privind spaţiul european al învăţământului superior 29 

1.1. Populaţia de studenţi 29 

1.2. Instituţii de învăţământ superior 36 

1.3. Cheltuielile alocate învăţământului superior 37 

Capitolul 2: Diplome şi calificări 47 

2.1. Structura şi implementarea sistemului Bologna în trei cicluri de studii (licenţă, masterat, doctorat) 48 
2.1.1. Stadiul de implementare a sistemului de învăţământ cu trei cicluri de studiu 49 
2.1.2. Modele comune şi intervale de acordare a creditelor ECTS 52 
2.1.3. Programe care funcţionează în afara modelului Bologna tipic 55 
2.1.4. Programe educaţionale cu ciclu de scurtă durată în învăţământul superior 57 
2.1.5. Accesul la următorul ciclu de studii 59 
2.1.6. Programele din ciclul al treilea de studii 63 
2.2. Instrumente Bologna 66 
2.2.1. Cadrul naţional al calificărilor (CNC) 66 
2.2.2. Sistemul de credite ECTS, rezultatele învăţării şi învăţarea centrată pe student 69 
2.2.3. Suplimentul la diplomă 74 
2.3. Recunoaşterea calificărilor 77 
2.3.1. Implementarea Convenţiei de la Lisabona privind recunoaşterea calificărilor (LRC) 78 
2.3.2. Noi activităţi de îmbunătăţire a recunoaşterii 81 
2.3.3. Eforturi depuse în vederea recunoaşterii automate a calificărilor 82 
Concluzii 84 
Capitolul 3: Asigurarea calităţii 87 

3.1. Asigurarea internă a calităţii 88 


3.1.1. Cerinţe formale pentru instituţiile de învăţământ superior în vederea stabilirii unor sisteme interne
de asigurare a calităţii 88 
3.1.2. Responsabilitatea acordării unei atenţii speciale sistemelor interne de asigurare a calităţii 88 
3.1.3. Strategii instituţionale pentru îmbunătăţirea continuă a calităţii 88 
3.2. Asigurarea externă a calităţii 89 
3.2.1. Caracterul şi orientarea sistemelor naţionale de asigurare a calităţii 89 
3.2.2. Accentul cade pe asigurarea externă a calităţii 91 
3.2.3. Publicarea unor rapoarte de evaluare critice şi negative 92 
3.2.4. Impactul Spaţiului European al Învăţământului Superior cu privire la evoluţiile în domeniul asigurării calităţii 93 
3.2.5. Capacitatea instituţiilor de învăţământ superior de a fi evaluate de agenţii străine 94 
3.2.6. Evaluarea sistemelor naţionale prin comparaţie cu standardele şi orientările ESG 97 
3.2.7. Implicarea angajatorilor în domeniul asigurării calităţii 103 
Concluzii 104 

5
Capitolul 4: Dimensiunea socială în învăţământul superior 105 

4.1. Date statistice privind impactul mediului de provenienţă al studenţilor asupra participării lor la un
program educaţional în învăţămânul superior şi a absolvirii acestuia 106 
4.1.1. Echilibrul de gen în învăţământul superior 106 
4.1.2. Gradul de participare şi de finalizare a studiilor pentru studenţii cu origine de migranţi 110 
4.1.3. Influenţa nivelului de educaţie a părinţilor asupra absolvirii învăţământului terţiar 114 
4.2. Abordări politice pentru creşterea accesului şi a participării la învăţământul superior 115 
4.2.1. Cadrul politic 115 
4.2.2. Măsuri concrete pentru creşterea participării 116 
4.2.3. Obiective cantitative 117 
4.2.4. Monitorizarea componenţei populaţiei de studenţi 118 
4.2.5. Sinteza principalelor măsuri politice 120 
4.3. Deschiderea căilor de acces în învăţământul superior, recunoaşterea studiilor anterioare şi
furnizarea de servicii pentru studenţi 121 
4.3.1. Căile de acces la învăţământul superior 122 
4.3.2. Recunoaşterea învăţării nonformale şi informale 123 
4.3.3. Statistici şi monitorizare privind rutele alternative de acces în învăţământul superior
şi recunoaşterea studiilor anterioare 127 
4.3.4. Servicii pentru studenți 127 
4.4. Taxe și sprijin financiar 121 
4.4.1. Costurile pentru studenţi 129 
4.4.2. Veniturile studenţilor şi sprijinul public 136 
4.4.3. Taxe şi sprijin financiar în cel de-al treilea ciclu de studii 143 
Concluzii 145 

Capitolul 5: Învăţarea pe tot parcursul vieţii 147 

5.1. Ce înseamnă la nivel naţional conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii? 148 
5.2. Învăţarea pe tot parcursul vieţii ca misiune recunoscută de instituţiile de învăţământ superior 150 
5.3. Finanţarea programelor de învăţare pe tot parcursul vieţii 150 
5.4. Promovarea flexibiliăţii în livrarea programelor educaţionale din învăţământul superior 152 
5.4.1. Abordările politice vizând livrarea de programe flexibile de studiu în învăţământul superior 152 
5.4.2. Programe de studii în învăţământul superior, cu un statut formal diferit de cel al studenţilor la zi 152 
5.4.3. Oferta de programe cu durată redusă de studiu din instituţiile de învăţământ superior 156 
5.4.4. Date statistice privind participarea studenţilor la programe de studii cu durată parţială 157 
5.5. Participarea studenţilor maturi şi a celor cu tranziţie întârziată la programe de studii în învăţământul
superior 161 
Concluzii 166 

Capitolul 6: Rezultate efective şi capacitatea de inserţie profesională 167 

6.1. Ratele de absolvire şi finalizarea studiilor în învăţământul superior 168 


6.1.1. Nivelurile de finalizare a a studiilor superioare în SEIS 170 
6.1.2. Politicile de îmbunătăţire a ratelor de absolvire 174 
6.2. Capacitatea de inserţie profesională a absolvenţilor 182 
6.2.1. Absolvenţii pe piaţa muncii: tranziţia de la educaţie la activitatea profesională 182 
6.2.2. Politicile pentru consolidarea capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor 196 
Concluzii 207 

6
Capitolul 7: Internaţionalizarea şi mobilitatea 209 

7.1. Implicarea în activităţi care vizează internaţionalizarea 210 


7.1.1. Implicarea la nivel naţional 211 
7.1.2. Angajamentul la nivel instituţional 216 
7.1.3. Cooperarea cu diferite regiuni 222 
7.2. Mobilitate 225 
7.2.1. Mobilitatea internaţională a studenţilor şi obiectivele mobilităţii 225 
7.2.2. Fluxurile studenţeşti de mobilitate 228 
7.2.3. Obstacole în calea mobilităţii studenţilor 244 
7.2.4. Măsuri de înlăturare a obstacolelor care apar în calea mobilităţii studenţilor 250 
7.2.5. Sprijin pentru mobilitatea studenţilor defavorizaţi 256 
7.2.6. Mobilitatea internaţională a personalului 257 
Concluzii 264 
Glosar şi note metodologice 266

I. Coduri, abrevieri şi acronime 266 


I. 1. Codurile ţărilor 266 
I. 2. Abrevieri 267 
II. Termeni generali 267 
III. Terminologie statistică 273 
IV. Baze de date 279 
V. Observaţii cu privire la cifrele furnizate de figuri 283 
Referinţe bibliografice 295 
Mulţumiri 299

7
TABELUL DE FIGURI

Capitolul 1: Contextul privind Spaţiul european al învăţământului superior

Figura 1.1: Numărul de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar în funcţie de nivelul ISCED,
2011/12 30

Figura 1.2: Distribuţia studenţilor înscrişi în învăţământul terţiar în funcţie de nivelul ISCED,
2011/12 31

Figura 1.3: Modificări apărute în cadrul numărului total de studenţi înscrişi în învăţământul
terţiar între 2005/06 şi 2008/09 şi între 2008/09 şi 2011/12 33

Figura 1.4: Ratele de înscriere în învăţământul superior pentru categoria de vârstă 18-34 de ani
(% din totalul populaţiei de 18-34 de ani), 2005/06, 2008/09 şi 2011/12 34

Figura 1.5: Previziuni demografice din documentele de coordonare ale politicilor privind
domeniul învăţământului superior, 2013/14 35

Figura 1.6: Numărul instituţiilor de învăţământ superior din Spaţiul European al Învăţământului
Superior, 2015 36

Figura 1.7: Cheltuielile publice anuale alocate educaţiei terţiare, ca % din PIB, 2011 38

Figura 1.8: Cheltuielile publice anuale alocate educaţiei terţiare, ca procent din totalul cheltuielilor
publice, 2005, 2008 şi 2011 39

Figura 1.9: Variaţia anuală a cheltuielilor publice reale alocate învăţământului terţiar între 2008
şi 2012, (indicele preţurilor de consum 2005 = 100) 41

Figura 1.10: Cheltuielile anuale alocate pentru instituţiile publice şi private din
învăţământul terţiar, per student în echivalent normă întreagă PSC, 2005, 2008 şi
2011 43

Figura 1.11: Cheltuielile publice anuale alocate instituţiilor de învăţământ publice şi private în
învăţământul terţiar per student în echivalent normă întreagă raportat la PIB-ul pe cap
de locuitor, în PSC, 2005, 2008 şi 2011 44

Capitolul 2: Diplome şi calificări

Figura 2.1: Procentul de studenţi înscrişi la programe care urmează structura cu trei cicluri de
studiu a Procesului Bologna, 2008/09 şi 2011/12 49

Figura 2.2: Indicatorul de punctaj nr. 1: Stadiul implementării primului şi a celui de al doilea
ciclu, 2013/14 50

Figura 2.3: Distribuţia studenţilor înscrişi la programe care urmează structura în trei cicluri de
studii a Procesului Bologna, după ciclu, 2011/12 51

Figura 2.4: Ponderea programelor aferente primului ciclu de studiu care utilizează un volum de
credite de 180 ECTS, 210 ECTS, 240 ECTS sau un alt număr de credite, 2013/14 53

Figura 2.5: Ponderea programelor din ciclul al doilea de studii (master) cu un volum de 60-75,
90, 120 sau un alt număr de credite ECTS, 2013/14 54

Figura 2.6: Combinaţiile posibile între volumul de credite obţinute de studenţi în primul şi în cel de-al
doilea ciclu de studii 54

Figura 2.7: Durata totală minimă a programelor de licenţă şi de masterat, stabilită la nivel
naţional, 2013/14 55

Figura 2.8: Prezenţa unor programe integrate/de lungă durată care conduc la obţinerea unei
calificări aferente ciclului al doilea de studii, 2013/14 56

8
Figura 2.9: Programele educaţionale cu ciclu de scurtă durată fac parte din învăţământul
superior?, 2013/14 57

Figura 2.10: Obţinerea de credite pentru programul de licenţă în acelaşi domeniu de studio în
cadrul unor programe anterioare de scurtă durată, 2014 58

Figura 2.11: Indicatorul de punctaj nr. 2: Accesul la următorul ciclu de studii, 2013/14 59

Figura 2.12: Cerinţa de a susţine examene, participa la cursuri suplimentare sau de a avea
experienţă de lucru pentru ca titularii unei diplome de absolvire a ciclului întâi să fie
admişi în al doilea ciclu al unui program, 2013/14 61

Figura 2.13: Ponderea studenţilor care îşi continuă studiile într-un program aparţinând celui de-al
doilea ciclu de studii după absolvirea primului ciclu de studii (într-o perioadă mai
mică de un an), 2013/14 62

Figura 2.14: Ponderea candidaţilor la doctorat în numărul total de studenţi, conform structurii
Bologna, 2012 63

Figura 2.15: Procentul de absolvenţi ai celui de-al doilea ciclu care vor urma un program aferent
celui de-al treilea ciclu de studii, 2013/14 63

Figura 2.16: Procentul de studenţi doctoranzi înscrişi în şcoli doctorale, 2013/14 64

Figura 2.17: Durata integrală a celui de-al treilea ciclu de programe de studiu, definite prin
documentele de coordonare naţională, 2013/14 65

Figura 2.18: Folosirea creditelor ECTS pentru programele de doctorat, 2013/14 66

Figura 2.19: Indicatorul de punctaj nr. 3: Implementarea unui cadru naţional al calificărilor,
2013/14 67

Figura 2.20: Progresele înregistrate în dezvoltarea unui Cadru naţional al calificărilor în


conformitate cu metoda de calcul în 11 paşi, 2013/14 68

Figura 2.21: Indicatorul de punctaj nr. 4: Stadiul implementării ECTS, 2013/14 69

Figura 2.22: Ponderea programelor care folosesc sistemul de credite ECTS pentru acumulare şi
transfer, pentru toate elemente programelor de studii, 2013/14 70

Figura 2.23: Măsura în care sistemul de credite ECTS este corelat cu rezultatele învăţării, în
programele derulate în învăţământul superior, 2013/14 70

Figura 2.24: Reguli de acordare a creditelor ECTS în marea majoritate a instituţiilor de


învăţământ superior, 2013/14 71

Figura 2.25: Coordonarea şi/sau încurajarea utilizării rezultatelor învăţării în politicile naţionale
de dezvoltare, 2013/14 72

Figura 2.26: Coordonarea şi/sau încurajarea procedurilor de evaluare a studenţilor în sensul


concentrării pe rezultatele învăţării, 2013/14 73

Figura 2.27: Importanţa elementelor din procesul educaţional centrat pe student la nivelul ţărilor
SEIS (dintr-un punctaj total de 5), 2013/14 73

Figura 2.28: Indicatorul de punctaj nr. 5: Stadiul de implementare a Suplimentului la diplomă,


2013/14 75

Figura 2.29: Emiterea Suplimentului la diplomă pentru absolvenţii de studii doctorale, 2013/14 76

Figura 2.30: Principiile Convenţiei de la Lisabona privind recunoaşterea calificărilor în legislaţia


naţională, 2013/14 78

Figura 2.31: Instituţia care formulează deciziile finale privind recunoaşterea calificărilor obţinute
în străinătate în scopuri academice, 2013/14 79

9
Figura 2.32: Instituţiile de învăţământ superior iau de obicei decizii de recunoaştere la nivel
central? 2013/14 80

Figura 2.33: Niveluri de recunoaştere a calificărilor din cele trei cicluri de studii, 2013/14 83

Capitolul 3: Asigurarea calităţii

Figura 3.1: Publicarea strategiilor instituţionale pentru sporirea continuă a calităţii în ultimii 5
ani, 2013/14 89

Figura 3.2: Responsabilitatea pentru asigurarea externă a calităţii, 2013/14 90

Figura 3.3: Principalele rezultate ale evaluării externe a calităţii de către agenţia de asigurare a
calităţii, 2013/14 91

Figura 3.4: Publicarea rezultatelor critice şi negative de către instituţiile de învăţământ superior,
2013/14 92

Figura 3.5: Agenţiile de asigurare a calităţii înregistrate în EQAR, 2013/14 93

Figura 3.6: Ţări care încurajează agenţiile naţionale de asigurare a calităţii să se înscrie în
EQAR şi să devină membri ai ENQA, 2013/14 94

Figura 3.7: Indicatorul de punctaj nr. 6: Nivelul de deschidere către activităţii transfrontaliere de
asigurare a calităţii ale agenţiilor înregistrate în EQAR 96

Figura 3.8: Indicatorul de punctaj nr. 7: Stadiul de dezvoltare a sistemului de asigurare externă
a calităţii, 2013/14 98

Figura 3.9: Participarea studenţilor la asigurarea calităţii activităţii organelor de guvernanţă,


2013/14 99

Figura 3.10: Implicarea studenţilor în echipele externe de verificare, 2013/14 100

Figura 3.11: Implicarea studenţilor în procesul decizional pentru evaluările externe, 2013/14 100

Figura 3.12: Indicatorul de punctaj nr. 8: Nivelul de participare a studenţilor la sistemul de


asigurare externă a calităţii, 2013/14 101

Figura 3.13: Indicatorul de punctaj nr. 9: Nivelul participării internaţionale la asigurarea externă a
calităţii, 2013/14 102

Figura 3.14: Implicarea angajatorilor în activitatea organelor de guvernanţă şi în echipele externe


de verificare, cu rol în asigurarea calităţii, 2013/14 103

Capitolul 4: Dimensiunea socială în învăţământul superior

Figura 4.1: Ponderea femeilor în rândul noilor admişi în învăţământul terţiar, în 2008/09 şi
2011/12 şi variaţia în % 107

Figura 4.2: Ponderea femeilor în rândul noilor admişi în învăţământul superior, pe niveluri de
studii, 2011/12 108

Figura 4.3: Ponderea mediană a femeilor în totalul studenţilor înscrişi în structurile Bologna, în
funcţie de domeniul educaţional şi nivelul structurii Bologna (primul şi al doilea
ciclu), 2011/12 110

Figura 4.4: Abandonurile şcolare timpurii ale sistemelor de educaţie şi formare, ponderea
nativilor şi a celor născuţi într-o altă ţară în totalul populaţiei, 2013 111

Figura 4.5: Ratele de participare la învăţământul terţiar în rândul persoanelor cu vârste între 18-
29 de ani, născute în străinătate şi născute în ţara de referinţă în totalul populaţiei,
2013 113

Figura 4.6: Rata de absolvire a învăţământului terţiar, la persoane cu vârste între 25 şi 34 de


ani, după ţara de origine: raportul de şanse dintre populaţia nativă şi cea de origine
străină de a absolvi învăţământul terţiar, 2013 114

10
Figura 4.7: Nivelul de studii în funcţie de nivelul de educaţie: raportul de şanse al tinerilor adulţi
(25-34 de ani) cu părinţi cu un înalt nivel de educaţie (adică, învăţământ terţiar
absolvit) faţă de pe tinerii adulţi (25-34) ai căror părinţi au un nivel mediu de
educaţie (de exemplu, absolvenţi de învăţământ secundar superior sau învăţământ
postliceal neuniversitar), să finalizeze învăţământul terţiar, 2011 115

Figura 4.8: Abordările politice naţionale menite să crească gradul de participare la învăţământul
superior, 2013/14 116

Figura 4.9: Monitorizarea componenţei populaţiei de studenţi, 2013/14 119

Figura 4.10: Indicatorul de punctaj nr. 10: Măsuri de sprijinire a participării studenţilor
defavorizaţi, 2013/14 121

Figura 4.11: Rutele alternative de acces în învăţământul superior pentru candidaţii atipici,
2013/14 122

Figura 4.12: Recunoaşterea studiilor anterioare pentru admiterea/progresul în învăţământul


superior, 2013/14 124

Figura 4.13: Indicatorul de punctaj nr. 11: Recunoaşterea studiilor anterioare, 2013/14 * 126

Figura 4.14: Prevalenţa taxelor în instituţiile publice de învăţământ superior pentru studenţii din
primul ciclu, 2013/14 130

Figura 4.15: Procentul de studenţi care plătesc taxe în primul ciclu de studii, 2013/14 130

Figura 4.16: Criterii pentru determinarea studenţilor care plătesc taxe şi/sau al cuantumului
taxelor pe care trebuie să le plătească, 2013/14 131

Figura 4.17: Cele mai comune valori ale taxelor anuale pentru studenţii înscrişi la cursuri de zi,
ca procent din PIB, pe cap de locuitor, 2013/14 132

Figura 4.18: Valoarea maximă a taxelor anuale pentru studenţii înscrişi la cursuri de zi, ca
procent din PIB, pe cap de locuitor, 2013/14 133

Figura 4.19: Taxele lunare pentru studenţii din primul ciclu, care nu locuiesc împreună cu părinţii
lor, în euro şi în %, din totalul cheltuielilor lunare, 2013/14 134

Figura 4.20: Taxele lunare pentru studenţii din al doilea ciclu, care nu locuiesc împreună cu
părinţii lor, în euro şi în % din totalul cheltuielilor lunare, 2013/14 134

Figura 4.21: Ponderea cheltuielilor totale, la nivel de gospodărie, destinate instituţiilor de învăţământ
terţiar, 2011, 2005, 2008 135

Figura 4.22: Sprijinul acordat studenţilor înscrişi în învăţământul terţiar, ca procentaj din
cheltuielile publice pentru învăţământul terţiar (2005-2008-2011) 136

Figura 4.23: Ponderea studenţilor care primesc subvenţii/burse, 2013/14 137

Figura 4.24: Sprijinul acordat studenţilor sub formă de subvenţii, împrumuturi şi avantaje fiscale,
2013/14 139

Figura 4.25: Ponderea studenţilor care contactează credite (ambele cicluri combinate), 2013/14 139

Figura 4.26: Procentul studenţilor din primul ciclu de studii care plătesc taxe raportat la
beneficiarii de sprijin financiar de la stat, 2013/14 140

Figura 4.27: Ponderea studenţilor din primul ciclu de studii care plătesc taxe raportat la studenţii
care nu beneficiază de sprijin financiar de la stat, 2013/14 140

Figura 4.28: Evaluarea studenţilor cu privire la dificultăţile financiare actuale (%), 2013/14 141

Figura 4.29: Evaluarea oferită de studenţi nivelului dificultăţilor financiare actuale, în funcţie de
caracteristicile veniturilor studenţilor care nu locuiesc împreună cu părinţii, % de
studenţi cu (foarte) mari dificultăţi, 2013/14 142

11
Figura 4.30: Statutul candidaţilor la doctorat, 2013/14 143

Figura 4.31: Principalele surse de finanţare pentru candidaţii la doctorat, 2013/14 144

Capitolul 5: Învăţarea pe tot parcursul vieţii

Figura 5.1: Tipuri de oferte de învăţare pe tot parcursul vieţii în instituţiile de învăţământ
superior, 2013/14 149

Figura 5.2: Învăţarea pe tot parcursul vieţii ca misiune recunoscută de instituţiile de învăţământ
superior, 2013/14 150

Figura 5.3: Surse de finanţare pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, 2013/14 151

Figura 5.4: Existenţa unui statut formal dedicat studenţilor, altul decât statutul de student la zi,
2013/14 153

Figura 5.5: Impactul statutului formal de student asupra aspectelor financiare referitoare la
programele de studii din învăţământ superior, 2013/14 154

Figura 5.6: Impactul statutului de student asupra eligibilităţii pentru a obţine sprijin financiar,
2013/14 155

Figura 5.7: Oferta de programe de studii alternative/cu durată redusă de instituţiile de


învăţământ superior, 2013/14 156

Figura 5.8: Valoarea mediană a ponderii studenţilor care urmează programe de studiu cu
durată redusă la nivelul învăţământului superior, în funcţie de vârstă, 2011/12 157

Figura 5.9: Procentul studenţilor din programe cu durată parţială în învăţământul terţiar, după
ţară şi vârstă, 2011/12 158

Figura 5.10: Mediana, percentila 25 şi percentila 75 a procentului de studenţi din învăţământul


terţiar care studiază în programe cu durată parţială, pe an, 2002-2012 159

Figura 5.11: Studenţi în funcţie de statutul formal declarat în%, 2013/14 159

Figura 5.12: Ponderea studenţilor la zi şi a celor în programe cu durată redusă în funcţie de orele
petrecute în activităţi diverse de studiu, într-o săptămână obişnuită în %, 2013/14 160

Figura 5.13: Procentul studenţilor înscrişi în învăţământul terţiar, total şi defalcat pe sexe, pentru
studenţii în vârstă de 30 de ani sau mai mult, 2011/12 161

Figura 5.14: Procentul de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar, cu vârsta de 30 de ani sau mai
mult, în 2008/09 şi variaţia între anii 2008/09 şi 2011/12 162

Figura 5.15: Ponderea studenţilor cu tranziţie întârziată la nivelul populaţiei globale de studenţi
din rândul respondenţilor, 2013/14 163

Figura 5.16: Ponderea studenţilor cu tranziţie târzie la nivelul respondenţilor, în funcţie de vârstă,
2013/14 164

Figura 5.17: Persoane mature (30-64 de ani) care au obţinut diplome de absolvire a
învăţământului superior (ISCED 5 sau 6) la o vârstă adultă (30 de ani sau mai mult),
ca procent din numărul total de adulţi (30-64), 2013 165

Capitolul 6: Rezultate efective şi capacitatea de inserţie profesională

Figura 6.1: Ponderea persoanelor cu educaţie terţiară, pe grupe de vârstă, 2010 şi 2013 169

Figura 6.2: Ratele de absolvire în învăţământul terţiar (%), programe de tip A, 2011 171

Figura 6.3: Rata netă a intrărilor şi rata netă de absolvire a învăţământului terţiar (%), programe
de tip A, 2011/12 172

Figura 6.4: Rata netă a intrărilor şi rata netă de absolvire a învăţământului terţiar (%),
programele de tipul B, 2011/12 173

12
Figura 6.5: Rata mediană netă de intrare şi rata mediană netă de absolvire a învăţământului
terţiar (%), programe de tip A, după anul academic, 2001/02-2011/12 174

Figura 6.6: Poziţionarea cu privire la retenţia studenţilor/finalizarea studiilor în documentele de


coordonare, 2013/14 175

Figura 6.7: Politici/măsuri privind retenţia/finalizarea vizând grupurile slab reprezentate de


studenţi, 2013/14 176

Figura 6.8: Abordarea retenţiei studenţilor din primul an de studii, 2013/14 177

Figura 6.9: Aplicarea măsurilor principale (cursuri introductive sau de inserţie, programe de
tutorat sau mentorat, sprijin pentru învăţare şi dezvoltarea de aptitudini
organizatorice) care vizează păstrarea studenţilor din primul an în învăţământul
superior, 2013/14 178

Figura 6.10: Stimulente acordate studenţilor pentru a-şi încheia studiile la timp, 2013/14 179

Figura 6.11: Măsurare sistematică a ratelor de absolvire, 2013/14 180

Figura 6.12: Măsurare sistematică a ratelor de abandon şcolar, 2013/14 180

Figura 6.13: Impactul gradului de finalizare a studiilor asupra finanţării instituţiilor de învăţământ
superior, 2013/14 181

Figura 6.14: Rata de inactivitate pentru persoane din grupa de vârstă de 20-34 ani, după nivelul
de studii (%), 2013 183

Figura 6.15: Rata anuală medie de creştere a şomajului în funcţie de nivelul de învăţământ
absolvit, 2008-2013 (%) 184

Figura 6.16: Rata de neocupare pentru persoanele din grupa de vârstă 20-34 de ani, după nivelul de
studii şi gen (%), 2013 186

Figura 6.17: Rata şomajului absolvenţilor de învăţământ terţiar în vârstă de 20-34 de ani, în
funcţie de numărul anilor trecuţi de la absolvire (%), 2013 188

Figura 6.18: Rata şomajului a absolvenţilor de învăţământ terţiar în vârstă de 20-34 de ani, în
funcţie de numărul anilor trecuţi de la absolvire şi în funcţie de gen (%), 2013 189

Figura 6.19: Percentilele 25, 50 şi 75 din venitul brut anual al angajaţilor, după nivelul de
învăţământ absolvit, în PSC, UE- 28, 2010 şi 2013 de euro 190

Figura 6.20: Raportul dintre veniturile brute anuale mediane ale angajaţilor cu studii superioare şi
veniturile brute anuale mediane ale angajaţilor cu niveluri mai scăzute de educaţie,
2010 şi 2013 191

Figura 6.21: Distribuţia persoanelor cu studii superioare (ISCED 5-6), cu vârste între 25-34 de
ani, angajaţi în ISCO 1 sau 2 (legiuitori, înalţi funcţionari, cadre de conducere şi
specialişti), ISCO 3 (tehnicieni şi specialişti asociaţi) şi ISCO 4-9, 2013 (%) 193

Figura 6.22: Modificarea ponderii persoanelor cu educaţie terţiară (ISCED 5 şi 6), cu vârste între
25-34 ani, angajaţi în ISCO 4-9, în puncte procentuale, 2010-2013 194

Figura 6.23: Distribuţia persoanelor cu studii superioare (ISCED 5-6) cu vârste între 25-34 de
ani, angajaţi în ISCO 1 sau 2 (legislatori, înalţi funcţionari, cadre de conducere şi
specialişti), ISCO 3 (tehnicieni, maiştri şi asimilaţi) şi în ISCO 4-9, în funcţie de gen
(%), 2013 195

Figura 6.24: Procentajul persoanelor în vârstă de 25-34 de ani cu educaţie terţiară (ISCED 5-6),
necorelate vertical (ISCO 4 şi 9), în funcţie de domeniul de studiu, 2013 196

Figura 6.25: Prognoza pieţei munci şi a competenţelor la nivel naţional, 2013/14 198

Figura 6.26: Utilizarea previziunilor privind piaţa muncii şi a competenţelor în planificarea la nivel
central, 2013/14 199

13
Figura 6.27: Implicarea angajatorilor în planificare şi management în învăţământul superior,
2013/14 200

Figura 6.28: Finanţarea publică pentru proiectele de cooperare dintre universităţi şi mediul de
afaceri, 2013/14 201

Figura 6.29: Stimulente acordate instituţiilor pentru organizarea de stagii de practică, 2013/14 203

Figura 6.30: Alocarea de fonduri publice pentru dezvoltarea serviciilor de orientare profsională în
instituţiile de învăţământ superior, 2013/14 204

Figura 6.31: Servicii de orientare profesională specifică pentru studenţii din grupuri
subreprezentate, 2013/14 204

Figura 6.32: Sondaje de urmărire a absolvenţilor, 2013/14 205

Figura 6.33: Utilizarea sistematică a anchetelor de urmărire a absolvenţilor în planificare,


2013/14 206

Figura 6.34: Impactul performanţelor privind capacitatea de inserţie profesională asupra finanţării
instituţiilor de învăţământ superior, 2013/14 207

Capitolul 7: Internaţionalizarea şi mobilitatea

Figura 7.1: Strategiile naţionale de internaţionalizare a învăţământului superior, 2013/14 211

Figura 7.2: Bugetul destinat activităţilor de internaţionalizare în învăţământul superior, 2013/14 215

Figura 7.3: Alte stimulente destinate instituţiilor de învăţământ superior pentru implicarea în
activităţile de internaţionalizare, 2013/14 215

Figura 7.4: Procentul estimat al instituţiilor de învăţământ superior care au adoptat o strategie de
internaţionalizare, 2013/14 216

Figura 7.5: Procentul estimat de instituţii care acordă diplome comune, 2013/14 218

Figura 7.6: Procentul estimat de instituţii care participă la programe comune, 2013/14 219

Figura 7.7: Ţările în care instituţiile de învăţământ superior au campusuri în străinătate, 2013/14 221

Figura 7.8: Ţări în care instituţiile publice de învăţământ superior oferă cursuri online şi
deschise, de masă, 2013/14 222

Figura 7.9: Percepţiile ţărilor: Regiunile principale de coperare internaţională pentru mobilitatea
studenţilor (Ponderea sistemelor educaţionale din ţările SEIS, pentru care există
date disponibile), 2013/14 223

Figura 7.10: Percepţiile ţărilor: Regiunile principale de cooperare pentru programele/diplomele


comune, 2013/14 223

Figura 7.11: Percepţiile ţărilor: Regiunile principale pentru cooperarea internaţională în domeniul
cercetării (ponderea sistemelor de învăţământ superior din Spaţiul European al
Învăţământului Superior, pentru care există date disponibile), 2013/14 224

Figura 7.12: Obiective cantitative ale mobilităţii externe a studenţilor, 2013/14 226

Figura 7.13: Obiective cantitative cu privire la mobilitatea de primire a studenţilor (incoming),


2013/14 228

Figura 7.14: Rata mobilităţii de intrare — studenţi din afara SEIS în învăţământul terţiar, ca
procent din numărul total de studenţi înscrişi, în funcţie de ţara de destinaţie,
2011/12 229

Figura 7.15: Numărul studenţilor din învăţământul terţiar care provin din afara SEIS, în funcţie de
ţara de destinaţie, 2011/12 230

14
Figura 7.16: Rata mobilităţii externe (outgoing) — studenţi din învăţământul terţiar care studiază
în străinătate, în afara SEIS, ca procent din numărul total de studenţi din aceeaşi
ţară de origine, 2011/12 231

Figura 7.17: Numărul studenţilor din învăţământul terţiar care efectuează o mobilitate în afara
SEIS, 2011/12 232

Figura 7.18: Rata mobilităţii de intrare (incoming) — studenţi mobili din învăţământul terţiar din
SEIS care studiază în ţară ca procent din numărul total de studenţi înscrişi, în
funcţie de ţara de destinaţie, 2011/12 233

Figura 7.19: Numărul studenţilor mobili incoming din Spaţiul European al Învăţământului
Superior, în funcţie de ţara de destinaţie, 2011/12 234

Figura 7.20: Rata mobilităţii externe — absolvenţi mobili de învăţământ terţiar, în cadrul SEIS, ca
procentaj din numărul total de absolvenţi din aceeaşi ţară de origine, în funcţie de
ţara de origine, 2011/12 234

Figura 7.21: Numărul studenţilor mobili externi din SEIS, care studiază în alte ţări din SEIS, după
ţara de destinaţie, 2011/12 235

Figura 7.22: Cota studenţilor înscrişi în străinătate (gradul de mobilitate), în funcţie de ţara de
origine, 2011/12 236

Figura 7.23: Balanţa mobilităţii: rata studenţilor incoming/outgoing din învăţământul terţiar în
SEIS, 2011/12 237

Figura 7.24: Balanţa mobilităţii: rata studenţilor incoming/outgoing din învăţământul terţiar în
SEIS şi în afara SEIS, 2011/12 238

Figura 7.25: Echilibrul fluxurilor de mobilitate ca măsură a atractivităţii sistemului de învăţământ


terţiar al unei ţări (fluxuri de mobilitate din interiorul şi din afara Spaţiul European al
Învăţământului Superior), 2011/12 239

Figura 7.26: Fluxurile de mobilitate ale studenţilor: topul celor 3 ţări de origine (incoming), în %,
2011/12 241

Figura 7.27: Fluxurile de mobilitate ale studenţilor: top 3 ţări de destinaţie (outgoing) în %,
2011/12 242

Figura 7.28: Mobilitatea externă faţă de diversitatea ţărilor de destinaţie (fluxurile de mobilitate
din interiorul şi din afara Spaţiul European al Învăţământului Superior), 2011/12 243

Figura 7.29: Obstacole în calea mobilităţii studenţilor, 2013/14 244

Figura 7.30: Ponderea studenţilor care nu au beneficiat de o mobilitate în străinătate şi care nu


intenţionează să se înscrie într-una deoarece consideră că anumite aspecte
constituie obstacole (foarte) mari (în %), 2013/14 245

Figura 7.30 (continuare): Ponderea studenţilor care nu au beneficiat de o mobilitate în străinătate şi


nu intenţionea-ză să se înscrie într-una deoarece consideră că anumite aspecte
constituie obstacole (foarte) mari (în %), 2013/14 246

Figura 7.30 (continuare): Ponderea studenţilor care nu au beneficiat de o mobilitate în străinătate şi


nu intenţionea-ză să se înscrie într-una deoarece consideră că anumite aspecte
constituie obstacole (foarte) mari (în %), 2013/14 247

Figura 7.31: Recunoaşterea creditelor obţinute pe parcursul (celei mai recente) perioade de
mobilitate în străinătate — rata studenţilor care au fost înscrişi în străinătate (în %),
2013/14 249

Figura 7.32: Obţinerea ECTS pentru diverse activităţi legate de studiul în străinătate (altele decât
cele de înmatriculare) — rată de studenţi care au fost în străinătate (în %), 2013/14 250

Figura 7.33: Transferabilitatea burselor, 2013/14 251

Figura 7.34: Transferabilitatea împrumuturilor, 2013/14 251

15
Figura 7.35: Indicatorul de punctaj nr. 12: Portabilitatea granturilor publice şi împrumuturilor
subvenţionate 252

Figura 7.36: Site internet central informaţii cu privire la toate programele de mobilitate pentru
studenţii naţionali şi internaţionali, 2013/14 255

Figura 7.37: Monitorizarea efectelor generate de măsurile de combatere a obstacolelor din calea
mobilităţii studenţilor, 2013/14 256

Figura 7.38: Indicatorul de punctaj nr. 13: Sprijin financiar pentru mobilitatea studenţilor
defavorizaţi 257

Figura 7.39: Obiectivele de politică naţională menite să promoveze explicit mobilitatea


personalului, 2013/14 258

Figura 7.40: Obiective cantitative privind mobilitatea personalului, 2013/14 259

Figura 7.41: Programele de mobilitate externă pentru personalul naţional din învăţământul
superior, 2013/14 260

Figura 7.42: Condiţii legale pentru publicarea posturilor vacante în mass-media din străinătate,
2013/14 263

16
REZUMAT

Sistemul de acordare a diplomelor


Spaţiul european al învăţământului superior (SEIS) a evoluat din punct de vedere al utilizării unei
structuri comune şi mult mai uşor de înţeles a diplomelor şi certificărilor academice. Cu toate acestea,
nu există un model unic pentru programele din primul ciclu educaţional (de licenţă) din Spaţiul
european al învăţământului superior. Majoritatea ţărilor combină programe finalizate cu atribuirea a
180 şi a 240 credite ECTS. În unele ţări, este semnificativ numărul programelor (de obicei
profesionale) care utilizează şi modelul finalizat cu 210 credite ECTS.

În al doilea ciclu educaţional, modelul cel mai des întâlnit este cel finalizat cu atribuirea a 120 de
credite ECTS, cu două treimi dintre programe urmărind această procedură de lucru. De asemenea, în
anumite ţări, predomină alte modele. Modelul cu 90 de credite ECTS este cel mai întâlnit în Cipru,
Irlanda şi Marea Britanie (Scoţia) iar cel cu 60-75 de credite ECTS în Muntenegru, Serbia şi Spania.

Diferenţa dintre volumul de lucru total din primul şi din cel de-al doilea ciclu de învăţământ, poate varia
cu până la 120 de credite ECTS. Această diferenţă mare în ceea ce priveşte volumul de lucru din
cadrul primului şi al celui de-al doilea ciclu de calificare poate cauza probleme mai ales în ceea ce
priveşte recunoaşterea studiilor aferente celui de-al doilea ciclu.

Calificările obţinute într-un termen scurt reprezintă excepţia de la regula dezvoltării convergente din
cadrul sistemelor care se încheie prin obţinerea unei diplome. Acestea au un statut diferit în diferite
ţări, fiind recunoscute la nivelul învăţământului superior, în unele ţări, iar în altele la nivelul
învăţământului post-secundar vocaţional sau chiar ca parte a învăţământului secundar. De asemenea,
acestea pot să aibă denumiri diferite de la o ţară la alta. Absolvenţii programelor pe termen scurt care
aleg să îşi continue educaţia prin participarea la programe aparţinând primului ciclu educaţional din
învăţământul superior primesc un număr diferit de credite – care variază între numărul maxim de
credite aferent programului şi zero credite.

În general, admiterea în următorul ciclu educaţional din învăţământul superior (conform definiţiei dată în
cadrul Convenţiei de la Lisabona privind recunoaşterea calificărilor) este simplă. Cazurile unde admiterea
nu este posibilă apar cel mai des atunci când solicitantul a absolvit un program profesional, dar candidează
pentru admiterea într-un program academic de studii pentru următorul ciclu (sau viceversa) şi acolo unde
solicitantul este titularul unei calificări care nu este conformă cu modelul Bologna.

Ponderea studenţilor care-şi continuă studiile după absolvirea ciclului de licenţă cu un program de
masterat, variază de la o ţară la alta. În timp ce în unele ţări doar un procent cuprins între 1-25 % dintre
absolvenţii primului ciclu continuă cu un al doilea ciclu, în alte ţări, această cifră poate ajunge la 75-100 %.

Instrumente Bologna
Un număr de cel puţin 16 ţări au făcut progrese substanţiale în implementarea unui cadru naţional al
calificărilor. Cu toate acestea, la celălalt capăt al scalei, există zece ţări care încă nu au început
implementarea procesului la nivelul programelor şi al instituţiilor, iar altele nu au mai înregistrat
progrese din timpul elaborării Raportului de implementare din 2012. Majoritatea ţărilor încă se
confruntă cu provocările legate de includerea calificărilor dezvoltate în contexte nonformale în cadrul
naţional al învăţământului superior, auto-certificarea şi armonizarea acestora în raport cu Cadrul
calificărilor aferent Spaţiului european al învăţământului superior (FQ-EHEA).

Încă din 2012, există evidenţe cu privire la progresele înregistrate în implementarea Sistemului european
de transfer şi acumulare a creditelor (ECTS). Într-o anumită măsură, ECTS este pus în aplicare, atât în
ceea ce priveşte transferul cât şi acumularea de credite, practic în toate ţările. Totodată, stabilirea unei
legături între credite şi rezultatele învăţării a evoluat, deşi acesastă procedură reprezintă încă o
problemă pentru rezolvarea căreia este necesar să se depună în continuare eforturi susţinute.

17
În pofida faptului că există o serie de îmbunătăţiri faţă de raportul din 2012, două treimi dintre ţări nu
au reuşit să realizeze toate cerinţele privind Suplimentul la diplomă, cea mai puţin îndeplinită cerinţă
fiind aceea legată de eliberarea automată a acesteia.

Procesul de învăţare centrat pe student


Coordonarea şi încurajarea utilizării unei abordări bazate pe rezultatele învăţării în dezvoltarea
programei şcolare, a crescut în mod substanţial. Totuşi, folosirea rezultatelor învăţării la nivelul
procesului de evaluare a studenţilor este mult mai puţin răspândită.

În ţările pentru care tranziţia la un proces educaţional centrat pe student este un proces dificil, cele
mai importante obstacole le reprezintă lipsa recunoaşterii valorii pe care o are implicarea studenţilor în
actul de evaluare a predării, învăţarea independentă/autodidactă şi utilizarea rezultatelor învăţării.

Recunoaşterea calificărilor obţinute în alte ţări


În mai mult de două treimi dintre ţări, instituţiile de învăţământ superior sunt cele care iau decizia finală
în ceea ce priveşte recunoaşterea calificărilor obţinute din alte ţări, în timp ce recunoaşterea creditelor
obţinute în străinătate reprezintă în exclusivitate decizia instituţiilor de învăţământ superior.

Având în vedere că instituţiile de învăţământ superior derulează procedura de recunoaştere fără avizul
centrelor ENIC/NARIC, într-o treime dintre ţări, este importantă îmbunătăţirea cunoştinţelor şi a
capacităţii instituţiilor de învăţământ superior pentru asumarea acestui rol.

Aproape trei sferturi dintre calificările obţinute în cel puţin o parte dintre ţările SEIS sunt considerate
similare calificărilor naţionale. Acest lucru demonstrează că există deja un potenţial pentru a acţiona în
direcţia recunoaşterii automate a diplomelor, la nivel de sistem, în majoritatea ţărilor aparţinând
Spaţiului european al învăţământului superior.

Asigurarea calităţii
Prezentul raport oferă dovezi solide că asigurarea calităţii continuă să fie un domeniu cu evoluţie
dinamică, care a fost stimulat de-a lungul procesului Bologna şi al dezvoltării Spaţiului european al
învăţământului superior.

În timp ce informaţiile privind asigurarea internă a calităţii sunt în mod necesar limitate, cercetările
arată că se răspândeşte şi se află în creştere tendinţa ca instituţiile de învăţământ superior să
dezvolte propriile lor strategii de îmbunătăţire a calităţii. De asemenea, cerinţele la nivelul sistemelor
de asigurare a calităţii, în materie de transparenţă şi responsabilitate publică, se află într-o evoluţie
continuă, cu o creştere semnificativă a numărului de ţări care raportează că toate instituţiile publică
rezultatele evaluărilor privind asigurarea calităţii, chiar dacă acestea sunt negative.

Sistemele de asigurare a calităţii externe sunt în prezent aproape omniprezente la nivelul Spaţiului
european al învăţământului superior – o realitate cu mult diferită faţă de momentul în care procesul
Bologna a fost iniţiat. Principala problemă nu mai este legată de implementarea sau nu a unui sistem
de asigurare a calităţii, ci mai degrabă dacă sistemul respectiv produce rezultate şi funcţionează în
conformitate cu standardele şi orientările europene pentru asigurarea calităţii în Spaţiul european al
învăţământului superior (criterii ESG).

În acest sens, se mai pot face încă progrese, în special în ceea ce priveşte participarea studenţilor la
procesele de asigurare a calităţii. Acesta este unul dintre puţinele domenii în curs de evaluare, în care
sunt greu de identificat evidenţele unor schimbăril pozitive recente. Într-adevăr, se pare că anumite
avantaje legate de implicarea totală a studenţilor în sistemele de asigurare a calităţii se pot afla pe o
pantă descendentă, în condiţiile în care aceste sisteme trec prin procese de reformă şi reorganizare.

În timp ce sistemele naţionale de asigurare a calităţii se pot încă diferenţia în funcţie de tendinţa lor de
a fi orientate cu precădere spre obţinerea de acreditări sau spre îmbunătăţirea calităţii, s-a observat
tot mai des atingerea unui consens cu privire la chestiunile examinate de către agenţiile de asigurare

18
a calităţii. Toate sistemele de învăţământ se concentrează acum pe predare, existând implementată şi
o anumită formă de asigurare a calităţii aferentă activităţilor de cercetare. De asemenea, majoritatea
sistemelor iau în considerare şi aspecte precum managementul intern şi organizarea de servicii care
se adresează studenţilor. Pe deasupra, există exemple de sisteme de asigurare a calităţii din ce în ce
mai personalizate şi mai adaptate unor domenii de specializare din învăţământul superior şi care se
orientează către tematici privind internaţionalizarea învăţământului şi antreprenoriatul, a căror
rstudentanţă este în creştere.

Una dintre cele mai importante tendinţe şi unul dintre angajamentele asumate în contextul procesului
Bologna este acela de a oferi instituţiilor de învăţământ superior posibilitatea de a fi evaluate de
agenţii din alte ţări, cu condiţia ca acestea să funcţioneze în deplină conformitate cu standardele şi
orientările europene (ESG). Deşi există dovezi că instituţiile de învăţământ superior profită din ce în ce
mai mult de oportunitatea de a lucra cu agenţii din alte ţări, reformele naţionale în acest domeniu sunt
încă lente. Într-adevăr, raportat la momentul reînnoirii angajamentelor, asumate prin Comunicatul de
la Bucureşti, doar două ţări – adaugându-se celorlalte 10 în care acest lucru era deja posibil – au
implementat reforme legislative importante care să permită instituţiilor de învăţământ superior să
colaboreze cu agenţiile de asigurare a calităţii înregistrate în EQAR.

Dimensiunea socială
În cadrul SEIS, ţările s-au angajat să respecte obiectivul ca populaţia de studenţi să reflecte
diversitatea populaţiilor la nivel naţional şi faptul că mediul de provenienţă şi istoricul personal şi şcolar
al studenţilor nu va avea vreun impact în privinţa participării şi realizărilor profesionale din
învăţământul superior.

Deşi se pot observa unele progrese, analiza arată în mod clar că obiectivul de a oferi tuturor şanse
egale în privinţa accesului la un învăţământ superior de calitate este departe de a fi atins.

Dezechilibrele legate de egalitatea de gen s-au redus de-a lungul timpului, dar, cu toate acestea,
continuă să existe în cele mai multe ţări, cât şi în la nivelul Spaţiului european al învăţământului
superior, în ansamblul său. Femeile sunt supra-reprezentate în populaţia totală de studenţi, cât şi în la
nivelul nou-admişilor în ciclurile de studiu, în aproape toate ţările. La nivelul învăţământului doctoral,
situaţia este mixtă: în patru ţări ponderea bărbaţilor şi femeilor care intră în învăţământul doctoral sunt
mai mult sau mai puţin egale; bărbaţii sunt sub-reprezentaţi într-un număr de 12 ţări, în timp ce în 14
ţări, femeile sunt sub-reprezentate.

Cu toate acestea, cele mai mari dezechilibre de gen apar de la un domeniu de studiu la altul. În ceea
ce priveşte unele domenii, cum ar fi serviciile sociale sau formarea cadrelor didactice, bărbaţii sunt
puternic sub-reprezentaţi. În ceea ce priveşte alte domenii, cum ar fi informatica sau ingineria, femeile
sunt puternic sub-reprezentate. Prin urmare, politicile publice care vizează obţinerea unui echilibru de
gen la nivelul învăţământului superior pot avea şanse mai mari de a fi eficiente, dacă ar avea în
vedere dezechilibrele specifice fiecărui domeniu de activitate.

Un alt aspect esenţial al dimensiunii sociale este acela legat de dreptul imigranţilor şi al copiilor acestora
de a beneficia de aceleaşi oportunităţi studiu şi participare la învăţământul superior ca şi studenţii
naţionali. Totuşi, acest tip de informaţie este mult mai dificil de colectat, motiv pentru care se folosesc ca
substitut informaţiile privind studenţii născuţi în străinătate. Aceste date arată foarte clar că, în aproape
toate ţările, există o asociere negativă între statutul de imigrant şi posibilitatea de participare şi finalizare
a unor programe de studii în învăţământul superior. Tinerii adulţi născuţi în alte ţări au şanse mai mari să
renunţe prematur la educaţie şi formare profesională şi este mai puţin probabil participe la programe de
studii în învăţământul terţiar decât omologii lor naţionali dintr-un stat de referinţă.

În acelaşi mod, istoricul educaţional al părinţilor continuă să aibă un impact puternic în ceea ce
priveşte performanţa şcolară a studenţilor din învăţământul superior. În toate ţările din Spaţiul
european al învăţământului superior pentru care există date disponibile, copiii care provind din familii
ai căror părinţi au studii medii, au şanse mult mai reduse de a urma un ciclu de studiu în învăţământul
superior, prin comparaţie cu copiii ai căror părinţi au un nivel mai ridicat de educaţie.

19
Având la dispoziţie informaţii cu privire la aceste dezechilibre (şi la altele), aproape toate sistemele de
învăţământ superior reflectă în politicile care se adresează învăţământului superior obiectivul creşterii
gradului de participare a tuturor tipurilor de studenţi la procesul educaţional, iar peste 70 % dintre
sistemele educaţionale afirmă că întreprind un set de măsuri concrete în acest sens.

În ciuda angajamentului din Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve din 2009, de a stabili


„obiective măsurabile în vederea extinderii participării globale şi creşterii nivelului de participare a
grupurilor sub-reprezentate în învăţământul superior, care urmează să fie atinse până la sfârşitul
deceniului [...]”, mai puţin de 20 % dintre sistemele educaţionale au definite obiective cantitative cu
trimitere la grupurile slab reprezentate. Mai des întâlnite sunt obiectivelele care se referă la creşterea
gradului general de participare – 30 din cele 48 sisteme pentru care există date disponibile au cel
puţin un obiectiv de acest gen. În cele mai multe cazuri, prezenţa acestor obiective are legătură cu
Strategia Europa 2020 a Uniunii Europene şi obiectivul său ca, până în 2020, cel puţin 40 % dintre
tinerii cu vârste între 30-34 de ani să fie absolvenţi ai unei forme de învăţământul terţiar sau ai unui
nivel echivalent. Cu toate acestea, rămâne de văzut dacă participarea globală din ce în ce mai mare
va duce la o compoziţie mai echilibrată a populaţiilor de studenţi.

În peste 90 % dintre sistemele de învăţământ superior din Spaţiul european al învăţământului superior,
componenţa populaţiei studenţeşti este condiţionată de un anumit tip de monitorizare sistematică.
Totuşi, în multe dintre aceste cazuri, monitorizarea acoperă doar un număr limitat de caracteristici, cum
ar fi vârsta, genul, tipul şi nivelul de calificare obţinut înainte de accede în învăţământul superior. Alte
caracteristici, cum ar fi cele privind persoanele cu dizabilităţi, statutul de migrant sau statutul pe piaţa
muncii înainte de admiterea în învăţământul superior, sunt monitorizate într-o măsură mult mai mică.

Pentru identificarea grupurilor slab reprezentate şi pentru realizarea unei evaluări asupra atingerii
efectului scontat al implementării unor măsuri de lărgire a participării la învăţământul superior, ar
putea fi recomandabil ca monitorizarea compoziţiei populaţiei de studenţi să ia în considerare o gamă
mai largă de caracteristici legate de obiectivele privind dimensiunea socială şi, de asemenea, să se
stabilească o legătură mai strânsă între monitorizare şi elaborarea de politici.

În ceea ce priveşte accesul alternativ în învăţământul superior, imaginea de ansamblu din cadrul
Spaţiului european al învăţământului superior este foarte asemănătoare cu situaţia descrisă în raportul
de implementare anterior. În 22 dintre sistemele de învăţământ superior (majoritatea din Europa de
Vest), există cel puţin un astfel de parcurs alternativ de admitere în învăţământul superior, în timp ce în
celelalte 25 de sisteme care furnizează date în legătură cu accesul în învăţământul superior, studenţii
continuă să depindă de deţinerea unui certificat de absolvire a studiilor liceale (general sau vocaţional).

Se pot constata unele progrese în ceea ce priveşte recunoaşterea învăţării nonformale şi informale
anterioare admiterii în învăţământul superior, dar au rămas încă multe de făcut în ceea ce priveşte
politicile, procedurile, implementarea şi monitorizarea acestor aspecte. În prezent, există foarte puţine
date în legătură cu numărul studenţilor/candidaţilor care participă efectiv la recunoaşterea învăţării
nonformale şi informale şi care – pe această bază – sunt scutiţi parţial sau integral de la unele dintre
cerinţele prezente în programa şcolară de învăţământ superior. În general, acelaşi lucru este valabil şi
pentru accesul în învăţământul superior pe rute alternative.

Serviciile de orientare profesională şi/sau academică sunt de obicei oferite în cadrul instituţiilor de
învăţământ superior în toate cele 48 de sistemele educaţionale pentru care există date disponibile. În
două treimi dintre sisteme, instituţiile de învăţământ superior oferă şi servicii de consiliere psihologică.
De asemenea, există în mai multe cazuri şi servicii speciale pentru studenţii cu dizabilităţi. În toate
sistemele, serviciile de asistenţă sunt oferite nu numai studenţilor, ci şi potenţialilor studenţi. În timp ce
această răspândire a serviciilor dedicate studenţilor reprezintă cu siguranţă o evoluţie pozitivă, datele
disponibile nu permit evaluarea calităţii şi eficienţei serviciilor furnizate şi nici o apreciere a măsurii în
care aceste servicii sunt accesibile tuturor studenţilor.

Taxele şi sistemele prin care se oferă sprijin financiar au rămas relativ stabile la nivelul Spaţiului
european al învăţământului superior, fără apariţia unor schimbări majore în ansamblul abordărilor, al
ponderii contribuţiilor publice sau a cheltuielilor alocate studenţilor din bugetul public. Taxele (de

20
şcolarizare şi taxele administrative combinate) sunt deseori întâlnite şi numai în şapte sistem
educaţionale nu se percepe o contribuţie din partea studenţilor. Totuşi, există o mare diferenţă între
sistemele de învăţământ superior în ceea ce priveşte numărul de studenţi care plătesc taxe (de la
aproape zero la 100 %), precum şi în ceea ce priveşte cuantumul taxelor pe care trebuie să le plătească
aceştia (de la aproape zero în unele state, la peste 100 % din PIB pe cap de locuitor în altele). De
asemenea, ţările se bazează pe diferite combinaţii de forme de sprijin acordate studenţilor şi este
întâlnită o variaţie destul de mare în ceea ce priveşte ponderea studenţilor care primesc un astfel de
sprijin. În general, studenţii din primul ciclu tind să primească mai mult sprijin de la bugetul public decât
aceia care studiază în cel de-al doilea ciclu. În privinţa celui de-al treilea ciclu, ca rezultat al statutului
diferit al candidaţilor la doctorat din ţările SEIS, taxele şi sistemele de sprijin sunt chiar mai diversificate.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii


Învăţarea pe tot parcursul vieţii continuă să fie o provocare şi un concept care trebuie descompus în
diferite elemente, pentru a putea compara realităţile existente într-o ţară sau alta. Deşi în ultimii ani
s-au înregistrat schimbări economice şi sociale majore la nivelul peisajului învăţământului superior,
care au accentuat necesitatea de a dezvolta învăţarea pe tot parcursul vieţii, sunt dificil de găsit
evidenţe ale unor schimbări structurale majore sau ale unor acţiuni întreprinse la nivel naţional pentru
a răspunde acestor provocări. De cele mai multe ori, instituţiile educaţionale adaptează ofertele
existente pentru a răspunde noilor nevoi, în curs de dezvoltare.

În majoritatea ţărilor din Spaţiul european al învăţământului superior, învăţarea pe tot parcursul vieţii
este o misiune acceptată la nivelul tuturor instituţiile de învăţământ superior. Mai mult decât atât, în
multe ţări, instituţiile de învăţământ superior au pus deja la dispoziţie o ofertă bine structurată şi
flexibilă de cursuri constând în diverse tipuri de servicii, precum învăţământ la distanţă şi învăţare
electronică (e-learning), pe lângă studiile cu durată parţială sau redusă. Chiar dacă nu toate ţările
oferă un statut oficial studenţilor din învăţământul superior care urmează studii cu durată parţială sau
redusă, aceştia pot avea de facto statutut de studenţi care urmează programe de studii cu durată
redusă, în timp ce, teoretic, sunt înscrişi în programe normale de studii.

Finanţarea învăţării pe tot parcursul vieţii este fragmentată, dar cea mai mare parte a finanţării, în
multe ţări, provine din bugetul public alocat educaţiei, cu o finanţare suplimentară din contribuţii private
venite din partea studenţilor şi a mediului de afaceri. În majoritatea ţărilor, studenţii înscrişi programe
de studii cu durată redusă sau la fără frecvenţă nu aduc contribuţii mai mari pentru acoperirea
costurilor studiilor lor decât studenţii care învaţă în ciclurile de zi, deşi în opt ţări se aplică excepţii de
la această regulă. În plus, în unele ţări, sprijinul financiar acordat studenţilor înscrişi în programe de
studii cu durată redusă este mai redus comparativ cu cel acordat omologii lor înscrişi la cursuri de zi,
cu frecvenţă integrală. Într-adevăr, cele două aspecte sunt corelate, în cele mai multe cazuri, precum
în unele ţări în care studenţii înscrişi în programe de studii cu durată redusă trebuie să contribuie mai
mult din punct de vedere financiar. Sprijinul financiar primit de aceştia este mai mic sau nu există. În
consecinţă, în aceste ţări nu există stimulente financiare pentru cei care doresc să se înscrie în
programe de studii cu durată redusă, astfel că studenţii care doresc să studieze într-un mod mai
flexibil pot constata că este mai dificil să procedeze astfel.

Conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii este rareori bine definit, în termeni operaţionali, la nivelul
ţărilor SEIS şi, acolo unde există definiţii, sunt mai degrabă generale şi variază de la o ţară la alta. Prin
urmare, este important să se ia în calcul limitele pe care le prezintă conceptul de „învăţare pe tot
parcursul vieţii“ din perspectiva evaluării acestuia prin prisma cerinţelor „cursanţilor de tip nou“. Adulţii
sau studenţii maturi, sunt consideraţi drept entitaţi al căror parcurs educaţional necesită de cele mai
multe ori soluţii specifice, când se pune problema designului de programe de studii. Atunci când sunt
analizate provocările ridicate de noii cursanţi, ar putea fi acordată o atenţie mai mare modului în care
sistemele de învăţământ se adresează nevoilor cursanţilor adulţi, luând în considerare, în acelaşi timp,
şi cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii.

21
Rezultate efective şi capacitatea de inserţie profesională
În general, gradul de absolvire a programelor de studii din învăţământul superior este în creştere în
Spaţiul european al învăţământului superior, iar această tendinţă trebuie în mod clar să fie salutată,
având în vedere evoluţia rapidă a economiei cunoaşterii şi provocările cu care se confruntă mediul
academic. Cu toate acestea, există un număr mare de studenţi care părăsesc învăţământul superior
de învăţământ fără a-şi finaliza studiile. Deşi disponibilitatea şi comparabilitatea datelor prezintă încă o
serie de provocări, ratele de absolvire disponibile variază de la 48 % la 88 %.

Intervenţiile de natură politică menite să îmbunătăţească astfel de performanţe tind să se concentreze


în primul rând pe oferte de stimulente financiare pentru studenţi, spre a-i motiva să îşi încheie studiile
la timp. Este mai puţin răspândită oferta de consiliere şi sprijin specific, acordat studenţilor din primul
an, care prezintă probabilitatea cea mai mare de a-şi abandona studiile în învăţământul superior. Pe
de altă parte, foarte puţine ţări se concentrează asupra ratelor de absolvire a grupurilor
subreprezentate, în ciuda angajamentelor politice luate în cadrul Procesului Bologna, cu privire la
lărgirea participării.

Datele arată că absolvenţii de învăţământ superior au fost loviţi puternic de criza economică în ceea
ce priveşte perspectivele de angajare pe care le aveau. Ratele şomajului au crescut proporţional mai
mult decât cele relative la omologii lor, cu nivele de educaţie mai scăzute. Avantajele privind veniturile
lor au scăzut uşor, iar rata supracalificării acestora a crescut, în perioada cuprinsă între 2010 şi 2013.
Şi, deşi în majoritatea ţărilor ratele şomajului sunt în continuare cele mai scăzute pentru tinerii cu
studii superioare, acest fapt nu este valabil în tot Spaţiul european al învăţământului superior. De fapt,
într-o treime din ţările pentru care există date disponibile, absolvenţii de învăţământ superior nu au o
poziţie mai sigură pe piaţa forţei de muncă. În câteva ţări, acest lucru este legat de criza economică,
în alte cazuri, acestea se datorează structurii economiei şi a sectorului relativ mic al învăţământului
superior. Cu toate acestea, în această din urmă categorie, care include statele membre ale fostei
Uniuni Sovietice şi ţările din Balcani, ratele şomajului celor care au un nivel înalt de educaţie se află în
prezent în scădere.

Lovind în special sectoarele în care forţa de muncă era predominant masculină şi afectându-le mai
rapid şi mai grav, criza economică a avut un impact diferit asupra ratelor şomajului în rândul femeilor
şi al bărbaţilor. Spre deosebire de anii anteriori crizei, bărbaţii cu nivel mai scăzut de educaţie sunt, în
prezent, mai afectaţi de şomaj decât omologii lor de sex feminin, în timp ce, pentru ambele sexe,
persoanele cu calificări superioare prezintă rate similare ale şomajului. Aceasta sugerează faptul că
atingerea unui nivel mai ridicat de calificare poate îmbunătăţi mai mult perspectivele de angajare ale
bărbaţilor decât pe cele ale femeilor.

Toate aceste evoluţii subliniază necesitatea ca toţi factorii cu capacitate de decizie privind
învăţământul superior să îşi concentreze (din nou) atenţia asupra capacităţii de inserţie profesională a
absolvenţilor. În prezent, deşi aproape toate ţările din SEIS abordează capacitatea de inserţie
profesională ca pe o preocupare politică reală (prin utilizarea prognozelor privind piaţa forţei de
muncă, implicând angajatorii, oferind stimulente pentru includerea unor stagii de practică în cadrul mai
multor programe de învăţământ superior, îmbunătăţind serviciile de orientare profesională,
monitorizând performanţele prin intermediul unor mecanisme de feedback, dar şi prin încurajarea
mobilităţii studenţilor sau implementarea de instrumente Bologna), eforturile sistematice care se
adresează mai multor elemente de politică nu sunt încă aplicate peste tot. Cu toate acestea, tot mai
multe ţări adoptă noi politici şi instrumente de monitorizare, cum ar fi studiile şi sondajele aplicate
absolvenţilor pentru îmbunătăţirea perspectivelor de angajare ale acestora.

Unele ţări aplică instrumente de politică mai centralizate (cum ar fi cotele de şcolarizare, stagiile
obligatorii de practică sau clasamentele) pentru a stimula capacitatea de inserţie profesională, în timp
ce instituţiile de învăţământ superior sunt autonome în utilizarea unor alte tipuri de instrumente. Acolo
unde se întâmplă acest lucru, acordurile privind performanţele academice reprezintă o abordare mai
sistematică în vederea îmbunătăţirii capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor, împreună cu
alţi indicatori de performanţă, cum ar fi ratele de absolvire.

22
Indiferent care sunt abordările adoptate, politicile privind ocuparea forţei de muncă au neglijat până în
prezent problemele cu care se confruntă grupurile slab reprezentate. În ciuda dezavantajelor cu care
se pot confrunta absolvenţii din grupuri subreprezentate pe piaţa muncii, în special în climatul
economic actual, dimensiunea socială a capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor nu este
evidentă pe agenda politică privind învăţământul superior, în ţările din SEIS.

Mobilitatea şi internaţionalizarea
Ţările SEIS prezintă situaţii foarte diverse în ceea ce priveşte internaţionalizarea învăţământului şi
mobilităţile, în special la nivelul fluxurilor lor de mobilitate individuală şi la nivelul de implicare în
activităţi de internaţionalizare.
Majoritatea ţărilor încurajează internaţionalizarea învăţământului superior prin documentele care
reglementează coordonarea în domeniu. Cu toate acestea, mai mult de jumătate dintre ţări nu dispun
de o strategie naţională de internaţionalizare sau de orientări naţionale dedicate diverselor părţi
interesate, implicate în procesul de internaţionalizare. De asemenea, în multe dintre ţări, instituţiile de
învăţământ superior nu dispun de strategii cuprinzătoare de internaţionalizare, deşi acestea sunt din
ce în ce mai implicate în activităţi de internaţionalizare, cum ar fi derularea de programe/diplome în
cotutelă, programe de tip MOOC şi în promovarea cooperării transfrontaliere în domeniul cercetării.
Multe dintre ţări nu au adoptat obiective naţionale cantitative pentru diferitele tipuri de mobilitate.
Nu există nicio îndoială că tendinţa de internaţionalizare este în creştere şi că aceasta oferă instituţiilor
de învăţământ superior din SEIS un potenţial substanţial pentru dezvoltare. Cu toate acestea, în unele
ţări, lipsa finanţării precum şi cadrul juridic naţional inflexibil pot constitui piedici în calea dezvoltării.
Rata mobilităţii studenţilor prezintă o creştere uşoară, prin comparaţie cu cifrele menţionate în
Raportul de implementare pentru 2012, însă, doar un număr redus de studenţi beneficiază de o astfel
de experienţă şi ar fi nevoie de o atenţie sporită acordată mobilităţilor destinate grupurilor
subreprezentate. Există dovezi considerabile privind o serie de acţiuni semnificative întreprinse la
nivel naţional pentru consolidarea programului de mobilitate, dar, în majoritatea ţărilor, nu există
mecanisme de monitorizare pentru evaluarea impactului acestor măsuri.
La nivelul Spaţiului European al Învăţământului Superior, atât rata mobilităţilor de intrare cât şi rata
plecărilor în mobilitate se află sub pragul de 5 %, pentru marea majoritate a ţărilor. La o analiză a
fluxurillor mobilităţilor de studii cu ţările din afara SEIS, studenţii din afara SEIS reprezintă mai mult de
5 % din populaţia totală de studenţi în numai patru ţări, în timp ce în multe alte ţări, acest procentaj
este mai mic de 1 %. În ansamblu, rata medie a studenţilor (provenind din ţări din afara şi din interiorul
SEIS) care efectuează o mobilitate de studiu este relativ scăzută, ajungând la 4,4 % din totalul
numărului de studenţi înmatriculaţi. S-a înregistrat doar o foarte uşoară creştere, de la 4 %, faţă de
perioada 2008/09. Rata mobilităţii externe (studenţi care efectuează un ciclu de studii într-o ţară din
afara Spaţiului European al Învăţământului Superior) este extrem de scăzută, media ponderată pentru
ţările SEIS ajungând la numai 0,33 %, o cifră care nu a suferit modificări din perioada 2008/09.
Conceptul de mobilitate „echilibrată” este din ce în ce mai discutat, însă aproape nicio ţară nu poate
pretinde că are cu adevărat mobilităţi de studiu echilibrate. Chiar şi atunci când fluxurile de mobilitate
ating valori similare, ţările de origine/destinaţie diferă în mod semnificativ.
În prezent, nu este posibilă o raportare exactă în legătură cu atingerea obiectivului comun care
prevedea ca, până în 2020, mobilităţile în SEIS să atingă 20 %, deoarece nu a intrat încă pe deplin în
vigoare un sistem cuprinzător şi armonizat al colectării de date – în special în ceea ce priveşte
mobilitatea creditelor.
Finanţarea este percepută deopotrivă, atât de ministere cât şi de către studenţi, ca fiind cel mai mare
obstacol în calea unei mobilităţi sporite. Transferabilitatea sprijinului financiar alocat studenţilor este în
mod clar o măsură importantă care trebuie luată în calcul pentru rezolvarea acestei probleme, însă, în
prezent, doar un număr mic de ţări asigură transferabilitate deplină pentru studenţii lor.

23
Limitările de timp creează şi mai multe provocări semnificative în evaluarea situaţiei actuale pentru
mobilitatea personalului. Nu s-a convenit asupra niciunei definiţii operaţionale privind mobilitatea
personalului, care ar trebui să fie în măsură să stabilească obiective cantitative rstudentante şi să
colecteze date privind ratele de participare. „Personalul” nu este un grup omogen şi ar fi important ca
pe viitor să se facă o distincţie între obstacolele care apar în efectuarea mobilităţilor, în funcţie de tipul
de mobilitate a personalului.
Atât în ceea ce priveşte mobilitatea studenţilor dar şi a personalului, este esenţial să se acorde o
atenţie sporite nu numai aspectelor cantitative, evidenţiate prin cifre, ci şi celor care se referă la
calitatea mobilităţii. Acest lucru presupune investiţii în servicii informatice, de monitorizare a
experienţelor, asigurarea unei funcţionări corecte a proceselor de recunoaştere şi de evaluare, şi
adoptarea schimbărilor necesare, în lumina cunoştinţelor acumulate. De asemenea, monitorizarea mai
bună a impactului măsurilor adoptate în vederea înlăturării obstacolelor apărute în calea derulării
mobilităţilor va fi de o importanţă majoră, dacă se urmăreşte atingerea unor standarde optime în
privinţa fluxurilor de mobilitate.

24
INTRODUCERE

Procesul Bologna
Declaraţia Bologna a fost semnată în 1999 de către miniştrii desemnaţi pentru învăţământul superior
din 29 de ţări europene. Cu toate acestea, rădăcinile sale datează încă din perioada Conferinţei de la
Sorbona şi a Declaraţiei din 1998. Aceste evenimente şi documente au pus în mişcare un proces de
cooperare europeană care a schimbat radical învăţământul superior. Reformele au afectat ţări din
interiorul şi din afara Europei, iar numărul oficial de ţări semnatare a crescut la 47.

Procesul Bologna: De la Sorbona la Bucureşti, 1998-2012


Mobilitatea Mobilitatea Dimensiunea socială Transferabilitatea Atenţie deosebită Provocări legate de vize Valoarea de referinţă Explorarea modalităţilor de a
studenţilor şi a studenţilor, a a mobilităţii burselor şi acordată vizelor şi şi permise de muncă, de 20 % până în 2020 obţine recunoaşterea
profesorilor profesorilor, a împrumuturilor permiselor de sistemele de pensii şi pentru mobilitatea automată a calificărilor
cercetătorilor şi a Îmbunătăţirea muncă recunoaşterea studenţilor academice
personalului datelor despre calificărilor
administrativ mobilităţi

Un sistem Diplome uşor de Recunoaşterea Adoptarea Cadrul Naţional al Cadrul Naţional al Un nou parcurs pentru
Includerea nivelului
comun, cu două interpretat şi uşor de corectă QF-EHEA Calificărilor Calificărilor ţările care nu au
de doctorat, ca al
cicluri citit; compara- Dezvoltarea de cicluri şi lansarea până în 2010 până în 2012 implementat un Cadru
treilea ciclu
de licenţă bilitatea studiilor educaţionale comune Cadrului Naţional Naţional al Calificărilor
şi recunoscute al Calificărilor

Dimensiunea Acces egal Consolidarea Angajamentul de a Obiective naţionale Consolidarea politicilor de


socială dimensiunii sociale elabora planuri pentru evaluarea extindere a accesului şi
naţionale de acţiune dimensiunii sociale creşterea ratelor de
cu o monitorizare până în 2020 promovabilitate
eficientă

Învăţare pe tot Alinierea politicilor Parcursuri Rolul învăţământului ITPV ca Sporirea capacităţii de
parcursul vieţii naţionale de ITPV educaţionale superior în ITPV responsabilitate inserţie profesională, de
(ITPV) Recunoaşterea flexibile în Parteneriate pentru publică, ce necesită ITPV şi a competenţelor
Educaţiei învăţământul îmbunătăţirea parteneriate solide antreprenoriale, prin
Anterioare (REA) superior capacităţii de inserţie Apel de lucru asupra cooperarea mai strânsă cu
profesională inserţiei profesionale angajatorii

Utilizarea Un sistem de credite ECTS pentru Necesitatea utilizării Continuarea Asigurarea că instrumentele
creditelor (ECTS) acumulare de coerente a implementării Bologna se bazează pe
ECTS şi Suplimentul credite instrumentelor şi instrumentelor rezultatele învăţării
la diplomă (DS) practicilor de Bologna
recunoaştere a
calificărilor

Cooperarea Cooperarea între Asigurarea calităţii Adoptarea de Crearea Registrului Accentul general pus Se acordă dreptul agenţiilor
europeană în asigurarea calităţii şi la nivel instituţional, standarde European de Asigurare pe asigurarea calităţii înregistrate în EQAR să îşi
asigurarea recunoaşterea naţional şi europene şi linii a Calităţii (EQAR) în SEIS exerISCED activităţile la
calităţii profesioniştilor european directoare pentru nivelul SEISr
asigurarea calităţii

O Europă a Dimensiunea Atractivitatea Legături între Cooperarea Adoptarea de strategii Consolidarea Evaluarea implementării
cunoaşterii europeană în Spaţiului european al învăţământul internaţională pe de îmbunătăţire a dialogului politic la strategiei dimensiunii globale
învăţământul învăţământului superior şi domenii baza unor valori şi dimensiunii globale a nivel mondial prin din 2007, cu scopul de a
superior superior de cercetare a dezvoltării procesului Bologna Forumurile de politici oferi linii directoare pentru
durabile Bologna evoluţiile ulterioare

1998 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2012

Declaraţia Declaraţia Comunicatul de la Comunicatul de la Comunicatul de la Comunicatul Comunicatul de la Communicatul


de la Sorbona Bologna Praga Berlin Bergen Conferinţei de la Leuven/Louvain-la- de la Bucureşti
Londra Neuve

25
Diagrama de mai sus subliniază principalele etape şi angajamente asumate la nivelul conferinţelor
ministeriale din cadrul procesului Bologna până în anul 2012. Aceasta arată că, de-a lungul întregului
proces, pot fi urmărite mai multe teme principale: mobilitatea studenţilor şi a personalului, sistemul de
comun de acordare a diplomelor, dimensiunea socială, învăţarea pe tot parcursul vieţii, sistemul
european de credite, asigurarea calităţii, dimensiunea socială a învăţământului superior şi dezvoltarea
Europei ca o regiune atractivă pentru acumularea de cunoştinţe.

Comunicatul de la Bucureşti (1) stabileşte obiective politice clare pentru aceste direcţii principale de
acţiune. Aceste ţinte şi obiective sunt abordate în prezentul raport, iar analiza combinată îşi propune
ca, pe parcursul următoarelor şapte capitole, să prezinte o imagine de ansamblu a practicilor actuale
din Spaţiul european al învăţământului superior.

O privire generală asupra prezentului raport


Prezentul raport a fost pregătit în vederea Conferinţei ministeriale europene la Erevan, Armenia, din
14-15 mai 2015. Acesta oferă o imagine de ansamblu a stadiului de implementare a Procesului
Bologna din perspective diferite, utilizând datele colectate în prima jumătate a anului 2014. Acesta
furnizează atât informaţii calitative cât şi date statistice şi acoperă toate aspectele principale ale
reformelor din învăţământul superior care vizează buna funcţionare a Spaţiului European al
Învăţământului Superior.

Prezentul raport vine în continuarea primului Raport de implementare a procesului Bologna (2012) şi
s-a dezvoltat prin colaborarea dintre Grupul de monitorizare a procesului Bologna (BFUG) şi Eurostat,
Eurostudent şi Eurydice, denumite în mod curent „colectori de date”.

Activitatea colectorilor de date a fost supervizată de grupul de monitorizare a Procesului Bologna


(BFUG) şi, în special, de un grup de lucru înfiinţat pentru coordonarea tuturor aspectelor privind
procesul de raportare. Grupul a fost prezidat în comun de Germain DONDELINGER (Luxemburg) şi
de Andrejs Rauhvargers (Letonia). De asemenea, a existat o colaborare strânsă între toate grupurile
de lucru BFUG.

Informaţiile calitative au fost colectate prin intermediul aplicării unui chestionar detaliat în rândul
membrilor BFUG. Chestionarul a fost aplicat de către reprezentanţii Bologna din 46 de ţări, după
consultarea tuturor actorilor naţionali rstudentanţi, în perioada februarie-mai 2014. Ucraina nu a
furnizat informaţii. În cazul Marii Britanii şi al Belgiei au fost prezentate câte două răspunsuri.
Sistemele de învăţământ superior din Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) sunt, prin
urmare, tratate în mod separat faţă de Scoţia, în timp ce Comunităţile flamandă şi franceză din Belgia
sunt considerate, de asemenea, ca având sisteme de învăţământ superior distincte. Cu toate acestea,
atunci când datele statistice sunt prezentate agregat pentru Belgia şi Marea Britanie, în baza de date
a Eurostat, şi în prezentul raport este prezentată de asemenea, o formă agregată.

Datele calitative se bazează în principal pe informaţii oficiale privind legislaţia, reglementările şi


politicile naţionale şi, în unele cazuri, reprezentanţi ai ţărilor sunt invitaţi să raporteze cu privire la
percepţia lor asupra aspectelor specifice ale realităţilor din învăţământul superior. Datele Eurostat,
sunt extrase din colecţiile de date UOE, EU-SILC şi LFS (2). Mai mult decât atât, Eurostat, lucrând prin
intermediul unui consorţiu condus de Sogeti, Luxemburg, a cules în 2014 o serie de date specifice
pentru Spaţiul european al învăţământului superior la nivelul ţărilor care nu fac parte din exerciţiile
obişnuite de colectare de date. Datele Eurostudent sunt furnizate de Sondajul Eurostudent V şi se
concentrează asupra „Condiţiilor sociale şi economice ale vieţii de student în Europa".

Anul de referinţă pentru culegerea datelor calitative – 2013/14 – se aplică pe tot parcursul raportului,
precum şi pentru indicatorii Eurostudent. Indicatorii statistici Eurostat folosesc valorile din 2012, acesta

(1 ) Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea Spaţiului European al Învăţământului Superior. Comunicatul
Conferinţei miniştrilor europeni responsabili pentru învăţământul superior, Bucureşti, 26-27 aprilie 2012.
(2 ) Pentru mai multe detalii, a se vedea Glosarul şi Notele metodologice.

26
fiind cel mai recent an de referinţă, şi luând în calcul, acolo unde este cazul, şi indicatori din alţi ani,
pentru furnizarea unei imagini de ansamblu a tendinţelor.

Raportul este împărţit în şapte capitole tematice, bazate, în mare parte, pe structura stabilită pentru
raportul de implementare pentru 2012. Fiecare capitol are o introducere care prezintă rstudentanţa
subiectului în cadrul Procesului Bologna, a angajamentelor luate în Comunicatul de la Bucureşti,
precum şi principalele constatări ale Raportului de implementare din 2012. Capitolul prezintă apoi
informaţii prin intermediul unor indicatori comparativi, al căror scop este să descrie stadiul de
implementare în toate ţările, din perspective diferite. Textul explică principalele evoluţii în ceea ce
priveşte implementarea, subliniază problemele şi prezintă exemple de bune practici care pot fi de
interes general.

Majoritatea indicatorilor au fost elaboraţi pentru Raportul de implementare elaborat în 2012 şi sunt
actualizaţi în acest raport pentru a permite ca modificările să fie mai uşor vizibile. De asemenea, o
serie de noi indicatori au fost elaboraţi pentru a investiga în detaliu priorităţile mai noi de politici
publice. Acestea pot fi găsite în special în capitolele 6 (Rezultatele efective şi capacitatea de inserţie
profesională) şi 7 (Internaţionalizarea şi mobilitatea).

Printre indicatorii prezentaţi în acest raport sunt 13 indicatori de tip „tabelă de punctaj”, care sunt
concepuţi pentru a urmări progresele înregistrate de fiecare ţară în implementarea angajamentelor
luate în legătură cu politicile Bologna. Nouă dintre aceşti indicatori au fost stabiliţi în primul deceniu al
Procesului Bologna. Ceilalţi patru au fost elaboraţi pentru acest raport, cu scopul de a descrie cele mai
recente angajamente prioritare. Acestea sunt, Figura 3.7: Indicatorul de punctaj nr. 6: Nivelul de
deschidere transfrontalieră cu privire la asigurarea calităţii activităţii agenţiilor înregistrate în EQAR;
Figura 4.10: Indicatorul de punctaj nr. 10: Măsuri de sprijinire a participării studenţilor defavorizaţi,
2013/14; Figura 7.35: Indicatorul de punctaj nr. 12: Portabilitatea granturilor publice şi a împrumuturilor
subvenţionate şi Figura 7.38: Indicatorul de punctaj nr. 13: Sprijinul financiar pentru mobilitatea
studenţilor defavorizaţi.

În plus, Grupul de lucru implicat în procesul de raportare a început să dezvolte o serie de indicatori cu
privire la recunoaşterea "automată" a calificărilor şi a internaţionalizării. Cu toate acestea, datele
colectate cu privire la aceste aspecte nu erau suficient de precise pentru a produce un nou tabel cu
indicatori de punctaj, în acest stadiu. De aceea, această activitate va fi continuată şi perfecţionată în
următoarea ediţie a Raportului de implementare.

27
CAPITOLUL 1: CONTEXTUL PRIVIND SPAŢIUL
EUROPEAN AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR

Implementarea Raportului din 2012


Raportul de implementare din 2012 a furnizat informaţii privind condiţiile de studiu din învăţământul
superior în Spaţiul European al Învăţământului Superior, indicând faptul că există diferenţe
substanţiale de la o ţară la alta în privinţa contextului adecvat pentru implementarea reformelor şi a
dezvoltării învăţământului superior. Totodată, prin analizarea unei game extinse de realităţi structurale,
incluzând tipologii instituţionale şi provocări demografice, raportul a fost în măsură să ofere o primă
imagine a impactului crizei economice. Aceasta arată că, în timp ce fondurile alocate învăţământului
superior au fost afectate într-un mod foarte diferit de la o ţară la alta, în ansamblu s-a înregistrat o
reducere a cheltuielilor publice pentru învăţământul superior.

Rezumatul capitolului
Miniştrii din cele 47 de ţări ale Spaţiului European al Învăţământului Superior (SEIS) au convenit cu
privire la viitoarele priorităţi comune ale SEIS, deşi se confruntă cu contexte foarte diferite la
implementarea politicilor lor în domeniul învăţământului superior. Primul capitol al raportului stabileşte
cadrul în care evoluează sistemele de învăţământ superior din cadrul Spaţiului European al
Învăţământului Superior. Acesta analizează populaţia de studenţi din cadrul Spaţiului European al
Învăţământului Superior (a se vedea Secţiunea 1), structura sistemelor de învăţământ superior dintr-o
perspectivă instituţională (a se vedea Secţiunea 2) şi cheltuielile privind învăţământul superior din
SEIS (a se vedea Secţiunea 3).

1.1. Populaţia de studenţi


Există aproximativ 37,2 milioane de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar în Spaţiul European al
Învăţământului Superior (anul universitar 2011/12). Majoritatea acestora (aproximativ 82 %) sunt
înscrişi la programe de studii superioare cu accent pe teorie (Nivelul ISCED 5A (3)), în primele două
cicluri, în timp ce doar 15,6 % sunt înscrişi în programe care asigură o instruire ocupaţională mai
specifică (ISCED 5B). Studenţii din cel de-al treilea ciclu de studiu (Nivelul ISCED 6, şi anume în
programele de studiu care conduc direct la acordarea unei calificări avansate în domeniul cercetării
ştiinţifice) reprezintă 2,7 % din totalul populaţiei de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar.

Cuantumul populaţiei de studenţi este foarte divers în cele 47 de ţări ale Spaţiului European al
Învăţământului Superior şi reflectă caracteristicile demografice ale fiecărei ţări. Condiţiile demografice
(de exemplu, dimensiunea cohortelor de vârste mici) influenţează numărul de studenţi care se înscriu
în învăţământul terţiar, dar există şi alţi factori interdependenţi care afectează, de asemenea, mărimea
populaţiei de studenţi: dimensiunea populaţiei eligibile (de exemplu, numărul persoanelor care dispun
de calificarea necesară pentru a fi admise în învăţământul terţiar); momentul admiterii efective în
învăţământul terţiar, condiţionată de aspiraţiile specifice ale populaţiei eligibile; criteriile de selecţie
pentru admitere; existenţa unor posibilităţi alternative pe piaţa muncii; costul de participare şi
beneficiile potenţiale pe care le au absolvenţii, după finalizarea studiilor în învăţământul terţiar; durata
teoretică a studiilor (care, la rândul lor, depinde de structura programelor furnizate de sistemul de
învăţământ terţiar) şi durata efectivă a studiilor (afectate de rata abandonului şcolar şi de participarea
la cursuri cu frecvenţă redusă, printre altele (Vincent-Lancrin, 2008).

Numărul total de studenţi pentru nivelurile ISCED 5A, 5B şi 6 variază între 960 în Liechtenstein şi
aproape 8 de milioane în Rusia, ţară în care se înregistrează puţin peste 21,5 % din populaţia de

(3 ) Atunci când sursa datelor este Eurostat, ISCED se referă la clasificarea ISCED din 1997. ISCED 2011 se aplică în toate colecţiile de
date provenind din Uniunea Europeană, începând cu 2014 (date disponibile în 2015).

29
studenţi, din întregul Spaţiu European al Învăţământului Superior. Studenţii din cele cinci ţări cu cel
mai mare număr de studenţi înmatriculaţi în învăţământul terţiar (Rusia, Turcia, Germania, Marea
Britanie şi Ucraina) reprezintă puţin peste 54 % din total. În afară de aceste ţări, în Franţa, Polonia,
Spania şi Italia se află mai mult de 1 900 000 de studenţi, în timp ce în alte 18 de ţări ale Spaţiului
European al Învăţământului Superior (dintre cele pentru care există date disponibile) există mai puţin
de 200 000 de studenţi.

Figura 1.1: Numărul de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar în funcţie de nivelul ISCED, 2011/12
(X 1 000) (X 1 000)

ISCED 5A ISCED 5B ISCED 6

Număr RU TR DE UK UA FR PL ES IT NL RO EL
Total 7 983 111 4 353 542 2 939 463 2 495 780 2 347 380 2 296 306 2 007 212 1 965 829 1 925 930 793 678 705 333 663 698
ISCED 5A 6 490 002 3 031 232 2 240 603 2 010 039 1 954 789 1 649 057 1 953 696 1 621 895 1 887 038 765 252 681 515 415 773
ISCED 5B 1 332 268 1 270 351 490 360 390 792 356 768 576 668 13 253 321 392 4 263 15 884 : 224 478
ISCED 6 160 841 51 959 208 500 94 949 35 823 70 581 40 263 22 542 34 629 12 542 23 818 23 447
Număr KZ BE SE CZ PT HU AT FI BG DK CH NO
Total 629 507 477 712 453 328 440 230 390 273 380 757 376 498 308 924 284 995 275 009 269 573 238 224
ISCED 5A 627 919 228 327 404 482 381 255 370 972 331 455 310 011 288 645 264 082 232 820 191 844 229 135
ISCED 5B : 235 217 27 494 32 870 74 42 048 40 436 84 16 210 33 230 55 717 871
ISCED 6 1588 14 168 21 352 26 105 19 227 7 254 26 052 20 195 4 703 8 959 22 012 8 218
Număr RS SK IE AZ LT AL HR MD AM BA SI GE
Total 231 661 221 227 192 647 184 834 175 066 160 839 157 289 124 784 120 733 115 907 104 003 99 376
ISCED 5A 178 789 206 231 143 937 147 774 122 414 156 335 104 656 105 588 106 855 115 036 82 781 95 110
ISCED 5B 47 322 2 851 39 780 35 978 49 777 1 876 49 398 17 321 12 779 659 17 124 0
ISCED 6 5 550 12 145 8 930 1 082 2 875 2 628 3 235 1 875 1 099 212 4 098 4 266
Număr LV EE MK CY ME IS MT LU LI
Total 97 041 67 607 63 318 31 772 25 313 19 099 12 203 6 085 960
ISCED 5A 77 697 43 765 60 940 22 604 20 690 18 388 10 498 4 320 854
ISCED 5B 16 821 20 791 1 921 8 458 4 532 259 1 628 1 375 :
ISCED 6 2 523 3 051 457 710 91 452 77 390 106

Observaţii:
Ţările sunt clasificate în funcţie de numărul total de studenţi din învăţământul terţiar.
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colecţii suplimentare de date pentru celelalte ţări ale SEIS, UIS-UNESCO pentru Albania.

30
Situaţia este destul de diferită atunci când se analizează doar populaţia de studenţi la nivelul ISCED 6.
Cele patru ţări cu cel mai mare număr de studenţi înscrişi în învăţământul doctoral (Germania, Rusia,
Marea Britanie şi Franţa) reprezintă aproximativ 53 % dintre studenţii din SEIS. În Germania, 208 500
de studenţi, aproximativ 21 % din totalul studenţilor din cadrul Spaţiului European al Învăţământului
Superior, sunt înscrişi la acest nivel de învăţământ, în timp ce 15,8 % dintre ei sunt înscrişi în Rusia.
La celălalt capăt al spectrului, există mai puţin de 2 000 de studenţi înscrişi la acest nivel de
învăţământ în 20 de ţări din SEIS (pentru care există date disponibile).

De asemenea, ţările Spaţiului European al Învăţământului Superior diferă, în mare măsură, în ceea ce
priveşte structura populaţiei de studenţi din punct de vedere al nivelului de educaţie. Acest lucru
evidenţiază diferenţe în ceea ce priveşte furnizarea unor programe educaţionale (adică între
programele cu o orientare academică, care sunt, în mare măsură, teoretice – Nivelul ISCED 5A – şi
cele cu o orientare ocupaţională specifică, acestea fiind, în general, mai scurte şi concepute astfel
încât să asigure accesul absolvenţilor direct pe piaţa muncii – Nivelul ISCED 5B (4)), dar şi în ceea ce
priveşte aspiraţia studenţilor privind tipurile de programe la care doresc să se înscrie.

În toate ţările SEIS, cu excepţia Belgiei, majoritatea studenţilor din învăţământul terţiar sunt înscrişi în
programe ISCED de nivel 5A (licenţă şi masterat). Aceste programe includ 63 % din populaţia totală
de studenţi din Grecia şi aproape toţi studenţii din Bosnia şi Herţegovina, Kazahstan şi Italia. În 7 ţări
din Spaţiul European al Învăţământului Superior (Croaţia, Cipru, Estonia, Franţa, Grecia, Lituania şi
Turcia), cel puţin un sfert din populaţia de studenţi este înscrisă în programe cu o orientare
ocupaţională (Nivelul ISCED 5B), în timp ce în Belgia numărul se ridică la 49 %.

Studenţii înscrişi în programe de doctorat reprezintă mai puţin de 5 % din populaţia de studenţi, în
36 dintre cele 44 de ţări pentru care există date disponibile. Excepţiile apar în opt ţări, în care aceştia
reprezintă o proporţie mult mai mare, dar sub 9 % din totalul populaţiei de studenţi (5).

Figura 1.2: Distribuţia studenţilor înscrişi în învăţământul terţiar în funcţie de nivelul ISCED, 2011/12
% %

ISCED 5A ISCED 5B ISCED 6

Sursa: EUROSTAT, UOE şi colecţii suplimentare de date pentru celelalte ţări ale SEIS, UIS-UNESCO pentru Albania.

(4 ) Deşi este specificată în cadrul clasificării ISCED 97, distincţia dintre programele academice şi cele de orientare
profesională/ocupaţională din învăţământul terţiar ar putea fi considerată a fi oarecum artificială: majoritatea absolvenţilor
programelor educaţionale de nivel ISCED 5A intră pe piaţa muncii „non-academice“ după finalizarea studiilor, în timp ce este un
obiectiv politic comun să fie încurajaţi absolvenţiii tuturor tipurilor de programe să îşi aprofundeze studiile, dacă doresc – indiferent
de orientarea academic-teroretică/professional-vocaţională a programelor de studii pe care le parcurg.
(5 ) Liechtenstein reprezintă o excepţie de la această situaţie, deoarece cei 106 studenţi înscrişi în programe de doctorat reprezintă
11 % din populaţia totală de studenţi.

31
KZ BA IT PL AL RO NL IS MK NO GE PT FI SK BG SE
ISCED 5A 99.7 99.2 98.0 97.3 97.2 96.6 96.4 96.3 96.2 96.2 95.7 95.1 93.4 93.2 92.7 89.2
ISCED 5B : 0.6 0.2 0.7 1.2 : 2.0 1.4 3.0 0.4 0.0 0.0 0.0 1.3 5.7 6.1
ISCED 6 0.3 0.2 1.8 2.0 1.6 3.4 1.6 2.4 0.7 3.4 4.3 4.9 6.5 5.5 1.7 4.7
LI AM HU CZ MT DK MD UA ES AT ME RU UK LV AZ SI
ISCED 5A 89.0 88.5 87.1 86.6 86.0 84.7 84.6 83.3 82.5 82.3 81.7 81.3 80.5 80.1 79.9 79.6
ISCED 5B : 10.6 11.0 7.5 13.3 12.1 13.9 15.2 16.3 10.7 17.9 16.7 15.7 17.3 19.5 16.5
ISCED 6 11.0 0.9 1.9 5.9 0.6 3.3 1.5 1.5 1.1 6.9 0.4 2.0 3.8 2.6 0.6 3.9
RS DE IE RU FR CH CY LU LT TR HR EE EL BE
ISCED 5A 77.2 76.2 74.7 74.3 71.8 71.2 71.1 71.0 69.9 69.6 66.5 64.7 62.6 47.8
ISCED 5B 20.4 16.7 20.6 23.8 25.1 20.7 26.6 22.6 28.4 29.2 31.4 30.8 33.8 49.2
ISCED 6 2.4 7.1 4.6 1.8 3.1 8.2 2.2 6.4 1.6 1.2 2.1 4.5 3.5 3.0

Observaţii:
Ţările sunt clasificate în funcţie de ponderea studenţilor înscrişi la nivelul ISCED 5A.
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colecţii suplimentare de date pentru celelalte ţări ale SEIS, UIS-UNESCO pentru Albania.

Ţările din SEIS oferă o imagine diversă în ceea ce priveşte schimbările care au avut loc în cadrul
populaţiei totale de studenţi pe parcursul perioadelor înregistrate între unele dintre ultimele etape
cheie ale Procesului Bologna (adică între 2005/06 şi 2008/09, precum şi între 2008/09 şi 2011/12),
precum şi în ceea ce priveşte modificările survenite în toată această perioadă. Modificările survenite în
cadrul populaţiei de studenţi de-a lungul timpului au fost rezultatul influenţei unor factori multipli. De
asemenea, trebuie avut în vedere faptul că schimbările demografice (adică o creştere sau o scădere
de cohortă) nu pot afecta decât treptat sistemul de învăţământ superior din cauza „efectelor durabile
produse de cohortele anterioare” (Vincent-Lancrin, 2008).

Numărul total de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar este mai scăzut în 2012 decât în 2006 în
aproape o treime dintre ţările SEIS pentru care există date disponibile. Această scădere este mai
pronunţată în Georgia (- 31,5 %), Letonia (- 26 %), Kazahstan (- 18,8 %) şi România (- 15,5 %), dacă
facem o comparaţie între cei doi ani universitari, în ciuda faptului că cele patru ţări prezintă
caracteristici diferite în această perioadă de timp. Georgia şi Kazahstan au înregistrat o scădere
puternică a numărului de studenţi între 2006 şi 2009, înregistrând o creştere limitată între 2009 şi
2012. Letonia a înregistrat două diminuări consecutive ale numărului total de studenţi. În România,
creşterea accentuată a numărului de studenţi în 2009 faţă de 2006 a fost urmată de un declin în 2012,
comparativ cu 2009.

Numărul studenţilor din învăţământul terţiar a scăzut pe parcursul celor două perioade de timp în
Ungaria, Italia, Moldova şi Slovenia. În Italia şi Slovenia, scăderea numărului de studenţi din
învăţământul terţiar a fost moderată în perioada cuprinsă între anii universitari 2005/06 şi 2008/09,
însă mai pronunţată în cursul celei de a doua perioade de timp. În ansamblu, declinul populaţiei de
studenţi variază de la 5 %, în Italia, şi până la 13 %, în Republica Moldova şi Ungaria.

Pe de altă parte, numărul total de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar a crescut puternic în
Luxemburg – unde a crescut de peste două ori (de la 2 692 în 2006 la 6 085 în 2012), Muntenegru
(+ 96 %) şi Turcia (+ 86 %). Atât Muntenegru cât şi Turcia înregistrează creşteri însemnate în ambele
perioade. Austria, Cipru, Liechtenstein, Malta şi Olanda înregistrează o creştere cu peste o treime a
populaţiei lor de studenţi în 2012 faţă de 2006. Aceste ţări se numără printre cele 50 % dintre ţările
SEIS în care numărul total de studenţi a crescut pe parcursul celor două perioade.

32
Figura 1.3: Modificări apărute în cadrul numărului total de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar între 2005/06 şi
2008/09 şi între 2008/09 şi 2011/12

  Din 2005/06 în 2008/09   Din 2008/09 în 2011/12

TR NL LI AT DE MT DK CH HR IS BE ME ES NO SE
Din 2005/06 în 2008/09 24.8 6.7 18.6 21.7 6.5 16.0 2.5 13.9 1.8 7.6 7.8 76.9 0.6 2.1 0.0
Din 2008/09 în 2011/12 48.9 28.3 27.3 22.2 20.5 17.9 17.2 15.5 13.1 12.9 12.3 10.9 9.2 8.6 7.3
Din 2005/06 în 2011/12 85.8 36.9 50.9 48.7 28.4 36.8 20.1 31.5 15.1 21.5 21.1 96.2 9.9 11.0 7.3
FR CZ IE PT GE FI BG UK CY AZ KZ EE RS MK HU
Din 2005/06 în 2008/09 - 1.3 23.5 - 1.8 1.5 - 34.4 - 4.0 12.6 3.4 50.5 - 0.6 - 19.8 0.2 2.9 34.8 - 9.4
Din 2008/09 în 2011/12 5.7 5.6 5.5 4.6 4.4 4.1 3.9 3.3 2.5 2.5 1.1 - 1.2 - 1.8 - 2.9 - 4.3
Din 2005/06 în 2011/12 4.3 30.5 3.5 6.3 - 31.5 0.0 17.1 6.8 54.3 2.0 - 18.9 - 1.0 1.0 30.9 - 13.2
IT SK PL MD SI RU UA LT AM LV RO EL LU
Din 2005/06 în 2008/09 - 0.9 18.7 0.2 - 6.0 - 0.4 1.8 2.1 6.0 14.6 - 4.4 31.5 : :
Din 2008/09 în 2011/12 - 4.3 - 5.9 - 6.6 - 7.7 - 9.1 - 14.4 - 16.1 - 16.9 - 17.2 - 22.6 - 35.8 : :
Din 2005/06 în 2011/12 - 5.1 11.8 - 6.5 - 13.2 - 9.4 - 12.9 - 14.3 - 12.0 - 5.1 - 26.0 - 15.5 1.6 126.0

Observaţii:
Ţările sunt clasificate în funcţie de ponderea studenţilor înscrişi la nivelul ISCED 5A.
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colecţii suplimentare de date pentru celelalte ţări ale SEIS.

După cum s-a menţionat mai sus, există o perioadă de timp înainte ca populaţia de studenţi să fie
afectată de o schimbare care intervine la nivelul cohortelor de populaţie tânără. Informaţiile privind
evoluţia populaţiei totale de studenţi ar trebui, prin urmare, să fie abordate prin prisma modului în care
sunt afectate de informaţiile privind rata de înmatriculare care compară populaţia totală de studenţi cu
populaţia dintr-un anumit grup de vârstă. Ponderea populaţiei cu vârste cuprinse între 18-34 de ani
înmatriculată în învăţământul terţiar oferă o imagine de ansamblu asupra capacităţii sistemului de
învăţământ de a cuprinde studenţii din această grupă de vârstă. Cu toate acestea, definirea celui mai
adecvat grup de vârstă din învăţământul superior nu este foarte evidentă deoarece sistemele de
învăţământ încă diferă în mod semnificativ de la o ţară la alta. Teoretic, vârsta la care se încheie
învăţământul general secundar variază între 17 ani şi jumătate (de exemplu, Genel Liseler sau Anadolu
Liseleri în Turcia) şi 21 ani pentru anumite programe de studiu din Suedia (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2014b). Mai mult decât atât, rata de înscriere este influenţată de durata
programelor de studiu şi de timpul efectiv petrecut în învăţământul superior. Ţările în care studiile au o
durată medie mai redusă ar avea o rată de şcolarizare mai mică decât ţările în care durata studiilor este
mai extinsă, chiar dacă ponderea studenţilor care aparţin unui grup de vârstă, înscrişi în învăţământul
terţiar, este identică între cele două ţări. În paralel, o reducere sau o prelungire (de exemplu, în cazuri în
care studenţi tind să rămână mai mult timp în sistemul de învăţământ superior din cauza degradării

33
situaţiei de pe piaţa muncii) a duratei medii a studiilor va avea, de asemenea, de-a lungul timpului, un
impact asupra ratei de înscriere.

Ţările din SEIS prezintă niveluri diferite privind ratele de participare ale populaţiei cu vârste cuprinse
între 18-34 ani la programe de studii din învăţământul terţiar. În Grecia, puţin peste un sfert din
persoanele cu vârste cuprinse între 18-34 de ani sunt înscrise în învăţământul terţiar. Lituania,
Finlanda, Slovenia, Olanda şi Danemarca înregistrează, de asemenea, rate mari de participare, care
se apropie sau depăşesc 20 %. La capătul celălalt al spectrului, rata de participare la programe de
studii din învăţământul terţiar în Georgia, Azerbaidjan şi Luxemburg este mai mică de 10 %.

Figura 1.4: Ratele de înscriere în învăţământul superior pentru categoria de vârstă 18-34 de ani (% din totalul
populaţiei de 18-34 de ani), 2005/06, 2008/09 şi 2011/12
% %

% %

EL LT FI SI NL DK EE RU TR BE IS LV PL AT
2006 23.4 23.2 23.2 21.0 14.7 16.8 18.2 : 9.7 16.2 16.1 19.4 18.8 12.0
2009 : 25.8 21.7 21.5 16.3 17.0 18.4 : 13.0 17.2 15.2 19.6 18.8 14.8
2012 26.5 24.1 21.7 20.6 19.9 19.9 19.0 18.8 18.7 18.4 18.3 18.0 17.9 17.3
SE NO FR ES DE UA BG HR PT CZ HU IE IT RS
2006 16.9 16.4 15.7 14.2 12.7 18.0 12.2 13.5 13.2 11.8 15.3 15.5 13.4 :
2009 16.1 16.0 15.7 14.0 13.6 18.6 14.5 13.8 13.6 13.6 14.3 14.3 14.0 13.4
2012 16.9 16.9 16.7 16.6 16.4 16.3 16.1 16.0 15.3 15.2 15.0 14.6 14.5 14.0
RO UK SK CH CY MD MT MK LI GE AZ LU AL
2006 14.3 12.8 11.9 11.3 10.2 11.0 7.9 8.8 7.4 11.5 6.0 2.4 8.2
2009 19.4 13.3 13.9 12.4 13.4 12.0 9.1 11.1 9.0 7.2 5.5 : :
2012 13.9 13.9 13.7 13.5 12.0 10.8 10.7 10.2 10.0 7.7 5.3 4.6 :

Observaţii:
SEIS/EHEA reprezintă mediana SEIS/EHEA.
Ţările sunt clasificate în funcţie de rata de înscriere în anul universitar 2011/12.
Sursa: Eurostat, colecţia de date a UOE şi colecţii suplimentare de date pentru celelalte ţări din Spaţiul european al învăţământului superior.

34
Înscrierea persoanelor cu vârste cuprinse între 18-34 de ani ca procentaj din populaţia aparţinând
aceleiaşi grupe de vârstă a crescut în 2012 faţă de 2006, respectiv 2009, în jumătate dintre ţările pentru
care există date disponibile. Acest lucru confirmă tendinţa că, în vederea dezvoltării învăţământului
terţiar, unele ţări au asigurat creşterea numărului de studenţi prin intermediul programelor de mobilitate
(a se vedea Capitolul 7). În plus, în 2012, jumătate dintre ţările SEIS pentru care există date disponibile
indică o rată de participare de peste 16,2 % (faţă de 14,3 % în 2009 şi 13,5 % în 2006). În Letonia,
România, şi Georgia, pe de altă parte, procentul persoanelor cu vârste cuprinse între 18-34 de ani din
învăţământul terţiar a scăzut cu 1.5 puncte procentuale (pp), 0.4 pp şi, respectiv, 3.8 pp. Deoarece, în
ansamblu, diminuarea populaţiei de studenţi din aceste ţări este mai puternică, se sugerează că această
scădere nu se explică exclusiv prin factori demografici. De asemenea, procentul din populaţia cu vârste
cuprinse între 18-34 de ani înscrişi în învăţământul terţiar este mai scăzut în 2012 decât în 2006 în
Ungaria, Slovenia şi Moldova. Italia prezintă o configuraţie diferită: în timp ce numărul de studenţi a
scăzut în cursul perioadei, rata de participare a populaţiei (de 18-34 de ani) se ridică la 14,5 % în 2012,
ceea ce este cu un punct procentual mai mare decât în 2006.
Alte cinci ţări din Spaţiul European al Învăţământului Superior (Azerbaidjan, Polonia, Irlanda, Finlanda
şi Ucraina) se confruntă cu o rată de participare mai scăzută a populaţiei cu vârste cuprinse între 18-
34 de ani în 2012 faţă de 2006, coroborată cu o scădere a populaţiei de studenţi înscrişi în
învăţământul terţiar (Polonia şi Ucraina), o modificare slabă (Finlanda) şi o creştere (Irlanda) în 2012,
în comparaţie cu 2006.
Atunci când se concep politicile şi se stabilesc obiectivele pentru învăţământul superior trebuie să fie
luate în considerare şi schimbările demografice care afectează numărul de studenţi. În Figura 1.5 se
arată că, în aproximativ 60 % dintre ţări, documentele de coordonare pentru învăţământul superior iau în
mod explicit în considerare prognozele demografice. Este interesant de observat că există în mod
evident preocupări pentru ţările mari de a include proiecţiile demografice în documentele lor de
coordonare. Multe ţări sunt îngrijorate de scăderea numărului de tineri şi de modul în care aceste
schimbări va afecta participarea la învăţământul superior şi finanţarea acestui domeniu. Pe de altă parte,
mai multe ţări se pregătesc pentru dezvoltarea aptitudinilor şi abilităţilor de lucru necesare pentru a face
faţă unei populaţii în curs de îmbătrânire şi accesului cursanţilor netradiţionali în învăţământul superior.

Figura 1.5: Previziuni demografice din documentele de coordonare ale politicilor privind domeniul învăţământului
superior, 2013/14

Documentele de coordonare iau în


considerare proiecţiile demografice
Documentele de coordonare nu iau în
considerare prognozele demografice

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionar BFUG.

În comparaţie cu Raportul de implementare a Procesului Bologna din 2012, opt sisteme educaţionale
au introdus proiecţii demografice în documentele lor de coordonare (Belgia (Comunitatea franceză),
Croaţia, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Vatican, Rusia, Italia, Letonia şi Spania). În schimb,
patru state – Danemarca, Georgia, Moldova şi România – raportează acum că proiecţiile demografice
nu sunt incluse în documentele lor de coordonare.

35
1.2. Instituţii de învăţământ superior
Tipul şi numărul de instituţii de învăţământ superior variază, de asemenea, între ţările din SEIS.
Instituţiile de învăţământ superior pot avea o orientare profesională sau academică; pot fi înfiinţate şi
finanţate din fonduri publice sau private, sau pot fi aplicate alte diferenţieri în contextul particular al
unei anumite ţări. Într-adevăr, într-o perioadă marcată de dezvoltarea rapidă a formelor pe care le
poate lua studiul în învăţământul superior – cu o expansiune a ofertelor de învăţământ superior
deschis şi la distanţă, de exemplu – definirea exactă a ceea ce este de fapt o instituţie de învăţământ
superior nu reprezintă o chestiune foarte clară.
Figura 1.6 prezintă numărul total de instituţii de învăţământ superior recunoscute în ţările din SEIS.
Numărul de instituţii raportate în acest context se referă la instituţiile de învăţământ superior care
funcţionează pe teritoriul fiecărei ţări, la piaţa internă a învăţământului superior. Cel mai frecvent, există
între 11 şi 100 instituţii de învăţământ superior (în 26 ţări). În acest interval, Muntenegru, Serbia şi Marea
Britanie (Scoţia) au cel mai mic număr de instituţii, între 11 şi 20. Irlanda, Suedia şi Finlanda au, fiecare,
44 de instituţii de învăţământ superior, în timp ce la extremitatea superioară a acestei categorii,
Republica Cehă, Norvegia şi Spania au între 70 şi 90 instituţii de învăţământ superior. Şapte ţări au între
101 şi 200 instituţii de învăţământ superior, variind de la 124, în Portugalia, la 184 în Turcia. Patru ţări au
peste 200 instituţii de învăţământ superior: există aproape 300 în Franţa şi peste 400 în Germania şi
Polonia. Cel mai mare număr de instituţii de învăţământ superior se găseşte în Rusia: peste 900 instituţii.

Figura 1.6: Numărul instituţiilor de învăţământ superior din Spaţiul European al Învăţământului Superior, 2015

Peste 200 de instituţii de învăţământ


superior

De la 101 la 200 instituţii de învăţământ


superior

De la 11 la 100 instituţii de învăţământ


superior

Mai puţin de 10 instituţii de învăţământ


superior

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionar BFUG.

În timp ce instituţiile de învăţământ superior pot avea o orientare profesional-vocaţională sau una
academic-teoretică, distincţia între cele două aspecte este mai puţin clară. În mai multe ţări, există
încă în mod oficial vechi divergenţe între mediul academic şi instituţiile de orientaee profesională, dar
– parţial datorită Procesului Bologna – diferenţele reale sunt în scădere sau au încetat cu totul să mai
existe. De exemplu, în numeroase cazuri, atât instituţiile de orientare profesional-vocaţională cât şi
cele de orientare academic-teoretică pot oferi şi programe academice şi profesionale. Aceasta
înseamnă, de asemenea, că, deşi ar putea exista o distincţie (formală) între instituţii, nu există
diferenţe între diplomele acordate. În alte cazuri, s-ar putea să nu existe nicio distincţie între instituţii,
dar ar putea exista totuşi diferenţe între orientările programelor de studiu oferite. Prin urmare, este
imposibil să se creeze o categorie clară de statele membre din perspectiva acestei dimensiuni.

36
O a doua distincţie poate fi făcută între sectorul public şi instituţiile private de învăţământ superior.
Această distincţie se referă în primul rând la sursa de finanţare, dacă instituţiile de învăţământ
superior sunt finanţate în principal din surse publice sau private (pentru mai multe amănunte, a se
vedea Glosarul şi Observaţiile metodologice). Într-o epocă în care instituţiile de învăţământ superior
tind să îşi diversifice din ce în ce mai mult sursele de finanţare, această distincţie este mai puţin clară
decât în trecut. Din acest motiv, instituţiile de învăţământ superior private, finanţate în principal din
surse publice sunt considerate instituţii publice în contextul nostru.
În marea majoritate a ţărilor SEIS, există atât instituţii de învăţământ superior publice, cât şi private.
Cu toate acestea, greutatea pe care o au instituţiile private în diferite ţări ar putea fi variată. În timp ce
în unele ţări există mai multe instituţii private decât publice, în multe alte ţări numărul de instituţii
private este destul de mic în comparaţie cu instituţiile publice de învăţământ superior. În marea
majoritate a ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior, datele Eurostat arată că între
70 % şi 95 % dintre studenţi sunt înscrişi în instituţiile publice. Cipru este singura ţară în care
majoritatea studenţilor sunt înscrişi în instituţii de învăţământ private. De asemenea, sectorul
independent, privat, înmatriculează aproape 30 % dintre studenţii din Polonia.
Toate instituţiile sunt considerate a fi publice în trei sisteme de învăţământ (Belgia (Comunitatea
franceză), Bosnia şi Herţegovina şi Grecia).

1.3. Cheltuielile alocate învăţământului superior


Instituţiile europene de învăţământ superior sunt finanţate în principal din surse publice. Prezenta
secţiune compară cheltuielile publice pentru învăţământ superior pe baza indicatorilor Eurostat.
Niciunul dintre indicatorii prezentaţi mai jos nu poate furniza singur o bază suficientă pentru a asigura
o comparabilitate între ţările din SEIS, dar priviţi împreună aceştia oferă o imagine de ansamblu
asupra asemănărilor şi diferenţelor dintre ţările analizate. Criza economică a avut un impact puternic
asupra nivelului de finanţare publică a educaţiei şi sistemele de învăţământ superior nu s-au situat nici
ele în afara efectelor negative ale acesteia (a se vedea EACEA/Eurydice, 2011b).
Cheltuielile publice anuale alocate educaţiei terţiare (care includ cheltuielile de la toate nivelurile de
autoritate) nu numai că acoperă finanţarea universităţilor şi a instituţiilor de învăţământ superior, ci şi
pe aceea a tuturor celorlalte instituţii de învăţământ terţiar care oferă servicii educaţionale sau conexe.
Printre acestea se numără entităţile care gestionează domeniul educaţiei (de exemplu, ministere sau
departamente ale educaţiei), cele care furnizează servicii auxiliare şi entităţile care desfăşoară
activităţi de cercetare, de dezvoltare a programelor de învăţământ şi care efectuează analize ale
implementării politicilor educaţionale. Cheltuielile publice anuale privind învăţământul terţiar, ca
procentaj din PIB, pot fi utilizate ca indicator al efortului financiar public al unei ţări, pentru sprijinirea
sistemului său de învăţământ superior, în corelaţie cu analizarea puterii economiei a ţării respective.
Astfel, pe lângă cheltuielile principale cu materiale, bunuri şi servicii de bază (de exemplu, cheltuieli
care sunt direct legate de instruire şi de educaţie, cum ar fi: cheltuielile cu personalul didactic,
cheltuielile legate de clădirile universităţii şi ale instituţiilor, materiale didactice etc.), cheltuielile publice
anuale includ, de asemenea, toate cheltuielile privind activităţile de cercetare realizate în cadrul
universităţilor şi al altor instituţii de învăţământ terţiar şi cheltuielile publice pentru servicii auxiliare
(adică servicii periferice ale instituţiilor de învăţământ superior, furnizate pe lângă cele aferente
misiunii educaţionale). Cheltuielile publice anuale pentru învăţământul terţiar includ, de asemenea,
transferuri publice şi plăţi către entităţi private, precum subvenţiile publice către gospodării (inclusiv
burse şi granturi, împrumuturi publice pentru studenţi, subvenţii publice specifice, în numerar sau în
natură, pentru transport, cheltuielile medicale, cărţi şi alte materiale etc.). Cu toate acestea, cheltuielile
publice anuale nu includ taxele de şcolarizare, care constituie cheltuielile directe pentru educaţie ale
gospodăriilor.
Aşa cum se arată în Figura 1.7, jumătate dintre ţările SEIS pentru care există date disponibile
investesc mai mult de 1,3 % din PIB în învăţământul superior. Cheltuielile publice anuale alocate

37
învăţământului terţiar au cele mai ridicate cote din ţările nordice (de la 2 % din PIB la 2,4 % din PIB, în
Suedia, în Danemarca) şi aproximativ 2 % în Cipru şi Ucraina. Cheltuielile publice anuale alocate
învăţământului terţiar au cele mai scăzute cote, plasându-se chiar şi sub 1 % din PIB în Slovacia,
Croaţia, România, Italia, Bulgaria, Azerbaidjan, Armenia şi Georgia.

În unele ţări, cheltuielile alocate domeniului de cercetare şi dezvoltare constituie o mare parte din
cheltuielile publice anuale alocate învăţământului terţiar. Aceste cheltuieli directe alocate domeniului
de cercetare şi dezvoltare (R&D) ar putea fi finanţate în diferite moduri: prin finanţare instituţională
şi/sau finanţare axată pe proiecte, în funcţie de cadrul instituţional global de care dispun sistemele de
cercetare din ţările SEIS. În Elveţia, cheltuielile R&D reprezintă jumătate din cheltuielile anuale privind
învăţământul terţiar şi 0,7 % din PIB. Şi alte ţări SEIS, cum ar fi Suedia (0,69 % din PIB), Finlanda
(0,62 %), Estonia (0,55 %) şi Olanda (0,52 %) prezintă, de asemenea, o intensitate ridicată a
cercetării în sectorul învăţământului superior. În aceste ţări, cheltuielile publice alocate serviciilor
principale şi celor auxiliare din învăţământul terţiar sunt, prin urmare, mai mici de jumătate din
cheltuielile publice anuale alocate învăţământului terţiar.

Eforturile financiare publice care vizează învăţământul terţiar pot fi, de asemenea, evaluate în raport
cu cheltuielile publice totale. Într-adevăr, în perioadele de constrângeri bugetare publice şi de
raţionalizare, analiza anuală a cheltuielilor publice pentru învăţământul terţiar, ca procentaj din
cheltuielile publice totale, indică o prioritate relativă pentru învăţământul terţiar, în comparaţie cu alte
niveluri educaţionale şi cu alte operaţiuni a căror funcţionare este acoperită din fonduri publice.

Figura 1.7: Cheltuielile publice anuale alocate educaţiei terţiare, ca % din PIB, 2011
% %

Total Cheltuielile publice anuale cu excepţia R & D R&D

DK FI NO UA CY SE NL AT MD TR LT BE IS DE RS SI CH IE
Total 2.44 2.17 2.12 2.12 2.11 1.98 1.72 1.56 1.56 1.54 1.47 1.44 1.43 1.40 1.39 1.37 1.37 1.34
R&D : 0.62 0.46 : 0.20 0.69 0.52 0.44 : : 0.40 0.38 : 0.42 : 0.21 0.70 0.38
(*) 2.44 1.55 1.66 2.12 1.91 1.30 1.20 1.12 1.56 1.54 1.07 1.06 1.43 0.98 1.39 1.16 0.68 0.96
EE FR UK CZ ES PL MT HU PT LV SK HR RO IT BG AZ AM GE
Total 1.29 1.29 1.19 1.16 1.13 1.13 1.11 1.10 1.04 1.01 0.95 0.93 0.85 0.83 0.65 0.36 0.36 0.30
R&D 0.55 0.44 0.01 0.46 0.27 0.19 0.00 0.20 0.44 0.30 0.20 0.02 : 0.31 0.03 : : :
(*) 0.75 0.85 1.17 0.71 0.85 0.93 1.11 0.91 0.60 0.71 0.75 0.91 0.85 0.52 0.62 0.36 0.36 0.30

Cheltuielile publice anuale (*) cu excepţia R & D

Observaţii:
SEIS/EHEA reprezintă mediana SEIS/EHEA.
Sursa: Eurostat (colecţia de date a UOE), UIS-UNESCO pentru Armenia şi Azerbaidjan şi colecţii suplimentare de date pentru
celelalte ţări din Spaţiul european al învăţământului superior.

În 2011, jumătate dintre ţările SEIS au alocat învăţământului terţiar peste 2,7 % din totalul cheltuielilor
publice. Ţările din SEIS care îşi alocă cea mai mare parte a cheltuielilor publice pentru învăţământul

38
terţiar sunt: Norvegia (4,83 %), Ucraina (4,64 %), Cipru (4,56 %), Danemarca (4,23 %) şi Elveţia
(4,08 %). Câteva ţări alocă sub 2 % din finanţarea publică pentru învăţământul terţiar: Croaţia
(1,94 %), Bulgaria (1,82 %), Azerbaidjan (1,06 %) şi Italia (1,67 %).
Figura 1.8: Cheltuielile publice anuale alocate educaţiei terţiare, ca procent din totalul cheltuielilor publice, 2005,
2008 şi 2011
% %

% %

NO UA CY DK CH MD FI SE LT NL EE DE RS AT IS IE SI CZ BE
2005 5.4 4.1 3.7 4.5 4.0 : 4.0 3.5 3.0 3.3 2.8 2.4 : 3.0 3.4 3.2 2.8 2.0 2.5
2008 5.1 4.3 4.4 4.2 3.8 3.7 3.8 3.5 2.7 3.3 2.8 2.8 3.0 3.0 2.6 3.1 2.8 2.3 2.8
2011 4.8 4.6 4.6 4.2 4.1 4.0 3.9 3.9 3.8 3.5 3.4 3.1 3.1 3.1 3.0 2.8 2.8 2.7 2.7
MT LV PL ES SK UK FR HU RO PT HR BG IT AM AZ GE RU KZ EL
2005 2.4 2.5 2.7 2.5 2.1 2.8 2.2 2.1 2.4 2.0 1.7 1.9 1.6 : 0.9 : 2.4 1.3 3.3
2008 2.3 2.5 2.4 2.6 2.2 1.9 2.3 2.1 3.0 2.1 2.2 2.2 1.7 1.6 0.9 1.0 2.8 1.3 :
2011 2.7 2.6 2.6 2.5 2.4 2.4 2.3 2.2 2.2 2.1 1.9 1.8 1.7 1.4 1.1 1.0 : : :
Observaţii:
SEIS/EHEA reprezintă mediana SEIS/EHEA.
Ţările sunt clasificate în funcţie de evaluarea anuală a cheltuielilor publice pentru învăţământul terţiar, în anul universitar 2011/12.
Sursa: Eurostat (colecţia de date a UOE), UIS-UNESCO pentru Armenia, Azerbaidjan, Bosnia şi Herţegovina, Georgia, Kazahstan, Republica
Moldova, Serbia, Rusia şi Ucraina.

Evaluarea singulară a evoluţiei acestui indicator nu este suficientă pentru a permite extragerea unor
concluzii definitive cu privire la nivelurile reale ale finanţării învăţământului terţiar. Modificările privind
ponderea alocată cheltuielilor pentru învăţământul terţiar rezultă din combinaţia a două tendinţe şi a
ritmului lor. Prima are în vedere cheltuielile publice pentru învăţământul terţiar şi acest lucru trebuie
privit în raport cu cheltuielile publice totale. Un raport constant în timp indică doar faptul că ambele
tipuri de cheltuieli publice (alocate învăţământului terţiar şi totale) au crescut sau au scăzut în acelaşi
ritm. Aceasta sugerează că învăţământului terţiar i se acordă aceeaşi prioritate financiară publică de-a
lungul timpului.

39
Rata creşte în cazul în care cheltuielile publice pentru învăţământul terţiar cresc mai rapid (sau
descresc mai lent) decât cheltuielile publice totale. O astfel de situaţie evidenţiază faptul că
învăţământului terţiar îi este acordată o prioritate mai mare în comparaţie cu alte tipuri de cheltuieli
publice sau că au fost mai puţin grav afectate de reducerile bugetare decât alte tipuri de cheltuieli
publice, în cadrul consolidării finanţelor publice.

Trei grupuri de ţări ar putea fi identificate atunci când se analizează evoluţia ponderii cheltuielilor
publice direcţionate în învăţământul terţiar, în etape cheie ale Procesului Bologna (2005, 2008 şi
2011) (a se vedea Figura 1.8).

În primul grup de ţări din Spaţiul european al învăţământului superior (şi anume, în aproape jumătate
dintre ţările pentru care există date disponibile), procentul din totalul cheltuielilor publice alocat
învăţământului terţiar este mai mare în 2011 decât în 2005. În aceste ţări, cheltuielile publice anuale
privind învăţământul terţiar au crescut mai rapid decât cheltuielile publice totale (sau au scăzut într-un
ritm mai lent decât totalul cheltuielilor publice). Unele ţări care fac parte din acest grup au înregistrat o
scădere a cotei menţionate anterior într-unul dintre cele două perioade analizate (fie în 2008 faţă de
2005 sau în 2011 faţă de 2008), dar acest lucru a fost mai mult decât compensat în cursul celei de a
doua perioade de timp. Acesta este, de exemplu, cazul Lituaniei, Maltei şi Olandei, în care se
înregistrează o uşoară scădere a cotei alocate în 2008 faţă de 2005. În Croaţia, dar şi în Belgia,
efortul public mai mare, înregistrat în 2008 (faţă de 2005), a fost numai parţial compensat de un efort
mai redus în 2011 (faţă de 2008).

În cadrul celui de al doilea grup de ţări, cheltuielile publice pentru învăţământul superior au crescut
mai mult sau mai puţin în acelaşi ritm ca şi totalul cheltuielilor publice. Prin urmare, în mare parte, cota
alocată a rămas neschimbată în 2011 comparativ cu 2005. În aceste ţări, proporţia alocată
învăţământului terţiar din totalul cheltuielilor publice s-a modificat cu maximum 0.1 puncte procentuale,
în 2011 faţă de 2005. Aceasta este ceea s-a întâmplat, de exemplu, în Elveţia, Spania, Slovenia şi
Finlanda.

În al treilea grup de ţări (aproape un sfert din ţările SEIS pentru care există date disponibile),
cheltuielile publice alocate învăţământului terţiar au crescut într-un ritm mai lent decât cheltuielile
publice (sau au scăzut într-un ritm mai rapid decât cheltuielile publice). În aceste ţări, procentul alocat
învăţământului terţiar din totalul cheltuielilor publice este mai mic în 2011 decât în 2005. Acest lucru se
întâmplă în Norvegia, Islanda şi Irlanda, unde ponderea cheltuielilor publice care vizează învăţământul
terţiar este de 0.57 puncte procentuale, respectiv 0.42 puncte procentuale şi cu 0.4 puncte
procentuale mai mică în 2011 faţă de 2005. În celelalte ţări din acest grup, scăderea se întinde de la
0.14 puncte procentuale în Polonia, la 0.36 puncte procentuale în Marea Britanie, atunci când se
compară aceleaşi perioade de referinţă.

Cele mai multe dintre ţările din SEIS au fost grav afectate de criza economică şi financiară, această
criză exercitând o presiune mai puternică asupra bugetelor publice şi, prin urmare, asupra cheltuielilor
publice în domeniul educaţiei. Cu toate acestea, ar trebui remarcat, dat fiind că cele mai recente date
disponibile în UOE (Unesco-UIS/OECD/Eurostat) provin din 2011, că cele mai recente efecte privind
impactul crizei economice nu sunt încă vizibile. Din acest motiv sunt utilizate date suplimentare,
elaborate în conformitate cu clasificarea privind COFOG (Clasificarea funcţiilor administraţiilor publice)
pentru a completa analiza, în pofida diferenţelor de ordin tehnic dintre UOE şi datele COFOG (a se
vedea Glosarul şi Observaţiile metodologice) (a se vedea Figura 1.9).

Analiza cheltuielilor publice pentru învăţământul terţiar la preţuri constante permite evitarea denaturării
în timp a preţurilor. În cadrul SEIS, toate ţările, cu excepţia Luxemburgului, Franţei, Danemarcei şi a
Germaniei, şi-au redus cheltuielile publice pentru învăţământul terţiar, evaluate în preţuri constante,
cel puţin o dată în perioada cuprinsă între 2008 şi 2012. În Luxemburg, cea mai mică adaptare anuală
a cheltuielilor publice la acest nivel de educaţie (în preţuri constante) a fost de 11 %, în această
perioadă. În Franţa, cheltuielile publice (în preţuri constante) au înregistrat la acest nivel o creştere
anuală de peste 10 %, între 2008 şi 2010, dar creşterea a fost mai moderată în anii următori. În
Danemarca şi Germania, creşterea anuală nu a depăşit niciodată 5 %, în această perioadă.

40
Figura 1.9: Variaţia anuală a cheltuielilor publice reale alocate învăţământului terţiar între 2008 şi 2012, (indicele
preţurilor de consum 2005 = 100)

2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012


Sursa: Eurostat (conturi naţionale, statistici privind finanţele publice, COFOG).

LU FR DK DE SE MT ES FI NL NO IT HU SI
2008-2009 27.3 20.8 4.4 4.1 6.1 5.7 4.5 2.7 1.3 0.6 - 0.3 - 0.4 - 0.7
2009-2010 11.8 10.9 4.8 4.7 0.3 20.1 - 0.9 2.5 - 2.6 - 0.1 - 3.8 - 0.5 0.0
2010-2011 11.1 5.1 3.1 3.4 2.7 16.9 - 1.9 - 2.4 6.9 - 2.2 - 3.8 12.3 2.2
2011-2012 11.6 3.5 5.1 0.3 - 3.8 - 2.0 : - 1.7 0.2 1.8 - 1.8 - 0.5 4.0
BG UK PT CY LV CZ PL LT AT EL EE IE RO
2008-2009 11.5 3.8 3.4 2.6 - 1.1 - 2.4 - 6.7 - 7.9 - 8.2 - 9.5 - 15.3 - 21.3 - 25.9
2009-2010 - 14.4 - 1.2 5.9 18.2 - 9.3 4.7 4.4 - 1.2 3.4 - 2.9 0.1 7.1 - 6.0
2010-2011 1.8 - 16.1 - 4.1 - 22.3 - 2.3 - 16.9 7.2 - 11.5 1.6 4.8 12.6 16.0 0.2
2011-2012 - 7.7 8.5 - 6.6 - 11.2 6.5 4.3 - 2.9 52.6 - 1.2 - 2.3 13.8 5.8 - 8.5

Observaţii:
În cadrul fiecărui grup, datele sunt clasificate în funcţie de gradul de modificare între 2008 şi 2009.
Sursa: Eurostat (conturi naţionale, statistici privind finanţele publice, COFOG).

În cel de-al doilea grup, reducerea/reducerile cheltuielilor publice anual(e) pentru învăţământul terţiar a(u)
fost relativ mici şi nu a(u) depăşit niciodată 5 %. Aceste reduceri au fost precedate de obicei de creşteri
relativ mai mari (de exemplu, în Suedia, Spania, Finlanda) sau compensate prin creşterea înregistrată în
anii următori (de exemplu, în Olanda şi Slovenia). În rândul acestui grup de ţări, Italia este singura ţară care
înregistrează patru reduceri consecutive ale cheltuielilor publice pentru învăţământul terţiar.

Într-un al treilea grup, mai multe ţări au cunoscut importante scăderi anuale (de peste 5 %), fie în
cursul unui singur an (Marea Britanie, Portugalia, Letonia, Republica Cehă, Austria, Estonia, Irlanda şi
Polonia), fie pe parcursul a doi ani (Bulgaria, Cipru şi Lituania) sau chiar pe o perioadă de trei ani
(România). În toate aceste ţări, cu excepţia Lituaniei, nivelul cheltuielilor publice alocate
învăţământului terţiar a fost mai scăzut în 2011, în comparaţie cu 2008 (evaluarea fiind realizată în

41
preţuri constante). Cea mai gravă scădere poate fi observată în România (–36,2 %). În Lituania,
creşterea cheltuielilor publice în învăţământul terţiar la preţuri curente înregistrată în 2012 este
amplificată de scăderea indicelui preţurilor. Acest lucru duce la o creştere a cheltuielilor publice în
2012 de 52,6 %, în preţuri constante.

La analiza investiţiilor în învăţământul superior la nivel naţional, pe lângă cheltuielile publice alocate
învăţământului terţiar, ar trebui să fie luate în considerare şi cheltuielile private. Sursele private de
finanţare includ cheltuilile alocate de gospodării (şi anume, studenţii şi familiile acestora) şi ale altor
entităţi private, cum ar fi întreprinderile private şi organizaţiile non-profit. Cheltuielile gospodăriilor
includ plăţile efectuate în beneficiul instituţiilor de învăţământ superior (de exemplu, taxele de
şcolarizare, costurile administrative, costurile aferente laboratoarelor, cheltuieli pentru cazare şi alte
servicii de asistenţă socială, etc.) şi pentru bunuri şi servicii de învăţământ din afara instituţiilor de
învăţământ terţiar. Entităţile private (de exemplu, companiile şi fundaţiile private), altele decât
gospodăriile pot contribui, de asemenea, la finanaţarea învăţământului superior prin intermediul unor
contracte de cercetare sau formare, subvenţii sau donaţii caritabile, precum şi prin alocarea unor
ajutoare financiare pentru studenţi (burse, subvenţii sau împrumuturi). În acest din urmă caz,
cheltuielile de la alte entităţi private sunt direcţionate către studenţi şi gospodării, dar nu şi către
instituţiile de învăţământ superior.

Analiza cheltuielilor anuale totale alocate din fonduri publice şi private fiecărui student permite o
comparaţie între valoarea totală a investiţiilor financiare ale unei ţări în raport cu dimensiunea
populaţiei de studenţi. În 2011, jumătate dintre ţările SEIS au cheltuit mai mult de 8 850 PSC (6)
pentru fiecare student, cu un maximum de 15 987 PSC în Danemarca, iar cealaltă jumătate a ţărilor
SEIS a cheltuit mai puţin, cu o rată minimă de 3 255 PSC (România) (a se vedea Figura 1.10). Spaţiul
European al Învăţământului Superior prezintă diferenţe mari între extremele nivelurilor cheltuielilor
alocate pe cap de student în echivalent normă întreagă, iar valoarea cea mai mare a fondurilor alocate
este de cinci ori mai mare decât valoarea cea mai mică a acestora. Nivelul cel mai ridicat al
cheltuielilor per student în echivalent normă întreagă din Spaţiul European al Învăţământului Superior
(mai mult de 13 500 PSC) se întâlneşte în patru dintre ţările nordice (Danemarca, Suedia, Norvegia şi
Finlanda) şi se ridică la peste 10 000 PSC în alte câteva ţări. Cu toate acestea, majoritatea ţărilor
pentru care există date disponibile alocă mai puţin de 10 000 PSC.

Ar trebui, de asemenea, să fie luate în considerare şi diferenţele observate în ceea ce priveşte


cheltuielile anuale per student în echivalent normă întreagă în raport cu situaţia existentă în urmă cu
câţiva ani. Cea mai mare creştere a cheltuielilor anuale per student cu normă întreagă a avut loc în
ţările baltice. În 2011, investiţiile pentru fiecare student cu normă întreagă au crescut cu 80,8 %,
73,9 % şi, respectiv, cu 48,6 % faţă de 2005, în Estonia, Lituania şi Letonia). O astfel de creştere
poate fi cauzată de creşterea nivelului investiţiilor în învăţământul superior, dar ar putea fi, de
asemenea, amplificată şi de o scădere sau de o creştere mai lentă a populaţiei de studenţi.

România şi-a majorat investiţiile per student în echivalent normă întreagă cu 37,1 % în 2011 faţă de
2005 şi prin urmare, în conformitate cu acest indicator, este una dintre ţările cu cele mai înalte rate de
creştere economică din cadrul SEIS. Cu toate acestea, în realitate, România a înregistrat o scădere
puternică a numărului de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar (a se vedea Figura 1.3) şi o scădere
reală a cheltuielilor publice pentru învăţământul terţiar (a se vedea Figura 1.10). La celălalt capăt al
spectrului, cheltuielile per student în echivalent normă întreagă este mai mică în 2011 faţă de 2005 în
Austria (- 7,8 %) şi Marea Britanie (- 11 %), Malta (- 14,6 %) şi Islanda (- 17,5 %). În pofida acestei
scăderi, cheltuielile alocate unui student înmatriculat într-un program full-time din Austria şi Marea
Britanie rămân de peste 10 000 PSC.

(6 ) A se vedea Glosarul şi Observaţiile metodologice.

42
Figura 1.10: Cheltuielile anuale alocate pentru instituţiile publice şi private din învăţământul terţiar, per student în
echivalent normă întreagă PSC, 2005, 2008 şi 2011
PSC PSC

PSC PSC

Sursa: Eurostat (colecţiile de date UOE).

DK SE NO FI NL DE BE FR AT CY UK ES MT SI IT PT
2005 12 396 13 135 12 916 10 330 12 948 10 583 9 987 9 181 12 476 8 680 12 172 8 462 9 124 7 030 6 755 6 377
2008 13 787 15 676 14 705 12 045 13 897 12 029 11 725 11 053 12 258 10 343 11 926 10 422 9 672 6 398 7 457 7 228
2011 15 987 15 660 14 172 13 541 13 309 12 579 11 599 11 565 11 504 11 161 10 832 9 909 7 792 7 669 7 515 7 089
CZ TR LT IS PL SK HR EE LV BG RO EL HU IE LI
2005 5 597 : 3 757 7 849 4 732 4 875 : 3 280 3 705 3 561 2 375 5 043 5 285 8 872 16 765
2008 6 240 : 4 741 8 220 4 622 5 121 7 295 4 493 4 856 4 821 : : : : :
2011 6 995 6 712 6 533 6 478 6 221 6 147 6 024 5 929 5 506 3 998 3 255 : : : :

Observaţii:
Ţările sunt clasificate în funcţie de cheltuielile anuale în anul universitar 2011/12.
Sursa: Eurostat (colecţiile de date UOE).

Analiza cheltuielilor alocate învăţământului terţiar ar trebui să ia în considerare populaţia de studenţi


înscrişi în învăţământul terţiar (aliniată la datele privind finanţarea învăţământului), dar ar putea, de
asemenea, să ia în considerare şi gradul de prosperitate al fiecărei ţări, preconizându-se o relaţie
pozitivă între cheltuielile per student şi PIB-ul pe cap de locuitor. Nivelul PIB-ului pe cap de locuitor ar

43
putea fi apreciat ca fiind capacitatea ţării de a plăti pentru învăţământul terţiar în care doreşte să se
implice populaţia sa. Realizarea unei comparaţii între ţări din perspectiva acestui indicator este mai
simplă pentru învăţământul primar şi secundar deoarece ratele de înscriere arată niveluri similare de la o
ţară la alta. Într-adevăr, în ţările în care educaţia primară şi secundară sunt aproape generalizate, acest
indicator oferă informaţii cu privire la suma care este cheltuită pentru fiecare student. Pentru
învăţământul superior, comparaţia între ţări este mai complexă, deoarece ratele de şcolarizare variază în
proporţii mai mari: ţările în care rata de participare este scăzută ar putea reflecta creşterea cheltuielilor
per student în echivalent normă întreagă decât ţările care înregistrează rate de şcolarizare ridicate.

În Europa poate fi identificată în mod clar legătura pozitivă dintre bunăstarea unei ţări (exprimată în
PIB pe cap de locuitor) şi a investiţiilor pe student. Cu toate acestea, pe termen scurt, această relaţie
nu implică o relaţie cauzală directă între cele două variabile. Într-adevăr, cheltuielile publice (de
exemplu, cea mai mare parte a cheltuielilor totale alocate învăţământului terţiar) necesită angajamente
pe termen lung (cheltuieli de capital sau acoperirea salariilor personalului) şi nu pot fi adaptate rapid la
recesiunea economică; Numărul studenţilor este rezultatul unor comportamente în care sunt implicate
mai multe cohorte şi reflectă atitudinile acestora faţă de învăţământul superior.

Figura 1.11 arată că ţările cu niveluri diferite ale PIB-ului pe cap de locuitor şi ale cheltuielilor anuale
pe cap de student fac un efort financiar relativ similar în ceea ce priveşte învăţământul terţiar. De
exemplu, Turcia cheltuieşte ceva mai mult de 50 % din PIB pe cap de locuitor pentru fiecare student
înscris în educaţia terţiară, ceea ce reprezintă aproape tot atât de mult cât alocă Danemarca şi puţin
peste suma alocată de Suedia, în timp ce PIB-ul pe cap de locuitor şi cheltuielile anuale per student
se ridică la mai puţin de jumătate din cele alocate de una dintre aceste două ţări în 2011.

Figura 1.11: Cheltuielile publice anuale alocate instituţiilor de învăţământ publice şi private în învăţământul terţiar
per student în echivalent normă întreagă raportat la PIB-ul pe cap de locuitor, în PSC, 2005, 2008 şi 2011 
  X = PIB pe cap de locuitor    X = PIB pe cap de locuitor
Y = Cheltuielile anuale per student în 

Y = Cheltuielile anuale per student în 
echivalentnormă întreagă (ENI)

echivalentnormă întreagă (ENI)

  X = PIB pe cap de locuitor    X = PIB pe cap de locuitor

Y/X
Suedi Finlan
% DK TR CY FR De ES NL UK
a da
Y = Cheltuielile anuale per student în  

2005 44.7 : 48.1 41.6 40.3 37.2 40.7 36.9 44 44.1


echivalentnormă întreagă (ENI))

2008 44.3 : 50.7 41.6 40.5 41.4 41.5 40.2 41.4 39.9
2011 50.8 50.2 49.9 47.3 46.6 42.2 40.8 40.8 40.7 40.4
HR LT Fie PL PT LV Si MT La CZ
2005 : 30.6 37.1 41.1 35.7 33.3 35.8 50.5 44.4 31.4
2008 44.9 29.4 40.6 32.9 37.1 33.3 28.2 47.7 39.4 30.8
2011 39.7 39.2 38.5 38 36.7 36.6 36.5 36 35.6 34.7
BG EE SK NO IT RO Este El HU IE
2005 43.3 23.7 36.1 32.4 28.5 30.2 26.8 24.8 37.3 27.3
2008 44.4 26.1 28.3 30.7 28.6 : 26.7 : : :
2011 34.2 34.1 32.5 30.4 29.5 27.5 22.5 : : :

  X = PIB pe cap de locuitor    Sursa: Eurostat (colecţii de date UOE).

44
Criza economică şi financiară a provocat o scădere a PIB-ului pe cap de locuitor în numeroase ţări
europene, dacă se compară 2011 cu 2008. În aceste ţări, investiţiile pentru fiecare student înscris în
educaţia terţiară au scăzut într-un ritm mai lent decât PIB-ul pe cap de locuitor (Spania); într-un ritm
mai rapid decât PIB-ul pe cap de locuitor (Olanda, Portugalia, Marea Britanie, Croaţia, Islanda şi
Norvegia); sau au continuat să crească (Italia, Cipru, Slovenia şi Finlanda).

Ţările sus-menţionate prezintă profiluri diferite atunci când se analizează perioada anterioară crizei.
Pentru mai mult de jumătate dintre acestea, PIB-ul pe cap de locuitor a crescut mai rapid decât
cheltuielile alocate studenţilor (Cipru, Olanda, Slovenia, Marea Britanie, Islanda şi Norvegia). În
Slovenia şi Marea Britanie, cheltuielile per student în echivalent normă întreagă au avut chiar o
tendinţă de scădere. În celelalte grupuri de ţări, cheltuielile publice anuale alocate educaţiei terţiare
per student în echivalent normă întreagă, în PSC în raport cu PIB-ul pe cap de locuitor, au crescut în
perioada premergătoare crizei.

De asemenea, investiţiile per student înmatriculat în învăţământul terţiar au scăzut în ţările în care
PIB-ul pe cap de locuitor a crescut în 2011 faţă de 2008. Această situaţie apare în Belgia, Bulgaria,
Malta, Austria şi Suedia. Dintre toate aceste ţări, cheltuielile per student înmatriculat în învăţământul
terţiar aveau deja o evoluţie negativă în Austria (adică în 2008 în comparaţie cu 2005).

Într-un prim grup de ţări (constituit din mai mult de jumătate dintre ţările pentru care există date
disponibile), creşterea anuală a cheltuielilor pe cap de student în 2011 faţă de 2005 este mai ridicată
decât cea a PIB-ului pe cap de locuitor. În cadrul acestui grup, ar putea fi observate câteva modele. În
Belgia, Portugalia şi Suedia, cheltuielile anuale pentru fiecare student a crescut mai rapid decât PIB-ul
pe cap de locuitor în 2008, comparativ cu 2005, în timp ce exact contrariul a avut loc în cursul celei de
a doua perioade de timp (PIB-ul pe cap de locuitor a crescut într-un ritm mai rapid decât cheltuielile pe
student în 2011, comparativ cu 2008). În cadrul celui de al doilea grup de ţări (Republica Cehă,
Danemarca, Cipru şi Slovenia), creşterea masivă a cheltuielilor anuale per student în comparaţie cu a
PIB-ului pe cap de locuitor (în 2011 comparativ cu 2008) explică creşterea procentului din PIB pe cap
de locuitor destinat învăţământului superior. Cheltuielile anuale pe student au crescut într-un ritm mai
rapid că PIB-ul ţării în cursul ambelor perioade de timp în Estonia, Franţa, Italia, Letonia, Lituania şi
Finlanda. În Spania, cheltuielile anuale per student au scăzut mai puţin decât PIB-ul pe cap de
locuitor, ceea ce explică creşterea procentului din PIB pe cap de locuitor alocată cheltuielilor pe cap
de student.

În cadrul celui de al doilea grup de ţări (Bulgaria, Olanda, Polonia, România, Slovacia şi Norvegia),
cheltuielile pe student în învăţământul terţiar au crescut într-un ritm mai lent decât PIB-ul pe cap de
locuitor, ceea ce a condus la o scădere a cotei din PIB-ul pe cap de locuitor investită în învăţământul
terţiar, în 2011 faţă de 2005.

În sfârşit, există patru ţări care şi-au redus investiţiile pe student în 2011 în comparaţie cu 2005, în
timp ce PIB-ul pe cap de locuitor a crescut (Malta şi Austria) sau a scăzut (Marea Britanie şi Islanda).

45
CAPITOLUL 2: DIPLOME ŞI CALIFICĂRI

Comunicatul de la Bucureşti
Adoptarea unui sistem de diplome comparabile şi uşor de înţeles, cu scopul promovării capacităţii de
inserţie profesională a cetăţenilor europeni şi a competitivităţii învăţământului superior european pe
plan internaţional este o linie de acţiune principală a Declaraţiei Bologna. La Bucureşti, în 2012,
miniştrii au recunoscut progresele semnificative înregistrate, arătând că, „în present, structurile de
învăţământ superior din Europa sunt mai compatibile şi mai comparabile“ (7). Totuşi, aceştia au
recunoscut şi că
este nevoie să depunem eforturi suplimentare pentru consolidarea şi valorificarea progreselor pe care le-am
înregistrat până acum. Vom face eforturi pentru a asigura o coerenţă mai mare între politicile noastre, în special
în ceea ce priveşte finalizarea tranziţiei către sistemul de trei cicluri de studiu, utilizarea creditelor ECTS,
eliberarea Suplimentelor la Diplome, asigurarea calităţii, consolidarea şi implementarea cadrelor privind
8
calificările, inclusiv în ceea ce priveşte definirea şi evaluarea rezultatelor învăţării ( ).

De asemenea, miniştrii s-au angajat să examineze legislaţia şi practicile naţionale privind programele
şi diplomele comune şi să le trateze ca pe o modalitate de suprimare a obstacolelor existente în calea
mobilităţii şi a cooperării integrate în contextele naţionale şi să încurajeze instituţiile de învăţământ
superior să dezvolte în continuare programe şi diplome commune, ca parte a unei abordări mai ample
a cadrului pe care îl constituie Spaţiul European al Învăţământului Superior.
Comunicatul de la Bucureşti, recunoaşte, de asemenea, faptul că realizarea deplină a beneficiilor
aduse de un cadru naţional al calificărilor poate fi mai dificilă în practică decât dezvoltarea structurilor
şi că dezvoltarea cadrelor naţionale ale calificărilor trebuie să continue, astfel încât acestea să devină
o realitate cotidiană pentru studenţi, angajaţi şi angajatori. Miniştrii au invitat, de asemenea, ţările care
nu au putut să finalizeze implementarea unui cadru naţional al calificărilor compatibil cu cadrul SEIS
(QF-EHEA) să-şi intensifice eforturile în acest sens, până la sfârşitul anului 2012.
În ceea ce priveşte recunoaşterea, miniştrii au salutat realizarea unui manual privind Spaţiul European
al Recunoaşterii Academice (EAR) şi recomandă utilizarea sa ca pe un set de orientări pentru
recunoaşterea calificărilor obţinute în străinătate şi a unui compendiu de bune practici, încurajând
instituţiile de învăţământ superior şi agenţiile de asigurare a calităţii să continue evaluarea procedurilor
instituţionale de recunoaştere pentru asigurarea calităţii pe plan intern şi extern. De asemenea,
miniştrii şi-au exprimat hotărârea de a elimina obstacolele rămase, care încă mai împiedică
recunoaşterea corectă şi eficace a diplomelor şi şi-au afirmat dorinţa de a coopera în vederea
recunoaşterii automate a diplomelor academice comparabile, bazându-se pe instrumentele din cadrul
Bologna, ca obiectiv pe termen lung al dezvoltării SEIS. Prin urmare, miniştrii s-au angajat să
revizuiască legislaţia naţională astfel încât aceasta să respecte Convenţia de la Lisabona privind
recunoaşterea calificărilor şi s-a angajat să sprijine activitatea unui grup pilot de ţări, în încercarea de
a explora modalităţile de realizare a recunoaşterii automate a diplomelor universitare comparabile.

Raportul de implementare a Procesului Bologna din 2012


Raportul de implementare din 2012 a furnizat dovezile de modificare a sistemelor de învăţământ
superior aduse prin reformele introduse de Procesului Bologna. În special, s-a subliniat faptul că
angajamentul de a institui structuri în învăţământul superior cu trei cicluri de studii a fost pus în
aplicare în toate ţările şi că majoritatea ţărilor au un număr mare de studenţi în programe care
corespund sistemului Bologna. Într-adevăr, exerciţiul de inventariere a demonstrat că numai ţările în

(7 ) Comunicatul de la Bucureşti: Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea spaţiului european al învăţământului
superior, 26-27 aprilie 2012.
(8 ) Ibidem.

47
care reformele legislative au fost introduse relativ târziu menţin în continuare o majoritate a studenţilor
în alte tipuri de programe de învăţământ superior.
Deşi a fost evident, de asemenea, progresul înregistrat pentru instituirea cadrelor naţionale ale
calificărilor şi pentru utilizarea instrumentelor Bologna (ECTS, Suplimentului la diplomă), o serie de
chestiuni referitoare la modul în care instrumentele sunt înţelese şi puse în aplicare au rămas încă
nesoluţionate. De asemenea, constatările din raport au exprimat preocupări cu privire la faptul că, în
ciuda reformelor în structurile diplomelor, problemele legate de recunoaşterea calificărilor şi a
creditelor încă mai persistă.

Grupul de lucru privind reformele structurale BFUG


Grupul de lucru privind reformele structurale a fost mandatat să elaboreze, în perioada 2012-2015,
propuneri de politici şi practici, în scopul de a îmbunătăţi instrumentele pentru reforma structurală:
cadrele de calificări, asigurarea calităţii, recunoaşterea calificărilor şi transparenţă instrumentelor,
asigurarea coerenţei între principalele elemente ale reformei structurale în cadrul Spaţiului European
al Învăţământului Superior, precum şi supravegherea şi consilierea BFUG cu privire la punerea în
aplicare a reformelor structurale.
Cooperarea strânsă între Grupul de lucru pentru raportare şi Grupul de lucru privind reformele structurale
au facilitat activitatea legată de aspectele privind diplomele şi calificările din prezentul raport.

Rezumatul capitolului
Prezentul capitol se referă la structurile de bază, la instrumentele Procesului Bologna şi la
recunoaşterea diplomelor de studiu. Prima secţiune se referă la implementarea unei structuri a
studiilor superioare în trei cicluri. A doua secţiune se referă la instrumente Bologna – cadrele naţionale
ale calificărilor, ECTS şi Suplimentul la diplomă. Secţiunea a 3-a examinează chestiunile legate de
recunoaşterea diplomelor şi implementarea Convenţiei de la Lisabona privind recunoaşterea
diplomelor (9).

2.1. Structura şi implementarea sistemului Bologna în trei cicluri


de studii (licenţă, masterat, doctorat)
Angajamentul de a adopta diplome comparabile şi uşor de citit şi instituirea unui sistem cu două cicluri
de studiu sunt menţionate ca fiind primele două linii de acţiune în Declaraţia Bologna din 1999, semnată
iniţial de 29 de ţări, şi care în prezent este pusă în aplicare în cele 47 ţări care constituie Spaţiul
European al Învăţământului Superior. Stadiul implementării celor două cicluri de studiu a fost un obiectiv
important al Procesului Bologna şi, prin urmare, a fost abordat în toate rapoartele pregătite pentru
reuniunile la nivel ministerial Bologna în 2005, 2007, 2009, 2010 şi 2012. Începând cu anul 2012, datele
privind acest indicator sunt colectate de Eurostat, sporind astfel cantitatea de date statistice precise
pentru a completa sondajele şi analizele calitative întreprinse de BFUG. Cadrul general al calificărilor
pentru Spaţiul European al Învăţământului Superior, adoptat în 2005, stabileşte intervalele privind
creditele academice: 180-240 credite ECTS pentru primul ciclu de studii şi de 90-120 credite pentru
ciclul al doilea, cu cel puţin 60 de credite obţinute în cadrul celui de-al doilea ciclu de studii.
Prezenta secţiune analizează modul în care implementarea celor două cicluri de studii a fost realizată
cu succes şi prevede, de asemenea, o analiză detaliată a modelelor tipice de sisteme cu două cicluri
de studiu, care au apărut ulterior. În plus, faţă de analiza modificărilor privind accesul de la un ciclu
Bologna la altul, raportul oferă informaţii privind ţările care reglementează nivelul minim total al
volumului de muncă pentru studenţi, din cele două cicluri cumulate. De asemenea, raportul urmăreşte
implementarea celui de-al treilea ciclu de studii (doctorat), care a fost introdus în obiectivele
structurale ale Procesul Bologna în 2003 (prin Comunicatul de la Berlin), precum şi chestiuni care se
referă la legăturile între studiile de scurtă durată şi primul ciclu de studii.

(9 ) Convenţia privind recunoaşterea calificărilor din învăţământul superior în regiunea europeană, Lisabona, 11 aprilie 1997.

48
2.1.1. Stadiul de implementare a sistemului de învăţământ cu trei cicluri de studiu
O modalitate de monitorizare a stadiului implementării modelului Bologna este de a analiza procentul
studenţilor înscrişi la programe care urmează structura în trei cicluri de studiu a procesului Bologna,
având în vedere cât de mult s-a schimbat acest procent între 2009 şi 2012. O valoare ridicată a
acestuia sugerează că structura Bologna este aproape pe deplin pusă în aplicare în ţara în cauză, în
timp ce o valoare mică subliniază contrariul.
În general, în 2012, cu excepţia Spaniei, majoritatea studenţilor din ţările pentru care există date
disponibile sunt înscrişi la programe care urmează structura în trei cicluri a Procesului Bologna. În mai
mult de o treime dintre ţările SEIS prezentate, modelul Bologna este implementat integral (şi anume,
toţi studenţii sunt înscrişi în conformitate cu cadrul Bologna). În cazul unei alte treimi dintre ţări, peste
89 % dintre studenţi sunt înscrişi în structura cu trei cicluri de studiu a Procesului Bologna. În celelalte
ţări, cu excepţia Elveţiei (63,2 %), Germaniei (61,9 %), Austriei (61,5 %) şi Spaniei (47,9 %), mai mult
de 70 % dintre studenţi sunt înscrişi la programe cu trei cicluri de studiu.

Figura 2.1: Procentul de studenţi înscrişi la programe care urmează structura cu trei cicluri de studiu a Procesului
Bologna, 2008/09 şi 2011/12
% %

BG CY DK IE IS LT LV NO TR GE KZ ME EE PL FI PT SK NL
2009 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 : 100 97.7 99.0 93.1 88.9 98.1 97.8
2012 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 : 100 99.3 98.8 98.6 97.8 :
RS SE BE FR AM UK IT CZ HU MD LU UA SI CH DE AT ES
2009 76.9 95.5 81.6 90.0 81.3 79.3 85.5 77.3 56.7 75.0 : 77.2 31.3 54.6 35.6 47.1 3.8
2012 96.3 : 90.2 89.7 89.4 89.2 : 81.8 80.6 80.3 77.4 74.6 70.9 63.2 61.9 61.5 47.9
Sursa: EUROSTAT, UOE şi la colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului
Superior.

O comparaţie între datele din 2009 şi 2012 demonstrează faptul că, în afara celor 11 sisteme
educaţionale în care structura Bologna era deja implementată în proporţie de 100 %, în 2009, alte 19
de sisteme au înregistrat progrese în implementarea modelului Bologna. Cele mai însemnate
progrese au avut loc în unele dintre ţările care au ales un model de implementare treptată, mai lentă
în primele etape ale Procesului Bologna, însă au accelerat implementarea în ultimii ani. În Spania, de
exemplu, procentul de studenţi înscrişi conform structurii Bologna a crescut cu 44 puncte procentuale
(pp), de la 3,8 % din totalul studenţilor, la aproape 48 %. În Slovenia, acest procent ajunge la aproape
71 % (o creştere de 40 puncte procentuale, în comparaţie cu 2009). Germania şi Ungaria
înregistrează, de asemenea, o dezvoltare semnificativă a modelului Bologna cu 26 puncte procentuale
şi, respectiv, 24 puncte procentuale. În Serbia, procentul studenţilor înscrişi în structura Bologna a
ajuns la 96 %, în 2012 (o creştere de 19 puncte procentuale, în comparaţie cu 2009). Albania a
înregistrat o creştere similară.
Cu toate acestea, ar trebui recunoscut faptul că cele mai recente date Eurostat oferă informaţii doar
până în anul 2012. Pentru datele privind progresele înregistrate între 2012 şi 2014, informaţiile se
găsesc în Figura 2.2 şi se bazează pe date provenind din sondajele BFUG. Au fost colectate date atât
în ceea ce priveşte ponderea studenţilor înmatriculaţi în structuri Bologna, cât şi în ceea ce priveşte
ponderea programelor de studiu.

49
Indicatorul de punctaj nr. 1 arată că atât primul cât şi cel de-al doilea ciclu sunt aproape de a fi puse pe
deplin în aplicare. Explicaţiile ţărilor confirmă faptul că şase dintre ţările care au înregistrat scoruri „verde
deschis”, (Estonia, Vatican, Olanda, Norvegia, Portugalia şi Marea Britanie – Scoţia) au un număr mare
de studenţi înscrişi în programe care conduc la obţinerea unei calificări în profesii reglementate şi care
nu urmează o configuraţie tipică licenţă-masterat. Norvegia explică faptul că, deşi aceste programe nu
sunt structurate după modelul Bologna cu două cicluri de studiu, există alte aspecte ale Procesului
Bologna, cum ar fi utilizarea ECTS şi a rezultatelor învăţării, care au fost implementate integral.

Figura 2.2: Indicatorul de punctaj nr. 1: Stadiul implementării primului şi a celui de al doilea ciclu, 2013/14

2015 2012
Raport * Raport * *
37 26

9 13

1 2
0 4
0 2
3 1
Surse: * Sondajul BFUG, 2014.
* * Sursa: Eurostat şi Chestionarul
BFUG, 2011.

Observaţii:
1. Indicatorul este definit ca procentul studenţilor care studiază în programele aparţinând modelului Bologna (în %). Datele care
provin din Sondajul BFUG reflectă situaţia din 2013/14.
2. Grecia şi Malta nu au putut furniza procentul studenţilor care studiază în programele aparţinând modelului Bologna. Cu toate
acestea, cele două ţări derulează mai mult de 90 % dintre programele de studiu după modelul Bologna.
3. Ucraina: Nu au fost trimise date.

Categoriile de punctaj

Cel puţin 90 % din toţi (10) studenţi sunt înscrişi într-un sistem cu două cicluri de studiu, care sunt în conformitate cu principiile Procesului Bologna

70-89 % din toţi studenţii sunt înscrişi într-un sistem cu două cicluri de studiu, care sunt în conformitate cu principiile Procesului Bologna

50-69 % din toţi studenţii sunt înscrişi într-un sistem cu două cicluri de studiu, care sunt în conformitate cu principiile Procesului Bologna

25-49 % din toţi studenţii sunt înscrişi într-un sistem cu două cicluri de studiu, care sunt în conformitate cu principiile Procesului Bologna

Mai puţin de 25 % dintre studenţi sunt înscrişi într-un sistem cu două cicluri de studiu, care sunt în conformitate cu principiile Procesului Bologna
Sau
Există reglementări legislative referitoare la implementarea unui sistem de studiu în conformitate cu principiile Procesului Bologna care au fost
adoptate şi care sunt în curs de punere în aplicare

În Figura 2.3 se prezintă distribuţia studenţilor pe trei cicluri de studiu şi se bazează pe datele Eurostat
din 2011/12. Aceasta ilustrează faptul că, în 12 din cele 31 sisteme de învăţământ superior pentru care
există date disponibile, toţi studenţii au fost înscrişi în programe care urmează structura cu trei cicluri de
studiu, iar în alte patru sisteme, sub 5 % dintre studenţi au urmat programe în afara cadrului Bologna.

(10) „toate” = toţi studenţii care ar putea fi implicate în sistem, nu cele 2-cycle pentru programele de doctorat şi nu cele pe termen scurt a
unor programe de învăţământ superior. Studenţii din toate domeniile de studiu sunt luate în considerare.

50
De asemenea, în Figura 2.3 se arată că, în două treimi dintre ţările SEIS pentru care există date
disponibile, mai mult de jumătate dintre studenţi erau înscrişi la programe din primul ciclu (studii de
licenţă). În cadrul acestui grup de ţări, înscrierile în primul ciclu de studii variază de la 50,4 % din
populaţia totală de studenţi (Luxemburg) la 95,4 % (Kazahstan). Pe de altă parte, studenţii din primul
ciclu de studii reprezintă mai puţin de 40 % din populaţia totală de studenţi în Spania (38,3 %) şi
Franţa (32,3 %).

Figura 2.3: Distribuţia studenţilor înscrişi la programe care urmează structura în trei cicluri de studii a Procesului
Bologna, după ciclu, 2011/12
% %

Programe scurte. < (3 ani) Licenţă Master

Programele lungi. (> 4 ani) Doctorat şi programe doctorale. Alte programele în afara structurii Bologna

BG IS DK IE LT LV KZ CY NO TR GE EE PL FI PT SK
Prog scurte.
0.0 1.4 13.6 20.6 0.0 17.3 0.0 8.4 0.4 29.2 2.5 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
< (3 ani)
Licenţă 70.3 72.7 59.9 74.7 80.2 64.8 95.4 70.1 62.3 63.6 81.9 70.1 59.8 75.1 63.1 58.4
Master 17.1 21.9 22.9 0.0 13.1 15.3 4.3 18.0 32.1 3.9 11.3 19.5 30.1 15.5 14.9 29.3
Prog lungi.
11.0 1.7 0.4 0.0 5.0 0.0 0.0 1.3 1.7 1.7 0.0 6.0 7.4 1.6 16.1 4.6
(> 4 ani)
Doctorat şi
1.7 2.4 3.3 4.6 1.7 2.6 0.3 2.2 3.6 1.7 4.3 4.5 2.0 6.5 4.6 5.5
prog
Prog în afara
struct. 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.7 1.2 1.4 2.2
Bologna
RS AL BE FR UK CZ HU MD LU UA SI CH DE AT ES
Prog scurte.
0.0 0.0 0.0 21.6 13.8 0.0 0.0 0.0 2.6 : 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
< (3 ani)
Licenţă 79.3 75.0 70.3 32.3 47.9 55.3 59.6 68.1 50.4 : 53.1 47.7 45.5 44.8 38.3
Master 8.2 14.3 16.9 15.8 14.7 20.5 10.3 11.3 18.0 14.5 11.4 15.5 9.3 9.7 5.9
Prog lungi.
6.2 0.0 0.0 17.0 9.0 0.0 8.9 0.8 0.0 60 3.1 0.0 0.0 0.0 3.2
(> 4 ani)
Doctorat şi
2.6 1.7 3.0 3.1 3.8 5.9 1.9 0.0 6.4 : 3.3 0.0 7.1 7.0 0.6
prog
Prog în afara
struct. 3.7 9.0 9.8 10.3 10.8 18.2 19.4 19.7 22.6 25.4 29.1 36.8 38.1 38.5 52.1
Bologna
Sursa: EUROSTAT, UOE şi la colectare suplimentară de date pentru celelalte ţări din SEIS

51
Programe de studii scurte sau de scurtă durată (mai puţin de trei ani) nu există în mai mult de jumătate
dintre ţările SEIS. Mai puţin de 5 % dintre studenţi sunt înscrişi în învăţământul terţiar în acest tip de
programe în: Islanda (1,4 %), Georgia (2,5 %), Luxemburg (2,6 %) şi sub 10 % dintre studenţii din Cipru
(8,4 %). Programele scurte sunt mai frecvente în Turcia (29,2 %), Franţa (21,6 %) şi Irlanda (20,6 %).

Programe de studii cu durata de patru ani sau mai mult (de lungă durată) sunt oferite în aproape două
treimi din acest grup de ţări. Cu toate acestea, procentul studenţilor din învăţământul terţiar care le
frecventează este foarte scăzut (sub 2 %) în mai multe ţări (de exemplu, în Finlanda, Islanda, Cipru,
Republica Moldova, Turcia şi Danemarca) şi depăşeşte 10 % din populaţia studenţească numai în
Bulgaria (11 %), Portugalia (16,1 %) şi Franţa (17 %).

În Spaţiul European al Învăţământului Superior, al treilea ciclu din structura Bologna (adică doctoratul
şi programele doctorale) includ, de obicei, mai puţin de 5 % dintre studenţi înscrişi. Excepţiile sunt
reprezentate de Finlanda, Slovacia, Republica Cehă, Luxemburg, Germania şi Austria.

Ţările în care este încă necesar să se facă progrese în ceea ce priveşte punerea în aplicare a structurii
Bologna prezintă tipare diferite ale distribuţiei studenţilor înmatriculaţi. În Austria şi Germania, o majoritate a
studenţilor (de 60,2 % şi, respectiv, 50,2 %) care nu sunt incluşii în structura Bologna sunt înscrişi la
programe care conduc la obţinerea unei diplomă de licenţă cu durata de 5 ani sau mai mult. În Spania,
44,4 % dintre studenţii „non-Bologna” sunt înscrişi la o primă diplomă de lungă durată, 20 % studiază
pentru o diplomă de licenţă cu o durată de la 3 la mai puţin de 5 ani şi 31,4 % studiază pentru o primă
calificare furnizată în cadrul mai multor programe de învăţământ universitar de orientare profesională.

Elveţia prezintă un model mai specific pentru studenţii din învăţământul terţiar aflaţi „în afara structurii
Bologna”: majoritatea acestor studenţi (56,1 %) sunt înscrişi pentru o primă calificare în învăţământul
terţiar de orientare profesională, în timp ce 22,2 % studiază pentru o calificare în domeniul cercetării
avansate. În Slovenia, majoritatea studenţilor care studiază în afara structurii Bologna (56,6 %) sunt,
de asemenea, înscrişi în învăţământul terţiar orientat profesional, în timp ce alţii sunt înscrişi la
programe de studii cu o durată cuprinsă între 3 şi 5 ani, finalizate cu o diplomă de licenţă.

2.1.2. Modele comune şi intervale de acordare a creditelor ECTS

Primul ciclu
Deşi a fost evident un puternic proces de convergenţă între structura programelor care se adresează
primului ciclu de studiu, nu există niciun singur model-standard pentru programele de licenţă în Spaţiul
European al Învăţământului Superior (a se vedea Figura 2.4). Majoritatea ţărilor utilizează o
combinaţie între 180 ECTS şi 240 ECTS, adesea însoţite de programe având şi alte durate. În
comparaţie cu Raportul de implementare 2012 Bologna (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice,
Eurostat şi Eurostudent, 2012) se prezintă o uşoară tendinţă în mai multe ţări de a se renunţa la
volumul de activitate cuantificată prin 180 credite ECTS. Cu toate acestea, modelul cu 180 ECTS este
încă cel mai răspândit, cu 58 % dintre programe urmând această configuraţie, în comparaţie cu
ponderea de 37 %, cât reprezintă utilizarea modelului cu 240 credite ECTS.

Aşa cum s-a raportat în 2012, Belgia (Comunitatea flamandă), Franţa, Italia, Liechtenstein şi Elveţia
alocă 180 ECTS doar în programele aferente primul ciclu de studii. În plus, predomină puternic
modelul cu 180 ECTS în Albania, Belgia (Comunitatea franceză), Republica Cehă, Luxemburg,
Muntenegru, Norvegia, Slovacia, Slovenia şi Suedia.

Modelul cu 240 credite ECTS este singurul model utilizat în Cipru, Georgia, Kazahstan, Spania şi
Turcia, în timp ce în ţări precum Azerbaidjan, Armenia, Bulgaria, Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei, Federaţia Rusă, Spania şi Marea Britanie (Scoţia), mai mult de 75 % dintre programe
folosesc modelulu cu 240 ECTS. De asemenea, modelul de 240 ECTS predomină în Olanda unde, în
timp ce ponderea programelor de 240 ECTS este de 45 %, procentul studenţilor înmatriculaţi în acest
tip de programe ajunge la 70 %.

52
Modelul cu 210 credite ECTS nu este larg răspândit în cadrul Spaţiului European al Învăţământului
Superior. Cu toate acestea, este un model semnificativ utilizat în cinci ţări: Danemarca (35 %),
Finlanda (39 %), Germania (22 %), Ungaria (31 %) şi Polonia (25 %). În cele mai multe dintre aceste
ţări, structura de lucru acoperită de 210 credite ECTS este utilizată în programe de licenţă aplicate/de
orientare profesională, în cazurile în care un număr de până la 30 credite ECTS sunt alocate pentru
formare profesională sau stagii/plasamente.

Figura 2.4: Ponderea programelor aferente primului ciclu de studiu care utilizează un volum de credite de 180 ECTS,
210 ECTS, 240 ECTS sau un alt număr de credite, 2013/14
% %

180 ECTS 210 ECTS 240 ECTS Altele

Sursa: Chestionarul BFUG.

Aproape jumătate dintre ţări (23) au confirmat că programele academice şi profesionale sunt
structurate în mod diferit în sistemele lor de învăţământ superior, de exemplu prin faptul că au o
durată diferită. În primul ciclu, programele profesionale tind să aibă o durată mai lungă. Acesta este
unor programe derulate în Danemarca, Estonia, Finlanda, Ungaria, Letonia şi Olanda, unde
programele profesionale au un volum de 210 sau 240 credite ECTE, în timp ce programele academice
au de regulă un volum de 180 credite ECTS. La capătul opus se găsesc programe derulate în
Bulgaria, unde programele academice necesită 240 credite ECTS, iar programele profesionale
necesită 180 credite ECTS.

Unele ţări indică diferenţe structurale pentru programele care conduc la dreptul de a exercita profesii
reglementate, în special dacă este vorba despre cele reglementate prin Directivele 2005/36/CE şi
2013/55/UE.

Al doilea ciclu de studii


În al doilea ciclu de studii (a se vedea Figura 2.5), modelul cu 120 credite ECTS este, de departe, cel
mai răspândită, fiind prezent în 43 dintre sistemele de învăţământ superior. Modelul cu 120 credite
ECTS este singurul model prezent în Azerbaidjan, Georgia, Franţa, Italia, Liechtenstein şi Luxemburg
şi este utilizat în peste 75 % dintre programe în alte 22 de sisteme educaţionale. Începând cu 2012,
Albania, Armenia şi Turcia şi-au diversificat oferta de programe, după ce anterior aplicaseră doar
modelul cu 120 ECTS în al doilea ciclu de studii. În medie, în SEIS, în cursul celui de-al doilea ciclu de
studii, 65 % dintre toate programe urmează modelul cu 120 credite ECTS. Modelul cu 60-75 de
credite ECTS este utilizat pentru 16 % din programe, în timp ce 13 % dintre programele celui de-al
doilea ciclu aplică modelul cu 90 credite ECTS. 6 % dintre programe au o altă durată. În Marea
Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), deşi nu există date disponibile la nivel central,
volumul de lucru cel mai des utilizat este de 90 ECTS, pentru cursuri de masterat, şi de 180 ECTS,
pentru cursurile de master în filosofie (calificarea MPhil).

53
Figura 2.5: Ponderea programelor din ciclul al doilea de studii (master) cu un volum de 60-75, 90, 120 sau un alt
număr de credite ECTS, 2013/14
% %

120 ECTS 90 ECTS 60-75 de credite ECTS Altele

Sursa: Chestionarul BFUG.

Modelul finalizat cu obţinerea de 60-75 de credite ECTS este prezent în 26 de ţări şi domină în
Muntenegru, Serbia şi Spania (se înregistrează o diminuare a statutului de model dominant care, în
2012, era prezent opt sisteme educaţionale). Modelul cu 90 ECTS este mai puţin răspândit: acesta
este prezent doar în 22 de ţări şi are o prezenţă dominantă în trei ţări – Cipru, Irlanda şi Marea
Britanie (Scoţia) (o diminuare de la şase sisteme, în 2012). În 19 sisteme de învăţământ superior,
există şi programe finalizate cu obţinerea unui număr de credite diferit de 60-75, 90 sau 120 credite
ECTS. Întrucât în primul ciclu de studii, programele profesionale au, de obicei, o durată mai mare
decât cele academice, în cel de-al doilea ciclu de studii, tendinţa este inversă: programele
profesionale au deseori o durată mai scurtă.
În majoritatea cazurilor, ponderea programelor cu o durată plasată în afara intervalului de 60-
120 ECTS, aferente celui de-al doilea ciclu de studii, se situează între 1 % şi 5 %, dar atinge 10 % în
Rusia.

Durate combinate ale programelor din primul şi cel de-al doilea ciclu de studii
La o analiză efectuată asupra primului şi a celui de al doilea ciclu de studii, luate împreună, volumul
total al creditelor obţinute de studenţi poate varia în mod considerabil. În timp ce combinaţia cea mai
răspândită este de 180 ECTS (primul ciclu) plus 120 ECTS (al doilea ciclu), există cel puţin alte
12 combinaţii care se regăsesc în mod frecvent şi care cuprind între 240 ECTS („3 + 1”) şi 360 ECTS
(„4 + 2”). Aceste combinaţii sunt prezentate în Figura 2.6.

Figura 2.6: Combinaţiile posibile între volumul de credite obţinute de studenţi în primul şi în cel de-al doilea ciclu de studii
Credite ECTS – Credite ECTS – Credite ECTS – Credite ECTS –
primul ciclu al doilea ciclu Total ECTS primul ciclu al doilea ciclu Total ECTS

180 60 240 210 90 300


180 75 255 210 120 330
180 90 270 240 60 300
180 120 300 240 75 315
210 60 270 240 90 330
210 75 285 240 120 360
Sursa: Chestionarul BFUG.

Diferenţa dintre valorile extreme este de 120 credite ECTS sau de doi ani nominali de studii. Cu toate
acestea, recunoaşterea calificărilor obţinute în străinătate, al căror volum este semnificativ mai mic

54
decât cel realizat în ţara în care se solicită recunoaşterea calificărilor, poate conduce la o întrebare
firească pe care şi-o pun evaluatori de credite şi anume dacă rezultatele învăţării unei astfel de
calificări pot fi similare cu cele din ţara gazdă (Recomandarea privind criteriile şi procedurile de
evaluare a calificărilor străine, pentru calificările obţinute într-o altă ţară) (11). Din acest motiv,
diferenţele mari în ceea ce priveşte volumul total de credite obţinute în primul şi în cel de-al doilea
ciclu de studii pot provoca probleme de recunoaştere.
Prin urmare, prin Chestionarul BFUG 2014 s-a solicitat răspunsuri din partea ţărilor participante în
privinţa stabilirii unui număr minim de credite pentru primul şi pentru cel de al doilea ciclu de studii. După
cum se arată în Figura 2.7, 36 dintre cele 47 de sisteme de învăţământ superior au reglementat un
volum total minim pentru primele două cicluri de studii. Dintre cele 37 de ţări care au fixat acest volum
minim, 31 de ţări menţionează că acesta se ridică la 300 ECTS. Se subliniază faptul că, în unele ţări, un
total de 300 credite ECTS permite efectuarea mai multor combinaţii între numărul de credite aferente
nivelurilor de licenţă şi de masterat (în principal „2 + 3”, „1 + 4”). Georgia şi Azerbaidjan au stabilit un
volum chiar mai ridicat (cu un volum total minim de 360 ECTS şi, respectiv, 330 ECTS). Elveţia a stabilit
nivelul minim de 270 ECTS. În sfârşit, Belgia, Republica Cehă, Grecia, Olanda şi Portugalia utilizează
cel puţin 240 de credite ECTS („3 + 1”), deşi în Belgia (Comunitatea franceză) cel mai frecvent volum
combinat al celor două cicluri de studii este de 300 ECTS. Moldova reglementează valorile maxime ale
volumului creditelor pentru primul şi al doilea ciclu combinate, la 330 credite ECTS.

Figura 2.7: Durata totală minimă a programelor de licenţă şi de masterat, stabilită la nivel naţional, 2013/14

Da, durata totală minimă stabilită pentru


programele de licenţă şi de master este
de 300 ects sau mai mult
Dadurata totală minimă stabilită pentru
programele de licenţă şi de master este
270 ects
Da, durata totală minimă stabilită pentru
programele de licenţă şi de master este
240 ects
Nu, nu există o durată totală minimă
stabilită pentru programele de licenţă şi
de master

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

2.1.3. Programe care funcţionează în afara modelului Bologna tipic


Majoritatea sistemelor de învăţământ superior (31) confirmă existenţa unor programe finalizate cu
acordarea de diplome, în afara modelului cu două cicluri de studii (licenţă-masterat).
Programe integrate care includ primul şi al doilea ciclu de studii
Variaţiunea cea mai tipică de la modelul Bologna cu două cicluri de studiu o reprezintă programele
integrate care includ atât primul, cât şi al doilea ciclu şi care conduc la un ciclu ulterior de calificare. În

(11) Recomandări revizuite privind criteriile şi procedurile de evaluare a calificărilor obţinute în străinătate (adoptată de Comitetul Austria
de recunoaştere a Convenţia de la Lisabona – în cea de a cincea reuniune, Sèvres, 23 iunie 2010), punctul 40 din expunerea de
motive, disponibil la adresa:
http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/recognition/criteria%20and%20procedures_EN.asp#P309_37160

55
majoritatea cazurilor, acest tip de programe conduce la obţinerea unor calificări pentru profesiile
reglementate şi anume pentru cele din domeniul medicinii, al stomatologiei, al medicinii veterinare, al
îngrijirii medicale şi al obstetricii, sau al arhitecturii, dar în unele ţări include şi calificări în inginerie,
drept, teologie, formarea cadrelor didactice şi altele. Numărul total al ţărilor care menţin astfel de
programe integrate/de lungă durată este de 31, iar această cifră nu s-a schimbat din 2012.
În ultimii ani, un număr considerabil de ţări au continuat să măsoare volumul de lucru din cadrul acestor
programe, în ani sau semestre. Cu toate acestea, în Figura 2.8 se arată că, în 2014, numai cinci ţări –
Albania, Azerbaidjan, Republica Cehă, Italia şi Slovacia – încă măsurau activitatea în ani/semestre.

Figura 2.8: Prezenţa unor programe integrate/de lungă durată care conduc la obţinerea unei calificări aferente
ciclului al doilea de studii, 2013/14

Da, există programe integrate/de lungă


durată al căror volum se măsoară în
ECTS
Da, există programe integrate/de lungă
durată al căror volum se măsoară în ani
sau semester
Nu, nu există astfel de programe
integrate/de lungă durată

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Durata programelor integrate care conduc la posibilitatea de a exercita profesii reglementate este de
obicei aleasă în conformitate cu cerinţele legislaţiei naţionale, iar în ţările UE/SEE, în conformitate cu
Directiva 2005/36/CE, modificată prin 2013/55/UE. În general, această perioadă este 300-360 ECTS
(5-6 ani), în funcţie de profesia reglementată în cauză.

Ponderea acestor programe în numărul total al programelor variază foarte mult: De la 2,3 % în
Finlanda şi 28 % în Suedia. În Marea Britanie, programele integrate sunt mai scurte decât în alte ţări –
240 credite ECTS/4 ani de studiu din care 60 credite ECTS sunt obţinute la nivelul celui de-al doilea
ciclu. Principalele domenii în care funcţionează aceste programe sunt domeniile ştiinţei, tehnologiei,
ingineriei şi matematicii (STIM) şi domeniile şi profesiile medicale.

Programe care corespund celui de-al doilea ciclu de studii, în afara modelelor
Bologna finalizate cu 60-75, 90 şi 120 credite ECTS
În 27 de sisteme de învăţământ superior pot fi observate abateri de la durata tipică aferentă celui de-al
doilea ciclu Bologna (60-120 credite ECTS). Acestea au loc în principal în programele care conduc la
posibilitatea de a exercita profesii reglementate care au fost regrupate corespunzător celor două
cicluri Bologna, pentru programele în care reglementările profesiei în cauză necesită o durata totală
de peste 300 ECTS/5 ani de studiu. Din acest motiv, al doilea ciclu de programe pot cuprinde maxim
180 ECTS în Belgia, Cipru, Finlanda, Vatican, Norvegia şi Elveţia, şi chiar mai mult (187.5 ECTS) în
Marea Britanie (Scoţia). În Finlanda şi Ungaria, programele care necesită până la 150 credite ECTS

56
pot fi găsite în domenii precum medicină, stomatologie, farmacie, medicină veterinară, arhitectură,
drept sau teologie.

În Marea Britanie, există mai multe calificări situate în afara celui de al doilea ciclu de studii
corespunzător procesului Bologna, aferente inclusiv modelului MPhil (de până la 180 ECTS), diplome
postuniversitare (60 ECTS) şi certificate de studii postuniversitare (30 ECTS). Unele ţări au introdus o
durată mai mare în al doilea ciclu (180 ECTS) pentru a răspunde nevoilor suplimentare de studiu ale
studenţilor care au o diplomă de licenţă într-un alt domeniu (Slovacia) sau pentru a facilita programele
cu cerinţele lingvistice specifice (Vatican).

Programele „pre-Bologna”
În câteva ţări (Andorra, Slovenia şi Spania), programele „pre-Bologna“ continuă să existe, aflându-se
într-o perioadă de tranziţie. Totuşi, aceste programe vor înceta să existe atunci când primul val al
studenţilor care studiază în cadrul modelului Bologna vor deveni absolvenţi.

2.1.4. Programe educaţionale cu ciclu de scurtă durată în învăţământul superior


Programele educaţionale cu ciclu de scurtă durată au făcut obiectul discuţiilor încă de la începutul
implementării Procesului Bologna. În timp ce un grup de ţări nu dispun de acest tip de programe şi nici
nu intenţionează să le introducă, în alte ţări în care funcţionează programe educaţionale cu ciclu de
scurtă durată se doreşte integrarea acestora în sistemul cu trei cicluri de studii al Procesului Bologna.
Formularea de compromis aprobată în cadrul Conferinţei ministeriale privind Procesului Bologna din
2005, desfăşurată la Bergen, a definit conceptul de „ciclu de scurtă durată în cadrul primului ciclu de
studii”. Totuşi, acestă abordare nu a condus la rezolvarea tuturor problemelor. De aceea, o serie de
comunicate ministeriale au abordat din acel moment programele educaţionale cu ciclu de scurtă
durată în vederea îmbunătăţirii transparenţei şi comparabilităţii acestora.

Sondajul BFUG din 2014 a încercat să clarifice o serie de aspecte legate de ciclurile scurte de studii.
Numărul sistemelor de învăţământ în care funcţionează programme cu ciclu scurt a crescut de la 14,
în 2005, la 26, în 2014. Conform Figurii 2.9, programele de ciclu scurt sunt cel mai frecvent
considerate ca aparţinând învăţământului superior, dar în unele ţări acestea sunt incluse în
programele postliceale de educaţie şi formare profesională (EFP/VET). Ţările care nu dispun de
calificări cu ciclu scurt pot fi împărţite şi prin prisma atitudinii pe care o au faţă de astfel de programe.

Figura 2.9: Programele educaţionale cu ciclu de scurtă durată fac parte din învăţământul superior?, 2013/14

DA, şi există programe cu ciclu scurt care sunt


considerate ca făcând parte din învăţământul
superior
DA, şi există programe cu ciclu scurt care sunt
considerate ca făcând parte din EFP/VET
NU există programe cu ciclu scurt.
Ţara consideră programe scurte ca făcând parte din
EFP/VET
NU există programe cu ciclu scurt.
Ţara consideră programe scurte ca făcând parte din
învăţământul superior

Nu există date disponibile.

Sursa: Chestionarul BFUG.

57
Diversitatea programelor cu ciclul scurt de studiu poate fi observată, de asemenea, şi din denumirile
atribuite certificatelor cu care se finalizează acestea, incluzând şi următoarele denumiri: Higher
Education Certificate, Undergraduate certificate, Higher Technician, Professional diploma, Advanced
Professional Diploma, Interim Qualification, Technological Specialisation Diploma, Higher Education
Diploma, Diploma of Higher Education, Undergraduate diploma, University diploma, Associate degree,
Degree, Foundation Degree, First Level Professional Higher Education Diploma, Sub-Bachelor,
Professional Bachelor. În plus, în unele ţări, printre care Franţa, Luxemburg, Malta, Spania şi Marea
Britanie există mai multe calificări de scurtă durată, la diferite niveluri (12). Mai mult decât atât, în timp
ce marea majoritate a programelor conduce la obţinerea unei calificări profesionale, o parte dintre
acestea sunt considerate ca fiind finalizate cu o serie de calificări de natură academică.

Figura 2.10 ilustrează o gamă largă de practici în ceea ce priveşte numărul de credite acordat
absolvenţilor programelor de scurtă durată, atunci când aceştia continuă să studieze într-un program
de licenţă. În opt sisteme educaţionale, poate fi atribuit numărul total de credite, deşi în Irlanda şi
Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), acest lucru depinde de un acord între
instituţiile implicate în organizarea celor două tipuri de programe (cel de scurtă durată şi cel de
licenţă). Unele ţări menţionează, de asemenea, programe de scurtă durată organizate pentru a-i
pregăti pe studenţi pentru anumite profesii sau calificări intermediare în programele care conduc la
obţinerea unei diplome de licenţă. Durata unor astfel de programe poate varia între 60 ECTS (un an)
la 180 ECTS (trei ani). Cea mai frecventă lungime a programelor de scurtă durată pare a fi cea de
120 ECTS (doi ani), aşa cum a fost menţionat de către Andorra, Belgia (Comunitatea franceză),
Croaţia, Danemarca, Norvegia şi Suedia.

Figura 2.10: Obţinerea de credite pentru programul de licenţă în acelaşi domeniu de studio în cadrul unor programe
anterioare de scurtă durată, 2014

Obţine întregul credit (cu sau fără condiţii suplimentare)

Obţine întregul credit (dacă există un acord cu instituţia


în cadrul căreia se predă programul de licenţă)
Obţine un credit substanţial (> 50 %)
Obţine un oarecare credit (< 50 %) pentru studiile
anterioare
Există mai multe opţiuni

Ţara nu dispune de programe de scurtă durată

Nu există date disponibile.

Sursa: Chestionarul BFUG.

În ţările în care există mai multe opţiuni, numărul de credite recunoscute poate varia în mod
substanţial. Într-adevăr, în trei ţări, variaţia înregistrată se situează între zero şi numărul total de
credite. În Georgia, deşi teoretic există mai multe opţiuni, nu s-au înregistrat cazuri de recunoaştere a
ciclurilor scurte de calificare în scopul continuării studiilor în programe de licenţă.

(12) în Marea Britanie, Diploma of Higher Education este de un nivel superior faţă de Higher Education Diploma.

58
2.1.5. Accesul la următorul ciclu de studii
Accesul între ciclurile Bologna s-a situat printre cele mai importante subiecte de discuţie, încă de la
începutul Procesului Bologna. În documentaţia Procesului Bologna se afirmă că „diplomele de licenţă
ar trebui să acorde accesul la studiile aferente celui de-al doilea ciclu, în timp ce absolvirea studiilor de
masterat ar trebui să permită accesul la studiile de doctorat“ (13). Accesul este definit în sensul
Convenţiei de la Lisabona privind recunoaşterea calificărilor, ca fiind dreptul studentului absolvent al
unui ciclu de studii de a fi luat în considerare în vederea selecţiei pentru admiterea în ciclul următor.
Cu toate acestea, chiar şi în cazurile în care accesul se produce în conformitate cu prevederile
Convenţiei de la Lisabona privind recunoaşterea calificărilor, există mai multe motive pentru care nu
toate programele de licenţă oferă acces direct la cel de-al doilea ciclu. Acest aspect este deseori legat
de o diferenţiere binară între programele „academice” şi cele „profesionale”, ceea ce conduce la
cerinţa ca titularii diplomelor de licenţă profesională să urmeze programe de tranziţie pentru a putea
accede la programe „academice” de masterat. Astfel, în mai multe ţări, este posibil să nu existe
programe corespunzătoare celui de-al doilea ciclu de studii care să asigure, parţial sau integral,
continuarea directă a programelor profesionale de licenţă.
Motive similare îi pot împiedica pe deţinătorii unor „masterate profesionale” să acceadă la studiile de
doctorat. În acest context, în mai multe comunicatele ministeriale emise în cadrul implementării
Procesului Bologna, miniştrii au încurajat eforturile de eliminare a barierelor din calea accesului şi
parcursul normal între ciclurile de studii (14) (15).
Aşa cum se arată în Figura 2.11, în prezent, în 33 sisteme educaţionale, toate programele aferente
ciclului întâi oferă acces la cel de-al doilea ciclu de studii. Cu toate acestea, în pofida poziţiei
dominante pe hartă a culorii verzi, există două ţări – Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi
Republica Moldova – care au câteva programe în care nu se permite accesul la următorul ciclu de
studii, iar în Albania există un număr semnificativ de astfel de programe.
Figura 2.11: Indicatorul de punctaj nr. 2: Accesul la următorul ciclu de studii, 2013/14

Raport * Raport
2015 2012
33 37
12 9
2 1
1 0
0 0

1 2

Sursa: Chestionarul BFUG.

(13) Realizarea Spaţiului European al Învăţământului Superior. Comunicatul Conferinţei miniştrilor responsabili pentru învăţământul
superior, Berlin, 19 septembrie 2003.
(14) Spaţiul European al Învăţământului Superior — îndeplinirea scopurilor. Comunicatul Conferinţei miniştrilor europeni responsabili
pentru învăţământul superior, Bergen, 19-20 mai 2005.
(15) Comunicatului de la Londra: Realizarea unui Spaţiui European al Învăţământului Superior: Răspunsul la provocări într-o lume
globalizată, 18 mai 2007.

59
Observaţii:
Accesul la următorul ciclu de studii este definit ca fiind dreptul candidaţilor eligibili să candideze şi să fie luaţi în considerare în
vederea admiterii (definiţia este utilizată în Convenţia de la Lisabona privind recunoaşterea calificărilor). Acest indicator
măsoară ponderea programelor de licenţă care permit accesul la cel puţin un program de masterat.

Categoriile de punctaj
Toate calificările obţinute în urma absolvirii ciclului de licenţă oferă acces la toate programele aferente ciclului al doilea de studii şi toate calificările
obţinute în urma absolvirii ciclului de masterat oferă acces la cel puţin un program de doctorat, fără probleme majore de tranziţie (16)
Există calificări (mai puţin de 25 %) aferente ciclului de licenţă care nu permit accesul la cea de-a doua etapă a studiilor sau unele masterate care nu
asigură accesul la studiile de doctorat
Există calificări (mai puţin de 25 %) aferente ciclului de licenţă care nu permit accesul la cea de-a doua etapă a studiilor şi unele masterate care nu
asigură accesul la studiile de doctorat
Există un număr semnificativ (25-50 %) de calificări aferente studiilor de licenţă şi/sau masterat care nu asigură accesul la studiile aferente
următorului ciclu de studii
Majoritatea (peste 50 %) calificări aferente studiilor de licenţă şi/sau masterat nu oferă acces direct la următorul ciclu de studii SAU nu există
modalităţi de acces la următorul ciclu de studii

La o primă vedere, se pare că performanţele ţărilor în privinţa îmbunătăţirii accesului la următorul ciclu de
studii s-a diminuat în timp. Cu toate acestea, explicaţiile şi datele suplimentare demonstrează faptul că, în
realitate, modificările privind punctajele sunt mai degrabă cauzate de o mai bună colectare a datelor şi de
efectuarea unei autoanalize mai detaliate la nivelul ţărilor în cauză. În funcţie explicaţiile primite de la
fiecare ţară, în locul unor estimări generale care se referă la un acces efectiv de 100 % (ceea ce înseamnă
doar că ţara respectivă nu ia niciun fel de măsuri suplimentare pentru a împiedica accesul), în activitatea
curentă de colectare a datelor, ţările au acordat atenţie nu numai cazului celui mai obişnuit, adică cel în
care absolvenţii aleg să participe la programe educaţionale aferente ciclului următor de studii în acelaşi
domeniu. În 2014, anul de colectare a datelor, ţările au avut în vedere, de asemenea, şi cazurile în care
studenţii aleg să îşi continue studiile într-un alt domeniu, pe cele în care studenţii aleg să se transfere dintr-
un program academice într-unul profesional sau invers (care există în 23 ţări din SEIS), sau cazurile în care
studenţii îşi aleg o altă instituţie de învăţământ superior).
Câteva ţări nu acordă un acces direct la cel de-al doilea ciclu de studii pentru titularii de licenţă cu o
calificare profesională. De exemplu, în Belgia (Comunitatea flamandă), Lituania şi Olanda, absolvenţii
programelor profesionale trebuie să finalizeze ulterior şi o serie de programe de corelare. În Malta
funcţionează un program de corelare de 30 ECTS dacă domeniul de studiu este diferit, dar în Elveţia există,
de obicei, obligativitatea de a parcurge cursuri suplimentare, în cazul în care solicitantul provine dintr-o altă
instituţie de învăţământ superior. În Irlanda, accesul direct este acordat titularilor unor diplome de excelenţă,
mai degrabă decât celor care deţin o licenţă obişnuită (a se vedea, de asemenea, secţiunea următoare, în
special Figura 2.12).

Reglementarea parcursului între primele două cicluri de studii


În ciuda tendinţei generale de a asigura un acces cât mai facil către următorul ciclu de studii, atunci când
este vorba despre măsurile practice luate în acest sens, accesul la următorul ciclu de studii poate pune
problema unor analize suplimentare, participarea la cursuri suplimentare sau existenţa unei experienţe
obligatorii de muncă) (a se vedea Figura 2.12).
Doar câteva ţări utilizează cerinţe suplimentare pentru toţi studenţii. În şapte ţări – Azerbaidjan, Bosnia şi
Herţegovina, Georgia, Kazahstan, Moldova, Rusia şi Turcia – toţi studenţii trebuie să susţină examene de
admitere, iar în alte 23 de ţări o parte dintre studenţii trebuie să susţină examene. Mai multe ţări au explicat
că au ales răspunsul „o parte dintre studenţi” din cauza unor cerinţe suplimentare privind cazuri foarte
specifice, cum ar fi domeniile referitoare la creaţia artistică sau la sport şi, de aceea, cerinţele resppective
se adresează doar unei mici părţi din numărul total de studenţi. Acelaşi lucru este valabil şi în cazul în care
sunt necesare cursuri suplimentare. Nicio ţară nu impune cerinţe generale privind experienţa anterioară de
lucru, dar în 16 ţări, unii studenţi trebuie să aibă experienţă profesională anterioară. În Finlanda, titularii unei
diplome de licenţă în domeniul politehnic care solicită continuarea studiilor au nevoie obligatoriu de
experienţă profesională între două cicluri de studii.
Există două categorii principale de solicitanţi care trebuie să îndeplinească cerinţe suplimentare: cei care
deţin o diplomă de licenţă profesională care solicită admiterea la programele academic aferente celui de-al
doilea ciclu de studii şi cei care deţin o licenţă într-un domeniu de studiu diferit. În plus, în unele ţări, acest

(16) Măsurile compensatorii solicitate studenţilor care provin dintr-un alt domeniu de studiu nu vor fi considerate drept „probleme
tranzitorii majore”.

60
lucru poate afecta persoanele care au o diplomă în acelaşi domeniu, dar care provin dintr-o altă instituţie de
învăţământ superior. Figura 2.12 ilustrează diferitele realităţi naţionale.
Toţi candidaţii care deţin o diplomă de licenţă profesională trebuie să susţină o serie de examene, în
cele şapte state menţionate mai sus, iar în 19 ţări ar putea fi necesar să facă acest lucru, în anumite cazuri.
Unele dintre aceste ţări menţionează că există şi necesitatea parcurgerii, de la caz la caz, a unor cursuri
suplimentare.
Numai în acest grup de ţări (Azerbaidjan, Bosnia şi Herţegovina, Georgia, Kazahstan, Moldova, Rusia şi
Turcia) în care examinările reprezintă o cerinţă generală, se efectuează examinări suplimentare pentru
candidaţii care deţin o diplomă de licenţă într-un alt domeniu, iar 21 ţări aplică examinări suplimentare,
însă doar în anumite cazuri.
În Moldova, Muntenegru şi Elveţia, toţi candidaţii care provin dintr-un alt domeniu de studiu trebuie să
participe la cursuri suplimentare, dar în alte 17 ţări, cursurile suplimentare se aplică doar în anumite cazuri.
În Bulgaria, nu există nicio obligaţie formală pentru cei care provin dintr-un domeniu diferit de studii pentru a
parcurge cursuri suplimentare, deşi cel de-al doilea ciclu al programului este prelungit.
În cazul candidaţilor care deţin o diplomă de licenţă din acelaşi domeniu de studiu dar provin dintr-o
altă instituţie, pe lângă ţările în care toţi studenţii trebuie să susţină examene suplimentare, sunt 25 de ţări
în care unii studenţi care au o diplomă de licenţă în acelaşi domeniu dar provin dintr-o altă instituţie trebuie
să susţină examene suplimentare. Nicio ţară nu solicită acetui tip de candidaţi să parcurgă cursuri
suplimentare, însă în 29 de ţări, se poate solicita unor studenţi să parcurgă astfel de cursuri suplimentare.

Figura 2.12: Cerinţa de a susţine examene, participa la cursuri suplimentare sau de a avea experienţă de lucru
pentru ca titularii unei diplome de absolvire a ciclului întâi să fie admişi în al doilea ciclu al unui program, 2013/14
Toţi deţinătorii unei diplome de licenţă

Examene
Cursuri
suplimentare
Experienţă
profesională

Titularii unei diplome de licenţă cu orientare profesională

Examene
Cursuri
suplimentare
Experienţă
profesională

Titularii unei diplome de licenţă provenind dintr-un alt domeniu de studiu

Examene
Cursuri
suplimentare
Experienţă
profesională

Absolvenţi ai unor programe de licenţă în alte instituţii de învăţământ superior

Examene
Cursuri
suplimentare
Experienţă
profesională

Unii studenţi Toţi studenţii


Sursa: Chestionarul BFUG. Marea Britanie (1) = UK-ENG/WLS/NIR

61
Ponderea absolvenţilor cu o diplomă de licenţă care îşi continuă studiile în
cel de-al doilea ciclu de studii
În principiu, aproape toţi absolvenţii care deţin o diplomă de licenţă sunt eligibili pentru a avea cel
puţin acces la un program de ciclul doi în acelaşi domeniu. Totuşi, acest lucru nu înseamnă că
aproape toţi absolvenţii ciclului întâi ar trebui să efectueze studii suplimentare într-un program de ciclul
doi – şi nici că aceştia ar trebui să rămână în acelaşi domeniu. Figura 2.13 indică ponderea
absolvenţilor care deţin o diplomă de licenţă care îşi continuă într-adevăr studiile într-un program de
ciclul doi.
În 2014, numărul ţărilor în care 76-100 % dintre studenţii îşi continuă studiile în cel de-al doilea ciclu a
scăzut şi mai mult, ajungând de la 13, în anul 2011, la 6, în anul 2014. În plus, în unele dintre aceste
şase ţări, ponderea studenţilor care îşi continuă studiile se situează în continuare în intervalul de 76-
100 %, dar a scăzut în carul intervalului. Acest lucru poate fi interpretat drept o evoluţie pozitivă,
având în vedere că un procentaj foarte mare al studenţilor care îşi continuă studiile reprezintă, de
obicei, un indicator al faptului că absolvenţi care deţin o diplomă de licenţă au dificultăţi în a se integra
pe piaţa muncii şi, prin urmare, sunt obligaţi să-şi continue studiile în următorul ciclu. Cu toate
acestea, în unele cazuri, este de asemenea posibil, ca studenţii să nu îşi continue studiile din motive
economice. Finlanda şi Olanda explică, de asemenea, că proporţia absolvenţilor cu studii universitare
de licenţă poate varia între instituţiile de învăţământ superior şi profesional: în timp ce absolvenţii
studiilor universitare de licenţă cu profil academic optează pentru studii suplimentare, un număr din ce
în ce mai mare de absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ superior profesional tind să îşi înceapă
activitatea pe piaţa muncii.
Numărul sistemelor de învăţământ superior în care ponderea absolvenţilor care îşi continuă studiile
într-un al doilea ciclu se situează în intervalul de 1-25 %, aflat de asemenea în scădere: în prezent
este de 14, comparativ cu 17 sisteme, în 2011. O explicaţie a ponderii mici a studenţilor din aceste ţări
care îşi continuă studiile într-un al doilea ciclu este că absolvenţii programelor finalizate cu 240 credite
ECTS – care includ mult mai des şi programe de stagii şi/sau de formare profesională decât
programele finalizate cu obţinerea unui număr mai mic de credite – au şanse mai mari de angajare şi,
prin urmare, de a începe să lucreze, ceea ce preferă în comparaţie cu a-şi continua studiile. Alternativ,
o altă explicaţie ar putea fi oferită de selectivitatea crescută a procedurilor de admitere în cel de-al
doilea ciclu de studii.

Figura 2.13: Ponderea studenţilor care îşi continuă studiile într-un program aparţinând celui de-al doilea ciclu de
studii după absolvirea primului ciclu de studii (într-o perioadă mai mică de un an), 2013/14

1-25 %
25-50 %
50-75 %
75 < 100 %
Nu au fost precizate date la
nivel national.

Sursa: Chestionarul BFUG.

62
2.1.6. Programele din ciclul al treilea de studii
Ponderea celui de al treilea ciclu de studii în comunitatea studenţească în ansamblu variază
considerabil în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Cele mai recente date Eurostat
din 2012 acoperă 27 de ţări din interiorul şi din afara Uniunii Europene (Figura 2.14). Cele mai mari
procente privind studenţii înscrişi în cel de-al treilea ciclu de studii se înregistrează în Germania şi
Austria – 7 %, urmate de Finlanda şi Luxemburg cu puţin peste 6 %. Proporţia cea mai redusă a
doctoranzilor în populaţia totală de studenţi poate fi găsită în Kazahstan (0,25 %) şi în Spania
(0,60 %). În cazul Spaniei, motivul pentru care se înregistrează un procent atât de redus poate fi acela
că studenţii înscrişi la doctorat nu studiază încă în programe structurate conform structurii Bologna.

Figura 2.14: Ponderea candidaţilor la doctorat în numărul total de studenţi, conform structurii Bologna, 2012
% %

Observaţii:
Spaţiul European al Învăţământului Superior reprezintă mediana SEIS/EHEA.
Datele nu includ studenţii doctoranzi din afara structurii Bologna.
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului
Superior.

În timp ce datele Eurostat prezintă ponderea doctoranzilor în numărul total de studenţi, sondajul
BFUG a solicitat ţărilor valori estimative pentru procentul de absolvenţi ai ciclului de masterat care îşi
continua studiile prin accesul la programele de doctorat (a se vedea Figura 2.15).

Figura 2.15: Procentul de absolvenţi ai celui de-al doilea ciclu care vor urma un program aferent celui de-al treilea
ciclu de studii, 2013/14

<5%

5-10 %

10-19 %

20-29 %

> 30 %
Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

63
Cea mai mare circulaţie a absolvenţilor ciclului doi către ciclul al treilea de studii se regăseşte în
Bulgaria, Grecia, Vatican, Franţa, Irlanda, Malta şi Spania. Deşi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi
Irlanda de Nord) nu a transmis nicio estimare, aproape jumătate dintre studenţii înscrişi la doctorat şi-
au efectuat studiile anterioare în afara Marii Britanii.
De asemenea, în 19 ţări este posibil accesul la studiile aferente celui de-al treilea ciclu fără o calificare
corespunzătoare celui de-al doilea ciclu. În vasta majoritate a acestor ţări, un astfel de acces este
excepţional şi este acceptat doar pentru studenţii cu performanţe academice/profesionale deosebite.
În Belgia (Comunitatea flamandă), această posibilitate se acordă în principal studenţilor străini. În
Vatican, Muntenegru, România şi Spania, această traiectorie poate fi abordată de studenţii care au
studiat în programe finalizate cu obţinerea a 300 ECTS şi, prin urmare, aparţin categoriei absolvenţilor
de licenţă numai din punct de vedere formal.

Ponderea studenţilor care intră în programe de doctorat fără o calificare aferentă ciclului doi de studii
este de 1-5 % în Belgia, Germania, Spania, Suedia, Muntenegru, Turcia şi Marea Britanie (Scoţia). În
Cipru, Danemarca şi Vatican, ponderea este de 6-15 %, iar în Irlanda şi Portugalia, acest număr
atinge 16-25 %. Austria, Finlanda, Grecia, Malta, România şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi
Irlanda de Nord) nu pot specifica acest procent.
În 2014, 32 de sisteme educaţionale declară că au şcoli doctorale – ceea ce reprezintă o creştere de la
30 în 2012. Există 16 sisteme educaţionale care care nu au şcoli doctorale (a se vedea Figura 2.16). În
12 dintre ţările în care există şcoli doctorale, 1-25 % din studenţii îşi desfăşoară studiile de doctorat în
astfel de structuri. Există 19 sisteme educaţionale în care majoritatea studenţilor studiază în şcoli
doctorale, din care şapte sisteme în care toţi studenţii sunt înscrişi într-un asemenea cadru.

Figura 2.16: Procentul de studenţi doctoranzi înscrişi în şcoli doctorale, 2013/14

100%

76-99 %

51-75 %

26-50 %

1-25 %
Nu există şcoli
doctorale
Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Cu toate că Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) nu a putut oferi estimări cantitative
privind şcolile doctorale, sistemul său doctoral este foarte dezvoltat, oferind o serie de opţiuni
inovatoare. Doctoratele tradiţionale bazate pe supervizare şi cursurile de formare specializate coexistă
în centrele de formare doctorală. Aceste structuri sunt diferite faţă de cele tradiţionale, bazate pe
supervizare, prin aceea că oferă programe de formare pentru studenţi, în domenii de cercetare bine
orientate, adesea definite din punct de vedere strategic de către finanţator(ii) Consiliului de cercetare,
încă de la început. Centrele pot fi axate pe subiecte relevante de cercetare academică sau industrială,
sau pot prezenta o combinaţie a celor două. În plus, există şi alte trasee mai puţin frecvent adoptate,
cum ar fi doctoratele profesionale.

64
După cum se arată şi în Figura 2.17, cea mai frecventă durată prescrisă a programelor de doctorat cu
normă întreagă este de trei ani – aspect prezent în 23 de ţări în 2014 (24 de ţări în 2012). Cea de-a
doua cel mai frecventă durată a studiilor doctorale este de 3-4 ani. În patru ţări, durata studiilor de
doctorat este de 4 ani, în timp ce în cinci ţări, durata studiilor doctorale depăşeşte această perioadă.

Figura 2.17: Durata integrală a celui de-al treilea ciclu de programe de studiu, definite prin documentele de
coordonare naţională, 2013/14

4 ani

3-4 ani

3 ani

Altă durată
Durata nu a fost
precizată în
documentele de
coordonare
Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Sondajul BFUG demonstrează că, în timp ce ponderea programelelor structurate de studii doctorale
este din ce în ce mai mare, programele de studii doctorale tradiţionale, supervizate, sunt încă cele mai
răspândite. În 16 ţări, toate programele de formare în cadrul unui doctorat urmează un astfel de model
tradiţional şi, în alte nouă ţări, peste 70 % dintre programe urmează abordarea tradiţională.
Programele de doctorat profesional nu sunt încă răspândite pe o scară largă. Numai Belgia
(Comunitatea flamandă), Danemarca, Irlanda şi Marea Britanie organizează între 2-5 % programe
profesionale de doctorat. În conformitate cu Grupul de lucru ad-hoc privind cel de-al treilea ciclu de
studii, de obicei, durata unor astfel de programe profesionale este stabilită la trei ani, deşi aceasta nu
este reglementată în toate ţările. În Kazahstan, toate programele de doctorat se aseamănă cu
programele de doctorat profesional.
Toate ţările în care s-a dezvoltat şi implementat un cadru naţionl al calificărilor include şi calificări
doctorale. În opt sisteme – Albania, Armenia, Franţa, Italia, Moldova, Norvegia, Slovenia şi Marea
Britanie (Scoţia) – există, de asemenea, şi alte calificări aferente ciclului trei de studii incluse în cadrul
calificărilor.
Utilizarea sistemului ECTS la nivelul studiilor de doctorat a înregistrat, de asemenea, o continuă
extindere de-a lungul timpului. În 2014, existau 21 de sisteme care utilizau ECTS în studiile de
doctorat şi un număr suplimentar de 14 alte ţări care îl utilizau doar pentru elemente de predare.
12 ţări nu utilizează sistemului ECTS în programele care funcţionează la nivelul studiilor de doctorat,
deşi printre acestea se află şi Republica Cehă care menţionează că sistemul de acordare a creditelor
ECTS este utilizat în anumite instituţii de învăţământ superior (a se vedea Figura 2.18). Prin
comparaţie, Raportul de implementare din 2012 a arătat că în 18 sisteme educaţionale se utilizează
integral sistemul ECTS, 10 sisteme educaţionale îl utilizează doar pentru elementele de predare, în
timp ce există doar 18 sisteme care nu utilizează deloc ECTS pentru programele de doctorat.

65
Figura 2.18: Folosirea creditelor ECTS pentru programele de doctorat, 2013/14

Se utilizează credite
ECTS
Creditele ECTS sunt
utilizate doar pentru
elementele predate

Nu sunt utilizate credite


ECTS
Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

2.2. Instrumente Bologna


2.2.1. Cadrul naţional al calificărilor (CNC)
Crearea unui cadru al calificărilor a intrat pe ordinea de zi a procesului Bologna între 2001 şi 2003.
Acesta a fost recunoscut ca având potenţialul de a aduce mai multă transparenţă în sistemele de
învăţământ superior, oferind puncte de reper comune pentru nivelurile de calificare, precum şi în cee
ace priveşte consolidarea legăturilor dintre calificări şi rezultatele învăţării. După o perioadă de
activitate intense, între 2003 şi 2005, a fost adoptat un cadru global al calificărilor pentru Spaţiul
European al Învăţământului Superior (FQ-EHEA/SEIS), de către miniştri, la reuniunea de la
Bergen (17). Acestui cadru global i s-a alăturat, în 2008, Cadrul European al Calificărilor pentru
Învăţarea pe tot parcursul vieţii (EQF), un cadru comun de referinţă dezvoltat de Comisia Europeană
ca un instrument de explicitare între diferitele sisteme şi niveluri de calificări, cuprinzând în general,
învăţământul superior şi formarea profesională.

22 de ţări au finalizat toate cele 10 etape de implementare a unui cadru naţional al calificărilor (18).
Aceasta reprezintă o creştere semnificativă faţă de cele 10 de ţări care se aflau în această situaţie în
2012. În plus, alte 14 ţări sunt aproape de finalizarea implementării (vezi Figura 2.19). În plus, şi chiar
mai mult, numărul ţărilor aflate încă în primele trei etape de implementare s-a redus: există trei astfel
de ţări în comparaţie cu nouă ţări, în 2012.

(17) Spaţiul European al Învăţământului Superior — îndeplinirea obictivelor. Comunicatul Conferinţei miniştrilor europeni responsabili de
învăţământul superior, Bergen, 19-20 mai 2005.
(18) Aceste referiri şi următoarele se adresează datelor privind FQ-EHEA/SEIS.

66
Figura 2.19: Indicatorul de punctaj nr. 3: Implementarea unui cadru naţional al calificărilor, 2013/14

Raportul Raportul
din 2015 din 2012
24 10
14 13
7 18
0 2
3 4
1 1

Sursa: Chestionarul BFUG.


Observaţie:
Indicatorul este definit ca situaţia actuală a implementării unui Cadrului naţional al calificărilor. Stadiul implementării a fost
evaluat în funcţie de cele 10 etape de punere în aplicare a CNC, defininte de Grupul de lucru pentru calificări din cadrul
SEIS. Pentru a menţine aceleaşi criterii de evaluare ca şi în 2009, cei 10 paşi ai implementării CNC sunt transformaţi în
punctaje de evaluare, aşa cum este indicat.

Categoriile de punctaj

Etapa 10: Cadrul este declarat compatibil cu cadrul calificărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior

Etapele 7-9:
• 9. Calificările au fost incluse în CNC
• 8. Programele de studiu au fost restructurate în funcţie de rezultatele învăţării incluse în CNC
• 7. Implementarea CNC a început cu acordul privind rolurile şi responsabilităţile instituţiilor de învăţământ superior, agenţiilor de asigurare
a calităţii şi alte organisme
Etapele 5-6:
• 6. CNC a fost adoptat la nivel legislativ sau în alte foruri politice la nivel înalt
• 5. Consultarea/dezbaterea la nivel naţional a avut loc şi designul CNC a fost convenit de părţile interesate
Etapa 4: S-a convenit asupra structurii nivelurilor şi descriptorilor de nivel (rezultatele învăţării), precum şi asupra intervalelor de credit
PAS 3-1:
• 3. Procesul de dezvoltare a CNC a fost înfiinţat, cu părţile interesate au identificat şi sediul Comitetului (comitetelor)
• 2. Scopul (scopurile) CNC au fost convenite şi descrise
• 1. Decizie de a începe dezvoltarea CNC a fost luată de organismul naţional responsabil cu învăţământul superior şi/sau de minister

Figura 2.20 ilustrează o defalcare a ţărilor în funcţie de etapele de implementare parcurse. Cel puţin
16 ţări au făcut progrese substanţiale în punerea în aplicare a cadrelor naţionale încă de la raportul de
implementare realizat în 2012. Cu toate acestea, există alte 10 ţări care nu au început implementarea
la nivelul programelor şi al instituţiilor, iar unele dintre acestea nu au mai înregistrat progrese din 2012.

Belgia, Danemarca, Estonia, Franţa, Germania, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Olanda,
Norvegia, Polonia, Spania, Suedia şi Marea Britanie (Scoţia) au îndeplinit toate măsurile pentru
punerea în aplicare a unui cadru al calificărilor şi dispun de raportul de autocertificare care poate fi
consultat pe un site web public. Austria, Croaţia, Islanda, Lituania şi Portugalia mai au nevoie doar de
etapa furnizării de informaţii privind cadrele calificărilor pe un site public de internet.

67
Figura 2.20: Progresele înregistrate în dezvoltarea unui Cadru naţional al calificărilor în conformitate cu metoda de
calcul în 11 paşi, 2013/14
11

10

1 AD, SK 2 — 3 IF 4 — Nu există date UA Marea Britanie (1) = UK-ENG/WLS/NIR


disponibile:

1. Decizia de a iniţia procedura a fost luată de organismul naţional responsabil cu învăţământul superior
2. Scopul (scopurile) CNC au fost convenite şi descrise
3. Procesul de dezvoltare a CNC a fost pregătit, au fost identificate părţile interesate şi au fost alcătuite
comitetele
4. S-a convenit asupra structurii nivelurilor, a descriptorilor de nivel (rezultatele învăţării), precum şi asupra
intervalelor de alocare a creditelor
5. A avut loc o consultare/dezbatere la nivel naţional, iar părţile interesate au convenit asupra structurii CNC
6. CNC a fost adoptat la nivel legislativ sau în alte documente de politică la nivel înalt
7. Implementarea CNC a debutat cu obţinerea acordului privind rolurile şi responsabilităţile instituţiilor de
învăţământ superior, agenţiilor de asigurare a calităţii şi ale altor organisme
8. Programele de studiu au fost restructurate în funcţie de rezultatele învăţării incluse în CNC
9. Calificările au fost incluse în CNC
10. Cadrul se autocertifică declarîndu-se compatibili cu Cadrul calificărilor din Spaţiul European al Învăţământului
Superior
11. Versiunea finală a raportului CNC şi autocertificarea pot fi consultate pe un site web public
Sursa: Chestionarul BFUG.

Următorul grup de 10 de ţări a inclus calificările în CNC, dar încă nu şi-a autocertificat compatibilitatea
cu Cadrul european pentru învăţământul superior. Georgia şi Turcia se află în faza în care calificările
au fost incluse în CNC. În Armenia, Bosnia şi Herţegovina, Bulgaria, Lituania, Muntenegru, România,
a început implementarea CNC, dar programele de studiu încă nu au fost complet restructurate, în
funcţie de rezultatele învăţării incluse în CNC. Legislaţia a fost adoptată, dar implementarea efectivă
nu a început încă în ţări ca Republica Cehă şi Kazahstan. În Azerbaidjan, Cipru, Finlanda, Luxemburg
şi Slovenia, s-a realizat acordul naţional privind structurarea CNC. În Rusia, procesul de dezvoltare a
CNC a fost pregătit în colaborare cu părţile interesate. În cele din urmă, în Andorra şi Slovacia a fost
luată doar decizia de a demara lucrările pe marginea implementării CNC.
Şapte ţări nu au încă legislaţie pentru implementarea unui CNC, iar alte patru ţări dispun de legislaţie,
dar nu au început practic implementarea.
Aceste constatări sunt în concordanţă cu cele ale Grupului de lucru pentru reforme structurale (19),
unde, în 2014, Reţeaua de corespondenţi naţionali pentru Cadrele calificărilor a întreprins o mică
anchetă privind dezvoltarea Cadrelor naţionale ale calificărilor pentru învăţământul superior. În acest
context, 10 din 25 de ţări afirmă că nu dispun încă de un cadru naţional. Aceasta înseamnă că, în
cazul mai multor ţări, angajamentul asumat de miniştri, de a dezvolta până în 2012 cadrele naţionale
ale calificărilor şi de a le pregăti pentru autocertificare rămâne neîndeplinit.
Ar trebui subliniat faptul că dezvoltarea unui cadru naţional al învăţământului superior are la bază un
proces de dezvoltare în cadrul fiecărui sistem, iar această dezvoltare este un proces de lungă durată.
Acest lucru este deosebit de relevant pentru ţările care, în ciuda faptului că reportează că nu dispun de un
CNC funcţional, preconizează ca elaborarea şi autocertificarea propriilor sisteme vor fi gata până în 2016.

(19) Raportul final al grupului de lucru pe problematica reformelor structurale, 2014, p. 68.

68
Gradul de deschidere a cadrelor naţionale ale învăţământului superior către calificările provenite din
afara sistemului de învăţământ superior variază considerabil dintr-o perspectivă de învăţare pe tot
parcursul vieţii (nivelurile 6, 7 şi 8 din Cadrul european al calificărilor). În cazul a jumătate dintre ţările
respondente, aceste niveluri sunt relevante numai în cazul calificărilor obţinute la nivelul învăţământului
superior. Cealaltă jumătate a sistemelor prezintă o deschidere către calificările din VET, fie direct în
cadrul învăţământului superior sau printr-un sistem bazat pe principiul intrărilor duble. Majoritatea ţărilor
se confruntă în continuare cu provocări în ceea ce priveşte includerea calificărilor nonformale în cadrele
naţionale ale învăţământului superior, în raport cu autocertificarea QF-EHEA/SEIS (20).

2.2.2. Sistemul de credite ECTS, rezultatele învăţării şi învăţarea centrată pe student


Aşa cum se arată în Figura 2.21, 44 de ţări se află în categoriile marcate cu culorile verde deschis sau închis,
prin comparaţie cu 34, în 2012. Celelalte patru ţări fac parte din zona portocalie, în ceea ce priveşte punerea
în aplicare a ECTS. Albania, Rusia şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) dispun de
singurele sisteme educaţionale unde creditele ECTS se alocă în mai puţin de 75 % din programe.

Figura 2.21: Indicatorul de punctaj nr. 4: Stadiul implementării ECTS, 2013/14

Raportul Raportul
din 2015 din 2012
27 23
17 11
0 10
3 3
0 0
Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Categoriile de punctaj

Creditele ECTS se alocă pentru toate componentele tuturor programelor derulate în învăţământul superior şi este permis transferul şi acumularea de credite
Se poate demonstra că sistemul de credite ECTS se află în mod evident în legătură cu rezultatele învăţării
Creditele ECTS se alocă pentru toate componentele a mai mult de 75 % dintre programele derulate în învăţământul superior, oferind posibilitatea acumulării şi
transferului de credite ECTS care sunt în mod evident corelate cu rezultatele învăţării
SAU
Creditele sunt atribuite tuturor componentelor programelor prin folosirea unui sistem ECTS pe deplin compatibil, care să permită transferul şi acumularea de
credite şi creditele sunt în mod evident corelate cu rezultatele învăţării
Creditele ECTS sunt alocate în 50-75 % din toate programele şi creditele ECTS sunt în mod evident corelate cu rezultatele învăţării SAU
creditele ECTS se alocă pentru toate componentele a mai mult de 75 % dintre programele de învăţământ superior care permit transferul şi acumularea de
credite, dar creditele ECTS nu sunt încă corelate cu rezultatele învăţării
Creditele ECTS se alocă în cel puţin 49 % din programele de învăţământ superior SAU
se utilizează un sistem naţional de acordare de credite, care nu este pe deplin compatibil cu ECTS
Creditele ECTS se alocă în mai puţin de 49 % din programe de învăţământ superior SAU
Sistemul ECTS este folosit în toate programele, însă numai pentru operaţiunile de transfer de credite

Figura 2.22 arată că marea majoritate a sistemelor educaţionale (38) utilizează sistemul ECTS la
nivelul tuturor programelor de învăţământ superior. În alte nouă sisteme, utilizarea ECTS variază între

(20) Ibid.

69
75 şi 99 % dintre programe. Aceste constatări demonstrează o îmbunătăţire semnificativă faţă de
situaţia prezentată în Raportul de implementare din 2012, unde 30 şi, respectiv, 7 ţări erau incluse în
categoriile la care ne-am referit. Prin urmare, în privinţa acestor două aspecte, implementarea
sistemului ECTS poate fi considerată a fi aproape de finalizare.

Figura 2.22: Ponderea programelor care folosesc sistemul de credite ECTS pentru acumulare şi transfer, pentru
toate elemente programelor de studii, 2013/14

100 % dintre programe

75-99 % dintre programme

51-74 % dintre programme

< 50 % programmes

Nu există date disponibile.

Sursa: Chestionarul BFUG.

Figura 2.23: Măsura în care sistemul de credite ECTS este corelat cu rezultatele învăţării, în programele derulate în
învăţământul superior, 2013/14

100 % dintre programme

50-99 % dintre programme

5-49 % dintre programme

< 5 % dintre programme

Nu există programe

Nu există date disponibile.

Sursa: Chestionarul BFUG.

70
De asemenea, imaginea care prezintă măsura în care creditele ECTS sunt corelate cu rezultatele
învăţării este destul de pozitivă (Vezi Figura 2.23). În 22 dintre sistemele de învăţământ superior se
estimează că instituţiile de învăţământ superior au corelat toate componentele programelor de studii
cu rezultatele învăţării, în timp ce în alte 19 ţări se estimează că între 50 şi 99 % dintre instituţii au
făcut acest lucru.
S-au înregistrat progrese vizibile în ceea ce priveşte crearea unei legături între sistemul de credite
ECTS şi rezultatele învăţării. Cu toate acestea, imlpementarea procedurii de corelare a creditelor cu
rezultatele învăţării este încă întârziată, în comparaţie cu realizările punerii în aplicare a utilizării
sistemului ECTS pentru acumulare şi transfer.

Alocarea de credite
Noul ghid ECTS, care a fost dezvoltat şi va fi prezentat la Conferinţa ministerială de la Erevan, în
perioada 14-15 mai 2015, se bazează pe o mai bună înţelegere a rezultatelor învăţării în cadrul
calificărilor în SEIS, ceea ce înseamnă că rezultatele învăţării şi volumul de lucru se află într-o strânsă
legătură şi că, atât evaluarea cât şi criteriile de evaluare sunt esenţiale, de asemenea, pentru
implementarea corectă a unui sistem de credite. Grupul de lucru pentru reforme structurale a luat act
de faptul că este dificil de realizat o tranziţie către abordarea bazată pe rezultatele învăţării, axată pe
student, în cazul în care obţinerea rezultatelor învăţării, precum şi a creditelor ECTS asociate
acestora, nu este evaluată în mod transparent şi consecvent (21).
S-a convenit asupra faptului că numărul de credite este alocat pe baza rezultatelor dobândite în procesul
de învăţare şi în raport cu volumul de muncă a studenţilor. În 36 sisteme educaţionale există această
tendinţă (Vezi Figura 2.24). Un al doilea grup de şapte sisteme educaţionale alocă numărul de credite pe
baza unei combinaţii dintre volumul de muncă a studenţilor şi orele de interacţiune directă profesor-
student. Ar trebui remarcat faptul că această combinaţie nu este compatibilă cu ECTS. În Albania şi
Liechtenstein, creditele sunt alocate pe baza volumului de muncă a studentului, în timp ce doar în Marea
Britanie dobândirea rezultatelor învăţării studenţilor este singurul criteriu pentru alocarea de credite. În
cele din urmă, Republica Cehă raportează faptul că rezultatele învăţării pot fi combinate fie cu volumul
de muncă a studentului fie cu orele de interacţiune directă dintre profesor şi student.

Figura 2.24: Reguli de acordare a creditelor ECTS în marea majoritate a instituţiilor de învăţământ superior, 2013/14

O combinaţie între volumul de muncă a


studenţilor şi rezultatele obţinute
Numai rezultatele învăţării

Doar volumul de muncă a studenţilor


O combinaţie între volumul de muncă a
studenţilor şi numărul de ore de
interacţiune profesor-student
Altele

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

(21) Ibid., p. 76.

71
Înţelegerea şi utilizarea rezultatelor învăţării
Implementarea sistemului ECTS, învăţarea centrată pe student, cadrele calificărilor, asigurarea
internă a calităţii la nivelul instituţiilor de învăţământ superior şi alte direcţii importate de acţiune, toate
depind de punerea în aplicare cu succes a rezultatelor învăţării. Cu toate acestea, ar trebui să se ţină
seama de faptul că aceste direcţii de acţiune necesită mai mult timp pentru a fi puse în aplicare în
mod corespunzător, prin comparaţie cu introducerea unor modificări structurale. Condiţia prealabilă
pentru introducerea adecvată a rezultatelor învăţării şi a proceselor de evaluare reprezintă o
schimbare de paradigmă de la procesul educaţional în centrat pe profesor către procesul educaţional
axat pe student.
A crescut în mod substanţial gradul de coordonare şi de încurajare a utilizării rezultatelor învăţării în
dezvoltarea programelor educaţionale. Acest fapt este prevăzut în legislaţia a 32 de sisteme de
învăţământ superior, iar în alte 14 sisteme se încurajează învăţarea prin intermediul liniilor directoare
sau a recomandărilor. Numai în Albania şi Ungaria nu există o politică de încurajare a utilizării
rezultatelor învăţării (Vezi Figura 2.25). Prin comparaţie cu anii anteriori, alte şapte ţări încurajează
folosirea rezultatelor procesului de învăţare prin documentele legislative sau documentele cadru.
Acest lucru arată că a cresct importanţa evaluării rezultatelor învăţării în dezvoltarea programelor
educaţionale.
Figura 2.25: Coordonarea şi/sau încurajarea utilizării rezultatelor învăţării în politicile naţionale de dezvoltare,
2013/14

Da, prin legi, regulamente

Da, prin orientări, recomandări


Nu există încurajare sau
coordonare
Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Cu toate acestea, folosirea rezultatelor procesului de învăţare în evaluarea studenţilor evidenţiază


faptul că există potenţial pentru dezvoltare. Într-adevăr, Figura 2.26 indică faptul că importanţa utilizării
rezultatelor învăţării în procedurile de evaluare a studenţilor este mai puţin răspândită şi nu a fost încă
înţeleasă pe deplin.
În majoritatea sistemelor de învăţământ superior, monitorizarea utilizării rezultatelor învăţării şi
evaluarea rezultatelor studenţilor prin proceduri de asigurare a calităţii este în curs de desfăşurare.
Majoritatea ţărilor care monitorizează folosirea rezultatelor procesului de învăţare se raportează mai
întâi la asigurarea externă a calităţii, în special pentru procedurile de acreditare/autorizare a
programului. Se pare că cel mai des folosit model este cel de evaluare directă a implementării folosirii
rezultatelor învăţării, de către evaluatori externi. Belgia, Republica Cehă şi Finlanda menţionează
utilizarea unor proceduri interne de asigurare a calităţii şi a unor forme externe de monitorizare, prin
utilizarea unor proceduri de audit, în timp ce Armenia foloseşte feedback-ul colectat din rândul părţilor
interesate.

72
Figura 2.26: Coordonarea şi/sau încurajarea procedurilor de evaluare a studenţilor în sensul concentrării pe
rezultatele învăţării, 2013/14

Yes, through law, regulations


Yes, through guidelines,
recommendations
No steering or encouraging

Data not available

Sursa: Chestionarul BFUG.

Percepţia la nivel de ţară a importanţei elementelor învăţării centrate pe


student
Ţările au primit solicitarea de a puncta mai multe elemente din procesul educaţional centrat pe student
pe o scară de la unu (neimportant) la cinci (Vezi Figura 2.27). Se pare că percepţia cu privire la
elementele învăţării centrate pe student se diferenţiază substanţial în cadrul grupului de patruzeci de
ţări în care documentele cadru menţionează conceptul de proces educaţional centrat pe student
(menţionate în continuare sub denumirea de Grupa A) şi grupul celor opt ţări (menţionate în
continuare sub denumirea de Grupa B), în care documentele cadru nu menţionează conceptul de
proces educaţional centrat pe student (Vezi Figura 2.27 a şi b).

Figura 2.27: Importanţa elementelor din procesul educaţional centrat pe student la nivelul ţărilor SEIS (dintr-un
punctaj total de 5), 2013/14

A – Rezultate pentru ţările în care documentele cadru menţionează conceptul de proces educaţional centrat pe
student

Utilizarea rezultatelor învăţării 4.6


Evaluare bazată pe rezultatele învăţării 4.4

Evaluarea predării de către studenţi 3.9


Formare profesională pentru predare 3.8
destinată personalului
Învăţarea fără profesor 3.8
Recunoaşterea studiilor anterioare 3.4

Proporţia studenţi/personal 3.4

Învăţarea în grupuri mici 3.4

Sursa: Chestionarul BFUG.

Acolo unde procesul educaţional centrat pe student este menţionat în legislaţie sau în documentele
cadru (Grupa A), toate aspectele învăţării centrate pe student sunt deosebit de apreciate. Ca şi în

73
Raportul de implementare publicat în 2012, două dintre cele mai valoroase elemente sunt bazate pe
rezultatele învăţării şi pe evaluarea rezultatelor învăţării, acestea primind un punctaj de 4.6 din 5.
Evaluarea predării de către studenţi, formarea profesională pentru predare destinată personalului
didactic şi învăţarea fără profesor, sunt poziţionate pe următoarele locuri. Chiar şi ultimele trei aspecte
valorizate din Grupul A – Recunoaşterea studiilor anterioare, Proporţia studenţi/personal şi Învăţarea
în grupuri mici, primesc punctaje de 3.4 din 5.

B – Rezultate pentru ţările în care documentele cadru nu menţionează conceptul de proces educaţional centrat pe
student

Învăţarea în grupuri mici 3.1


Proporţia studenţi/personal 3.0
Recunoaşterea studiilor anterioare 2.9
Formare profesională pentru predare 2.9
destinată personalului
Evaluare bazată pe rezultatele învăţării 2.7
Utilizarea rezultatelor învăţării 2.6
Învăţarea fără profesor 2.1
Evaluarea predării de către studenţi 0.0

Sursa: Chestionarul BFUG

Cu toate acestea, în cadrul celui de-al doilea grup de opt ţări (Grupa B), atunci când procesul
educaţional centrat pe student nu este menţionat în actele legislative sau în documentele cadru,
aspectele individuale ale învăţării centrate pe student nu sunt considerate utile. Scorul mediu pentru
toate aspectele este de 2.4 din 5, în timp ce în Grupa A a fost de 4.0. Această distincţie clară între
cele două grupuri demonstrează că acele ţări care nu menţionează procesul educaţional centrat pe
student în actele legislative sau documentele cadru nu valorizează procesul educaţional centrat pe
student.

În plus, în timp ce în Grupa A aspectele cele mai bine punctate au fost analizate folosind rezultatele
învăţării şi evaluării bazate pe rezultatele învăţării, în Grupa B cele mai ridicate punctaje sunt obţinute
de învăţarea în grupuri mici şi proporţia student/personal – probleme care au fost puţin punctate în
cadrul Grupei A. Pentru ţările din Grupa B, cele mai puţin apreciate aspecte sunt evaluarea predării de
către studenţi, aspect care a primit punctaj zero, urmat de învăţarea fără profesor şi de utilizarea
rezultatelor învăţării.

2.2.3. Suplimentul la diplomă


Suplimentul la diplomă a fost elaborat în 1998 de către un Grup de lucru sponsorizat de Consiliul
Europei, Comisia Europeană şi UNESCO-CEPES, şi a fost preluat ca un instrument pentru
transparenţă în cadrul Declaraţiei Bologna, în 1999. În decembrie 2004, acesta a fost şi unul dintre
cele cinci documente luate în considerare în contextul deciziei Uniunii Europene cu privire la
Europass, de a face transparente competenţele şi calificările.

Date cantitative privind eliberarea Suplimentului la diplomă (SD)


În plus faţă de punctajele naţionale, înregistrate în cadrul indicatorilor pentru Suplimentul la diplomă
(Vezi Figura 2.28), datele prezentate arată că există o îmbunătăţire comparativ cu anul 2012. Cu toate
acestea, două treimi dintre ţări nu au reuşit să îndeplinească toate cerinţele – Suplimentul la diplomă
ar trebui emis automat şi eliberat gratuit, într-o limbă europeană de largă circulaţie, pentru fiecare
absolvent.

Principala problemă de implementare este emiterea automată a Suplimentului la diplomă: numai


31 sisteme de învăţământ superior (26 în 2012) reuşesc să facă acest lucru.

74
Figura 2.28: Indicatorul de punctaj nr. 5: Stadiul de implementare a Suplimentului la diplomă, 2013/14

Raportul din Raportul din


2015 2012
28 25
13 14
4 5
3 3
0 0
1 2

Sursa: Chestionarul BFUG.

Categoriile de punctaj

Fiecare absolvent primeşte un Supliment la diplomă în formatul acceptat de UE şi Consiliul Europei/UNESCO, redactat într-o limbă europeană de
largă circulaţie
• Automat
• Gratuit
Fiecare absolvent care solicită acest lucru primeşte un Supliment la diplomă în formatul acceptat de UE şi Consiliul Europei/UNESCO, redactat într-o
limbă europeană de largă circulaţie
• Gratuit
SAU
cel puţin 75 % absolvenţi care solicită acest lucru primesc un Supliment la diplomă în formatul acceptat de UE şi Consiliul Europei/UNESCO redactat
într-o limbă europeană de largă circulaţie
• Automat
• Gratuit
Un supliment la diplomă eliberat în formatul acceptat de UE şi Consiliul Europei/UNESCO şi emis într-o limbă europeană de largă circulaţie este
eliberat unor absolvenţi sau în cadrul unor anumite programe, în mod gratuit.
Un supliment la diplomă eliberat în formatul acceptat de UE şi Consiliul Europei/UNESCO şi emis într-o limbă europeană de largă circulaţie este
eliberat unor absolvenţi sau în cadrul unor anumite programe, în schimbul unui comision
Nu a început încă eliberarea sistematică a Suplimentului la diplomă într-un format acceptat de UE şi Consiliul Europei/UNESCO, într-o limbă
europeană de largă circulaţie

Observaţii:
Acest indicator măsoară implementarea Suplimentului de diplomă pe baza a patru criterii:
• Suplimentul la diplomă ar trebui eliberat pentru fiecare absolvent
• Suplimentul la diplomă ar trebui să fie emis automat
• Suplimentul la diplomă ar trebui emis într-o limbă europeană de largă circulaţie
• Suplimentul la diplomă ar trebui eliberat în mod gratuit.

Toate ţările emit Suplimente la diplomă redactate într-o limbă europeană de largă circulaţie, iar în unele
cazuri, aceste documente sunt emise doar la cerere (în Andorra, Azerbaidjan, Rusia, Serbia şi Slovacia).
Majoritatea ţărilor aleg limba engleză ca limbă principală de emitere a SD. Mai multe ţări, de exemplu
România, Spania şi Turcia oferă, de asemenea posibilitatea de a emite SD şi în alte limbi de largă
circulaţie, de exmplu în franceză, germană, italiană sau spaniolă. În Bosnia şi Herţegovina şi în Elveţia,
instituţiile de învăţământ superior emit Suplimente la diplomă în mai multe limbi oficiale, plus în engleză.

75
De asemenea, în Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi în Ungaria, SD se eliberează în limba
oficială, în limbile minorităţilor, acolo unde este cazul, şi în engleză. Franţa eliberează Suplimente la
diplomă doar în limba franceză, iar Irlanda şi Marea Britanie, în limba engleză, în timp ce în Germania,
Italia şi Spania se emit automat Suplimentele la diplomă, în limba engleză (în Spania, la cerere, există
mai multe opţiuni). Rusia oferă posibilitatea de emitere, la cerere, a SD şi în alte limbi de largă circulaţie.
În Azerbaidjan, Franţa, Andorra şi Vatican, Suplimentele la diplomă nu sunt eliberate pentru toţi
absolvenţii. În timp ce, în 2012, cinci ţări eliberau Suplimente la diplomă pe baza achitării unei taxe,
numărul ţărilor care folosesc această practică este acum de trei – Muntenegru, care a introdus astfel
de taxe în 2013/14, Serbia şi Rusia. Valoarea taxei este cunoscută numai în cazul Serbiei şi variază
între 50 şi 100 de euro.
Emiterea Suplimentului la diplomă în ciclul al treilea de studii în învăţământul superior (Vezi
Figura 2.29) este mai puţin răspândită decât în primul şi al doilea ciclu de studii, dar două treimi dintre
ţările analizate emit SD pentru toţi absolvenţii ciclului doctoral sau doar pentru o parte a absolvenţilor
acestui ciclu, ceea ce nu era cazul în perioada anterioară.

Figura 2.29: Emiterea Suplimentului la diplomă pentru absolvenţii de studii doctorale, 2013/14

Da, pentru toţi absolvenţii acestor programe


Da, pentru unii dintre absolvenţii acestor
programe
Nu

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Monitorizarea la nivel naţional a eficacităţii Suplimentului la diplomă


14 sisteme de învăţământ superior (faţă de 7, în 2012) menţionează că au lansat acţiuni de
monitorizare a modului în care instituţiile de învăţământ superior utilizează Suplimentul la diplomă.
Organismele care efectuează astfel de activităţi de monitorizare variază foarte mult. Acestea pot fi:
ministerul [Belgia (Comunitatea franceză), Kazahstan, Lituania şi Republica Moldova), Consiliul
Naţional pentru Educaţie (Finlanda), un inspectorat (Olanda şi Serbia) sau agenţiile de asigurare a
calităţii (Norvegia), Conferinţa Rectorilor (Germania), sau, în ceea ce priveşte Marea Britanie, Unitatea
internaţională pentru învăţământ superior a Marii Britanii.
Cu toate acestea, verificarea modului în care angajatorii utilizează Suplimentul la diplomă se face rar
şi doar în patru ţări angajatorii sunt chestionaţi în această privinţă. În Franţa, informaţiile colectate de
centrele ENIC-NARIC demonstrează că rareori angajatorii utilizează SD. Cu toate acestea, în
Germania, rezultatele sunt foarte diferite: mai mult de 70 % dintre angajatorii germani consideră
importantă emiterea SD, iar aproape 50 % dintre angajatori consideră drept un criteriu important
prezentarea Suplimentului la diplomă în procesul de angajare a unui candidat. În Moldova şi în
Muntenegru, monitorizarea a scos în evidenţă faptul că Suplimentul la diplomă este din ce în ce mai

76
important pentru angajatori, dar că s-ar dori ca acest instrument să ofere mai multe informaţii cu
privire la cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele titularul diplomei. De aceea, angajatorii ar fi dispuşi
să coopereze cu instituţiile de învăţământ superior în privinţa acestor aspecte.

2.3. Recunoaşterea calificărilor


Comunicatul de la Bucureşti subliniază importanţa recunoaşterii competenţelor: „recunoaşterea
echitabilă, a competenţelor academice şi profesionale, inclusiv recunoaşterea învăţării nonformale şi
informale, se situează în nucleul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Acesta este un beneficiu
direct pentru mobilităţile universitare ale studenţilor, sporeşte şansele absolvenţilor la mobilitate
profesională şi reprezintă o măsură precisă a gradului de convergenţă şi încredere obţinut» (22).
Convenţia privind recunoaşterea de la Lisabona (LRC), inclusiv textele sale subsidiare, reprezintă o
piatră de temelie a Spaţiului European al Învăţământului Superior, care oferă un temei juridic comun şi
asupra cărora ţările au căzut de acord referitor la recunoaşterea competenţelor în cadrul SEIS şi este,
de asemenea, singurul text obligatoriu impus în Spaţiul European al Învăţământului Euperior.

În ultimele două decenii, au fost elaborate şi adoptate la nivel european, naţional, regional, cât şi la
nivel instituţional, diferite instrumente menite să faciliteze recunoaşterea calificărilor obţinute în
străinătate şi/sau a perioadelor de studiu desfăşurate în străinătate. Două reţele – Reţeaua europeană
de informaţii din regiunea Europei (centrele ENIC) şi Centrele naţionale de informare pentru
recunoaştere academică din Uniunea Europeană (NARIC) lucrează împreună pentru a furniza
informaţii actualizate cu privire la chestiunile curente privind mobilitatea academică şi profesională,
precum şi cu privire la procedurile de recunoaştere a calificărilor obţinute în străinătate.

Instrumente cum ar fi Sistemul European de Credite Transferabile, Suplimentul la diplomă, Cadrul


general al cadrelor naţionale ale calificărilor, precum şi Standardele şi liniile directoare europene
pentru asigurarea calităţii în învăţământului superior (ESG), contribuie, de asemenea, la îmbunătăţirea
politicilor şi practicilor care se adresează problemei recunoaşterii. Cu toate acestea, în ciuda tuturor
eforturilor depuse în acest domeniu, rapoartele arată că impactul asupra practicilor instituţionale este
insuficient, acolo unde sunt gestionate de obicei chestiunile legate de recunoaştere. Acest lucru poate
fi parţial explicat prin diseminarea şi sensibilizarea insuficientă, dar poate să apară, de asemenea, şi
din cauza faptului că mediul academic consideră că recunoaşterea este un aspect tehnic, de care nu
este răspunzător. Prin urmare, este importantă implicarea cadrelor didactice universitare în depăşirea
problemelor identificate, astfel încât studenţii să poată fi siguri că diplomele sau creditele dobândite în
străinătate sunt recunoscute în mod echitabil şi adecvat.

La Bucureşti, miniştrii şi-au luat următoarele angajamente cu privire la recunoaştere:

• Revizuirea legislaţiei naţionale astfel încât aceasta să respecte Convenţia de la Lisabona


privind recunoaşterea calificărilor;

• Încurajarea instituţiilor de învăţământ superior şi a agenţiilor de asigurare a calităţii de a


evalua procedurile de recunoaştere instituţională atât în plan intern cât şi extern;

• Promovarea manualului Spaţiului European de Recunoaştere (EAR), un set de orientări


pentru recunoaştere şi un compendiu de bune practici;

• Colaborarea în vederea recunoaşterii automate a diplomelor academice comparabile, ca un


obiectiv pe termen lung al Spaţiului European al Învăţământului Superior, bazându-se pe
instrumentele din cadrul Procesului Bologna. În acest context, cele trei instituţii au convenit să
sprijine activitatea unui grup pilot de ţări pentru a explora o serie de modalităţi de realizare a
recunoaşterii automate a diplomelor universitare comparabile.

(22) Comunicatul de la Bucureşti): Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea spaţiului european al învăţământului
superior, 26-27 aprilie 2012, p. 4.

77
2.3.1. Implementarea Convenţiei de la Lisabona privind recunoaşterea calificărilor (LRC)
Figura 2.30 arată măsura în care următoarele cinci principii esenţiale ale LRC sunt definite în legislaţia
naţională:

1) candidaţii au dreptul la o evaluare corectă;

2) există recunoaştere, în cazul în care nu poate fi demonstrată existenţa unor diferenţe


substanţiale;

3) legislaţia sau liniile directoare încurajează mai degrabă compararea rezultatelor învăţării, decât a
conţinutului programelor de studii;

4) în cazul unor decizii negative, autoritatea competentă în domeniul recunoaşterii demonstrează


existenţa unor diferenţe importante;

5) candidaţii au dreptul de a aborda o cale de atac împotriva deciziei de recunoaştere.

În doar 11 sisteme toate aceste principii de bază sunt prevăzute în legislaţia naţională. Cu toate
acestea, există 26 de sisteme educaţionale, în care legislaţia prevede patru dintre aceste principii, de
obicei, omiţând principiul potrivit căruia în cazul unei decizii nefavorabile, autoritatea competentă
trebuie să demonstreze existenţa unor diferenţe importante.

Figura 2.30: Principiile Convenţiei de la Lisabona privind recunoaşterea calificărilor în legislaţia naţională, 2013/14

Toate cele 5 principii LRC sunt integrate în


legislaţia naţională
4 dintre principiile LRC sunt integrate în legislaţie
Principiul 1) SAU 2) este inclus în legislaţie, sau
principiile nu sunt încorporate în legislaţie
Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Grupul de 11 de ţări unde unul sau niciunul dintre principiile LRC sunt integrate în legislaţia naţională
prezintă variaţii considerabile ale modului în care acestea sunt stipulate în legislaţie, dar şi în privinţa
modului în care sunt puse în practică. În special, unele dintre ţările care nu au încorporat în legislaţia
naţională principiile LRC sunt admit totuşi că folosesc aceste principii în practică. Această constatare
subliniază faptul că acceptarea formală a LRC şi a textelor sale subsidiare nu garantează o
implementare bună şi o punere în aplicare corectă a practicilor privind recunoaşterea şi, de
asemenea, poate fi un lucru obişnuit în pofida absenţei principiilor LRC la nivel legislativ.

Deoarece încorporarea principiilor LRC în legislaţie nu se traduce neapărat printr-o bună practică în
privinţa recunoşterii, studiul BFUG a solicitat date mai detaliate decât în 2011 referitoare la organizaţia
care ia deciziile finale privind recunoaşterea calificărilor obţinute în străinătate, în scopuri academice. În

78
Figura 2.31 se arată că, în cea mai mare parte a ţărilor (20), deciziile privind recunoaşterea sunt luate de
către instituţiile de învăţământ superior iar decizia acestora se bazează pe consilierea oferită de centrul
ENIC/NARIC. În acest caz, instituţiile de învăţământ superior iau decizii în mod independent, dar
folosesc în acelaşi timp experienţele şi cunoştinţelor acumulate de centrul naţional ENIC/NARIC.

În următorul grup de şapte sisteme educaţionale, instituţiile de învăţământ superior iau decizii în mod
independent cu privire la recunoaştere, fără consultanţă din partea centrului ENIC/NARIC.

Într-un alt grup de nouă ţări, decizia finală de recunoaştere este luată de către autorităţile centrale
(minister), cu acordul ENIC/NARIC. Prin urmare, această opţiune se bazează pe cunoştinţele şi
experienţa centrului ENIC/NARIC, iar instituţiile de învăţământ superior nu sunt implicate în procesul
de luare a deciziilor. O întrebare importantă care se pune în cazul acestor ţări este dacă o
recunoaştere a calificării implică dreptul studentului de fi admis într-o instituţie sau într-un program
educaţional sau dreptul acestuia de a fi luat în considerare în vederea admiterii, în conformitate cu
principiile LRC. În cazul în care recunoaşterea implică dreptul de admitere, instituţiile de învăţământ
superior sunt excluse de la un proces decizional care le afectează în mod direct.

Figura 2.31: Instituţia care formulează deciziile finale privind recunoaşterea calificărilor obţinute în străinătate în
scopuri academice, 2013/14

Altele

Instituţie
de ENIC/NARIC
învăţământ
superior

Autorităţi guvernamentale centrale


Sursa: Chestionarul BFUG.

Centrele ENIC/NARIC dispun de autoritate decizională în trei ţări (Georgia, Grecia şi Lituania). Acest
caz este similar cu cel anterior, însă cu diferenţa că centrele ENIC/NARIC nu numai că evalueză
acreditările, ci iau şi deciziile necesare. Şi în acest proces de recunoaştere sunt folosite cunoştinţele
specialiştilor, iar instituţiile de învăţământ superior nu fac parte din procesul de luare a deciziilor.

Şase ţări descriu alte tipuri de situaţii specifice. În Andorra, o instituţie guvernamentală acţionează ca
un centru ENIC şi ia astfel decizii în această calitate. În mod similar, biroul danez al ENIC/NARIC
reprezintă autoritatea centrală situată la nivelul Ministerul Învăţământului Superior şi Ştiinţelor.
Deciziile sale sunt obligatorii din punct de vedere juridic pentru instituţiile implicate în procesul de
recunoaştere şi acces, în timp ce instituţiile iau decizii autonome privind admiterea.

În Bosnia şi Herţegovina, nu există un singur sistem de recunoaştere din cauza legislaţiei diferite în
diferitele zone ale teritoriului federal al ţării. În Republica Cehă, deciziile cu privire la recunoaştere se iau
de către o instituţie cehă de învăţământ superior care desfăşoară programe asemănătoare cu cele pe
care candidatul le-a absolvit, sau, în unele cazuri, deciziile sunt luate de către minister. În Portugalia,
coexistă două sisteme sau practici: un sistem de „echivalenţă”, care se bazează pe o reevaluare

79
ştiinţifică a lucrărilor efectuate de candidat, precum şi abordări mai moderne, care se bazează pe
principiul încrederii reciproce, care susţine funcţionarea unui sistem de recunoaştere automată.

În multe dintre ţările SEIS, recunoaşterea creditelor este efectuată de către instituţiile de învăţământ
superior fără avizul centrelor ENIC/NARIC specializate. Prin urmare, este important să se asigure
faptul că instituţiile de învăţământ superior au capacitatea şi cunoştinţele necesare pentru a-şi asuma
acest rol.

Figura 2.32: Instituţiile de învăţământ superior iau de obicei decizii de recunoaştere la nivel central? 2013/14

De obicei, instituţiile de învăţământ superior:


iau decizii de recunoaştere la nivel central (utilizând sau
angajând eventual experţi pe tematica recunoaşterii)

iau decizii de recunoaştere în facultăţi/departamente


implicând, în principal, membrii personalului didactic care
predau în programele respective
Altele

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Dacă instituţiile de învăţământ superior sunt responsabile cu recunoaşterea calificărilor, se consideră


în general că procesele de recunoaştere sunt mai eficiente şi mai echitabile când este implicată
autoritatea centrală a instituţiei, de preferat sprijinită de experţi în domeniul recunoaşterii. În
Figura 2.32 se arată că, în 16 ţări, instituţiile de învăţământ superior iau, de obicei, decizii privind
recunoaşterea la nivel central, iar în alte 14 de ţări aceste decizii sunt luate în facultăţi sau
departamente, în principal de către membrii personalului didactic responsabili pentru un anumit
program educaţional. În plus, există 17 sisteme educaţionale unde pot fi găsite alte practici.

De asemenea, ţărilor li s-au cerut să prezinte informaţii cu privire la măsurile luate pentru punerea în
practică a principiilor LRC. Măsura menţionată cel mai frecvent la nivel naţional a fost procedura căii
de atac. Majoritatea ţărilor au explicat că procesul este gestionat de către o instanţă – deşi
recomandările din textele subsidiare ale LRC avertizează că pentru un student, cetăţean străin, apelul
la o instanţă de judecată dintr-o altă ţară poate să nu fie o procedură simplă. Alte măsuri de
implementare menţionate în mod frecvent se referă la legislaţia naţională, regulamente, linii directoare
şi instrucţiuni, şi sunt menite să facă obligatorii principiile LRC pentru instituţiile de învăţământ
superior. O altă măsură adesea menţionată este cea de publicare a procedurilor şi a rezultatelor,
pentru asigurarea transparenţei în procesele de recunoaştere. O serie de ţări menţionează contribuţia
centrelor ENIC/NARIC în acordarea de consiliere şi asistenţă cu privire la procedurile de evaluare şi
formare a personalului din instituţiile de învăţământ superior. De asemenea, unele ţări menţionează
activităţi de supraveghere şi monitorizare, inspecţie şi chiar proceduri şi practici de recunoaştere
instituţională. În cele din urmă, unele ţări au evidenţiat îmbunătăţiri privind practica de recunoaştere a
procedurilor interne de asigurare a calităţii şi utilizarea manualului Spaţiului european al recunoaşterii
(EAR).

80
2.3.2. Noi activităţi de îmbunătăţire a recunoaşterii

Proceduri de recunoaştere instituţională, inclusiv în ceea ce priveşte


asigurarea calităţii
În toate exerciţiile anterioare legate de raportarea implementării procesului Bologna, un număr
semnificativ de ţări au subliniat faptul că nu sunt în măsură să oblige instituţiile de învăţământ superior
autonome să pună în aplicare principiile LRC. Prin urmare, această chestiune a fost preluată în
contextul îmbunătăţirii asigurării calităţii, fiind abordată în special la revizuirea ESG (European
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area). Formularea din
proiectul final al ESG prevede:

Recunoaşterea echitabilă a diplomelor din învăţământul superior, a perioadelor de studiu şi recunoaşterea


studiilor anterioare, inclusiv a învăţării informale şi nonformale, sunt elemente esenţiale pentru a asigura
evoluţia studenţilor înscrişi în programe de studii în instituţii de învăţământ superior şi promovând în acelaşi timp
mobilitatea. Procedurile de recunoaştere corespunzătoare se bazează pe:

• o practică instituţională de recunoaştere conformă cu principiile LRC;

• cooperarea cu alte instituţii, agenţii de asigurare a calităţii şi centrul naţional ENIC/NARIC, în vederea
asigurării recunoaşterii coerente pe întreg teritoriul ţării (23).

Modificările de mai sus aduse standardelor şi orientărilor europene ESG au potenţialul de a îmbunătăţi
aplicarea procedurilor de recunoaştere în cadrul instituţiilor de învăţământ superior.

Manualul spaţiului european de recunoaştere pentru învăţământul superior


În 2012 a fost lansat un manual dedicat spaţiului european de recunoaştere (EAR) şi, cu doi ani mai
târziu, a fost urmat de un alt manual EAR destinat învăţământului superior (24), redactat de şapte
centre ENIC/NARIC (25) şi de reprezentanţi ai instituţiilor europene de învăţământ superior şi ai
studenţilor. Prezentul manual este menit să ajute şi să permită ofiţerilor responsabili cu activităţile
privind calificările şi evaluatorilor pentru admitere din instituţiile de învăţământ superior să aplice
principiile unei recunoaşteri juste şi în conformitate cu principiile Convenţiei de la Lisabona privind
recunoaşterea calificărilor (LRC). Manualul oferă o traducere practică a principiilor LRC, pledând
pentru flexibilitatea metodologiei de recunoaştere. Recomandările cuprinse în acest manual sunt
redactate din perspectiva Spaţiului European al Învăţământului Superior (SEIS). Cu toate acestea,
manualul poate fi utilizat de către ofiţerii pentru calificare din toate ţările care fac parte din grupul LRC
(unele ţări din America de Nord, Asia şi Oceania) sau de către cei care au o astfel de convenţie
regională similară, cum ar fi zona Asia Pacific şi regiunile africane. Manualul poate fi utilizat în diferite
moduri, de exemplu, ca un scurt ghid de referinţă, ca o introducere în conceptele fundamentale de
recunoaştere sau drept un instrument de formare. Intenţia este ca prezentul manual să favorizeze o
cultură a recunoaşterii echitabile şi să susţină abordarea calitativă în procedurile de recunoaştere, în
conformitate cu principiile LRC.

Această acţiune a fost urmată de un nou proiect privind simplificarea recunoaşterii instituţionale
(STREAM) care se concentrează asupra diverselor grupuri de formare a personalului instituţiilor de
învăţământ superior, inclusiv a ofiţerilor de admitere, a ofiţerilor pentru calificare, administratorilor,
precum şi a cadrelor didactice cu diferite niveluri de cunoştinţe anterioare în domeniul recunoaşterii.

(23) Proiect de revizuire a standardelor şi orientărilor europene pentru asigurarea calităţii în Spaţiul European al Învăţământului Superior.
Standardul 1.4, admiterea studenţilor, recunoaştere şi certificare. Aprobat ca proiect BFUG la reuniunea de la Roma, în perioada
17-18 septembrie 2014.
(24) Manual de recunoaştere europeană a instituţiilor de învăţământ superior. NUFFIC, 2014, 145 p. Internet:
http://eurorecognition.eu/Manual/EAR%20HEI.pdf
(25) Echipa de proiect a fost constituită din centrele ENIC/NARIC naţionale ale Olandei (NUFFIC, şef de proiect), Franţei, Poloniei,
Lituaniei, Irlandei, Letoniei şi Danemarcii, la care s-au adăugat Asociaţia Universităţilor Europene, de asociere şi
Hochschulrektorenkonferenz, Tuning Association şi Uniunea Studenţilor Europeni.

81
2.3.3. Eforturi depuse în vederea recunoaşterii automate a calificărilor
În 2012, pentru a monitoriza angajamentul miniştrilor de a coopera în vederea recunoaşterii automate
a diplomelor academice comparabile – un obiectiv pe termen lung al Spaţiului European al
Învăţământului Superior – a fost înfiinţat un Grup de lucru pilot. Sarcina grupului a fost explorarea
modalităţilor şi studiul fezabilităţii instituirii procedurii de recunoaştere automată. Grupul a făcut acest
lucru prin intermediul unei serii de iniţiative regionale, prin consultarea unui mare număr de părţi
interesate şi prin analiza practicilor de recunoaştere existente în instituţiile europene de învăţământ
superior şi s-a conctretizat în aplicarea unui chestionar (26).

Grupul pilot a convenit că „recunoaşterea automată a unei diplome duce în mod automat la dreptul
unui candidat, care deţine o calificare de un anumit nivel, de a fi luat în considerare pentru admiterea
în cadrul unui program la următorul nivel de studii, în orice altă ţară a SEIS (acces)”, text care ar putea
fi folosit drept definiţie a „recunoaşterii automate”.

Grupul pilot a studiat iniţiativele regionale şi a început să exploreze moduri de a obţine recunoaşterea
automată în ţările Benelux, în regiunile nordice şi baltice învecinate, vorbitoare de limba germană şi
ţările şi/sau regiunile învecinate şi, de asemenea, în regiunea Europei de Sud-Est. În conformitate cu
rezultatele lucrărilor Grupului pilot, recunoaşterea automată este posibilă.

O constatare importantă a grupului este că recunoaşterea automată a calificărilor la nivel de


sistem (27), în special în ceea ce priveşte accesarea următorului ciclu, este cea mai promiţătoare cale
de urmat. Obstacolele apărute în calea recunoaşterii automate ar trebui eliminate printr-o serie de
iniţiative regionale, identificând elementele care ar putea fi transferate către alte ţări pentru
consolidarea cooperării transfrontaliere şi care apoi ar putea fi transferate către Spaţiul European al
Învăţământului Superior în ansamblul său.

Conform sondajului BFUG, în 17 sisteme educaţionale din SEIS, calificările sunt tratate în acelaşi mod
ca şi calificările naţionale pentru toate cele trei cicluri de studii (Vezi Figura 2.33), iar în alte opt ţări
calificăril SEIS sunt tratate în acelaşi mod ca şi calificările naţionale pentru cel puţin un ciclu de studii.
În 12 ţări, doar calificările obţinute în anumite ţări sunt tratate la fel ca şi cele naţionale, iar în alte două
ţări doar calificările obţinute în anumite ţări SEIS sunt tratate la fel ca şi cele naţionale, pentru cel puţin
unul dintre ciclurile Bologna. În cele din urmă, în nouă ţări, calificările obţinute în Spaţiul European al
Învăţământului Superior sunt tratate în mod diferit faţă de calificările naţionale. Acest lucru
demonstrează că există deja un potenţial pentru a acţiona în direcţia recunoaşterii automate, la nivel
de sistem, în majoritatea ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior.

(26) Pentru detalii, consultaţi raportul SEIS produs de grupul de lucru pilot privind recunoaşterea automată
(http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/1_2015/100855.pdf)
(27) „Recunoaşterea la nivel de sistem” ar trebui să fie interpretată ca un acord general asupra faptului că o diplomă de licenţă în ţara A,
este recunoscută ca o diplomă de licenţă în ţara B.

82
Figura 2.33: Niveluri de recunoaştere a calificărilor din cele trei cicluri de studii, 2013/14

Calificările SEIS sunt tratate în acelaşi mod ca şi


calificările naţionale, pentru toate cele 3 cicluri
Calificările SEIS sunt tratate în acelaşi mod ca şi
calificările naţionale, pentru cel puţin un ciclu
Calificările din unele dintre ţările SEIS sunt tratate în
acelaşi mod ca şi calificările naţionale, pentru toate cele
3 cicluri
Calificările din unele dintre ţările SEIS sunt tratate în
acelaşi mod ca şi calificările naţionale pentru cel puţin
un ciclu
Calificările SEIS sunt tratate în mod diferit faţă de
calificările naţionale
Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Cu toate acestea, pentru a obţine recunoaşterea automată, ca obiectiv pe termen lung al Spaţiului
European al Învăţământului Superior, angajamentul politic trebuie dus până la capăt. Prin urmare, în
plus faţă de recomandarea de a recunoaşte calificările obţinute în străinătate la un nivel egal cu cele
obţinute în sistemul naţional, Grupul pilot recomandă miniştrilor să facă o serie de paşi mai mici. O
parte dintre măsurile recomandate au la bază noi iniţiative, în timp ce alte aspecte sunt cunoscute de
mai mulţi ani, dar încă nu au fost implementate (în mod corespunzător) în unele ţări. Principalele
recomandări făcute miniştrilor de către Grupul pilot sunt: asigurarea egalităţii de recunoaştere între
calificările acordate în ţările SEIS şi calificările naţionale; recomandarea ce ofiţerii pentru calificare
care activează în instituţiile de învăţământ superior să implementeze corespunzător principiile LRC;
creşterea gradului de utilizare a criteriilor calitative, cum ar fi utilizarea în procedura de recunoaştere a
rezultatelor învăţării şi a cadrelor naţionale pentru recunoaştere; aprobarea manualului recent publicat
privind Spaţiul european al recunoaşterii calificărilor obţinute în învăţământul superior; stabilrea unui
termen limită de maxim patru luni pentru completarea proceselor de recunoaştere; încurajarea utilizării
tehnologiilor moderne în domeniul recunoaşterii; sprijinirea rolului pe care îl joacă asigurarea calităţii
în procedura de recunoaştere; creştrea gradului de utilitate a Suplimentului la diplomă; explorarea
potenţialului pentru implementarea automată a recunoaşterii la nivel de sistem pornind de la
abordarea regională etc.

83
Concluzii
Sistemul de diplome
Nu există un model unic pentru programele de licenţă din Spaţiul European al Învăţământului
Superior. Majoritatea ţărilor şi a programelor combină modelul de 180 ECTS cu cel de 240 ECTS. În
unele ţări, este de asemenea semnificativ numărul programelor (de obicei profesionale) care utilizează
modelul cu 210 ECTS.

În al doilea ciclu de studii, cel mai frecvent model utilizat este cel cu 120 ECTS – două treimi dintre
programe urmează acest model. Alte modele sunt mai puţin răspândite în Spaţiul European al
Învăţământului Superior, în ansamblul său, acestea fiind predominante în anumite ţări, de exemplu cel
de 90 ECTS în Cipru, Irlanda şi Marea Britanie (Scoţia) şi cel de 60-75 ECTS în Muntenegru, Serbia şi
Spania.

În ceea ce priveşte volumul total de lucru, diferenţele dintre primul şi cel de-al doilea ciclu de studii pot
varia cu până la 120 de credite ECTS. O astfel de diferenţă în volumul total de lucru, înregistrată între
primul şi al doilea nivel de studii, poate crea dificultăţi în procedura de recunoaştere a calificărilor, în
special în al doilea ciclu.

Accesul la următorul ciclu


Accesul la următorul ciclu (conform definiţiei oferite de Convenţia de la Lisabona privind
recunoaşterea calificărilor) se realizează, în general, fără probleme. În cazul în care nu se permite
accesul, cel mai adesea este vorba despre situaţii în care candidatul a absolvit un program profesional
dar candidează pentru accesul în următorul ciclu la un program academic de studii (sau invers) şi, în
cazul în care solicitantul este titularul unei calificări care nu este conformă cu modelul Bologna.

Pentru a avea acces la programele din al doilea ciclu, în marea majoritate a ţărilor nu se aplică
normele generale care presupun derularea unor examinări suplimentare, participarea la cursuri
suplimentare sau experienţă de muncă. Cu toate acestea, în aproape jumătate dintre ţări, în anumite
cazuri, se pot aplica aceste măsuri. Conform observaţiilor făcute în funcţie de ţară, „anumite cazuri”
înseamnă de fapt că o mică parte dintre candidaţi sunt afectaţi de aceste măsuri, în special studenţii
care solicită admiterea la un program educaţional artistic, sportiv sau un alt tip de program pentru care
sunt necesare competenţe specifice. Cu toate acestea, există opt ţări unde susţinerea unor examene
suplimentare reprezintă o regulă pentru toţi studenţii.

Există două categorii de candidaţi care trebuie să îndeplinească cerinţe suplimentare: cei care deţin o
diplomă de licenţă profesională şi care solicită admiterea la programe academice în cel de-al doilea
ciclu de studii şi cei care deţin o diplomă de licenţă într-un domeniu diferit de studiu. În unele ţări,
candidaţii care au o diplomă în acelaşi domeniu, dar vin dintr-o altă instituţie de învăţământ superior
sunt, de asemenea, afectaţi.

Ponderea studenţilor care îşi continuă studiile, într-un program din al doilea ciclu, după absolvirea
ciclului de licenţă, variază între ţări. În timp ce în unele ţări, numai 1-25 % dintre absolvenţii primului
ciclu de studii merg către un al doilea ciclu, există şi ţări în care nu mai puţin de 75-100 % dintre
absolvenţii cu o dioplomă de licenţă fac această alegere.

Ciclurile scurte de studii


Situaţia ciclurilor scurte de studii variază foarte mult în cadrul Spaţiului European al Învăţământului
Superior. Ciclurile scurte de studii pot face parte din învăţământul superior, din educaţia profesională
postliceală şi chiar din învăţământul secundar. În cazul în care continuă să studieze în cadrul unor
programe de licenţă de scurtă durată, absolvenţii dobândeasc valori diferite ale creditelor – de la
valoarea totală posibilă până la zero credite.

84
Titlurile calificărilor obţinute în urma ciclurilor scurte de studii sunt diferite, iar diferenţele nu sunt pur şi
simplu de natură lingvistică, ci demonstrează mai degrabă varietatea situaţiilor din învăţământul de
scurtă durată în sistemul naţional de învăţământ.

Programele şi calificările din cadrul ciclurilor scurte ar trebui abordate în următoarea perioadă prin
prisma îmbunătăţirii capacităţii instituţiilor din învăţământ superior de asigurare a clarităţii şi
comparabilităţii la nivel internaţional.

Instrumente Bologna
În timp ce 38 de ţări se află în „zona verde” în ceea ce priveşte implementarea cadrelor naţionale ale
calificărilor, în acelaşi timp, în alte 12 ţări încă nu a început implementarea la nivelul programelor şi al
instituţiilor, iar unele dintre acestea nu au mai înregistrat niciun progres din 2012.

Majoritatea ţărilor încă se confruntă cu provocări în ceea ce priveşte includerea calificărilor nonformale
în cadrul naţional al învăţământui superior, raportat la cadrul autocertificat de calificare din SEIS (QF-
EHEA).

S-au înregistrat progrese în implementarea ECTS începând din 2012. Utilizarea ECTS pentru acumulare
şi transfer este o procedură implementată într-o anumită măsură aproape integral. Crearea unei legături
între numărul de credite şi rezultatele învăţării a înregistrat progrese, dar sunt necesare mai multe
eforturi în această privinţă.

În ceea ce priveşte Suplimentul la Diplomă, există o îmbunătăţire, prin comparaţie cu 2012. Cu toate
acestea, două treimi dintre ţări nu au reuşit să îndeplinească toate cerinţele – pentru că Suplimentul la
Diplomă ar trebui emis pentru fiecare absolvent, în mod automat, într-o limbă europeană de largă
circulaţie şi eliberat în mod gratuit. Cerinţa îndeplinită în cel mai mic grad este cea cu privire la eliberarea
automată a Suplimentului la Diplomă.

Învăţare centrată pe student


A crescut în mod substanţial coordonarea şi încurajarea utilizării rezultatelor învăţării în dezvoltarea
programelor curriculare. Totuşi, folosirea rezultatelor procesului de învăţare în evaluarea studenţilor
este mult mai puţin răspândită.

În marea majoritate a ţărilor, învăţarea centrată pe student este menţionată în documentele legislative
sau în documentele cadru şi toate celelalte aspecte ale învăţării centrate pe student sunt deosebit de
valorizate. Cu toate acestea, într-un alt grup de 8 ţări, nu numai că învăţarea centrată pe student nu
este menţionată în documentele legislative sau în documentele cadru, dar diferitele aspecte ale
învăţării axate pe student nu sunt considerate utile. Cele mai importante probleme cu care se
confruntă aceste ţări sunt lipsa de apreciere pe care instituţiile de învăţământ superior o au pentru
evaluarea actului educaţional de către studenţi, faţă de învăţarea fără profesor şi în ceea ce priveşte
utilizarea rezultatelor învăţării.

Recunoaştere
În mai mult de două treimi dintre ţări, instituţiile de învăţământ superior sunt cele care iau decizia finală
cu privire la recunoaşterea calificărilor obţinute în străinătate, iar de recunoaşterea creditelor obţinute
în străinătate se ocupă în exclusivitate tot instituţiile de învăţământ superior.

Având în vedere că recunoaşterea creditelor este făcută fără consultarea centrelor ENIC/NARIC, iar
recunoaşterea calificărilor obţinute în străinătate se face de către instituţiile de învăţământ superior,
fără confirmare din partea centrelor ENIC/NARIC, o treime dintre ţări consideră că este important să
se îmbunătăţească cunoştinţele şi capacitatea instituţiilor de învăţământ superior de a-şi asuma acest
rol.

Includerea procedurilor de recunoaştere instituţională în ESG şi dezvoltarea Manualului spaţiului


european de recunoaştere al învăţământului superior, în special pentru utilizarea acestuia la nivelul
instituţiilor de învăţământ superior şi realizarea unor platforme de formare pentru personal, studenţi şi

85
titulari ai calificărilor obţinute în străinătate sau ai unor perioade de studiu efectuate în străinătate, ar
trebui să îmbunătăţească nivelul de recunoaştere în cadrul instituţiilor de învăţământ superior.

Aproape trei sferturi dintre calificările obţinute în câteva ţări SEIS sunt tratate în mod echivalent cu
calificări naţionale. Acest lucru demonstrează că există deja un potenţial pentru a acţiona în direcţia
recunoaşterii automate, la nivel de sistem, în majoritatea ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului
Superior.

Recunoaşterea automată la nivelul sistemului de învăţământ este fezabilă şi posibilă. Recunoaşterea


automată generează automat dreptul unui candidat care deţine o calificare de un anumit nivel, de a fi
luat în considerare pentru a participa la un program de studii ulterioare, în următorul nivel, din orice
altă ţară SEIS (acces).

Recunoaşterea automată, ca obiectiv pe termen lung al Spaţiului European al Învăţământului Superior


poate fi atinsă dacă sunt asumate angajamentele politice. Recomandările Grupului pilot către miniştrii
sunt următoarele: asigurarea egalităţii între calificările acordate în alte ţări SEIS şi cele naţionale;
recomandarea ca evaluatorii implicaţii în recunoaşterea calificărilor să poată implementa principiile
LRC, în mod corespunzătoar, la nivelul instituţiilor de învăţământ superior; creşterea gradului de
utilizare a criteriilor calitative, cum ar fi utilizarea în procedura de recunoaştere a rezultatelor învăţării
şi a cadrelor de calificare; aprobarea Manualului spaţiului european de recunoaştere al învăţământului
superior la nivelul instituţiilor de învăţământ superior; stabilirea unui termen limită de maxim patru luni
pentru derularea proceselor privind recunoaşterea calificărilor; utilizarea tehnologiilor moderne în
procesele de recunoaştere a calificărilor; susţinerea rolului pe care îl are asigurarea calităţii în
procedura de recunoaştere; creşterea gradul de utilitate a Suplimentului la diplomă; analizarea
potenţialului unor sisteme de recunoaşterea automată pornind de la o abordare regională.

86
CAPITOLUL 3: ASIGURAREA CALITĂŢII

Comunicatul de la Bucureşti
Aspiraţia de a îmbunătăţi oferta unui învăţământ superior de calitate, în cadrul Spaţiului European al
Învăţământului Superior, se află în centrul Procesului Bologna şi a sprijinit principalele evoluţii cu
privire la asigurarea calităţii, în ultimii 15 ani. Comunicatul de la Bucureşti subliniază importanţa
asigurării calităţii în instaurarea unui climat de încredere şi sporirea atractivităţii învăţământului
superior în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Comunicatul recunoaşte rolul
standardelor şi orientărilor europene pentru asigurarea calităţii în Spaţiul European al Învăţământului
Superior (ESG) în implicarea ţările de a-şi stabili obiective comune în domeniul asigurării calităţii şi
solicită, de asemenea, revizuirea standardelor ESG pentru a le îmbunătăţi claritatea, aplicabilitatea şi
utilitatea. În plus, Comunicatul poate fi apreciat şi ca fiind un moment cheie în dezvoltarea Registrului
european pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior (EQAR), cu angajamentul asumat de a
„permite agenţiilor înregistrate în EQAR să îşi exercite activităţile în cadrul Spaţiului European al
Învăţământului Superior, în paralel cu asigurarea conformităţii cu cerinţele naţionale. În special, vom
urmări să fie recunoscute deciziile privind asigurarea calităţii luate de agenţiile înregistrate în EQAR cu
privire la diplomele comune şi programele derulate în comun“ (28).

De asemenea, este de remarcat faptul că, în Comunicatul de la Bucureşti, chestiunile legate de


dimensiunea socială se plasează sub titlul „Asigurarea calităţii în învăţământul superior pentru toţi”,
stabilind astfel o legătură între obiectivele privind calitatea globală a învăţământului superior şi
dezvoltarea sistemelor de asigurare a calităţii.

Raportul de implementare a Procesului Bologna din 2012


Raportul de implementare din 2012 a subliniat dinamica evoluţiei în domeniul asigurării calităţii în
Europa, subliniind rolul important al ESG şi, în plus, a arătat că sistemele au adesea tendinţa de a-şi
extinde complexitatea, pe măsura dezvoltării cerinţelor pe care le primesc din partea comunităţilor
cărora li se adresează. Având în vedere această realitate, raportul a subliniat faptul că implicarea
părţilor interesate în dezvoltarea sistemelor de asigurare a calităţii rămâne în continuare relevantă şi
că este necesar ca acestea să acorde în continuare o atenţie deosebită dezvoltării sistemelor de
asigurare a calităţii, cu scopul de a sprijini instituţiile de învăţământ superior în exercitarea rolului lor,
de a-şi asuma responsabilitatea primară pentru asigurarea calităţii. Raportul a subliniat, de asemenea,
faptul că, deşi EQAR au fost stabilite şi se dezvoltă bine, numeroase ţări continuă să fie reticente în
delegarea responsabilităţilor privind asigurarea calităţii către organizaţii externe, aflate în afara
frontierelor naţionale.

Rezumatul capitolului
Prezentul capitol se referă la progresele înregistrate în dezvoltarea sistemelor de asigurare a calităţii
în Spaţiul European al Învăţământului Superior referindu-se atât sistemele interne, cât şi la sistemele
externe de asigurare a calităţii. Accentul este pus pe modul în care sistemele de asigurare a calităţii
răspund evoluţiei agendei politice privind standardele şi orientările europene ESG. După analiza
modului în care sistemele naţionale se raportează la dezvoltarea aspectelor interne din domeniul
asigurării calităţii, se examinează principalele diferenţe la nivelul sistemelor europene de asigurare a
calităţii, precum şi evoluţia tendinţelor către o internaţionalizare mai extinsă şi către o abordare
transfrontalieră a asigurării calităţii. În prezentul capitol se urmăreşte, de asemenea, implicarea
diferitelor părţi-cheie interesate şi iau în considerare o serie de probleme şi provocări care ar putea să
fie abordate în cadrul asigurării calităţii.

(28) Comunicatul de la Bucureşti: Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea Spaţiului European al Învăţământului
Superior, 26-27 aprilie 2012, p. 2.

87
3.1. Asigurarea internă a calităţii
Asigurarea calităţii în învăţământul superior poate fi înţeleasă prin politicile, procedurile şi practicile
care sunt concepute pentru a realiza, a menţine sau a creşte calitatea aşa cum este înţeles conceptul,
într-un context specific. Încă din 2003, miniştrii au recunoscut că aspectele legate de „calitatea
învăţământului superior s-au dovedit a fi în centrul creării unui Spaţiu European al Învăţământului
Superior”. Aceştia au subliniat, de asemenea, că „principala responsabilitate pentru asigurarea calităţii
în învăţământul superior revine fiecărei instituţii, creându-se astfel baza pentru asumarea unei
responsabilităţi reale ...”.

Procesul Bologna a asistat la dezvoltarea unor sisteme de asigurare a calităţii care, prin intermediul
ESG, aplică aceste principii. De aceea, prezentul capitol se referă în primul rând la rolul instituţiilor de
învăţământ superior în dezvoltarea de unor sisteme interne, solide, de asigurare a calităţii. Cu toate
acestea, întrucât nu a existat nicio contribuţie directă a instituţiilor de învăţământ superior, informaţiile
privind sistemele interne de asigurare a calităţii se limitează în mod necesar la o prezentare generală
a cerinţelor formulate de sistemele naţionale în ceea ce priveşte asigurarea internă a calităţii în
instituţiile de învăţământ superior.

3.1.1. Cerinţe formale pentru instituţiile de învăţământ superior în vederea stabilirii unor sisteme
interne de asigurare a calităţii
Aproape în toate ţările se solicită instituţiilor de învăţământ superior să stabilească sisteme interne de
asigurare a calităţii. Într-adevăr, singurele ţări SEIS în care nu s-au prezentat cerinţe formale în acest
sens sunt Estonia şi Elveţia. Aceste cerinţe sunt în general prevăzute în legislaţie şi există puţine
schimbări faţă de Raportul de implementare din 2012.

3.1.2. Responsabilitatea acordării unei atenţii speciale sistemelor interne de asigurare a calităţii
Constatările privind responsabilitatea acordării unei atenţii speciale sistemelor interne de asigurare a
calităţii reiau rezultatele Raportului de implementare din 2012. În majoritatea copleşitoare a sistemelor
educaţionale (37), tocmai instituţiile de învăţământ superior sunt cele care deţin această
responsabilitate. În cazul în care acest lucru nu se aplică, majoritatea ţărilor semnalează că
responsabilitatea se poate împărţi între minister, agenţia de asigurare a calităţii şi instituţia care
determină elementul central al sistemului.

Interpretarea acestei constatări ar trebui să ia, de asemenea, în considerare o serie de factori care
influenţează instituţiile de învăţământ superior în exercitarea autonomiei lor. În special, mai multe ţări
au subliniat faptul că este bine definit şi un cadru de asigurare externă a calităţii. Prin urmare, chiar
dacă, în mod oficial, instituţiile de învăţământ superior au responsabilitatea de a decide asupra
orientării sistemului lor de asigurare internă a calităţii, în realitate există un cadru de asigurare externă
a calităţii care limitează în mod substanţial marja acestora de luare a deciziilor.

3.1.3. Strategii instituţionale pentru îmbunătăţirea continuă a calităţii


Multe ţări raportează rezultate pozitive în ceea ce priveşte numărul instituţiilor care au publicat o
strategie pentru îmbunătăţirea continuă a calităţii, în ultimii cinci ani. Într-adevăr, 33 de sisteme
naţionale consideră că acest număr depăşeşte 75 % dintre instituţiile de învăţământ superior, cu 15
sisteme care susţin că toate instituţiile lor de învăţământ superior au publicat o astfel de strategie.
Această cifră reprezintă o creştere uşoară faţă de estimările din Raportul de implementare din 2012,
în care se menţionau 12 sisteme care considerau că toate instituţiile lor publică o astfel de strategie.

La celălalt capăt al scalei, doar şase sisteme estimează că mai puţin de 25 % dintre instituţiile lor au
publicat o astfel de strategie, faţă de 11, în 2012. Patru sisteme estimează că procentul de aplicare
este de 25-50 %, iar cinci estimează că acest procent se situează între 50 şi 75 %. În general, având
în vedere că astfel de strategii sunt considerate ca având o acţiune pozitivă în consolidarea asigurării
interne a calităţii, aceste date arată o îmbunătăţire semnificativă faţă de situaţia raportată în 2012.

88
Figura 3.1: Publicarea strategiilor instituţionale pentru sporirea continuă a calităţii în ultimii 5 ani, 2013/14

Toate 25-50 %

76-99 % < 25 %

50-75 % Niciunul

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

3.2. Asigurarea externă a calităţii


3.2.1. Caracterul şi orientarea sistemelor naţionale de asigurare a calităţii
Pe parcursul unei perioade caracterizate de schimbări rapide în sistemele de învăţământ superior,
rolul asumat în domeniul asigurării calităţii s-a aflat într-o evoluţie continuă şi rapidă. În momentul
semnării Declaraţiei Bologna în 1999, doar câteva ţări dispuneau de un sistem recunoscut în domeniul
asigurării calităţii, iar agenţiilor de asigurare externe a calităţii erau rare şi puţine la număr. După 15
ani, tabloul este mult diferit, cu 22 de ţări care şi-au creat agenţii de asigurare externă a calităţii,
ulterior lansării procesului. Îmbunătăţirea calităţii şi relevanţei învăţământului superior, precum şi
crearea unor sisteme credibile de asigurare a calităţii au constituit priorităţi majore pentru multe, dacă
nu toate pentru ţările, iar progresele înregistrate au fost numeroase şi cu o evoluţie rapidă.

Figura 3.2 ilustrează că a existat o tendinţă majoră de dezvoltare a acestor agenţii de asigurare a
calităţii. Numai câteva ţări (Azerbaidjan, Ungaria, Muntenegru, Rusia, Slovacia şi Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei) păstrează un sistem în care un minister sau un organism ministerial poartă o
responsabilitate directă pentru asigurarea calităţii. De asemenea, Letonia se află în cursul unei
perioade de tranziţie, guvernul având ca obiectiv să dezvolte un sistem performant de asigurare a
calităţii, iar Malta se găseşte şi ea în curs de a crea o agenţie naţională.

Mai multe ţări au adoptat o alternativă la asigurarea externă a calităţii, faţă de abordarea care
presupunea înfiinţarea unei agenţii naţionale de asigurare a calităţii. Unele au instituit un sistem prin
care un comitet naţional este însărcinat cu asigurarea calităţii în sistemul de învăţământ superior, sub
autoritatea directă a ministerului (Republica Cehă, Ungaria, Islanda şi Slovacia). Pe lângă acestea, în
Luxemburg şi Liechtenstein, dată fiind dimensiunea redusă a sistemelor educaţionale, a abordat o
soluţie diferită. În Luxemburg, există un consiliu care îşi bazează activitatea pe expertiza la nivel
internaţional a şapte experţi care acţionează în mod independent. Liechtenstein solicită instituţiilor să
fie acreditate de către o agenţie externă de asigurare a calităţii, care funcţionează în conformitate cu
standardele şi orientările europene, atestată prin înregistrarea în EQAR. În toate celelalte sisteme din
Spaţiul European al Învăţământului Superior funcţionează în prezent cu agenţii profesionale de
asigurare a calităţii.

89
Figura 3.2: Responsabilitatea pentru asigurarea externă a calităţii, 2013/14

Organism
guvernamental/public

Agenţie unică

Mai multe agenţii

Organisme internaţionale

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Deşi, practic aproape toate ţările din SEIS şi-au stabilit o formă a sistemului de asigurare externă a
calităţii, există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte abordarea care stă la baza sistemelor. O
diferenţă importantă care poate fi remarcată este aceea legată de obiectivul principal şi orientarea
asigurării externe a calităţii: este acest obiectiv acela de a reglementa instituţiile şi programele – adică
de a decide care dintre ele au un plafon calitativ suficient pentru a funcţiona – sau, în mod alternativ,
obiectivul principal al asigurării calităţii este de a sprijini îmbunătăţirea calităţii serviciilor furnizate.

În cazul sistemelor de asigurare a calităţii, organismele/agenţiile responsabile au competenţa de a


permite sau de a refuza programelor şi/sau instituţiilor să funcţioneze sau, atunci când consiliază
guvernele cu privire la astfel de decizii, pot determina, în general, ca asigurarea calităţii să fie
percepută ca având un caracter de supraveghere. În aceste cazuri, în general, acest aspect vizează
garantarea faptului că sunt îndeplinite anumite praguri minime de calitate. Bineînţeles că agenţiile pot
juca şi alte roluri – inclusiv acela de a oferi consiliere în privinţa îmbunătăţirii calităţii. Într-adevăr, acest
rol este menţionat în mod specific în mai multe ţări, dar toate aceste roluri suplimentare sunt
susceptibile de a fi subordonate deciziei de a permite programelor şi/sau instituţiilor să funcţioneze.

Majoritatea sistemelor din cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior care utilizează
această clasificare, au un caracter de supraveghere. Într-adevăr sistemele care au creat agenţii cu
competenţe decizionale sunt de două ori mai multe ca acelea în care agenţiile respective au un
caracter consultativ şi mai orientat spre îmbunătăţire.

Impactul asigurării externe a calităţii asupra finanţării variază considerabil în funcţie de caracteristicile
sistemului. În majoritatea cazurilor în care sistemele de asigurare a calităţii au caracterul unor
organisme de supraveghere, există un impact asupra programului şi/sau finanţării instituţionale din
perspectiva deciziilor referitoare la evaluare. Totuşi, în opt astfel de sisteme acest lucru nu se
întâmplă şi nu există niciun impact asupra finanţării. Cel mai frecvent, sistemele în care asigurarea
calităţii este orientată spre îmbunătăţire suportă un impact redus sau inexistent asupra finanţării.

Situaţia s-a schimbat foarte puţin de la Raportul de implementare din 2012. Principalele evoluţii au fost
raportate în Letonia şi Malta, ambele ţări aflându-se, în prezent, în curs de regândire a sistemului de
asigurare a calităţii. Letonia, după o lungă perioadă de existenţă a unei singure agenţii naţionale
independente, întreprinde reforme orientate spre îmbunătăţirea sistemului de asigurare a calităţii. Pe

90
parcursul perioadei de tranziţie, ministerul este responsabil cu asigurarea calităţii, delegând sarcinile
aferente acestui domeniu către o comisie formată din părţi interesate. Restabilirea unui sistem
îmbunătăţit de asigurare a calităţii a fost definită ca una dintre atribuţiile prioritare pentru guvern.

Figura 3.3: Principalele rezultate ale evaluării externe a calităţii de către agenţia de asigurare a calităţii, 2013/14

Decizia de acordare a autorizaţiei

Consiliere

Agenţia subvenţionate de guvern sau de


minister responsabil de asigurarea calităţii

Noul sistem în curs de elaborare

Nu este disponibil

Sursa: Chestionarul BFUG.

Malta este, de asemenea, în curs de instituire a unui nou sistem. A fost înfiinţată o agenţie de
asigurare a calităţii la nivel naţional, care este numită şi finanţată de guvern, şi se speră că va dispune
de suficientă independenţă juridică şi operaţională. Agenţia se află în plin proces de elaborare a unui
mecanism de audit extern al calităţii, care ar trebui să fie pus în aplicare în a doua jumătate a anului
2015.

Rusia, de departe cel mai extins sistem educaţional din Spaţiul European al Învăţământului Superior
se remarcă, de asemenea, drept o ţară care prezintă variante ale principalelor evoluţii europene în
domeniul asigurării calităţii. În particular, sistemul se bucură de acreditare din partea statului. Cu toate
acestea, există şi agenţii de asigurare a calităţii care sunt înregistrate ca membri cu drepturi depline ai
Asociaţiei europene pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior (ENQA) şi care oferă servicii
pentru instituţiile de învăţământ superior.

3.2.2. Accentul cade pe asigurarea externă a calităţii


O altă diferenţă importantă trebuie făcută pentru cazurile în care asigurarea externă a calităţii se
concentrează asupra calităţii programelor sau, mai degrabă, analizează instituţiile în ansamblu.

În acest sens, este de remarcat faptul că marea majoritate a sistemelor de asigurare a calităţii (26) se
concentrează în prezent pe o combinaţie care prevede atât abordarea instituţiilor cât şi a programelor.
Numai trei sisteme – Belgia (Comunitatea franceză), Republica Cehă şi Suedia – se concentrează
acum aproape în exclusivitate pe programe (deşi în Comunitatea Franceză din Belgia există, de
asemenea, elemente de evaluare instituţională), iar alte trei ţări – Bosnia şi Herţegovina, Finlanda şi
Marea Britanie – pun un accent sporit pe instituţii. În general, această imagine de ansamblu arată că
sistemele de asigurare a calităţii sunt din ce în ce mai complexe şi se ocupă de mai multe tipuri de
informaţii, la diferite niveluri.

Se pare că există un grad ridicat de consens cu privire la aspectele aflate în discuţie în cadrul
evaluărilor privind asigurarea externă a calităţii, în rândul diferitelor ţări din SEIS. După cum era de

91
aşteptat, toate ţările afirmă că predarea face parte din procesul de evaluare, în timp ce marea
majoritate include de asemenea şi activitatea de cercetare. În cazurile în care cercetarea nu este
inclusă, aceasta tinde să fie evaluată în cadrul unui proces separat de asigurare a calităţii.

Alte tematici, cum ar fi: serviciile pentru studenţi, sistemele de admitere şi gestionarea internă a
instituţiilor de învăţământ superior sunt şi ele menţionate frecvent ca fiind supuse atenţiei evaluării
externe. Aceste aspecte pot fi legate şi de punerea în aplicare a ESG, care servesc drept cadru de
referinţă pentru implementarea unor sisteme de calitate la nivel naţional şi instituţional. În plus, cele
mai multe ţări susţin şi că asigurarea calităţii se ocupă şi de analiza ratelor de admitere, abandon
şcolar şi de absolvire, deşi aceste aspecte sunt rareori monitorizate integral la nivel naţional (a se
vedea Capitolul 4, secţiunea 4.2.4 şi Capitolul 6, secţiunea 6.1.2). Învăţarea pe tot parcursul vieţii este
mai puţin frecvent considerată a fi un subiect evaluat de regulă în contextul asigurării externe a
calităţii, dar este încă menţionat de aproximativ jumătate dintre ţări.

Unele sisteme naţionale oferă exemple care se extind dincolo de aceste subiecte. O serie de ţări
menţionează rezultatele învăţării sau rezultatele programelor într-un sens mai larg, ca fiind elemente
principale ale evaluărilor pe care le organizează. În Finlanda, în plus faţă de seria domeniilor standard
enumerate mai sus, instituţiile au posibilitatea de a fi evaluate în ceea ce priveşte chestiuni cum ar fi:
bunăstarea studenţilor, sistemele de supervizare a studiului, antreprenoriatul sau dezvoltarea durabilă.
În mod similar, în Olanda, sistemul de acreditare recunoaşte o serie de „caracteristici extraordinare”
suplimentare pentru instituţii şi programe, cum ar fi internaţionalizarea şi educaţia antreprenorială.

3.2.3. Publicarea unor rapoarte de evaluare critice şi negative


Un aspect important în asigurarea calităţii este cel legat de asigurarea unei mai bune transparenţe şi,
de aici, asigurarea nivelurilor necesare de responsabilitate. Este interesant, în această privinţă, să se
urmărească modificările apărute cu ocazia publicării unor rapoarte de evaluare negativă şi critică, deşi
desigur este mai simplu să se asigure transparenţa în cazul publicării rezultatelor pozitive. De aceea,
ţările au fost invitate să estimeze numărul de instituţii care publică rapoarte critice şi rapoarte de
evaluare negativă, iar imaginea care s-a desprins de aici este prezentată în Figura 3.4.

Figura 3.4: Publicarea rezultatelor critice şi negative de către instituţiile de învăţământ superior, 2013/14

Toate < 25 %

76-99 % Niciunul

Nu există
51-75 % date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

92
Situaţia privind numărul instituţiilor care publică rezultate critice şi negative în domeniul asigurării
calităţii indică o oarecare dezvoltare faţă de Raportul de implementare din 2012. La acel moment,
doar şase sisteme au semnalat faptul că toate instituţiile publică aceste tipuri de rapoarte, iar acest
număr a crescut de peste două ori, fiind în prezent de 13. Un număr suplimentar de 12 sisteme
estimează că peste 51 % dintre instituţiile lor publică astfel de rezultate. La celălalt capăt al scalei,
numărul sistemelor care au afirmat că niciuna dintre instituţiile lor nu publică astfel de rapoarte critice
a fost de 22 în 2012, iar în prezent, acest număr a scăzut la 15. Un număr suplimentar de 14 sisteme
estimează că mai puţin de 25 % dintre instituţiile lor publică astfel de rapoarte.

În plus faţă de aceste constatări, un număr considerabil de ţări subliniază că rezultatele negative ale
evaluărilor în domeniul asigurării calităţii sunt puse la dispoziţia publicului, dar nu sunt publicate de
către instituţiile de învăţământ superior. De regulă, în astfel de situaţii, agenţii de asigurare a calităţii
sunt instituţiile care publică informaţiile.

Aceste constatări sugerează faptul că o mai mare transparenţă a informaţiilor este însoţită de
dezvoltarea sistemelor de asigurare a calităţii, iar instituţiile de învăţământ superior trebuie să fie
încurajate şi/sau să aibă obligaţia de a publica rezultatele verificărilor privind asigurarea calităţii –
indiferent dacă sunt critice sau nu.

3.2.4. Impactul Spaţiului European al Învăţământului Superior cu privire la evoluţiile în domeniul


asigurării calităţii
Spaţiul European al Învăţământului Superior a fost un catalizator pentru dezvoltarea sistemelor
naţionale de asigurare a calităţii. Adoptarea, în 2005, a standardelor şi orientărilor europene ESG a
impulsionat cooperarea europeană, în special, două organizaţii jucând un rol important în asigurarea
faptului că agenţiile de asigurare externă a calităţii funcţionează în conformitate cu aceste standardele
ESG. Asociaţia europeană pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior (ENQA), creată în 2000
ca o reţea şi transformată apoi într-o asociaţie, în 2004, oferă un forum pentru cooperarea şi
colaborarea între agenţiile de asigurare a calităţii, care impune membrilor săi să adere la standardele
şi orientările europene, şi care promovează schimbul de bune practici între agenţii.

Figura 3.5: Agenţiile de asigurare a calităţii înregistrate în EQAR, 2013/14

Una sau mai multe agenţii de asigurare a


calităţii sunt înregistrate în EQAR

Agenţiile naţionale nu sunt înregistrate în


EQAR

Sursa: Chestionarul BFUG.

93
Registrul european pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior (EQAR) reprezintă prima
organizaţie creată în contextul Procesului Bologna. Aceasta a fost înfiinţată în 2008, în urma unui
acord al miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, prin Comunicatul conferinţei de la Londra,
cu scopul de a oferi informaţii fiabile privind agenţiile credibile de asigurare a calităţii, care îşi
desfăşoară activitatea în Europa, sporind astfel încrederea în agenţiile de asigurare a calităţii care
doresc să-şi desfăşoare activitatea dincolo de frontierele naţionale, în cadrul Spaţiului European al
Învăţământului Superior. Condiţia esenţială pe care instituţia trebuie să o îndeplienască pentru a fi
inclusă în registru este ca agenţia să fi fost evaluata şi să fi dovedit că funcţionează în conformitate cu
standardele şi orientările europene ESG. În septembrie 2014, 32 de agenţii în 15 de ţări au fost
incluse în registru. Ţările din care există cel puţin o agenţie inclusă în EQAR sunt: Belgia, Croaţia,
Danemarca, Estonia, Finlanda, Franţa, Germania, Lituania, Olanda, Norvegia, Polonia, România,
Slovenia, Spania, Elveţia şi Marea Britanie, cu agenţiile din Estonia, Lituania, Slovenia şi Marea
Britanie nou intrate. Acest fapt arată o creştere (de la 13 la15 ţări) din ianuarie 2012.

Figura 3.6 oferă evidenţe cu privire la cazurile în care autorităţile publice încurajează agenţiile
naţionale de asigurare a calităţii şi să devină membri ai ENQA şi să se înregistreze în EQAR. ENQA
oferă sprijin agenţiilor naţionale în consolidarea adeziunii lor la standardele şi orientările europene prin
promovarea cooperării şi a diseminării informaţiilor şi a expertizei în rândul membrilor săi. EQAR
gestionează lista agenţiilor care funcţionează într-o măsură substanţială în conformitate cu
standardele ESG. Faptul că acelaşi număr de sisteme (22) încurajează înregistrarea în EQAR şi
afilierea la ENQA reflectă rolurile complementare ale acestor două organizaţii – rol în dezvoltare
pentru ENQA şi rol de responsabilizare pentru EQAR.

Figura 3.6: Ţări care încurajează agenţiile naţionale de asigurare a calităţii să se înscrie în EQAR şi să devină
membri ai ENQA, 2013/14

Legislaţia/documentele cadru încurajează agenţiile


naţionale de asigurare a calităţii să se înscrie în
EQAR
Legislaţia/documentele cadru încurajează agenţiile
naţionale de asigurare a calităţii să devină membru al
ENQA
Legislaţia/documentele cadru nu încurajează agenţiile
naţionale de asigurare a calităţii să se înscrie în
EQAR sau să devină membri ai ENQA

Nu se aplică

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

3.2.5. Capacitatea instituţiilor de învăţământ superior de a fi evaluate de agenţii străine


Dezbaterea europeană privind asigurarea calităţii a subliniat importanţa realizării unui climat de
încredere între sisteme. O dimensiune importantă a gradului în care se dezvoltă acest climat de
încredere se manifestă prin aceea că guvernele permit instituţiilor de învăţământ superior să fie evaluate
de o agenţie de asigurare a calităţii dintr-o altă ţară, cunoscând faptul că agenţia respectivă funcţionează
în deplină conformitate cu standardele şi orientările europene. Aşa cum se recunoaşte şi în Comunicatul
de la Bucureşti, asigurarea transfrontalieră a calităţii dispune în mod clar de potenţialul de a contribui

94
semnificativ la dezvoltarea Spaţiului European al Învăţământului Superior, aşa cum şi colaborarea
transfrontalieră este vitală pentru efortul de a învăţa de ceilelalţi, care funcţionează în sisteme diferite.

Cu toate acestea, devine evidentă nevoia unor garanţii suficiente în vederea menţinerii unei
responsabilităţi publice în domeniul asigurării calităţii. Ar putea apărea percepţia că responsabilitatea
naţională în domeniul asigurării calităţii este contestată deoarece se apelează la o evaluare
transfrontalieră a calităţii şi, prin urmare, unele ţări ar putea ezita să recunoască evaluările agenţiilor
non-naţionale, poate în special în cazul sistemelor în care principalele rezultate ale activităţii de
asigurare a calităţii le constituie deciziile de acordare a autorizaţiilor de funcţionare a instituţiilor sau a
programelor. Această problemă poate fi percepută, de asemenea, în mod diferit de către sistemele de
învăţământ superior mai mici şi mai mari.

Dacă instituţiile de învăţământ superior au capacitatea de a realiza o evaluare efectuată de către o


agenţie din afara ţării, implică şi faptul că rezultatele examinării sunt recunoscute ca parte a cerinţelor
naţionale în domeniul asigurării externe a calităţii – de exemplu, acreditarea iniţială sau periodică a
programelor, auditul instituţional sau evaluarea instituţională.

Proiectul cu titlul „Recunoaşterea activităţii internaţionale privind asigurarea calităţii în Spaţiul


European al Învăţământului Superior (RIQAA)“ (29) a furnizat evidenţe conform cărora activitatea
transfrontalieră a agenţiilor naţionale de asigurare a calităţii cunoaşte o creştere semnificativă. Prin
urmare, este demn de remarcat faptul că, în ciuda numărului tot mai mare de evaluări transfrontaliere
în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior, din 2012 nu au mai avut loc evoluţii majore în
deschiderea sistemelor naţionale. Ţările care s-au arătat dispuse să permită instituţiilor de învăţământ
superior să efectueze evaluări apelând la o agenţie externă a decis să facă acest lucru, în cea mai
mare parte, înainte de 2012. Armenia şi Austria sunt singurele exemple de ţări care au fost deschise
la această posibilitate şi au oferit propriilor instituţii de învăţământ superior această alternativă, după
Comunicatul de la Bucureşti, din 2012. Aproximativ 75 % dintre sisteme nu au ales această variantă,
asumată prin Comunicat, de a permite instituţiilor lor să fie evaluate de agenţii înregistrate în EQAR.

Este, de asemenea, important să recunoaştem că, în ţările care permit evaluarea instituţiilor lor de
învăţământ superior de către o agenţie externă, multe dintre sisteme nu urmează cu stricteţe cerinţa
ca agenţiile străine să fie înregistrate în EQAR. O serie de ţări consideră că există şi alte criterii, cum
ar fi calitatea de membru ENQA, suficiente pentru alegerea unei agenţii externe. EQAR a fost creat
pentru a garanta că Spaţiul European al Învăţământului Superior dispune de un mecanism fiabil care
să indice care sunt agenţiile legitime să funcţioneze în conformitate cu standardele şi orientările
europene ESG. Prin urmare, faptul că există un număr considerabil de ţări care nu utilizează registrul
EQAR pentru a-şi ghida instituţiile de învăţământ superior în alegerea agenţiei care va efectua
evaluarea este un motiv de îngrijorare.

În ansamblu, constatările privind nivelul de deschidere faţă de activitatea transfrontalieră în domeniul


asigurării calităţii au reprezentat un nou indicator (a se vedea Figura 3.8) dezvoltat pentru monitorizarea
progreselor înregistrate în ceea ce priveşte angajamentul pe care ţările ţi l-au asumat prin Comunicatul
de la Bucureşti „de a permite agenţiilor înregistrate în EQAR să îşi exercite activităţile în cadrul Spaţiului
European al Învăţământului Superior, respectând totodată cerinţele naţionale”. Indicatorul arată dacă, şi
în ce măsură, ţările au luat măsuri pentru punerea în aplicare a acestui angajament.

În acest stadiu, numai în opt sisteme garantează, în prezent, că angajamentul este pe deplin realizat,
în timp ce în alte patru sisteme acesta este parţial îndeplinit. Alte opt sisteme permit ca unele sau ca
toate instituţiile lor să fie evaluate de către o agenţie externă, dar nu impun ca înregistrarea în EQAR
să fie utilizat ca şi criteriu în alegerea agenţiei externe.

23 sisteme se află în situaţia în care instituţiile lor de învăţământ superior nu îşi pot alege să fie
evaluate de o agenţie de asigurare a calităţii care funcţionează în conformitate cu standardele şi
orientările europene (altele decât cele care funcţionează la nivel naţional) şi nu există planuri de
remediere a acestui fapt. Instituţiile de învăţământ superior din cinci alte sisteme sunt, de asemenea,

(29) Recunoaşterea activităţii internaţionale de asigurare a calităţii (riqaa), raport final, decembrie 2014. Disponibil la:
https://eqar.eu/fileadmin/documents/eqar/riqaa/WP5_RIQAA_Report_final.pdf

95
în această situaţie, deşi există discuţii în curs privind instituirea unui cadru juridic care să permită
funcţionarea agenţiilor înregistrate în EQAR.

Şi în ţările în care instituţiile de învăţământ superior sunt în măsură să fie evaluate de către o agenţie
externă de asigurare a calităţii, pot exista diferenţe în ceea ce priveşte modul în care sunt luate
deciziile formale privind acreditarea sau asigurarea calităţii. Astfel, în Estonia, Finlanda, Olanda şi
Portugalia, de exemplu, în timp ce evaluările altor agenţii sunt tratate în acelaşi mod ca şi cele ale
agenţiilor naţionale, deciziile privind acreditarea formală rămân prerogativa Agenţiei naţionale de
asigurare a calităţii. În Germania, instituţiile de învăţământ superior pot alege agenţii (inclusiv agenţii
străine) care sunt acreditate de către Consiliul german de de acreditare pentru acreditarea periodică a
programelor lor de studiu sau a sistemelor interne de asigurare a calităţii. Pentru programele comune
(organizate de o instituţie din Germania şi de cel puţin o instituţie străină), agenţii consacrate pot
ratifica deciziile individuale de acreditare ale altor agenţii, dacă acestea sunt înregistrate în EQAR sau
sunt membre cu drepturi depline ale ENQA.

În unele ţări, este posibil ca anumite tipuri de instituţii de învăţământ superior să colaboreze doar cu o
agenţie străină de asigurare a calităţii. În Austria, doar universităţile publice şi universităţi de ştiinţe
aplicate pot beneficia de această posibilitate, în timp ce în Elveţia numai universităţile de ştiinţe
aplicate, nu şi universităţile (deşi agenţia elveţienă responsabilă de asigurarea calităţii în universităţi
poate, de asemenea, să lucreze şi în alte ţări).

Unele sisteme de învăţământ superior arată de asemenea că, chiar dacă instituţiile de învăţământ
superior nu sunt în măsură să opteze pentru a fi evaluate de o agenţie din afara ţării, acesta au
libertatea de a solicita acreditare pentru anumite domenii de studiu din partea unor organizaţii
internaţionale de acreditare. De asemenea, există un număr tot mai mare de exemple de cooperare
între agenţiile naţionale de asigurare a calităţii în efectuarea evaluării instituţiilor de învăţământ
superior şi/sau a unor programe specifice.

Figura 3.7: Indicatorul de punctaj nr. 6: Nivelul de deschidere către activităţii transfrontaliere de asigurare a calităţii
ale agenţiilor înregistrate în EQAR

Raportul din
2015
8
4
8
5
23
Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

96
Categoriile de punctaj
Toate instituţiile şi programele pot alege să fie evaluate de către o agenţie externă de asigurare a calităţii, să îşi îndeplinească obligaţiile privind
asigurarea externă a calităţii, în conformitate cu cerinţele naţionale. Înregistrarea în EQAR serveşte drept criteriu pentru agenţiile care urmează să
fie autorizate să efectueze evaluarea transfrontalieră/acreditarea/auditul.

În unele cazuri, instituţiile şi/sau programele pot alege să fie evaluate de către o agenţie externă de asigurare a calităţii, să îşi îndeplinească
obligaţiile privind asigurarea externă a calităţii, în conformitate cu cerinţele naţionale. Înregistrarea în EQAR serveşte drept criteriu pentru agenţiile
care urmează să fie autorizate să efectueze evaluarea transfrontalieră/acreditarea/auditul.

În unele sau în toate cazurile, instituţiile şi/sau programele pot alege să fie evaluate de către o agenţie externă de asigurare a calităţii, să îşi
îndeplinească obligaţiile privind asigurarea externă a calităţii, în conformitate cu cerinţele naţionale dar înregistrarea în EQAR nu este un criteriu
pentru agenţiile care urmează să fie autorizate să efectueze evaluarea transfrontalieră/acreditarea/auditul.

Discuţiile sunt în curs de desfăşurare sau au fost elaborate proiecte de creare a unui cadru juridic care să permită agenţiilor înregistrate în EQAR
să-şi desfăşoare activităţile în ţară.

Instituţiile şi programele nu pot fi evaluate de către agenţiile responsabile cu asigurarea calităţii din afara ţării şi să îşi îndeplinească obligaţiile de
asigurare externă a calităţii, şi nu există planuri în acest sens.

3.2.6. Evaluarea sistemelor naţionale prin comparaţie cu standardele şi orientările ESG


Standardele şi orientările europene ESG au fost adoptate în 2005 de către Consiliul de Miniştri, la
Bergen (Norvegia). Acestea au fost concepute spre a fi aplicabile tuturor instituţiilor de învăţământ
superior şi agenţiilor de asigurare a calităţii din Europa, indiferent de structura, funcţia şi dimensiunea
acestora şi de sistemul naţional în care sunt localizate. Standardele şi orientările europene nu includ
„proceduri“ detaliate, întrucât procedurile instituţionale şi cele ale agenţiilor sunt o parte importantă a
autonomiei lor. Mai degrabă, ESG „recunosc supremaţia sistemelor naţionale de învăţământ superior,
importanţa autonomiei instituţionale şi pe cea a agenţiilor de asigurare a calităţii în cadrul acestor
sisteme naţionale, precum şi cerinţele specifice din diferite domenii academice” (ENQA 2005, p. 13).

O versiune revizuită a standardelor ESG a fost elaborată în vederea adoptării sale în cadrul
Conferinţei ministeriale de la Erevan, dar pentru perioada la care se referă prezentul raport, ar trebui
să fi fost implementată prima versiune a ESG. Următoarele principii enunţate în standardele şi
orientările europene pentru asigurarea calităţii în Spaţiul European al Învăţământului Superior (ESG)
subliniază faptul că asigurarea calităţii ar trebui să se axeze pe:
 interesele studenţilor, precum şi ale angajatorilor şi ale societăţii, în general, privind o bună
calitate în învăţământul superior;
 importanţa esenţială a autonomiei instituţionale, complementată de recunoaşterea faptului că
aceasta aduce cu sine responsabilităţi dificile;
 nevoia de a asigura extern calitatea să fie adecvată obiectivelorl iar încărcarea suplimentară
asupra instituţiilor să fie corespunzătoare şi adecvată, cu scopul de a asigura atingerea
obiectivelor acestora.

97
Figura 3.8: Indicatorul de punctaj nr. 7: Stadiul de dezvoltare a sistemului de asigurare externă a calităţii, 2013/14

Raportul din Raportul din


2015 2012
23 18
2 6
17 17
6 6
0 0

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Categoriile de punctaj
Există un sistem de asigurare a calităţii deplin funcţional, care operează la nivel naţional. Agenţia/agenţiile de asigurare a calităţii a/au fost evaluate în
raport cu standardele şi orientările europene din cadrul Sspaţiului Eeuropean al Învăţământului Superior. Sistemul de asigurare a calităţii se aplică
tuturor instituţiilor şi/sau programelor şi acoperă următoarele chestiuni principale:
o Predarea
o Serviciile de sprijin pentru studenţi
o Sistemul intern de asigurare a calităţii/management
Există un sistem de asigurare a calităţii deplin funcţional, care operează la nivel naţional. Agenţia/agenţiile de asigurare a calităţii a/au fost evaluate în
raport cu standardele şi orientările europene din cadrul Sspaţiului Eeuropean al Învăţământului Superior. Sistemul de asigurare a calităţii se aplică
tuturor instituţiilor şi/sau programelor şi acoperă un subset al seriei de aspecte principale.
Există un sistem de asigurare a calităţii care operează la nivel naţional. Sistemul de asigurare a calităţii nu a fost evaluat în raport cu standardele şi
orientările europene din cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Sistemul de asigurare a calităţii se aplică tuturor instituţiilor şi/sau
programelor şi acoperă predarea, serviciile de sprijin pentru studenţi şi sistemul intern de asigurare a calităţii/management.
SAU
Există un sistem de asigurare a calităţii în exploatare la nivel naţional. Sistemul de asigurare a calităţii a fost evaluată în raport cu standardele şi
orientările europene din cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Sistemul de asigurare a calităţii se aplică unora dintre instituţiile şi/sau
programele existente şi acoperă un subset al seriei de aspecte principale.
Există un sistem de asigurare a calităţii în exploatare la nivel naţional. Sistemul de asigurare a calităţii nu a fost evaluat în raport cu standardele şi
orientările europene din cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Sistemul de asigurare a calităţii se aplică tuturor instituţiilor şi/sau
programelor şi se referă la un subset al seriei de aspecte principale.
Există un sistem de asigurare a calităţii în exploatare la nivel naţional. Sistemul de asigurare a calităţii nu a fost evaluat în raport cu standardele şi
orientările europene din cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Sistemul de asigurare a calităţii se aplică unora dintre instituţiile şi/sau
programele existente şi acoperă un subset al seriei de aspecte principale.

Indicatorul nr. 7 se axează pe dezvoltarea sistemelor de asigurare externă a calităţii în raport cu


standardele şi orientările europene ESG. Acesta conţine elemente care evaluează cât de cuprinzător
este sistemul (dacă se aplică tuturor instituţiilor sau numai unei părţi) şi analizează o serie de aspecte
esenţiale vizate de sistemul de asigurare a calităţii (predare, serviciile de asistenţă pentru studenţi,
sistemul intern de asigurare a calităţii/management). De asemenea, acesta examinează dacă agenţiile
au fost evaluate în raport cu standardele şi orientările europene ESG.
La prima vedere, indicatorul oferă o imagine pozitivă. Aproape jumătate dintre ţările SEIS (23) sunt în
prezent în categoria verde închis, cu cinci ţări care s-au mutat din categoria „verde deschis“ în
categoria „verde închis“ din 2010/11. Cu toate acestea, dacă examinăm categoriile galben şi

98
portocaliu, observăm că situaţia nu a progresat. Un număr de 17 de sisteme erau în categoria de
culoare galbenă în 2010/11 şi acelaşi număr de 17 sisteme se află în această categorie şi în 2013/14,
în timp ce situaţia este similară şi pentru categoria portocalie, de asemenea, prezentând acelaşi
număr de sisteme – şase – ca şi în 2010/11.
Mai multe ţări s-au confruntat cu evaluări recente ale agenţiilor lor pentru atribuirea calităţii de membru
al ENQA, cu rezultatele care indică faptul că există aspecte care trebuie abordate pentru asigurarea
conformităţii cu standardele şi orientările europene. Acest lucru este valabil pentru agenţiile din
Bulgaria, Ungaria şi Suedia. Agenţiile dintr-o serie de alte ţări nu au fost încă examinate cu succes
prin raportarea la standardele ESG – fie pentru a deveni membre ENQA sau pentru a se înregistra în
EQAR. Acest lucru este valabil pentru agenţiile din Armenia, Bosnia şi Herţegovina, Georgia, Grecia,
Islanda, Italia, Malta, Kazahstan, Republica Moldova şi Turcia.
În ansamblu, aceste constatări sugerează faptul că au loc progrese mai rapide în sistemele de asigurare
a calităţii mai bine dezvoltate, iar în sistemele mai puţin dezvoltate poate apărea tendinţa de stagnare.

Figura 3.9: Participarea studenţilor la asigurarea calităţii activităţii organelor de guvernanţă, 2013/14

Implicarea obligatorie a studenţilor

Se recomandă participarea
studenţilor
Implicarea studenţilor nu reprezintă
o cerinţă

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Una dintre caracteristicile evidente ale dezvoltării sistemelor de asigurare a calităţii în Europa a
constituit-o recunoaşterea crescândă a importanţei participării părţilor interesate şi, în special, a
importanţei rolului jucat de studenţi ca grup-cheie de reprezentare în învăţământul superior. Textele
Bologna recunosc faptul că studenţii ar trebui să fie implicaţi deplin în îmbunătăţirea şi consolidarea
învăţământului superior şi a propriei lor experienţe de învăţare. Forma de asumare a acestui
angajament ar trebui să fie amplă şi să implice studenţii în toate aspectele legate de sistemele de
asigurare a calităţii.

Figura 3.10 se concentrează pe participarea studenţilor la structurile de guvernanţă, făcând distincţie


între obligaţia de a se implica, opţiunea (recomandarea) de a se implica şi existenţa niciunei cerinţe
referitoare la implicarea studenţilor. Implicarea studenţilor este o cerinţă formală în 31 sisteme, în timp
ce în numai 11 sisteme nu există nicio cerinţă referitoare la implicarea acestora.

Figura 3.11 ia în considerare participarea studenţilor la echipele externe de verificare, făcându-se din
nou distincţia între implicarea obligatorie, implicarea opţională (recomandată) şi lipsa oricărei cerinţe
privind implicarea studenţilor. Există un mare grad de suprapunere cu informaţiile din Figura 3.10,
demonstrându-se astfel probabilitatea că atunci când studentului i s-a impus implicarea ca normă,
acest lucru se va reflecta în toate procesele şi aspectele principale privind asigurarea calităţii.

99
Figura 3.10: Implicarea studenţilor în echipele externe de verificare, 2013/14

Implicarea obligatorie a studenţilor

Se recomandă participarea studenţilo

Nu există nicio cerinţă privind gradul


de implicare a studenţilor

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Această ipoteză însă nu este valabilă în toate cazurile şi, aşa cum rezultă şi din Figura 3.12 privind
implicarea studenţilor în procesul decizional, pot să aapară unele nuanţe. Această hartă arată în
continuare un număr considerabil de sisteme (28) unde implicarea studenţilor este obligatorie. În plus,
în unele ţări, precum Belgia (Comunitatea franceză), implicarea studenţilor este o practică comună,
dar care nu este obligatorie din punct de vedere juridic. Cu toate acestea, atunci când se compară
această hartă cu cele două precedente, există în mod clar o tendinţă ca ţările să fie mai reticente în
ceea ce priveşte implicarea studenţilor în procesul decizional. O excepţie interesantă de la această
regulă o prezintă Rusia, unde se recomandă implicarea studenţilor în procesul de luare a deciziilor, în
ciuda faptului că nu se consideră necesară implicarea studenţilor în alte aspecte legate de asigurarea
externă a calităţii.

Figura 3.11: Implicarea studenţilor în procesul decizional pentru evaluările externe, 2013/14

Implicarea obligatorie a studenţilor

Se recomandă participarea studenţilor

Nu există nicio cerinţă privind gradul de


implicare a studenţilor

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

100
Figura 3.12: Indicatorul de punctaj nr. 8: Nivelul de participare a studenţilor la sistemul de asigurare externă a
calităţii, 2013/14

Raportul din Raportul din


2015 2012
14 11
7 11
13 13
7 5
7 7

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Categoriile de punctaj

În toate evaluările sistemelor de asigurare a calităţii, există cinci niveluri în care studenţii sunt implicaţi să participe:
o În structurile de guvernanţă ale agenţiilor naţionale de asigurare a calităţii
o În calitate de membri deplini sau observatori în echipele externe de verificare
o În pregătirea rapoartelor de autoevaluare
o În procesul de luare a deciziilor privind evaluările externe
o În procedurile de monitorizare

Studenţii participă la patru dintre cele cinci niveluri menţionate mai sus

Studenţii participă la trei dintre cele cinci niveluri menţionate mai sus

Studenţii participă la două dintre cele cinci niveluri menţionate mai sus

Studenţii nu pot participa sau participă doar la un nivel dintre cele menţionate mai sus

Indicatorul nr. 8 oferă o privire de ansamblu în ceea ce priveşte participarea studenţilor. Numărul
sistemelor în categoria „verde închis“, indicând că participarea studenţilor este o practică standard
care include toate principalele aspecte ale proceselor de asigurare a calităţii externe, a crescut la 14,
de la 11, în 2012. Cu toate acestea, numărul de sisteme din categoria „verde deschis“ a scăzut de la
11 la 7, în timp ce categoria de culoare galbenă inclide 13 de ţări, ca şi în 2012. Şapte ţări sunt acum
în categoria portocaliu, indicând o creştere faţă de cele cinci, existente în 2012, în timp ce şapte ţări
figurează, de asemenea, la culoarea roşie, ca şi în 2012.

În general, acest indicator arată că Spaţiul European al Învăţământului Superior este departe de
punctul în care aceasta să poată menţiona participarea studenţilor la procesul de asigurare a calităţii
ca pe un standard şi o practică obişnuită. Deşi, în trecut, s-au realizat progrese în acest domeniu, este
clar că, în ceea ce priveşte reorganizarea sistemelor de asigurare a calităţii, unele ţări nu au luat
suficiente măsuri pentru a asigura implicarea continuă corespunzătoare a studenţilor.

101
Figura 3.13: Indicatorul de punctaj nr. 9: Nivelul participării internaţionale la asigurarea externă a calităţii, 2013/14

Raportul din Raportul din


2015 2012
10 8
16 11
9 10
8 11
5 7

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Categoriile de punctaj

În toate cazurile, sunt îndeplinite următoarele patru aspecte:


 agenţiile sunt membre cu puteri depline ai ENQA şi/sau sunt înregistrate în EQAR
 omologi/experţi internaţionali participă la guvernanţă în organisme naţionale de QA
 omologi/experţi internaţionali participă ca membri/observatori în echipele de evaluare
 omologi/experţi internaţionali participă la proceduri de monitorizare

Trei dintre cele patru aspecte sunt îndeplinite

Două dintre cele patru aspecte sunt îndeplinite

Unul dintre cele patru aspecte este îndeplinit

Nu există nicio participare internaţională

Indicatorul nr. 9 privind nivelul de participare internaţională la procesele de asigurare externă a calităţii
oferă dovezi suplimentare că procesul de internaţionalizare are un impact deosebit asupra sistemelor
de asigurare a calităţii. Înregistrarea în EQAR şi calitatea de membri ai ENQA sunt într-o continuă
dezvoltare asigurând totodată necesitatea din ce în ce mai generalizată de a implica experţi
internaţionali în procesele naţionale de asigurare a calităţii. Aceste evoluţii explică progrese clare şi
constante, evidente de altfel prin compararea acestui indicator cu indicatorul echivalent din Raportul
de implementare din 2012.

La momentul respectiv, opt ţări apăreau în cea mai înaltă categorie (verde închis). În prezent, acest
număr a crescut la 10 de ţări, în timp ce progresele înregistrate la categoria „verde deschis“ sunt mai
substanţiale: apar acum 16 sisteme faţă de 11, în 2012. Nouă sisteme sunt în prezent în categoria de
culoare galbenă – o scădere cu unul faţă de 2012. Aceasta înseamnă că au rămas doar 13 sisteme în
ultimele două categorii şi numai cinci dintre acestea sunt în categoria roşie, ceea ce indică faptu că nu
există nicio participare internaţională. Se înregistrează o îmbunătăţire faţă de 2012 când, în această
categorie, existau şapte ţări.

De asemenea, este interesant de observat că extinderea participării internaţionale la procesele de


asigurare a calităţii pare să aibă o dinamică mai puternică în ţările din Europa Centrală şi de Est.

102
3.2.7. Implicarea angajatorilor în domeniul asigurării calităţii
Standardele şi orientările europene ESG precizează că asigurarea calităţii programelor şi
recompenselor ar trebui să includă şi „comentarii periodice din partea angajatorilor, a reprezentanţilor
piaţei muncii şi a altor organizaţii relevante”.

Figura 3.14: Implicarea angajatorilor în activitatea organelor de guvernanţă şi în echipele externe de verificare, cu
rol în asigurarea calităţii, 2013/14

Participarea obligatorie a angajatorilor în


guvernanţa organismelor de asigurare a
calităţii
Participarea obligatorie a angajatorilor în
echipele de evaluare externă a calităţii
Implicarea angajatorilor nu reprezintă o
cerinţă

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Constatările prezentate în Figura 3.14 indică faptul că implicarea angajatorilor a devenit o


caracteristică în multe sisteme de asigurare a calităţii. Cu toate acestea, nu au existat evoluţii notabile
din 2012. Într-adevăr, 25 de ţări indică faptul că există o cerinţă formală pentru implicarea angajatorilor
– fie în organismele de guvernanţă, fie în echipele externe de verificare sau în ambele. În unele ţări,
deşi implicarea angajatorilor poate să nu fie obligatorie, există preocupări care intenţionează să
reflecte preocupările pieţei muncii la proiectarea sistemului de asigurare a calităţii. De exemplu, în
Danemarca, organismul de conducere din domeniul asigurării calităţii are obligaţia de a cunoaşte
îndeaproape situaţia de pe piaţa forţei de muncă şi, prin urmare, de a include şi reprezentanţi
familiarizaţi cu piaţa muncii, deşi aceştia nu sunt neapărat angajatori.

103
Concluzii
Prezentul raport oferă dovezi solide că asigurarea calităţii continuă să fie un domeniu care
înregistrează o evoluţie dinamică, stimulată prin Procesul Bologna şi prin dezvoltarea Spaţiului
European al Învăţământului Superior.

În timp ce informaţiile privind asigurarea internă a calităţii sunt în mod necesar limitate, constatările
indică faptul că se răspândeşte şi se află în creştere tendinţa instituţiilor de învăţământ superior de a-
şi dezvolta propriile lor strategii de îmbunătăţire a calităţii. În mod similar, cerinţele în materie de
transparenţă şi responsabilitate publică în sistemele de asigurare a calităţii se află într-o evoluţie
continuă, cu o creştere semnificativă a numărului de ţări care raportează că toate instituţiile lor îşi
publică rezultatele evaluărilor privind asigurarea calităţii, chiar dacă acestea sunt negative.

Sistemele de asigurare externă a calităţii sunt în prezent aproape omniprezente în Spaţiul European al
Învăţământului Superior, o realitate care este mult diferită faţă de momentul lansării Procesului
Bologna. Principala problemă nu mai este aceea a creării unui sistem de asigurare a calităţii, ci mai
degrabă aceea a stabili dacă sistemul produce rezultate eficace şi funcţionează în conformitate cu
standardele şi orientările europene ESG.

În acest sens, mai sunt încă multe de făcut, în special în ceea ce priveşte participarea studenţilor la
procesele de asigurare a calităţii. Acesta este unul dintre puţinele domenii în curs de examinare şi
este dificil să se găsească dovezi ale recentelor schimbări pozitive. Într-adevăr, se pare că anumite
beneficii privind implicarea extensivă a studenţilor în sistemele de asigurare a calităţii pot să nu fie
surprinse în analiză deoarece sistemele sunt reformate şi reorganizate.

În timp ce sistemele naţionale de asigurare a calităţii se pot diferenţia în funcţie de tendinţa lor de a fi
mai orientate spre acreditare sau spre îmbunătăţirea calităţii, există un consens din ce în ce mai stabil
privind chestiunile examinate de agenţiile de asigurare a calităţii. Toate sistemele se concentrează în
prezent pe predare, iar unele forme ale sistemelor de asigurare a calităţii se referă şi la activităţile de
cercetare. De asemenea, majoritatea sistemelor iau în considerare şi aspecte cum ar fi managementul
intern şi organizarea de servicii pentru studenţi. Mai mult decât atât, există exemple de sisteme de
asigurare a calităţii din ce în ce mai personalizate şi mai adaptate pentru domenii de specializare în
învăţământul superior şi care îşi îndreaptă atenţia către subiecte cum ar fi internaţionalizarea
învăţământului şi antreprenoriatului, a căror relevanţă este în creştere.

Una dintre cele mai importante tendinţe şi angajamente asumate în contextul Procesului Bologna este
aceea de a deschide posibilitatea instituţiilor de învăţământ superior de a fi evaluate de agenţii străine,
cu condiţia ca acestea să fie în deplină conformitate cu standardele şi orientările europene ESG. Deşi
există dovezi că instituţiile de învăţământ superior sunt din ce în ce mai înclinate să beneficieze de
oportunităţile de a lucra cu agenţii din alte ţări, reformele naţionale în acest domeniu sunt lente.
Într-adevăr, de la reînnoirea angajamentelor asumate în Comunicatul de la Bucureşti, doar două ţări
au parcurs reforme legislative importante care permit instituţiilor de învăţământ superior să colaboreze
cu agenţii de asigurare a calităţii înregistrate în EQAR – adăugându-se astfel celor 10 ţări, în care
acest lucru era deja posibil.

104
CAPITOLUL 4: DIMENSIUNEA SOCIALĂ ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR

Comunicatul de la Bucureşti
Prin Comunicatul de la Bucureşti (2012), miniştrii şi-au reafirmat angajamentul faţă de dimensiunea
socială a învăţământului superior şi, în acest fel, şi sprijinul faţă de obiectivul de lucru privind faptul că
„studenţii admişi şi absolvenţi instituţiilor de învăţământ superior ar trebui să reflecte diversitatea
populaţiilor Europei“ (30). Acest obiectiv a fost formulat pentru prima oară la Summitul de la Londra din
2007, iar miniştrii au subliniat, de asemenea, „importanţa ca studenţii să îşi poată finaliza studiile fără
obstacole legate de trecutul lor social şi economic“ (31), cât şi după ce dimensiunea socială a fost luată
în discuţie în cadrul Procesului Bologna, prin Comunicatul de la Praga din 2001, iar apoi a câştigat în
importanţă în anii următori.

În vederea promovării ulterioare a acestui obiectiv, în 2012, miniştrii prezenţi la reuniunea de la


Bucureşti au convenit „să adopte măsuri la nivel naţional pentru extinderea accesului global la
învăţământul superior de calitate” şi să „lucreze la îmbunătăţirea ratelor de promovabilitate, asigurând
parcurgerea în timpul alocat a diferitelor cicluri de studiu din învăţământului superior“ (32). Mai precis,
aceştia au convenit să „îşi intensifice eforturile [lor] în ceea ce priveşte grupurile slab reprezentate şi
să dezvolte dimensiunea socială a învăţământului superior, de a reduce inegalităţile şi de a oferi
servicii de sprijin pentru studenţi, consiliere şi orientare, căi flexibile de învăţare şi căi de acces
alternative, inclusiv recunoaşterea învăţării anterioare“ (33). De asemenea, delegaţiile au încurajat
învăţarea reciprocă privind dimensiunea socială (34) şi s-au angajat „să monitorizeze progresele
înregistrate în acest domeniu“ (35). Prezentul raport reprezintă o contribuţie importantă la această
acţiune de monitorizare.

Raportul de implementare a Procesului Bologna din 2012


Aşa cum a demonstrat raportul anterior privind implementarea procesului Bologna, obiectivul de a
oferi şanse egale la un învăţământ superior de calitate nu a fost încă atins (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, Eurostat şi Eurostudent 2012, p. 71-101).

Cu titlu de concluzie, raportul a ridicat întrebarea dacă ţările au oferit suficientă prioritate abordării
situaţiei privind subreprezentarea anumitor grupuri sociale în învăţământul superior (ibid., p. 101) şi a
subliniat necesitatea de a se consolida legătura dintre colectarea de date (monitorizarea) şi
elaborarea de politici în majoritatea ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior (SEIS)
(ibid., p. 82). Un aspect subliniat, în mod special, spre a fi analizat ulterior s-a referit la impactul
implementării unui cadru naţional al calificărilor asupra rutelor alternative de admitere în învăţământul
superior. (ibid., p. 88). Accesul alternativ în învăţământul superior, la rândul său, trebuia să fie
considerat drept o „componentă esenţială a dezbaterilor referitoare la dimensiunea socială în
învăţământul superior” (ibidem, p. 87).

Sumarul capitolului

(30) Comunicatul de la Bucureşti): Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea spaţiului european al învăţământului
superior, 26-27 aprilie 2012, p. 1.
(31) Comunicatului de la Londra): În ceea ce priveşte Spaţiului european al învăţământului superior: Răspunsul la provocări într-o lume
globalizată, 18 mai 2007, p. 5.
(32) Comunicatul de la Bucureşti, p. 1).
(33) ibidem, p. 1-2.
(34) Acest lucru a fost preluat de către PL 4SD (învăţarea inter pares pentru dimensiunea socială), care urmăreşte să sprijine factorii de
decizie politică şi practicienii în dezvoltarea de măsuri eficiente pentru îmbunătăţirea dimensiunii sociale a Spaţiului European al
Învăţământului Superior (a se vedea http://www.pl4sd.eu/).
(35) Comunicatul de la Bucureşti, p. 2).

105
Scopul acestui capitol este de a prezenta situaţia la trei ani după 2012, examinând traseele de
dezvoltare care au evoluat în domeniul abordării dimensiunii sociale, modificările şi progresele noi
apărute între timp. Prima secţiune prezintă informaţii statistice privind impactul unei serii de factori
(gen, ţară de origine, nivelul de educaţie al părinţilor) asupra ratelor de participare la învăţământul
superior şi asupra ratei de promovabilitate. În acest context, cea de-a doua secţiune analizează dacă
dimensiunea socială este reflectată obiectiv în politicile naţionale privind învăţământul superior la
nivelul SEIS şi modul în care se petrece acest lucru. Capitolul examinează apoi măsura în care sunt
puse la dispoziţie căi alternative de acces persoanelor care doresc să îşi continue studiile în
învăţământul superior, concentrându-se în special pe problema recunoaşterii învăţării anterioare (mai
ales în scopul de a progresa în învăţământul superior). Întrebările imediate care decurg din aceste
aspecte, cu privire la finalizarea studiilor în învăţământ superior şi abandonul şcolar, precum şi
furnizarea de servicii către studenţi în conexiune cu capacitatea de inserţie profesională a acestora,
vor fi discutate în Capitolul 6. Secţiunea finală a prezentului capitol, care tratează dimensiunea
socială, se concentrează asupra obstacolelor financiare care apar în calea participării la programe de
studii din învăţământul superior şi măsurile în vigoare pentru abordarea obstacolelor respective.

4.1. Date statistice privind impactul mediului de provenienţă al


studenţilor asupra participării lor la un program educaţional
în învăţămânul superior şi a absolvirii acestuia
Un rol central în dimensiunea socială a Procesului Bologna îl are obiectivul ca masa de studenţi să fie
reprezentativă şi să reflecte diversitatea populaţiei europene şi ca mediul de provenienţă al studenţilor
să nu altereze participarea şi absolvirea unui program educaţional de nivel terţiar. Având în vedere
diversitatea din cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior, rămâne la latitudinea fiecărei
ţări să decidă caracteristicile pe care le ia în considerare atunci când compară compoziţia masei
studenţilor cu cea a populaţiei totale. De asemenea, grupurile sociale care sunt identificate ca fiind
insuficient reprezentate în învăţământul superior diferă semnificativ de la o ţară la alta.

Sondajul BFUG a menţionat în mod special studenţii cu dizabilităţi; studenţii maturi; studenţii dintr-un
mediu socio-economic defavorizat; studenţii de sex masculin şi feminin care fac parte din minorităţi
etnice, culturale, religioase sau lingvistice; studenţii care trăiesc în zone geografice specifice; migranţii
şi copiii migranţilor. În secţiunea 4.2 se va examina care dintre aceste grupuri au fost identificate şi
(apoi monitorizate) ca fiind slab reprezentate în diferite ţări şi vizate ulterior de politicile naţionale.

Această secţiune se bazează pe datele statistice furnizate de Eurostat, care permite analiza
impactului pe care îl au caracteristici precum gen, ţara de origine (ca indicator al imigraţiei), precum şi
nivelul de educaţie al părinţilor studenţilor asupra participării acestora şi/sau gradul de promovare a
programelor de studii din învăţământul terţiar.

4.1.1. Echilibrul de gen în învăţământul superior


Egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi la înscrierea într-un program de studiu în învăţământul
superior reprezintă o preocupare majoră din perspectiva dimensiunii sociale, în cadrul Procesului
Bologna. Această secţiune, care se adresează echilibrului de gen, analizează îmbunătăţirea globală a
ratei de şcolarizare a femeilor, în funcţie de nivelul şi domeniul de studiu.

Figura 4.1 indică ponderea femeilor în rândul studenţilor nou admişi în învăţământul terţiar, în 2008/09
şi trei ani mai târziu (36). În toate ţările, cu excepţia Ciprului, Turciei şi Elveţiei, procentul de femei care
accesează un program de studii superioare a fost de peste 50 %, în 2008/09; Elveţia şi fosta

(36) NB: Acest indicator nu se referă la bărbaţii/femeile nou admişi/admise, ci la masa tuturor studenţilor care, „în cursul perioadei
curente de raportare, au fost admişi în orice tip de program care duce la obţinerea unei calificări recunoscute, după absolvirea
acestui nivel de educaţie pentru prima dată, indiferent dacă studenţii au intrat în program încă de la începutul său sau la un stadiu
avansat de derulare a acestuia.” (UNESCO-UIS, OCDE şi Eurostat, 2013, p. 22). Acest lucru înseamnă că indicatorul reuneşte
studenţi care au început orice program de studii la nivelul ISCED respectiv, într-o anumită ţară, pentru prima dată, de exemplu, un
student în primul ciclu de nivel 5A contează la fel ca şi un student străin care se înmatriculează pentru prima dată, pentru al doilea
ciclu al unui program, în ţara respectivă.

106
Republică Iugoslavă a Macedoniei sunt aproape de paritatea de gen în rândul noilor admişi, în timp ce
în Islanda şi Letonia, 60 % sau mai mult dintre studenţii nou-înscrişi au fost de gen feminin. Trei ani
mai târziu, situaţia era foarte asemănătoare. Numai în Cipru s-a înregistrat o creştere semnificativă
(+22,04 %) a numărului de femei care au început un program de studii la nivel terţiar între anii 2008/09
şi anii 2011/12. În câteva alte ţări s-a înregistrat o creştere a numărului de femei, dar într-o măsură
mult mai mică: Turcia +4,78 %, Polonia +1,88 % şi Lituania +1,25 %. Ponderea femeilor care înscriu
în programe de studii superioare a scăzut în 14 ţări, cu 4-7 %, în cazul a opt dintre ţări, şi cu 2-3,5 %
în alte şase state. În pofida acestei scăderi, 13 dintre cele 14 ţări au avut în continuare mai multe
femei decât bărbaţi care se înscriu într-un program de studii în învăţământul terţiar, în 2011/12. În
Irlanda, ponderea femeilor în rândul noilor admişi a scăzut cu 4 %, de la o uşoară suprareprezentare,
în 2008/9, la o uşoară subreprezentare, în 2011/12. Acest lucru ar putea fi legat de Planul naţional
irlandez pentru acces echitabil în învăţământul superior (2008-2013), care promovează învăţarea pe
tot parcursul vieţii, care a atras un număr mai mare de bărbaţi decât de femei. În restul de 10 state
pentru care există date disponibile pentru ambii ani de referinţă, distribuţia pe sexe a rămas în mare
măsură neschimbată. În consecinţă, în 2011/12, în toate ţările, cu excepţia Irlandei, Elveţiei şi Turciei,
majoritatea noilor intraţi în învăţământul terţiar sunt femei, cu 19 ţări cu rate de aproximativ 55 % sau
mai mari. În ansamblu, poate fi observată o tendinţă spre convergenţă: în 2008/09, decalajul în ceea
ce priveşte ponderea femeilor care încep studii superioare a variat de la 45,5 %, în Turcia, până la
61,2 %, în Letonia; În 2011/12, această variaţie a fost de numai 10 puncte procentuale, cu Turcia
având 47,6 % femei aflate printre noii veniţi şi Norvegia 57,7 %.

Figura 4.1: Ponderea femeilor în rândul noilor admişi în învăţământul terţiar, în 2008/09 şi 2011/12 şi variaţia în %
% %

2009 2012 Variaţie 2009-2012

NO IS LV CZ SK SE GE UK IT AM EL PL EE BE CY HU RO PT
2009 57.5 60.0 61.2 57.0 57.9 56.5 55.2 57.8 56.5 57.0 : 54.4 58.5 55.3 45.1 55.2 57.7 55.0
2012 57.7 57.5 57.1 56.6 56.6 56.4 56.4 56.3 56.1 56.1 55.5 55.4 55.4 55.3 55.0 54.9 54.9 54.8
Variaţie 2009/12 0.3 - 4.2 - 6.7 - 0.6 - 2.2 - 0.1 2.2 - 2.7 - 0.6 - 1.6 : 1.9 - 5.3 - 0.1 22.0 - 0.4 - 4.9 - 0.4
DK LT SI MT AT ES FR RS FI LU NL BG DE AZ MK IE CH TR
2009 57.1 53.6 55.3 55.7 53.6 54.3 : 52.8 55.5 : 53.5 54.9 55.0 51.6 50.6 51.1 49.2 45.5
2012 54.6 54.3 54.2 54.1 53.8 53.7 53.7 53.7 53.6 53.4 52.4 52.0 51.7 51.3 51.1 49.0 48.8 47.6
Variaţie 2009/12 - 4.3 1.2 - 2.1 - 2.9 0.4 - 1.1 : 1.6 - 3.5 : - 2.0 - 5.4 - 6.0 - 0.6 0.9 - 4.0 - 1.0 4.8

Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului
Superior.

107
Pe lângă diferenţele dintre ţări, există diferenţe privind ponderea femeilor în rândul noilor intraţi în
învăţământul terţiar şi între diferitele niveluri educaţionale. În marea majoritate a ţărilor (23 din
30 pentru care există date disponibile), procentul de femei care intră în învăţământul superior scade
atunci când se compară ISCED 5A (primul şi al doilea ciclu de învăţământ superior) cu ISCED 6 (al
treilea ciclu al învăţământului superior). Cu toate acestea, dată fiind suprareprezentarea la nivelul
ISCED 5A, în jumătate dintre ţări (15), ponderea femeilor la nivelul învăţământului doctoral este de
50 % sau mai mare. În patru ţări (Norvegia, Ungaria, Bulgaria şi Azerbaidjan), ponderea bărbaţilor
admişi în învăţământul doctoral este mai mult sau mai puţin egală cu ponderea femeilor; bărbaţii sunt
mai puţin prezenţi în 12 de ţări, în timp ce femeile sunt subreprezentate în 14.

La nivelul ISCED 5A, bărbaţii sunt subreprezentaţi în aproape toate ţările analizate (32 din 36). În
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi Turcia, admiterea la nivelul ISCED 5A este mai mult sau
mai puţin echilibrată între bărbaţi şi femei. În două ţări, femeile sunt subreprezentate, şi anume în
Germania (47,2 %) şi în Azerbaidjan (tot 47,2 %).

Luând în considerare un anumit interval de timp, se poate întâmpla ca în numeroase ţări (după o
creştere la nivel ISCED 5A), să se înregistreze o creştere a participării femeilor la învăţământul doctoral
în următorii ani. Cu toate acestea, în majoritatea ţărilor, este mai puţin probabil ca femeile să intre într-un
al treilea ciclu de studii decât omologii lor masculini. Acest dezechilibru în defavoarea femeilor este cel
mai vizibil în Turcia (41,1 %), Germania (41,8 %), Luxemburg (41,9 %) şi Armenia (42,9 %). La celălalt
capăt al spectrului, există o suprareprezentare a femeilor în învăţământul doctoral în Georgia (59,1 %),
Islanda (60 %), Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei (57,3 %) şi Serbia (57,2 %).

Figura 4.2: Ponderea femeilor în rândul noilor admişi în învăţământul superior, pe niveluri de studii, 2011/12
% %

% %

ISCED 5B ISCED 5A ISCED 6

Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din SEIS.

108
NO IS LV CZ SK SE GE UK IT AM EL PL EE BE CY HU RO PT
ISCED 5B 48.6 36.2 59.3 69.7 65.7 50.3 35.6 62.5 : 65.8 49.7 79.2 57.3 58.4 47.4 63.1 : :
ISCED 5A 58.0 58.2 56.5 55.4 56.9 58.0 57.5 54.9 56.4 55.0 58.8 55.2 54.3 51.5 58.5 52.6 55.0 55.0
ISCED 6 50.0 60.0 55.4 44.7 48.7 46.5 59.1 45.8 51.4 42.9 : : 52.8 : 51.7 50.9 48.1 51.6
Total 57.7 57.5 57.1 56.6 56.6 56.4 56.4 56.3 56.1 56.1 55.5 55.4 55.4 55.3 55.0 54.9 54.9 54.8

DK LT SI MT AT ES FR RS FI LU NL BG DE AZ MK IE CH TR

ISCED 5B 50.4 52.4 45.9 45.1 54.9 50.4 : : 48.6 55.1 57.5 51.1 65.4 69.3 68.9 37.5 44.6 45.0
ISCED 5A 56.6 55.6 56.2 56.6 53.9 55.8 54.2 53.6 55.8 53.1 52.4 52.1 47.2 47.2 50.4 53.4 51.4 49.8
ISCED 6 46.9 56.7 54.9 : 48.4 : 46.0 53.7 57.2 41.9 48.0 49.8 41.8 50.1 57.3 : 46.3 41.1
Total 54.6 54.3 54.2 54.1 53.8 53.7 53.7 53.6 53.7 53.4 52.4 52.0 51.7 51.3 51.1 49.0 48.8 47.6
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din SEIS.

Diferenţele dintre niveluri sunt parţial legate de diferenţele dintre domeniile de studiu — care sunt
domeniile cele mai frecvente şi la ce nivel sunt abordate şi dacă au tendinţa de a atrage mai mulţi
bărbaţi sau mai multe femei. În Figura 4.3 se arată foarte clar că ponderea femeilor care sunt admise
în învăţământul superior variază destul de mult de la un domeniu de studiu la altul.

Figura 4.3 ilustrează ponderea femeilor în categoria celor nou intraţi în învăţământul superior, în
funcţie de nivelul de educaţie şi de domeniul de studiu, în ţările analizate (37). Spre deosebire de
Figura 4.2, care utilizează vechea clasificare ISCED, Figura 4.3 face distincţia între programele
aferente primului şi celui de-al doilea ciclu de studii.

Cel mai însemnat nivel de subreprezentare a femeilor se înregistrează în domeniul ingineriei, al


informaticii, al transporturilor şi al serviciilor de securitate, precum şi în arhitectură şi construcţii, cu mai
puţin de o treime din noii intraţi fiind femei. Pe de altă parte, în domeniul serviciilor sociale, de
sănătate şi de educaţie, femeile sunt puternic suprareprezentate, înregistrându-se o valoare medie a
ponderii femeilor în rândul persoanelor nou-admise, care depăşeşte cu mult 70 %.

Rezultatele confirmă, de asemenea, că, în ceea ce priveşte egalitatea de gen în învăţământul terţiar,
nivelul de educaţie este mai puţin relevant decât domeniul de studiu. În jumătate dintre domenii,
diferenţa dintre programele aferente primului şi celui de-al doilea ciclu de studii se ridică la 3 puncte
procentuale sau mai puţin. Numai la matematică şi statistică, precum şi în domeniul veterinar,
mediana ponderii femeilor este semnificativ mai scăzută pentru al doilea ciclu decât pentru primul ciclu
(18 % şi, respectiv, 17 %). Cu toate acestea, la nivelul studiilor din domeniul veterinar, există o
suprareprezentare a femeilor atât în primul cât şi în al doilea ciclu, în cea mai mare parte din cele 13
ţări pentru care există date disponibile. În majoritatea celorlalte domenii, ponderea mediană a femeilor
înscrise în al doilea ciclu este mai mare decât în primul ciclu, în special în domeniul agriculturii,
silviculturii şi pescuitului, arhitecturii şi construcţiilor, informaticii, precum şi în domeniul ingineriei şi
specializărilor conexe. În toate cele patru domenii, valoarea mediană a ponderii studentelor înscrise în
primul ciclu de studii se situează sub nivelul mediu de participare, apreciat global, pe ansamblul
domeniilor de studiu (54,1 %).

Cu toate acestea, situaţiile naţionale pot să difere de la modelul general. De exemplu, ponderea
femeilor care studiază „Ştiinţe inginereşti şi specializări conexe”, în primul ciclu de studiu, este de
27 % în Danemarca şi în al doilea ciclu ajunge la 33 % în Danemarca şi 35 % în Islanda. La
specializarea „informatică”, procentul de femei este egal sau peste 30 % în Bulgaria (în primul şi al
doilea ciclu), Cipru (în primul ciclu) şi Estonia (în primul ciclu).

(37) Este important să se ia act de faptul că acoperirea pe ţări variază în funcţie de diferitele domenii de studiu vizate (pentru detalii, a se
vedea Glosarul şi observaţiile metodologice).

109
Figura 4.3: Ponderea mediană a femeilor în totalul studenţilor înscrişi în structurile Bologna, în funcţie de domeniul
educaţional şi nivelul structurii Bologna (primul şi al doilea ciclu), 2011/12
Ciclul 2 Ciclul 1

Servicii sociale 82.6 81.4

Sănătate 77.1 78.9

Educaţie 76.3 78.4

Medicină veterinară 62.2 76.4

Ştiinţe umaniste 70.7 68.7

Jurnalism şi comunicare 73.1 68.6

Ştiinţe naturale 68.4 68.0

Ştiinţe sociale şi comportamentale 68.5 63.1

Arte 62.8 60.2

Drept 60.3 57.9

Ştiinţe economice şi administrative 58.1 53.4

Servicii personale 53.9 51.6

Matematică şi statistică 44.9 51.1

Protecţia mediului 54.0 50.0


Industria manufacturieră şi de
54.6 48.2
prelucrare
Ştiinţe fizice 46.3 44.5

Ştiinţe agricole, silvice şi piscicole 49.4 41.6

Servicii de securitate 32.5 33.2

Arhitectură şi construcţii 40.3 32.6

Servicii de transport 25.5 24.4

Informatică 21.0 16.8


Ştiinţe inginereşti şi specializări
22.0 14.4
conexe
%

Observaţii:
Acoperirea geografică este identică pentru nivelurile educaţionale şi pentru fiecare domeniu educaţional specific.
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din SEIS.

4.1.2. Gradul de participare şi de finalizare a studiilor pentru studenţii cu origine de migranţi


Pe lângă echilibrul de gen, un alt aspect esenţial al dimensiunii sociale este cel cu privire la dreptul
imigranţilor şi al copiilor imigranţilor de a avea şanse egale în privinţa înscrierii în învăţământul superior şi
absolvirii acestora în acelaşi mod ca şi studenţii nativi. Colectarea unor astfel de informaţii este, fără
îndoială, mult mai dificilă. Datele Eurostat prezentate în această secţiune folosesc drept criteriu ţara de
naştere, ceea ce are o serie de limitări. Pe de o parte, grupul studenţilor de origine străină include şi
studenţii care se deplasează într-o ţară doar pentru a studia (studenţi mobili) şi care sonstituie un grup
important într-o serie de ţări, aşa cum se va detalia în Capitolul 7. Pe de altă parte, se exclude un grup care
reprezintă un subiect de preocupare majoră pentru dimensiunea socială şi anume cel al copiilor imigranţilor,
născuţi în ţara în care studiază (adesea denumit „imigranţi de a doua generaţie”). Conform celui mai recent
raport EUROSTUDENT, procentul studenţilor care aparţin acestei categorii de „a doua generaţie de

110
imigranţi” (definită ca studenţi născuţi într-o ţară, având cel puţin un părinte născut în străinătate) variază de
la 0,4 % în Georgia, la 22,5 % în Elveţia. Într-o treime din cele 27 ţări care fac obiectul aceluiaşi raport
EUROSTUDENT, cota se situează între 10 % şi 22,5 %, în timp ce în restul de 17 ţări este sub 10 %, iar în
şase dintre acestea se situează în jurul valorii de 2 % sau mai puţin (Hauschildt et al. 2015, p. 67). Întrucât
datele Eurostat analizate în prezenta secţiune îi tratează pe aceşti studenţi drept studenţi autohtoni, nu este
posibil să se stabilească în ce măsură studenţii care aparţin categoriei „a doua generaţie de imigranţi” sunt
subreprezentaţi în învăţământul terţiar. Ţinând seama de aceste limitări, datele privind studenţii născuţi într-
o altă ţară pot fi folosite în continuare cu aproximaţie pentru a evalua dacă, din aceste puncte de vedere,
componenţa masei de studenţi se regăseşte în componenţa întregii populaţii.
Participarea la învăţământul superior depinde într-o mare măsură de parcurgerea unor etape anterioare,
mai timpurii în sistemul educaţional. Astfel cum se va arăta în secţiunea 4.3, pentru a obţine acces la
învăţământul superior, în majoritatea cazurilor este necesară absolvirea învăţământului secundar superior.
Figura 4.4 prezintă ponderea persoanelor care părăsesc de timpuriu sistemul de educaţie şi formare, în
rândul adulţilor tineri (18-24 de ani), şi ilustrează disparităţile care apar între persoanele de origine străină şi
populaţia autohtonă. Indicatorul raportează numărul de tineri şi tinere (18-24 de ani) care au părăsit
sistemul de învăţământ înainte de absolvirea ciclului de învăţământ secundar la populaţia totală din aceeaşi
grupă de vârstă (18-24 de ani).

Figura 4.4: Abandonurile şcolare timpurii ale sistemelor de educaţie şi formare, ponderea nativilor şi a celor născuţi
într-o altă ţară în totalul populaţiei, 2013
% %

Total  Născuţi într-o altă ţară  Nativi

ES MT IS PT RO IT UK NO BG HU BE EL FI LV EE CY NL

Total 22.6 20.8 20.3 18.9 17.8 17.1 14.3 13.6 12.7 11.8 11.0 10.1 10.0 9.8 9.7 9.1 9.1

Născuţi în
35.3 25.6 26.5 20.1 U 34.5 9.5 18.7 U U 21.7 35.7 18.6 U U 16.4 11.8
străinătate

Nativi 20.0 20.7 19.7 18.8 17.8 14.8 15.0 13.1 12.8 11.8 9.5 7.5 9.6 9.8 9.7 7.2 8.9

FR RS IE DK AT SE LU SK LT ME CZ PL CH HR SI DE

Total 9.0 8.7 8.4 8.0 7.3 7.1 6.4 6.4 6.3 5.8 5.7 5.6 5.5 4.5 3.9 :

Născuţi în
11.6 6.8 10.4 8.8 18.5 12.3 9.2 U U : 12.6 U 15.0 11.5 16.4 :
străinătate

Nativi 8.8 8.8 8.0 8.0 5.7 6.3 5.3 6.4 6.3 : 5.5 5.6 3.5 4.0 3.5 8.7

Observaţii:
„U”: reprezintă date cu un nivel scăzut de credibilitate astfel că nu pot fi publicate iar valorile care apar cu caractere italice:
datele sunt sortate în funcţie de abandonurile şcolare timpurii din sistemele de educaţie şi formare, ca procent din totalul
populaţiei.
Sursa: Eurostat, Sondajul privind forţa de muncă (AFM) şi colctarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din SEIS.

111
Deoarece acest indicator utilizează la numitor populaţia totală cu vârsta cuprinsă între 18-24 (născuţi
în străinătate/nativi), o ţară cu o pondere mare de studenţi internaţionali are un scor mai mic (adică
mai bun) la indicatorul care prezintă rata abandonului şcolar timpuriu pentru populaţia celor născuţi în
străinătate, deoarece studenţii internaţionali se adaugă la populaţia totală, dar sunt admişi de sistemul
educaţional la nivel terţiar şi, prin urmare, nu au putut face parte din statisticile privind abandonul
şcolar şi la nivelurile inferioare de învăţământ. Rezultatele din Figura 4.4 trebuie, prin urmare, să fie
interpretate cu mare atenţie şi să fie completate de informaţii contextuale cu privire la ponderea
studenţilor străini în ţara respectivă, care de regulă variază într-o mare măsură în cadrul Spaţiului
European al Învăţământului Superior (a se vedea în special Capitolul 7, Figurile 7.14 şi 7.18). În ceea
ce priveşte imigranţii de a doua generaţie, indicatorul nu dezvăluie nicio informaţie cu privire la
proporţia acestora în rândul persoanelor care părăsesc timpuriu educaţia şi formarea profesională,
deoarece aceştia sunt incluşi în grupul de tineri adulţi născuţi în ţară.
În ceea ce priveşte ponderea totală a persoanelor care părăsesc timpuriu educaţia şi formarea
profesională, înainte de absolvirea învăţământului secundar, în Figura 4.4 se arată că două treimi
dintre ţările pentru care există date disponibile au rate de aproximativ 10 % sau inferioare, deşi există
diferenţe mari în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior cu rate care variază de la 3,9 %
în Slovenia până la 22,6 % în Spania.
Proporţia cea mai mare a abandonului prematur a sistemelor de educaţie şi formăre profesională în
rândul tinerilor adulţi născuţi într-o ţară (nativi) se observă în Spania, Malta şi Islanda. În aceste trei ţări,
unul din cinci tineri şi tinere (18-24 de ani) au părăsit sistemul de învăţământ fără a deţine o calificare de
nivel secundar superior. În Portugalia, România, Marea Britanie, Italia, Norvegia, Bulgaria şi Ungaria,
acest procent se situează între 10 şi 20 % din grupa de vârstă respectivă. Majoritatea ţărilor (19 din 33)
au cote cuprinse între 5 şi 10 %, în timp ce doar Croaţia, Elveţia şi Slovenia au niveluri mai mici de 5 %.
Tinerii adulţi născuţi în străinătate au mai multe şanse să abandoneze educaţia şi formarea, încă de
timpuriu, prin comparaţie cu nativii, în aproape toate ţările SEIS pentru care există date disponibile.
Excepţie fac Serbia (38) şi Marea Britanie, fapt care ar putea avea legătură cu numărul mare de
studenţi internaţionali din aceaste ţari (a se vedea Figurile 7.14 şi 7.18). În Grecia, cu o pondere de
35,7 % născuţi în străinătate, femeile şi bărbaţii din grupul de vârstă de 18-24 ani, care părăsesc
timpuriu educaţia şi formarea profesională, sunt de aproape cinci ori mai numeroşi decât omologii lor
născuţi în ţară, din cadrul aceluiaşi grup de vârstă. În Elveţia, raportul este de patru la unu, iar în
Austria, de trei la unu. În Italia, Belgia, Cipru, Suedia şi Luxemburg, tinerii adulţi născuţi în străinătate
sunt de două ori mai predispuşi să abandoneze educaţia şi formarea fără a absolvi învăţământul
liceal, faţă de omologii lor nativi. În celelalte ţări, diferenţele între cei născuţi în ţară şi populaţia de
origine străină nu sunt atât de mari, în timp ce ratele pentru populaţia de origine străină pot atinge
valori încă destul de ridicate (de exemplu, 26,5 % în Islanda şi 35,3 % în Spania).
Figura 4.5 arată măsura în care diferenţele existente la niveluri educaţionale inferioare, între
persoanele născute în străinătate şi persoanele născute în ţara de referinţă, persistă şi la nivel terţiar.
Acest indicator compară rata de participare la învăţământul terţiar a populaţiei şcolare de origine
străină, cu vârste cuprinse între 18-29 ani, cu rata de participare a populaţiei autohtone din aceeaşi
grupă de vârstă. Copii imigranţilor născuţi în ţara de destinaţie („a doua generaţie de imigranţi”) sunt
consideraţi ca făcând parte din populaţia nativă. La fel ca în Figura 4.4, indicatorul pierde, de
asemenea, din semnificaţie în integrarea datelor despre populaţia şcolară de origine străină atunci
când este vorba despre ţări cu un procent ridicat de studenţi internaţionali.
Ratele de participare a tinerilor din învăţământul terţiar variază semnificativ în cadrul SEIS, variind
între 15,3 % în Marea Britanie şi 33,6 % în Slovenia. Cu toate acestea, în aproape toate ţările SEIS
pentru care există date disponibile, tinerii adulţi născuţi în străinătate au o rată mai scăzută de
participare în învăţământul terţiar decât tinerii adulţi născuţi în ţară. Cu toate acestea, există diferenţe
semnificative la nivelul Spaţiului European al Învăţământului Superior şi în această privinţă. Ratele de
participare a tinerilor născuţi în străinătate variază de la 8 %, în Italia, până la 27,7 %, în Franţa şi
32,9 %, în Serbia (cu cea mai mare parte a persoanelor născute în străinătate, provenind din alte ţări
ale fostei Iugoslavii).

(38) Datele care provin din Serbia prezintă o comparabilitate limitată, deoarece ţara de origine se referă la frontierele existente în prezent
şi categoria „studenţilor născuţi în străinătate“ include şi etnici sârbi care s-au născut în alte părţi ale fostei Iugoslavii, care, la
momentul naşterii acestora, exista încă sub forma unei singure ţări. Limitări similare în privinţa comparabilităţii datelor se aplică şi
pentru fostele ţări ex-sovietice din Europa de Est.

112
Figura 4.5: Ratele de participare la învăţământul terţiar în rândul persoanelor cu vârste între 18-29 de ani, născute în
străinătate şi născute în ţara de referinţă în totalul populaţiei, 2013
% %

Total  Născuţi în străinătate  Nativi

SI RS HR NO NL LU EL EE LT FR BG ES PT IE BE IT

Total 33.6 30.5 29.8 27.5 27.4 27.2 27 26.8 26.5 26.1 25.4 25.4 24.8 24.7 24.3 24.1
Născuţi în
12.7 32.9 18.4 21.1 25.2 20.8 10.9 15.3 U 27.7 U 11.3 19 23.8 19.2 8
străinătate
Nativi 34.8 30.3 30.6 28.5 27.6 31.2 28.8 27.2 26.5 26.0 25.3 28.5 25.3 25 25.2 26.8

FI LV PL CZ DK SK IS AT CY RO HU CH SE MT UK DE

Total 24.1 23.7 23.2 23 23 22.8 21.9 21.2 20.7 20.2 19.8 19.3 19 18.3 15.3 :
Născuţi în
18.4 U 30.6 19.9 20.5 U 16.9 19.4 13.7 U 17.4 14.4 15.2 U 21.9 :
străinătate
Nativi 24.3 23.9 23.2 23.1 23.5 22.8 22.6 21.6 23 20.2 19.9 20.9 19.7 18.9 14 22.7

Observaţii:
„U”: reprezintă date cu un nivel scăzut de credibilitate astfel că nu pot fi publicate iar valorile care apar cu caractere italice:
datele sunt sortate în funcţie de rata de participare la învăţământul terţiar din totalul populaţiei.
Sursa: Eurostat, Sondajul privind forţa de muncă (AFM) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din SEIS.

Întrucât aceste diferenţe sunt parţial legate de divergenţa dintre ratele generale de participare la
învăţământul terţiar, în rândul ţărilor analizate, atunci când se evaluează posibilele dezavantaje ale
tinerilor adulţi care provin din rândul imigranţilor, trebuie să se compare diferenţele dintre ratele de
participare ale tinerilor adulţi de origine străină şi cele ale tinerilor din ţara de referinţă (ţinându-se
seama de limitările legate de definirea ambelor grupuri). Cele mai mari diferenţe pot fi observate în
Italia, Grecia şi Spania, unde ratele de participare la învăţământul terţiar în rândul tinerilor adulţi
născuţi în străinătate şi ale omologilor lor autohtoni, din ţara de referinţă, diferă cu mai mult de 15
puncte procentuale. În Luxemburg şi Cipru decalajul este de aproximativ 10 puncte procentuale, în
timp ce în Norvegia, Elveţia, Belgia, Finlanda, Islanda, Portugalia şi Suedia, diferenţa se situează între
patru şi opt puncte procentuale. În celelalte ţări (Republica Cehă, Danemarca, Olanda, Austria,
Irlanda, Franţa şi Serbia), diferenţa este de mai puţin de trei puncte procentuale. În Franţa şi în Serbia,
această diferenţă este în avantajul tinerilor de origine străină. Marea Britanie, cu cea mai mare
pondere de studenţi internaţionali reprezintă din nou un caz special: ponderea de 21,9 % a tinerilor
adulţi născuţi în străinătate, care participă la învăţământul terţiar, este semnificativ mai mare decât
cea a tinerilor adulţi născuţi în Marea Britanie (14 %).
Ultima figură din această secţiune (Figura 4.6) prezintă probabilitatea generală a celor născuţi într-o
ţară de referinţă, în raport cu cei născuţi în străinătate, de a se înscrie în învăţământul terţiar, descris
ca fiind un raport relativ de şanse. Aceasta înseamnă că datele din Figura 4.6, pot fi interpretate ca
probabilităţi mai mari ale tinerilor nativi de a ajunge în învăţământul terţiar, în comparaţie cu tinerii de
altă naţionalitate. În Grecia, această rată este considerabil în defavoarea tinerilor adulţi născuţi în

113
străinătate, care au de aproape şase ori mai puţine şanse de a absolvi din învăţământul terţiar faţă de
omologii lor autohtoni. În Italia, Spania şi Cipru, acest procent este aproape de la unu la trei, în timp ce
în Olanda şi în Belgia, aproape de unu la doi. Pe de altă parte, există, de asemenea, ţări (aproximativ
o treime din ţările pentru care există date disponibile) în care adulţii născuţi în străinătate au şanse
mai mari de a ajunge în învăţământul superior, în comparaţie cu cei născuţi în ţară (în Estonia, Malta,
Republica Cehă şi Marea Britanie şansele acestora sunt aproximativ de două ori mai mari). De
asemenea, trebuie să se ţină seama şi de faptul că populaţia de origine străină include un număr
semnificativ de studenţi internaţionali, în special din Marea Britanie.
Figura 4.6: Rata de absolvire a învăţământului terţiar, la persoane cu vârste între 25 şi 34 de ani, după ţara de
origine: raportul de şanse dintre populaţia nativă şi cea de origine străină de a absolvi învăţământul terţiar, 2013

EL SI IT ES CY NL BE HR NO ME FR FI HU SE IS PT
5.79 3.59 2.95 2.82 2.56 1.96 1.68 1.63 1.33 1.27 1.27 1.2 1.19 1.16 1.16 1.14

CH AT DK IE LV AM RS LU CZ UK PL MT SK EE AL

1.11 1.05 1.02 0.92 0.86 0.8 0.77 0.7 0.64 0.64 0.63 0.43 0.43 0.41 0.09

Observaţii:
Caractere italice: Datele nu sunt de încredere. SEIS reprezintă mediana SEIS.
Sursa: Eurostat, Sondaulj privind forţa de muncă (AFM) şi la colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări SEIS.

4.1.3. Influenţa nivelului de educaţie a părinţilor asupra absolvirii învăţământului terţiar


O preocupare de bază a dimensiunii sociale, atunci când a fost introdusă în cadrul Procesului
Bologna, după cum s-a subliniat în repetate rânduri în comunicatele ministeriale, a fost aceea de a
permite tinerilor să participe la învăţământul superior şi să obţină o diplomă, fără existenţa unor
obstacole legate de situaţia lor socială sau economică. O modalitate de evaluare a gradului în care
contextul economic şi social intervin ca obstacole în calea accesului la învăţământul superior este
aceea de analiză a influenţei nivelului de educaţie al părinţilor. Prin urmare, Figura 4.7 prezintă
şansele tinerilor adulţi (25-34 de ani) cu părinţii care au studii superioare, faţă de cei cu părinţii care au
studii medii, de a ajunge la nivelul învăţământului terţiar. Acest indicator ia în considerare cea mai
înaltă calificare obţinută de ambii părinţi, iar pentru ca aceştia să fie consideraţi ca având un nivel
"ridicat de educaţie", cel puţin unul dintre ei trebuie să fi absolvit învăţământul terţiar; în timp ce
„calificare medie” se referă la părinţii care au studii de nivel secundar superior sau învăţământ
postliceal neuniversitar drept cea mai avansata calificare obţinută.
În toate ţările SEIS pentru care există date disponibile, şansele copiilor care au părinţi cu un nivel
ridicat de educaţie, de a ajunge în învăţământul superior, sunt cu mult superioare celor care au părinţi
cu un nivel mediu de educaţie. În majoritatea ţărilor, şansele relative ale tinerilor adulţi ai căror părinţi
au urmat doar o formă de învăţământ secundar superior sau învăţământ postliceal neuniversitar de a
ajunge să studieze în învăţământul terţiar sunt de două până la cinci ori mai reduse decât ale celor cu
cel puţin un părinte care a absolvit învăţământul terţiar. În Finlanda şi Slovenia, efectul este uşor mai
slab; în Bulgaria, Luxemburg şi România, pe de altă parte, este deosebit de puternic: în aceste ţări
copiii ai căror părinţii au un nivel mediu de educaţie au de aproape şase ori mai puţine şanse să
ajungă în învăţământul superior, în comparaţie cu copiii ai căror părinţii au absolvit un program de
educaţie terţiară.

114
Figura 4.7: Nivelul de studii în funcţie de nivelul de educaţie: raportul de şanse al tinerilor adulţi (25-34 de ani) cu
părinţi cu un înalt nivel de educaţie (adică, învăţământ terţiar absolvit) faţă de pe tinerii adulţi (25-34) ai căror părinţi
au un nivel mediu de educaţie (de exemplu, absolvenţi de învăţământ secundar superior sau învăţământ postliceal
neuniversitar), să finalizeze învăţământul terţiar, 2011

BG LU RO PL CH NL PT SK IE HU HR IT SE BE AT ES
5.99 5.89 5.84 4.87 4.78 4.66 3.97 3.97 3.83 3.80 3.64 3.40 3.24 3.06 2.97 2.92

DE CZ LT DK EE IS CY LV NO MT FR EL UK FI SI

2.86 2.85 2.84 2.66 2.62 2.59 2.48 2.46 2.34 2.32 2.16 2.03 1.97 1.68 1.57

Observaţii:
SEIS este mediana SEIS
Sursa: Eurostat, modulul ad hoc EU-SILC privind transmiterea inter-generaţională a dezavantajelor.

Cel mai recent raport Eurostudent a confirmat, de asemenea, faptul că proporţia studenţilor din
învăţământul superior fără un background care să includă învăţământul superior (şi anume având părinţii
care nu au absolvit o formă superioară de învăţământ) variază foarte mult între ţări. Raportul a arătat, de
asemenea, că studenţii fără un background de învăţământ superior tind să urmeze o formă de
învăţământ superior mai târziu şi au o vârsta medie mai mare decât omologii lor cu părinţi care au un
nivel ridicat de educaţie. În plus, în marea majoritate a ţărilor care fac obiectul aceluiaşi raport
EUROSTUDENT, procentul studenţilor fără background de învăţământ superior este mai mare în
instituţiile nonuniversitare de învăţământ superior decât în universităţi (Hauschildt et al. 2015, pp. 50-51).

4.2. Abordări politice pentru creşterea accesului şi a participării


la învăţământul superior
În acest context, prezenta secţiune descrie diferitele abordări politice pentru a creşte participarea la
învăţământul superior, în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Ssuperior, pe baza răspunsurilor
la chestionarul BFUG şi a celui mai recent raport EUROSTUDENT. Acesta arată în ce măsură
obiectivul de creştere a participării este reflectat în politicile naţionale care vizează învăţământul
superior, ce măsuri concrete (în cazul în care există) sunt în curs de desfăşurare şi dacă structura
masei de studenţenţi rezultată face obiectul unei monitorizări sistematice.

4.2.1. Cadrul politic


Aşa cum s-a arătat deja în cadrul exerciţiului anterior de raportare, obiectivul de a creşte participarea
este reflectat în politica din domeniul învăţământului superior în aproape toate ţările SEIS (cu excepţia
Andorrei, Georgiei şi Islandei). În 13 sisteme educaţionale, obiectivul lărgirii participării se reflectă în
documentele de coordonare prin declaraţii politice generale, dar fără a exista măsuri concrete în curs
de implementare. În două treimi din sistemele educaţionale (32), creşterea participării se reflectă
printr-o serie de măsuri concrete (a se vedea Figura 4.8). După cum va arăta analiza detaliată de mai
jos, distincţia dintre cele două grupuri de ţări nu este la fel de clară pe cât ar putea părea la prima
vedere. Norvegia, de exemplu, urmăreşte o abordare generală pentru creşterea participării, susţinută
prin măsuri cum ar fi taxele de şcolarizare, posibilitatea ca toţi studenţii să obţină subvenţii şi
împrumuturi etc., şi, în acelaşi timp, pune în aplicare mai multe măsuri concrete pe care alte ţări le-au
inclus în documentele lor de coordonare, cu scopul de a reflecta obiectivul de creştere a participării.

115
Figura 4.8: Abordările politice naţionale menite să crească gradul de participare la învăţământul superior, 2013/14

Obiectivul creşterii participării se reflectă în


documentele de coordonare prin
intermediul unui set de măsuri concrete
Declaraţii de politică generală,reflectă
obiectivul extinderii participării, dar nu
există şi măsuri concrete luate în acest
scop
Ţările nu reflectă obiectivul creşterii
participării în politica lor privind
învăţământul superior
Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

4.2.2. Măsuri concrete pentru creşterea participării


În ceea ce priveşte măsurile concrete luate în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior,
pentru a creşte participarea la învăţământul superior, se pot distinge două tipuri de măsuri: măsuri
generale de creştere a participării, preconizându-se că astfel va avea loc o creştere a gradului de
participare a grupurilor subreprezentate (denumită, de asemenea, abordare integratoare) şi măsuri
care vizează, în mod direct, anumite grupuri slab reprezentate pentru a se realiza un echilibru la
nivelul componenţei masei de studenţi. Cele mai multe ţări combină cele două abordări.

Creşterea participării generale şi încercarea de a organiza învăţământul superior în aşa fel încât să fie
accesibil unui număr cât mai mare de persoane reprezintă principala abordare în ţările nordice
(Danemarca, Finlanda şi Norvegia). Această strategie include, de exemplu, programe gratuite de
învăţământ superior (acest lucru se aplică şi în Turcia), combinate cu numeroase granturi şi
împrumuturi pentru toţi studenţii (Danemarca şi Norvegia), creşterea numărului de locuri în universităţi
(Germania, Malta, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), sau furnizarea de finanţare
pentru consiliere (Belgia (Comunitatea franceză), Franţa, Germania, Grecia şi Italia) şi a unor facilităţi
diverse pentru studenţi (locuinţe, masă, asistenţă medicală, psihologică şi socială, îngrijirea copiilor,
etc.), aşa cum este menţionat în Belgia (Comunităţile flamandă şi franceză), Bulgaria, Croaţia, Franţa,
Italia, Moldova, Norvegia şi Serbia.

În timp ce aceste facilităţi sunt, în general, oferite tuturor studenţilor, mai multe ţări vizează, de
asemenea, să implementeze măsuri specifice pentru grupurile slab reprezentate, în special studenţii
cu dizabilităţi, studenţii care aparţin minorităţilor etnice sau sociale şi/sau studenţii care provin din
medii defavorizate din punct de vedere economic.

Măsura menţionată cel mai frecvent (de aproximativ jumătate dintre sistemele educaţionale unde se
aplică măsuri concrete, adică 40 % din numărul total) sunt bursele pentru studenţii provenind din
grupuri subreprezentate (studenţi cu dizabilităţi, orfani, care provin dintr-un mediu socio-economic
sărac, zone rurale, eliberaţi din serviciul militar, de etnie romă etc.) sau o bursă de studii bazată pe
necesităţi şi/sau un sistem de împrumuturi.
De asemenea destul de frecvente (raportate de 15 sisteme de învăţământ) sunt condiţiile speciale de
examinare/studiu sau alte măsuri de sprijin pentru studenţi cu dizabilităţi. Şase sisteme (Albania, Fosta

116
Republică Iugoslavă a Macedoniei, Moldova, Portugalia, România şi Serbia) lucrează cu cote de
admitere/înscriere şi/sau taxe de şcolarizare reduse sau zero pentru anumite grupuri de studenţi (de
exemplu, studenţii cu dizabilităţi sau cei de etnie romă). În Marea Britanie (Anglia), deşi instituţiile de
învăţământ superior îşi stabilesc propriile criterii de admitere, a fost numit un Director pentru acces
corect, care protejează şi promovează un acces echitabil şi ajută persoanele cu venituri mici şi pe cele
provenind din alte grupuri slab reprezentate. Directorul solicită ca fiecare instituţie care percepe taxe mai
mari (peste 6 000 de lire sterline pentru accesul la programele educaţionale cu normă întreagă sau
4 500 de lire pentru accesul la cele cu normă parţială) să aibă în vigoare un acord de acces care
stabileşte modul în care absolvenţii vor accesa învăţământul superior, în cazul în care fac parte din
grupurile subreprezentate, oferind sisteme de sprjijin, cum ar fi activităţi de informare sau de sprijin
financiar. În Marea Britanie (Scoţia), Consiliul Scoţian pentru Finanţare investeşte o sumă suplimentară
de aproape 40 milioane de lire sterline pe o perioadă de patru ani, cu scopul de a sprijini creşterea
accesului, iar universităţile s-au angajat să creeze 727 de noi locuri pentru a extinde accesul în 2014, cu
scopul de a creşte proporţia studenţilor care provin din medii dezavantajate sau care se confruntă cu alte
tipuri de probleme. Câteva ţări oferă, de asemenea, un sprijin special pentru studenţii care nu vorbesc
limba ţării în care studiază (Danemarca şi Estonia) sau instituţiilor de învăţământ superior din zonele
rurale (Estonia şi Polonia). Celelalte măsuri menţionate sunt furnizarea de posibilităţi flexibile de
învăţare, cu normă redusă, programe cu ciclu scurt, precum şi învăţământ la distanţă.

4.2.3. Obiective cantitative


Cu comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve din 2009, miniştrii au convenit asupra faptului că
fiecare ţară participantă ar trebui să-şi stabilească „ţinte măsurabile pentru extinderea participării şi
creşterea globală a participării grupurilor subreprezentate din învăţământul superior, care urmează să
fie atinse până la sfârşitul următoarei decade“ (39).
Cinci ani mai târziu, 70 % dintre sistemele educaţionale (34) îşi defineau astfel de obiective
măsurabile. Cu toate acestea, marea majoritate (25 de sisteme) dispun doar de obiective pentru
extinderea participării globale; trei ţări şi-au asumat obiective care fac trimitere la grupuri slab
reprezentate; şase ţări au ambele tipuri de obiective. În total, mai puţin de 20 % dintre sistemele
educaţionale au obiective măsurabile pentru creşterea participării grupurilor subreprezentate, aşa cum
s-a solicitat prin Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve. S-ar putea argumenta că, fără Strategia
Europa 2020 a Uniunii Europene (a se vedea mai jos), numărul de sisteme care au obiective
măsurabile pentru extinderea participării globale ar fi considerabil mai scăzut. 14 sisteme (cu 12 ţări
din afara UE, precum şi Marea Britanie) nu au sau nu şi-au definit încă obiectivele cantitative specifice
pe care trebuie să le atingă.
La un an după ce ţările SEIS au adoptat Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve, ţările care fac
parte din Uniunea Europeană au adoptat Strategia Europa 2020 şi au stabilit obiectivul ca, până în
anul 2020, cel puţin 40 % din tineri (cu vârste cuprinse între 30-34 de ani) să fi absolvit învăţământul
terţiar sau un program echivalent. Ulterior, toate statele membre UE, exceptând Marea Britanie (40)
şi-au definit obiectivele naţionale pentru învăţământul superior în cadrul programelor naţionale de
reformă Europa 2020 (Comisia Europeană, 2014a). De asemenea, aşa cum a demonstrat şi Raportul
BFUG, două ţări din afara UE/ţări candidate (Serbia şi Muntenegru) au adoptat astfel de obiective. În
consecinţă, 30 din cele 48 sisteme care fac obiectul prezentului raport au cel puţin un obiectiv
cantitativ privind populaţia înscrisă, care participă la şi/sau va absolvi învăţământul superior, şi se
referă la o anumită pondere care trebuie să fie atinsă până în 2020 a absolvenţilor învăţământului
superior, persoane cu vârste cuprinse între 30-34 de ani. Această pondere variază de la 26-27 % în
Italia şi România, la 60 % în Irlanda şi 66 % în Luxemburg. Norvegia a raportat un obiectiv cantitativ

(39) Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve): Procesul de la Bologna 2020 — Spaţiul Eeuropean al Învăţământului Superior în noul
deceniu. Comunicatul Conferinţei miniştrilor europeni responsabili de învăţământul superior, Leuven şi Louvain-la-Neuve, 28-29
aprilie 2009.
(40) Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) a refuzat să-şi stabilească obiectivele naţionale pe baza faptului că acestea
au fost considerate a nu fi o acţiune necesară la nivelul UE şi că stabilirea de obiective, în sine, nu era în conformitate cu politica
naţională. Deşi nu există obiective naţionale în Marea Britanie (Scoţia) sunt convenite obiective „negociate“ cu fiecare instituţie de
învăţământ superior prin acorduri axate pe rezultate.

117
referitor la populaţia care intră în învăţământul superior, şi anume o creştere cu 24.800 a numărului de
locuri de studiu până în 2019 (faţă de anul 2006).
Unele ţări şi-au stabilit mai multe obiective cantitative, fără trimitere la grupuri slab reprezentate.
Acestea se referă în principal la procentul din populaţia cu vârsta de 19 ani sau 19-24 ani care este
admis sau care participă la învăţământul superior (Germania, Malta şi Slovenia) şi la procentul de
studenţi sau absolvenţi din domeniul ingineriei şi al ştiinţelor naturale (Estonia, Lituania şi Polonia).
După o creştere spectaculoasă, în primul deceniu al secolului 21, Republica Cehă şi-a stabilit
plafoane superioare pentru 2015 pentru numărul celor care susţin pentru prima dată examenul de
admitere în învăţământul terţiar (aproximativ până la două treimi din fiecare grupă de vârstă relevantă)
şi pentru absolvenţii primului ciclu de studiu care îşi continuă studiile (nu mai mult de 50 %).
De asemenea, în plus faţă de obiectivele menţionate mai sus, unele ţări (Finlanda, Grecia, Irlanda,
Malta, Polonia şi Serbia) şi-au definit obiective cantitative, cu trimitere către grupurile slab
reprezentate. Alte trei ţări (Kazahstan, Republica Moldova şi Rusia) au obiective cantitative care
vizează doar grupurile slab reprezentate. În total, doar 9 dintre cele 48 sisteme pentru care există date
disponibile şi-au definit obiective cantitative cu trimitere la grupurile slab reprezentate care fac parte
din populaţia studenţească. Unele dintre ţări şi-au definit obiective privind numărul celor care susţin
examenul de admitere (ca procent din populaţia totală de studenţi). Irlanda, de exemplu, are ca scop
creşterea ponderii studenţilor cu dizabilităţi la 7 %, până în 2016, ponderea studenţilor adulţi la 14 %,
şi ponderea studenţilor din medi socio-economice defavorizate la 21 %. Alte ţări rezervă un anumit
număr sau un procent din locurile de studiu pentru studenţii din grupurile subreprezentate. În Moldova,
de exemplu, cel puţin 15 % dintre locurile de studiu finanţate de stat trebuie oferite studenţilor
defavorizaţi care se încadrează într-una dintre cele 13 categorii identificate (de exemplu, studenţii cu
dizabilităţi, din medii socio-economice dezavantajate, minorităţile etnice (romii) sau absolvenţi de
învăţământ superior de pe malul stâng al Nistrului). Finlanda se concentrează pe dezechilibre şi
încearcă să reducă la jumătate diferenţele de gen, diferenţele regionale şi efectele sociale şi etnice
asupra participării la învăţământul superior, până în 2020. Diferenţele de gen pentru absolvenţii din
grupele tinere de vârstă vor fi reduse până în 2020 şi reduse la jumătate până în 2025. Obiectivul pe
termen lung este de a elimina aceste diferenţe în totalitate. Grupurile subreprezentate analizate prin
prisma diferitellor obiective sunt: studenţi cu dizabilităţi (Finlanda, Grecia, Irlanda, Kazahstan,
Moldova, Rusia şi Serbia), orfanii (Grecia, Kazahstan, Republica Moldova şi Rusia), studenţii adulţi
(Irlanda, Malta, Polonia şi Slovenia), studenţii din medii socio-economice dezavantajate (Finlanda,
Irlanda şi Republica Moldova), cei aparţinând minorităţilor etnice (Finlanda, Moldova şi Serbia), sau
provenind din anumite zone rurale (Moldova), precum şi grupurile de gen (Finlanda, a se vedea mai
sus). În Norvegia, din motive de confidenţialitate, autorităţile naţionale în domeniul educaţiei nu sunt
autorizate să colecteze date privind dizabilităţile, religia, originea etnică etc. şi, prin urmare, nu se
poate implementa un obiectiv cantitativ bine definit în acest sens.

4.2.4. Monitorizarea componenţei populaţiei de studenţi


Pentru a putea evalua dacă măsurile menite să crească accesul şi participarea la învăţământul
superior au efectul dorit, compoziţia corpului de studenţi trebuie să fie monitorizată sistematic în timp.
În peste 90 % din sisteme (în 44 dintre cele 48 auditate), componenţa corpului de studenţi este
condiţionată de un anumit tip de monitorizare sistematică. Numai în Bosnia şi Herţegovina, Georgia,
Vatican şi Islanda, componenţa populaţiei de studenţi nu este monitorizată în mod sistematic, cel puţin
nu la nivel naţional. În Islanda, acest lucru ar putea fi legat de faptul că această ţară nu reflectă
obiectivul extinderii participării în politica sa privind domeniul învăţământului superior, după cum s-a
arătat anterior. În Bosnia şi Herţegovina acest fapt are legătură cu structura constituţională a ţării,
ceea ce conduce la fragmentarea monitorizării de către cele 10 ministere cantonale din Federaţia
Bosniei şi Herţegovinei, Ministerul Educaţiei şi Culturii din Republica Srpska şi Departamentul pentru
educaţie din cadrul guvernului districtului Brčko.
Aşa cum se poate vedea şi în Figura 4.9, sistemele de învăţământ superior care monitorizează în mod
sistematic componenţa corpului de studenţi, de cele mai multe ori, iau în calcul vârsta (41), precum şi
tipul şi nivelul de calificare atins înainte de intrarea în învăţământul superior (40) şi genul (40). În mai

118
mult de jumătate dintre sisteme se ţine seama, de asemenea, de dizabilităţi şi de mediul socio-
economic de provenienţă; aproximativ un sfert au în vedere caracteristicile etnice, culturale, religioase
sau lingvistice ale minorităţilor, statutul de migrant, şi/sau statutul pe piaţa forţei de muncă, înainte de
a intra în învăţământul superior. Un număr de sisteme monitorizează, de asemenea, alte caracteristici,
cum ar fi cetăţenia, situaţia familială sau nivelul de educaţie al părinţilor. Religia este o caracteristică
care nu a fost luată deloc în considerare.

Figura 4.9: Monitorizarea componenţei populaţiei de studenţi, 2013/14

Dizabilitate
Statutul pe piaţa forţei de muncă înainte de
admitere
Vârstă

Tipul şi nivelul de calificare prealabilă admiterii

Mediul socio-economic

Sex
Statusul minorităţilor: culturale, religioase sau
lingvistice
Religie
Statut de migrant

Altele

Dizabilitate
Statutul pe piaţa forţei de muncă înainte de
admitere
Vârstă

Tipul şi nivelul de calificare prealabilă admiterii

Mediul lor socio-economic


Sex
Statusul minorităţilor: culturale, religioase sau
lingvistice
Religie

Statut de migrant

Altele

Monitorizare la admitere/pe Monitorizare la/după absolvire


parcursul studiilor universitare
Sursa: Chestionarul BFUG

O bună parte a procesului de monitorizare are loc în momentul admiterii în învăţământul superior
şi/sau în timpul programelor de studiu din învăţământul superior şi într-o mai mică măsură la absolvire
(în mai puţine ţări şi acoperind mai puţine caracteristici). Monitorizarea sistematică, după absolvire, a
fost raportată de aproximativ jumătate dintre sisteme, deşi adesea sunt acoperite doar una sau două
dintre caracteristici. Monitorizarea sistematică după absolvire a unei game largi de caracteristici pare
să funcţioneze numai într-un mic număr de sisteme (Kazahstan, Irlanda, Olanda, Portugalia, Slovenia,
Spania, Elveţia, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Marea Britanie (Scoţia)).
Monitorizarea se realizează de obicei de către un minister sau un organism guvernamental şi/sau de
către instituţiile de învăţământ superior, cu obligaţia de a transmite datele către un alt organism
(minister, Oficiul de statistică sau agenţii de asigurare a calităţii). De asemenea, în mai multe ţări,
există date colectate prin intermediul organismelor independente şi/sau al unor instituţii de învăţământ
superior, fără obligaţia de a le prezenta unui alt organism, în special atunci când vine vorba de
monitorizarea după absolvire.

119
În 39 dintre cele 44 sisteme educaţionale, acolo unde are loc o monitorizare sistematică a
componenţei corpului de studenţi, există mecanisme care încurajează sau obligă instituţiile de
învăţământ superior să participe la derularea unor asemenea monitorizări (excepţie fac Albania,
Andorra, Croaţia, Cipru şi Kazahstan). Adesea, monitorizarea este parte din colectarea periodică a
datelor de către birourile naţionale de statistică. În unele cazuri, procesul este legat de asigurarea
calităţii. De asemenea, monitorizarea poate fi corelată cu finanţarea, de exemplu este vorba despre
bursele pentru anumite categorii de studenţi sau sprijinul oferit unor instituţii de învăţământ superior
care oferă servicii de educaţie studenţilor cu dizabilităţi. În mai multe ţări, instituţiile de învăţământ
superior sunt obligate să ţină un registru al studenţilor. Un număr tot mai mare de ţări lucrează cu o
bază de date centralizată (în unele cazuri, gestionată de ministerul responsabil cu învăţământul
superior). Estonia, de exemplu, a înfiinţat o bază de date centrală la care toate tipurile de instituţii de
învăţământ sunt obligate să contribuie cu informaţii cu privire la studenţi, personal, programe de studiu
şi certificate, şi care permite urmărirea studenţilor din învăţământul primar până la cel superior.
În majoritatea sistemelor (cu excepţia următoarelor ţări: Albania, Andorra, Bulgaria şi Cipru),
rezultatele activităţilor de monitorizare sunt disponibile pentru public. În 25 dintre cazuri, fiecare
instituţie de învăţământ superior îşi prezintă, total sau parţial, rezultatele. În 15 cazuri, informaţiile se
prezintă sub o formă agregată, de obicei, din motive de protecţie a datelor. Mai mult de 80 % dintre
sisteme (39) raportează existenţa unor restricţii legale privind publicarea datelor referitoare la anumite
caracteristici ale studenţilor. În 30 dintre sisteme aceste restricţii legale se aplică, de asemenea, în
momentul colectării de date. Restricţiile se referă la date private/personale şi din motive de protecţie a
datelor (cel mai frecvent menţionate sunt cele de origine etnică şi cu privire la dizabilităţi; sunt
menţionate, de asemenea, carateristici care ţin de religie, date medicale, date judiciare, etc.). În unele
cazuri, restricţiile se aplică datelor referitoare la persoane fizice, în timp ce publicarea datelor agregate
este posibilă. În unele cazuri, colectarea (şi publicarea) datelor este posibilă pe bază de voluntariat
(însemnând că studenţii sunt de acord cu acesta). În nouă sisteme, nu există restricţii legale privind
colectarea şi publicarea de date privind caracteristicile studenţilor.
La întrebările privind principalele modificări intervenite în componenţa populaţiei de studenţi, în cursul
ultimului deceniu, aproximativ un sfert dintre sistemele care au furnizat date (9 din 35) au raportat o
existenţa unei ponderi mai mari a studenţilor internaţionali. Mai puţin de 20 % au raportat o creştere a
numărului de migranţi sau a studenţilor din minorităţile etnice, studenţii şi absolvenţii de sex feminin,
studenţii adulţi; studenţii care dezvăluie o dizabilitate şi/sau studenţii din grupurile socio-economice
subreprezentate. Şase ţări nu au identificat modificări majore.
În timp ce, în majoritatea sistemelor, studenţii sunt obiectul unei monitorizări sistematice, de multe ori
aceasta acoperă doar un număr limitat de caracteristici la care se face referire, de obicei, în contextul
dimensiunii sociale, legate de grupuri slab reprezentate. Mai mult decât atât, rămâne neclar în ce
măsură monitorizarea este efectiv legată de procesul de elaborare a politicilor. Se pare că numai un
număr mic de sisteme (de exemplu, Belgia (Comunitatea franceză), Estonia, Italia, Olanda, Norvegia
şi Marea Britanie (Scoţia)) utilizează informaţiile privind compoziţia masei de studenţi în scopul
evaluării impactului măsurilor care vizează creşterea participării.

4.2.5. Sinteza principalelor măsuri politice


Figura 4.10 sintetizează principalele elemente ale politicilor prin Indicatorul de punctaj nr. 10. După
cum se poate vedea în această figură, marea majoritate a ţărilor SEIS sunt în categoria verde deschis,
ceea ce înseamnă că acestea oferă un sprijin corelat cu nevoile studenţilor care provin din medii
defavorizate sau un sprijin normal pentru mai mult de 50 % dintre studenţi, monitorizând totodată
gradul de participare şi de finalizare a studiilor pentru studenţii defavorizaţi. În plus, cele cinci ţări din
categoria verde închis au, de asemenea, obiective cantitative care se adresează grupurilor slab
reprezentate. Cele şase ţări din categoria de culoare galbenă, deşi oferă sprijin personalizat, nu
monitorizează gradul de participare sau gradul în care studenţii defavorizaţi îşi finalizează studiile şi
nici nu au la dispoziţie obiective cantitative corespunzătoare. În schimb, cele şase ţări din categoria
potocalie nu oferă un sprijin financiar personalizat, dar acestea monitorizează atât gradul de
participare cât şi gradul de absolvire pentru studenţii defavorizaţi. În plus, Kazakhstan şi Rusia au
obiective cantitative în ceea ce priveşte grupurile slab reprezentate. În cele din urmă, patru ţări din
categoria roşie, pe lângă faptul că nu oferă sprijin financiar personalizat, nici nu monitorizează
studenţii şi nici nu au definite obiective cantitative relevante.

120
Figura 4.10: Indicatorul de punctaj nr. 10: Măsuri de sprijinire a participării studenţilor defavorizaţi, 2013/14

Raportul din 2015


5
27
6
6
4
Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Categorii de punctaj:
1. Sprijin financiar acordat studenţilor defavorizaţi SAU sprijin financiar normal cu alocare în funcţie de nevoi, pentru mai mult de 50 % dintre
studenţi *;
2. Obiective politice de natură cantitativă pentru participarea şi/sau finalizarea studiilor de către studenţii defavorizaţi;
3. Monitorizarea participării şi a finalizării studiilor pentru studenţii defavorizaţi.
Sprijin financiar acordat studenţilor defavorizaţi SAU Sprijin financiar normal cu alocare în funcţie de nevoi, pentru mai mult de 50 % dintre studenţi
Nu există obiective politice de natură cantitativă pentru participarea şi/sau finalizarea studiilor de către studenţii defavorizaţi;
Monitorizarea participării şi a finalizării studiilor pentru studenţii defavorizaţi.
Sprijin financiar acordat studenţilor defavorizaţi SAU Sprijin financiar normal cu alocare în funcţie de nevoi, pentru mai mult de 50 % dintre
studenţi;
Nu există obiective politice de natură cantitativă pentru participarea şi/sau finalizarea studiilor de către studenţii defavorizaţi;
Nu există o monitorizare a participării şi a finalizării studiilor pentru studenţii defavorizaţi.
Nu există sprijin financiar acordat studenţilor defavorizaţi şi sprijin financiar normal pentru 50 % dintre studenţi sau mai puţin;
NICI obiective politice de natură cantitativă pentru participarea şi/sau finalizarea studiilor de către studenţii defavorizaţi
SAU monitorizarea participării şi a finalizării studiilor pentru studenţii defavorizaţi sau AMBELE.
Nu există sprijin financiar acordat studenţilor defavorizaţi şi sprijin financiar normal pentru 50 % dintre studenţi sau mai puţin;
Nu există obiective politice de natură cantitativă pentru participarea şi/sau finalizarea studiilor de către studenţii defavorizaţi
Nu există o monitorizare a participării şi a finalizării studiilor pentru studenţii defavorizaţi.

* În cazul în care sprijinul normal este oferit tuturor studenţilor, atunci criteriul necesităţii nu este luat în considerare.

4.3. Deschiderea căilor de acces în învăţământul superior,


recunoaşterea studiilor anterioare şi furnizarea de servicii
pentru studenţi
În această secţiune, sunt examinate mai în detaliu unele dintre măsurile vizând creşterea participării
(şi care sunt promovate în contextul Procesului Bologna de mai mulţi ani). Se acordă o atenţie
deosebită rutelor alternative de acces în învăţământul superior şi măsurii în care acestea sunt
implementate în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior, pentru a le permite cursanţilor
care nu îndeplinesc cerinţele standard de admitere să urmeze totuşi o formă de învăţământ superior,
de exemplu prin recunoaşterea învăţării nonformale şi informale. În plus, se furnizează o descriere
succintă a tipurilor celor mai frecvente de servicii de consiliere şi supervizare oferite studenţilor.

121
4.3.1. Căile de acces la învăţământul superior
Calea tradiţională de acces direct în învăţământul superior este aceea de a deţine o diplomă de
absolvire a învăţământului secundar superior, general (ISCED 34) sau profesional (ISCED 35). În
marea majoritate a sistemelor care fac obiectul prezentului raport şi care îndeplinesc aceste cerinţe
standard de admitere, nu se garantează accesul la învăţământul superior, deşi în 70 % dintre sisteme,
persoanele care îndeplinesc formalităţile standard de admitere nu au dreptul garantat de a intra în
învăţământul superior. De obicei, aceşti studenţi vor intra în competiţie pentru un număr limitat de
locuri şi vor fi selectaţi pe baza rezultatelor obţinute pe parcursul studiilor în învăţământul secundar
superior şi/sau pe baza unui alt examen de admitere. În unele ţări există examene naţionale de
admitere pe care toţi studenţii trebuie să le treacă; în alte ţări, instituţiile de învăţământ superior şi/sau
domeniul de studiu impun susţinerea unui examen de admitere.

În restul de 30 % dintre sistemele educaţionale, persoanele care îndeplinesc condiţiile standard de


admitere au garantat dreptul de a accede la învăţământul superior în anumite (sau în cele mai multe)
domenii de studiu şi/sau în instituţii de învăţământ superior, altele decât universităţile (care pot fi, de
asemenea, corelate cu domeniul de studiu) fiind acceptate, în general, de instituţia care a fost prima
lor opţiune. De regulă, cerinţele speciale de admitere, cum ar fi intrarea numerus clausus, prin
susţinerea unui examen sau a unui test de aptitudini, se aplică la medicină, arhitectură, arte, muzică
şi/sau sport.

În ceea ce priveşte accesul alternativ în învăţământul superior, imaginea de ansamblu din cadrul
Spaţiului European al Învăţământului Superior pare foarte asemănătoare cu situaţia descrisă în
raportul anterior de implementare. În 22 dintre sistemele de învăţământ superior (majoritatea din
Europa de vest) există cel puţin una dintre aceste rute alternative de acces în învăţământul superior,
în timp ce în restul de 25 de sisteme pentru care există date disponibile, accesul în învăţământul
superior continuă să depindă de deţinerea unui certificat de absolvire a studiilor liceale (generale sau
profesionale) (vezi Figura 4.11).

Figura 4.11: Rutele alternative de acces în învăţământul superior pentru candidaţii atipici, 2013/14

Există rute alternative

Nu există nicio rută


alternativă

Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Există doar o singură ţară (Croaţia), care a introdus, între timp, o cale alternativă de admitere în
învăţământul superior, acolo unde nu exista înainte: în unele dintre instituţiile de învăţământ superior,
studenţii adulţi maturi (25+) pot intra fără examenul de bacalaureat. Ministerul a identificat recent că

122
accesul studenţilor atipici la învăţământul superior este una dintre priorităţile sale strategice, fiind susţinută
prin acorduri de finanţare încheiate pentru perioada 2012-2015, prin care se oferă finanţare suplimentară
instituţiilor de învăţământ superior care facilitează accesul studenţilor cu vârste de peste 25 de ani.

În aproximativ o treime dintre sistemele de învăţământ superior sunt oferite stimulente instituţiilor de
învăţământ superior pentru admiterea studenţilor atipici.

De asemenea, mai multe sisteme educaţionale, menţionează posibilitatea de obţinere a unei calificări
de nivel secundar superior, care permite, la rândul său, accesul în învăţământul superior, prin
intermediul programului educaţional „a doua şansă” (Cipru, Germania, Irlanda şi Suedia).

Aproximativ jumătate dintre sistemele de învăţământ superior oferă unul sau mai multe tipuri de
programe de integrare, cum ar fi programele destinate celor care au absolvit un program de nivel
secundar superior, care nu permit accesul direct la învăţământul superior (Republica Cehă, Croaţia şi
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei) şi/sau pentru cei care au abandonat şcoala înainte de
finalizarea oricărui tip de învăţământ secundar (Franţa, Grecia, Moldova, Slovenia, Marea Britanie
(Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Marea Britanie (Scoţia). Aceste programe sunt, de obicei,
cele care conduc către obţinerea unei calificări e nivel secundar superior sau echivalentă, dar pot, de
asemenea, să ofere acces direct la anumite instituţii de învăţământ superior (Islanda) sau la un
program de învăţământ superior/domeniu de studiu, fără să conducă spre obţinerea unei anumite
calificări [Marea Britanie (Scoţia)]. Câteva ţări (Danemarca, Finlanda şi Malta) oferă programe
speciale de tranziţie pentru refugiaţi şi imigranţi. În cele din urmă, există programe de corelare pentru
a echipa candidaţii cu calificări specifice, solicitate pentru anumite programe de studiu (de exemplu,
inginerie) (Danemarca, Norvegia şi Suedia).

De asemenea, în mai multe ţări, este posibilă admiterea într-o formă de învăţământ superior fără a
avea o calificare formală pentru admitere. În unele cazuri, candidaţii care nu au calificările necesare
pot fi admişi pe baza unui examen de intrare care să le înlocuiască. Altă cale de acces poate fi
recunoaşterea studiilor anterioare şi/sau experienţa profesională, care va fi abordată în detaliu în
secţiunea următoare. Deseori, aceste excepţii sunt disponibile doar pentru studenţii adulţi, deşi vârsta
minimă diferă de la o ţară la alta, chiar de la o instituţie la alta.

4.3.2. Recunoaşterea învăţării nonformale şi informale


Importanţa recunoaşterea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite prin învăţarea nonformală şi
informală a fost subliniată de mulţi ani în comunicatele emise de conferinţele ministeriale. Odată cu
Comunicatul de la Bucureşti, miniştrii au convenit în mod explicit să „îşi intensifice eforturile în direcţia
grupurilor slab reprezentate şi să dezvolte dimensiunea socială a învăţământului superior, a reducerii
inegalităţilor şi să furnizeze [...] căi alternative de acces, inclusiv recunoaşterea învăţării
prealabile“ (41). Mai mult decât atât, pentru ţările din Uniunea Europeană, recunoaşterea studiilor
anterioare a fost încurajată printr-o recomandare a Consiliului privind validarea învăţării nonformale şi
informale (42).

Cu toate acestea, în mai mult de jumătate dintre sistemele educaţionale (28), încă nu este posibil ca
studenţii care candidează să fie admişi în învăţământul superior pe baza recunoaşterii învăţării
nonformale şi informale. În aceste ţări, toţi candidaţii la învăţământul superior trebuie să deţină o
diplomă care să le permită admiterea învăţământul superior (sau să susţină un examen de admitere).
Cu toate acestea, unele dintre aceste ţări (Moldova, Muntenegru, Polonia şi Turcia) se află într-un
proces de dezvoltare a unui cadru de reglementare a recunoaşterii învăţării nonformale şi informale.

În nouă sisteme educaţionale, cel puţin o parte dintre tipurile de instituţii de învăţământ superior (de
exemplu, universităţile de ştiinţe aplicate) sau a programelor de admitere funcţionează deja pe baza
includerii recunoaşterii învăţării nonformale şi informale. În 11 sisteme, admiterea candidaţilor fără

(41) Comunicatul de la Bucureşti: Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea Spaţiului European al Învăţământului
Superior, 26-27 aprilie 2012, p. 1-2.
(42) Recomandarea Consiliului privind validarea învăţării nonformale şi informale, 20 decembrie 2012. (2012/C 398/01), disponibilă la
adresa: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:EN:PDF

123
calificări standard, pe baza recunoaşterii studiilor anterioare, este posibilă în toate instituţiile de
învăţământ superior/programele. În opt dintre aceste sisteme (Belgia (Comunitatea franceză),
Danemarca, Franţa, Germania, Luxemburg, Norvegia, Portugalia şi Suedia), accesul la procedurile de
recunoaştere este un drept legal al tuturor candidaţilor şi toate instituţiile de învăţământ superior sunt
obligate să furnizeze proceduri relevante. Decizia finală de recunoaştere a cunoştinţelor (pentru a
obţine credite şi/sau a fi exceptaţi de la prezentarea unor diplome anterioare) revine instituţiilor de
învăţământ superior. Cu toate acestea, în 10 sisteme (cu şi fără proceduri de recunoaştere ca drept
legal), documentele de coordonare se referă la una sau mai multe cerinţe specifice, cum ar fi vârsta
(Irlanda, Norvegia şi Portugalia) sau durata perioadei declarate ca experienţă profesională anterioară
[Belgia (Comunitatea franceză), Danemarca (pentru unele programe), Franţa, Germania, Irlanda,
Italia, Liechtenstein şi Luxemburg).

Pe scară mult mai largă, prin comparaţie cu accesul pe baza recunoaşterii învăţării anterioare,
nonformale şi informale, este implementată posibilitatea de a lua în considerare o perioadă de studiu
anterioară, dacă aceasta a avut loc în cadrul unui program de studii din învăţământul superior. Aşa
cum se arată în Figura 4.12, această posibilitate există în 29 de sisteme (dintre care 18 sisteme oferă,
de asemenea, şi posibilitatea de admitere pe baza recunoaşterii studiilor anterioare). În aproximativ
jumătate dintre cele 29 de sisteme, acesta este un drept legal al candidaţilor la recunoaşterea învăţării
nonformale şi informale, în vederea completării unui program de studii din învăţământul superior, iar
instituţiile de învăţământ superior trebuie să furnizeze proceduri relevante. În cealaltă jumătate dintre
sistem, instituţiile de învăţământ superior pot decide în mod autonom dacă vor pune la dispoziţie
proceduri relevante.

Într-o serie de sisteme, candidaţii care optează pentru învăţământul superior sau studenţii care doresc
să-şi completeze programul/modulele de învăţământ superior prin recunoaşterea învăţării nonformale
şi informale trebuie să îndeplinească condiţii speciale, mai ales în ceea ce priveşte durata experienţei
de lucru anterioare (în Danemarca de 2 ani (numai pentru unele programe), în Franţa, Luxemburg şi
Malta, 3 de ani, iar în Belgia (Comunitatea franceză), 5 ani). În Portugalia şi în Marea Britanie (Scoţia),
este la latitudinea instituţiilor de învăţământ superior să definească cerinţele care trebuie îndeplinite.

Figura 4.12: Recunoaşterea studiilor anterioare pentru admiterea/progresul în învăţământul superior, 2013/14

Învăţarea nonformală şi informală pot fi


luate în considerare/acreditate în
vederea finalizării unui program de studii
din învăţământul superior
Învăţarea nonformală şi informală nu pot
fi luat în considerare/acreditate în
vederea finalizării unui program de studii
din învăţământul superior

Nu există date disponibile.

Sursa: Chestionarul BFUG.

În majoritatea cazurilor, (20) recunoaşterea învăţării nonformale şi informale nu poate conduce decât la
obţinerea unui număr limitat de credite. Modul în care această limită este definită, diferă foarte mult. Cele
mai scăzute valori ale acestei limite privind numărul/proporţia creditelor care pot fi acordate pe baza

124
cunoştinţelor anterioare există în Italia (până la 12 ECTS), Spania (până la 15 %) şi Portugalia (până la o
treime). În Germania şi în Elveţia, până la 50 % din valoarea unui program de studiu poate fi acreditată
pe baza recunoaşterii studiilor anterioare. O abordare similară este propusă la nivelul cadrului de
reglementare elaborat de Polonia; în Ungaria şi Lituania se ia în calcul acreditarea până la două treimi,
respectiv 75 %. În Belgia (Comunitatea franceză) şi în Norvegia, trebuie acumulate cel puţin 60 de
credite în instituţia de învăţământ superior care eliberează diploma. În Marea Britanie (Scoţia) şi Suedia,
este la latitudinea instituţiilor de învăţământ superior să decidă câte credite se pot acorda în baza
recunoaşterii învăţării anterioare (în Marea Britanie (Scoţia), valoarea este, în general, de până la 50 %).
În nouă sisteme [Belgia (Comunitatea flamandă), Danemarca, Finlanda, Franţa, Irlanda, Luxemburg,
Malta, Olanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord)], recunoaşterea învăţării
nonformale şi informale poate conduce la obţinerea unei diplome de absolvire a învăţământului
superior. Cu toate acestea, în cele mai multe dintre cazuri, este mai degrabă o posibilitate teoretică
sau care se află încă în stadiul de elaborare, decât o practică des întâlnită. În Danemarca, această
practică se foloseşte doar în programele educaţionale pentru adulţi şi nu în programele obişnuite de
studiu. Singura ţară cu o practică bine stabilită şi unde se utilizează în mod obişnuit atribuirea de
calificări complete, pe baza recunoaşterii învăţării nonformale şi informale anterioare, pare a fi Franţa.
În 2012, 60 % din cazurile de recunoaştere a studiilor anterioare se refereau la atribuirea unor
calificări complete (în comparaţie cu 17 %, în 2002), în principal, masterate şi licenţe vocaţionale
(calificări aferente primului ciclu de studii). Aşadar, un total de 4.016 cazuri de recunoaştere a învăţării
anterioare, ceea ce poate reprezenta acordarea a aproximativ 2.400 de diplome de absolvire.
În 19 sisteme, în principal în partea de sud-est, învăţarea anterioară, nonformală şi informală, nu
poate fi luată în considerare/acreditată în vederea absolvirii unui program de studii din învăţământul
superior. În două dintre cele 19 ţări (Austria şi Islanda), unele instituţii de învăţământ superior sau
programe permit admiterea pe baza recunoaşterii studiilor anterioare. În celelalte 17 sisteme,
recunoaşterea învăţării nonformale şi informale anterioare nu este folosită deloc, nici la admitere şi
nici la trecerea de la un ciclu de studii la următorul, în învăţământul superior. Cu toate acestea, într-o
serie de sisteme de învăţământ, s-a început lucrul pentru elaborarea unor politici, orientări şi/sau a
proceduri pentru recunoaşterea studiilor anterioare, aşa cum se reflectă, de altfel, şi în Figura 4.13.
Indicatorul de punctaj combină rezultatele privind recunoaşterea învăţării anterioare, atât în ceea ce
priveşte accesul la învăţământul superior, cât şi trecerea de la un ciclu de studii la următorul. Acesta
examinează dacă liniile directoare, politicile sau procedurile stabilite la nivel naţional, funcţionează pentru
una sau pentru ambele forme de recunoaştere a studiilor anterioare, dar şi măsura în care acestea sunt
utilizate în practică. Aşa cum a fost deja raportat în 2012, punctajul maxim (verde închis) a fost atins în
13 sisteme (din cele 48 pentru care există date disponibile). Acestea dispun de proceduri, linii directoare
sau o politică de evaluare şi recunoaştere a studiilor anterioare, ca bază atât pentru accesul la programe
de învăţământ superior cât şi pentru alocarea de credite pentru obţinerea unei diplome şi/sau exceptarea
de la unele cerinţe ale programului, iar implementarea acestor proceduri poate fi demonstrată. Nouă
sisteme se află într-un stadiu avansat de dezvoltare în ceea ce priveşte recunoaşterea studiilor anterioare
(verde deschis). Fie că există proceduri, orientări sau politici, atât pentru acces cât şi pentru parcurs,
recunoaşterea experienţei de învăţare anterioară nu reprezintă încă o practică comună sau există orientări
dar care sunt aplicate, de cele mai multe ori, numai pentru una dintre cele două scopuri (accesul sau
progresul în învăţământul superior). În alte nouă sisteme (galben), există, de asemenea, linii directoare
pentru numai unul dintre cele două obiective, dar nu se poate demonstra implementarea lor sau
recunoaşterea studiilor anterioare este implementată doar în cadrul anumitor instituţii de învăţământ
superior, în absenţa oricăror linii directoare, naţionale sau politice. În şapte sisteme, (portocaliu)
implementarea recunoaşterii învăţării anterioare se află încă într-o etapă incipientă a dezvoltării. În
ansamblu, se poate observa o uşoară îmbunătăţire comparativ cu situaţia din 2012. Cu toate acestea, în
2015, au existat, de asemenea, 10 sisteme (roşu) care nu dispun încă de toate procedurile de
recunoaştere a studiilor efectuate anterior, nici la nivel naţional, nici la nivel instituţional.
Aşadar, recunoaşterea învăţării nonformale şi informale rămâne un domeniu în care este necesar să
se facă progrese suplimentare. Acest lucru este valabil în contextul recunoaşterii studiilor anterioare
drept bază pentru alocarea de credite pentru obţinerea unei diplome şi/sau exceptarea de la unele
cerinţe ale programelor de studiu şi chiar mai mult, pentru recunoaşterea studiilor anterioare, ca bază
pentru accesul la programele de învăţământ superior.

125
Figura 4.13: Indicatorul de punctaj nr. 11: Recunoaşterea studiilor anterioare, 2013/14 *

Raportul din Raportul din


2015 2012
13 13
9 7
9 11
7 4
10 12

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Categorii de punctaj:
Există proceduri stabilite la nivel naţional, politici sau linii directoare pentru evaluarea şi recunoaşterea studiilor anterioare ca bază pentru
1) accesul la programe de învăţământ superior şi 2) alocarea de credite pentru obţinerea unei diplome şi/sau exceptarea de la unele cerinţe ale
programului, ŞI implementarea acestor proceduri poate fi demonstrată.
Există proceduri stabilite la nivel naţional, politici sau linii directoare pentru evaluarea şi recunoaşterea studiilor anterioare ca bază pentru
1) accesul la programe de învăţământ superior şi 2) alocarea de credite pentru obţinerea unei calificări şi/sau exceptarea de la unele cerinţe ale
programului, DAR implementarea acestor proceduri nu poate fi demonstrată.
SAU
Există proceduri stabilite la nivel naţional, politici sau linii directoare FIE pentru 1) SAU pentru 2) (a se vedea mai sus) ŞI implementarea acestor
proceduri poate fi demonstrată.
Există proceduri stabilite la nivel naţional, politici sau linii directoare FIE pentru 1) SAU pentru 2) (a se vedea mai sus) ŞI implementarea acestor
proceduri nu poate fi demonstrată.
SAU
Nu există proceduri stabilite la nivel naţional, politici sau linii directoare pentru evaluare, dar procedurile pentru recunoaşterea studiilor anterioare au
fost implementate în cadrul anumitor instituţii de învăţământ superior sau programe de studiu.
Implementarea procedurilor de recunoaştere a studiilor anterioare află într-o fază pilot la nivelul anumitor instituţii de învăţământ superior
SAU
A început lucrurl la elaborarea procedurilor/liniilor directore naţionale sau a unei politici de recunoaştere a studiilor anterioare.

Nu există proceduri pentru recunoaşterea studiilor anterioare FIE la nivel naţional, SAU la nivel de program/instituţionale.

Altfel decât ar fi fost de aşteptat, răspunsurile obţinute după aplicarea chestionarului BFUG pe
această temă au inclus foarte puţine trimiteri la Cadrele naţionale ale calificărilor. Doar cinci sisteme
(Franţa, Irlanda, Liechtenstein, Malta şi Marea Britanie (Scoţia)) s-au referit în mod explicit la Cadrul
naţional al calificărilor (CNC) din ţara de referinţă ca fiind unul dintre documentele cadru pe care se
bazează recunoaşterea învăţării nonformale şi informale, în vederea admiterii la şi/sau pentru
progresul de la un nivel de studii la altul, în învăţământul superior. Alte trei ţări menţionează CNC ca
parte a planurilor lor de viitor: Bosnia şi Herţegovina şi Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei
urmăresc să introducă o posibilitate de a lua în considerare/acredita învăţarea nonformală şi
informală, în vederea finalizării unui program de studii din învăţământul superior, în contextul lucrărilor
întreprinse pentru îmbunătăţirea Cadrului naţional al calificărilor. În Croaţia, nu există obstacole
explicite în legislaţie pentru instituţiile de învăţământ superior care vor să ia în considerare învăţarea
nonformală şi informală în procesul de admitere, dar nici nu este o practică existentă. Prin urmare, se
admite necesitatea de a dezvolta un cadru legislativ adecvat şi de înaltă calitate pentru validarea

126
învăţării nonformale şi informale, şi care să fie în concordanţă cu evoluţia Cadrului naţional al
calificărilor. Nicio altă ţară nu a făcut referire la Cadrele naţionale ale calificărilor în contextul
recunoaşterii studiilor anterioare sau al creşterii accesului la un nivel mai general, ceea ce este
semnificativ, având în vedere că unul dintre scopurile Cadrelor naţionale ale calificărilor este tocmai
acela de a facilita accesul la învăţământul superior prin crearea unei multitudini de rute de acces.

4.3.3. Statistici şi monitorizare privind rutele alternative de acces în învăţământul superior şi


recunoaşterea studiilor anterioare
Aşa cum s-a arătat mai sus, în 22 de sisteme de învăţământ superior există cel puţin o rută alternativă
de acces la învăţământul superior (pentru candidaţii care nu deţin o diplomă de absolvire a
învăţământului secundar, general sau vocaţional). Cu toate acestea, în cele mai multe cazuri, nu
există date oficiale privind numărul de candidaţi care folosesc cu adevărat aceste rute alternative
pentru a intra în învăţământul superior. În cazul în care nu există date sau în cazul în care ţările nu au
fost în măsură să furnizeze măcar estimări în acest sens, se pare că, în general, o foarte mică
proporţie de studenţi din învăţământul superior folosesc o rută alternativă pentru admintere — în
Belgia (Comunitatea flamandă), Finlanda, Austria şi Elveţia 1 % sau mai puţin; în Norvegia, Olanda,
Germania, Andorra şi Franţa 1-3 %. Excepţii notabile în acest sens sunt Irlanda şi Malta, unde peste
10 % dintre studenţi folosesc o rută alternativă pentru a fi admişi în învăţământul superior.

În ceea ce priveşte recunoaşterea învăţării nonformale şi informale, numai jumătate din sistemele cu
posibilitate de admitere în învăţământul superior pe baza recunoaşterii învăţării anterioare ar putea
oferi date sau estimări oficiale. În majoritatea cazurilor, procentul studenţilor care sunt adminşi pe
această cale tinde să fie mai mic de 5 % (în Belgia (Comunitatea flamandă) şi mai puţin de 1 % în
Finlanda, Belgia (Comunitatea franceză), Franţa, Germania, Islanda, Liechtenstein şi Norvegia, 1-
5 %). Numai Danemarca (6-10 %) şi Malta (11-20 %) au raportat o pondere mai mare.

În ceea ce priveşte recunoaşterea învăţării nonformale şi informale ca modalitate de a avansa către


finalizarea studiilor superioare (adică pentru completarea acestora), disponibilitatea datelor este, de
asemenea, limitată. Din 30 sisteme în care învăţarea nonformală şi informală pot fi luate în
considerare/acreditate în vederea completării unui program de studii din învăţământul superior, numai
patru ar putea oferi date oficiale privind ponderea instituţiilor din învăţământ superior, care, în general,
folosesc această opţiune — în Estonia şi Franţa peste 96 % din instituţii, în Lituania, 51-75 %, în Belgia
(Comunitatea franceză) 26-50 % dintre universităţi (în acest caz din urmă, datele disponibile nu acoperă
colegiile universitare, colegiile de artă sau instituţiile de învăţământ care susţin promovarea socială). Alte
şase sisteme educaţionale au oferit date estimative potrivit cărora, în Finlanda, mai mult de 96 % dintre
instituţiile de învăţământ superior utilizează, de obicei, recunoaşterea învăţării nonformale şi informale în
scopul avansării in sistemul de învăţământ superior; 26-50 % dintre instituţiile din Belgia (XComunitatea
flamandă), asemeni celor din Irlanda, precum şi 5-25 % dintre instituţiile din Ungaria, Serbia şi Elveţia.

Numai în patru sisteme există date oficiale privind numărul studenţilor care au participat la
recunoaşterea învăţării nonformale şi informale şi care au fost exceptaţi de la unele sau de la toate
cerinţele programelor din învăţământul superior. În Belgia (Comunitatea flamandă), 137 de studenţi au
folosit această oportunitate (în anul universitar 2013/14); în Estonia 6178 (2013) şi în Franţa 4016
(2012). În Belgia (Comunitatea franceză) numărul studenţilor exceptaţi de la cerinţele programului de
studiu în învăţământul superior, pe baza recunoaşterii învăţării nonformale şi informale, a crescut de la
185, în 2008, la 662, în 2012 (nu există date disponibile pentru colegiile universitare, colegiile de artă
şi instituţiile de învăţământ care susţin promovarea socială). Lituania a oferit o estimare a cărei
valoare se situează undeva între 300 şi 500 pe an; Serbia estimează o rată de aproximativ 1 %.

Marea majoritate a sistemelor nu au fost totuşi în măsură să furnizeze estimări, cât despre date
oficiale nici nu poate fi vorba, în ceea ce priveşte măsura în care studenţii au şansa de a li se
recunoaşte şi acredita participarea la învăţarea nonformală şi informală, în vederea absolvirii unui
program de studii în învăţământul superior. Acest lucru ar putea fi unul dintre aspectele care vor fi
selectate în vederea unei monitorizări ulterioare.

127
4.3.4. Servicii pentru studenţi
În 2005, când în Comunicatul de la Bergen s-au prevăzut pentru prima dată măsuri concrete legate de
dimensiunea socială, una dintre acestea a luat în calcul creşterea accesului la învăţământul superior,
în special pentru studenţii care provin din medii defavorizate din punct de vedere social, oferindu-li-se
servicii de sprijin, orientare şi consiliere (43). Comunicatele ulterioare au confirmat importanţa acestor
servicii, iar cel mai recent, acest lucru a fost semnala în Comunicatul de la Bucureşti, prin care
miniştrii au convenit să „îşi intensifice eforturile [lor] în direcţia grupurilor slab reprezentate şi să
dezvolte dimensiunea socială a învăţământului superior, pentru a reduce inegalităţile şi pentru a oferi
servicii de sprijin pentru studenţi, consiliere şi orientare profesională“ (44).

În timp ce instituţiile de învăţământ superior pot oferi diferite tipuri de servicii de sprijin pentru studenţi,
chestionarul BFUG s-a axat pe serviciile de orientare academică, serviciile de orientare profesională şi
serviciile de consiliere psihologică. În toate sistemele de învăţământ superior pentru care există date
disponibile (48), serviciile de orientare academică şi/sau profesională sunt, de obicei, furnizate de către
instituţiile de învăţământ superior; în 44 de sisteme, instituţiile de învăţământ superior oferă ambele tipuri
de servicii, în Bosnia şi Herţegovina, precum şi în Slovacia există doar consilidere educaţională
academică; în Albania şi în România sunt oferite numai servicii de orientare profesională. În două treimi
dintre sisteme, instituţiile de învăţământ superior oferă de asemenea servicii de consiliere psihologică.
De asemenea, aproximativ jumătate dintre sisteme raportează existenţa de servicii suplimentare oferite
de instituţiile de învăţământ superior, cum ar fi asistenţă medicală, cazare, servicii de alimentaţie şi
servicii legate de sport şi cultură, sau servicii de internaţionalizare. De asemenea, mai multe ţări
menţionează prezenţa unor servicii speciale pentru studenţii cu dizabilităţi. În unele cazuri, diversele
tipuri de servicii pot fi combinate între ele, de exemplu, serviciile de orientare profesională pentru
studenţii cu dizabilităţi. Serviciile de orientare profesională care vizează grupuri slab reprezentate de
studenţi sunt furnizate în 15 sisteme, aşa cum se va arăta în mod mai detaliat în Capitolul 6.

În toate cele 48 de sisteme care au furnizat informaţii, nu numai studenţi înscrişi, dar şi potenţialii
studenţi, care intenţionează să intre în învăţământul superior, pot să primească consiliere profesională
privind studiile şi carierele lor viitoare. În Irlanda şi Polonia, unele recomandări se află la dispoziţia
potenţialilor studenţi, în timp ce în toate celelalte ţări acestea sunt puse la dispoziţia tuturor potenţialilor
studenţi. În marea majoritate a cazurilor (41), aceste servicii sunt furnizate gratuit de către instituţiile de
învăţământ superior şi instituţiile de învăţământ secundar superior. Cu toate acestea, în Azerbaidjan,
Bosnia şi Herţegovina, Grecia, Vatican şi Lituania, numai instituţiile de învăţământ superior oferă astfel
de servicii de consiliere, în timp ce în Portugalia este vorba doar despre instituţiile de învăţământ
secundar superior. În 30 de sisteme, această responsabilitate este completată de către prestatorii
externi de servicii care oferă informaţii, consiliere şi servicii de sprijin pentru viitorii studenţi, în 18 sisteme
fiind, de asemenea, gratuite, iar în 12 sisteme, fiind furnizate în schimbul unor taxe. În plus, un număr
mic de sisteme oferă şi servicii care vizează grupuri specifice de potenţiali studenţi care este de aşteptat
să se confrunte cu obstacole specifice (cu dizabilităţi, defavorizaţi din punct de vedere socio-economic,
studenţi adulţi sau femei care sunt înscrise în programe educaţionale cu profil ştiinţifc). Chiar dacă
serviciile oferite potenţialilor studenţi nu vizează neapărat anumite categorii de potenţiali studenţi,
acestea pot fi foarte relevante pentru grupurile slab reprezentate şi contribuie la creşterea accesului la
învăţământul superior. Acelaşi lucru este valabil şi pentru sprijinirea studenţilor proaspăt admişi pe
perioada de acomodare, ceea ce este deosebit de important pentru „studenţii netradiţionali”, deoarece
aceştia sunt mai predispuşi să abandoneze învăţământul superior decât colegii lor.

Sprijinul acordat studenţilor recent admişi, precum şi serviciile de orientare profesională sunt discutate
mai detaliat în Capitolul 6.

(43) Spaţiul european al învăţământului superior — îndeplinirea scopurilor. Comunicatul Conferinţei miniştrilor europeni responsabili de
învăţământul superior, Bergen, 19-20 mai 2005.
(44) Comunicatul de la Bucureşti): Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea spaţiului european al învăţământului
superior, 26-27 aprilie 2012, pp. 1-2.

128
4.4. Taxe şi sprijin financiar
Compararea sistemelor de taxare şi de sprijin financiar acordat studenţilor din învăţământul superior,
în regiunea SEIS nu este deloc o sarcină uşoară. Din perspectiva studenţilor, interdependenţa dintre
taxe şi susţinerea financiară pe care o primesc este importantă, deoarece fiecare student va percepe
valoarea taxelor foarte diferit, în funcţie de nivelul sprijinului financiar pe care îl primeşte. Există mulţi
factori care influenţează dimensiunea problemei financiare a studenţilor şi a sprijinului pe care aceştia
îl primesc. În cazul taxelor, astfel de factori includ criterii de determinare a condiţiilor în care studenţii
trebuie să plătească taxe, precum şi valoarea şi tipul taxelor (de asemenea, în raport cu nivelul
veniturilor dintr-o anumită ţară), sau calendarul plăţilor (taxe de înscriere la studii, pe parcursul
studiilor sau după absolvire). În cazul sprijinului oferit studenţilor, anumiţi factori similari joacă un rol
important, este vorba inclusiv despre criteriile de determinare a condiţiilor în care studenţii beneficiază
de sprijin, care sunt formele de sprijin disponibile pentru studenţi şi familiile acestora, care sunt
costurile şi ce tip de costuri sunt acoperite prin sprijinul financiar acordat studenţilor. Toate acestea
trebuie să fie luate în considerare pentru construirea unei imagini cât mai complete a realităţii
financiare în care trăiesc studenţii, în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Această
secţiune urmăreşte să evidenţieze anumite aspecte legate de această realitate.

4.4.1. Costurile pentru studenţi


Costurile (percepute) ale programenlor educaţionle din învăţământul superior pot influenţa decizia
potenţialilor studenţi şi a familiilor acestora privind opţiunea de a se înscrie la studii în învăţământul
superior sau nu. Existenţa taxelor este un criteriu care trebuie luat în considerare; cu toate acestea,
această informaţie trebuie privită prin complementaritate cu ponderea studenţilor care plătesc taxe şi
pe baza căror criterii, cuantumul taxelor şi alte informaţii cu privire la existenţa unui sprijin financiar
oferit studenţilor şi care acoperă (cel puţin o parte din) costurile vieţii de student. Cele mai multe dintre
aceste aspecte sunt discutate în această secţiune, în timp ce informaţiile cu privire la sprijinul acordat
studenţilor sunt analizate în secţiunea 4.4.2.

Prevalenţa taxelor şcolare în Spaţiul European al Învăţământului Superior


Figura 4.14 ilustrează frecvenţa taxelor în ţările SEIS, pentru primul ciclu de studii. Definiţiile taxelor
diferă de la o ţară la alta, însă, în acest caz, taxele sunt înţelese ca referindu-se nu numai la taxele de
şcolarizare, ci şi la toate formele de taxe administrative care pot fi percepute studenţilor (de
înregistrare, certificare etc.). Cu toate acestea, valorile taxelor pe care studenţiii trebuie să le
plătească efectiv nu sunt prezentate în figura de mai jos. Informaţiile prezentate pe hartă se referă la
toţi studenţii – indifferent dacă sunt înscrişi în programme normale de studiu, cu durată integrală, sau
în programme cu durată redusă de studiu – şi/sau studenţii cărora li se aplică acelaşi regim de plată a
taxelor ca şi studenţilor din ţara de referinţă. Nu sunt cuprinşi în datele reprezentate figură studenţii
internaţionali, care trebuie să plătească taxe în majoritatea ţărilor.

Fără a lua în considerare cuantumul taxelor plătite de studenţi, imaginea de ansamblu a acestora se
prezintă ca fiind stabilă la nivelul Spaţiului European al Învăţământului Superior, de la publicarea
Raportului de Implementare Bologna din 2012. În Figura 4.14 se arată că, în majoritatea ţărilor, cel
puţin unii dintre studenţi sunt obligaţi să plătească taxe instituţiilor publice de învăţământ superior. În
16 sisteme de învăţământ sistemelor, toţi studenţii trebuie să achite taxe, deşi, în unele cazuri, aceste
taxe sunt reduse la taxe administrative (de exemplu, în Republica Cehă).

În şapte sisteme educaţionale nu se percep taxe pentru studenţii din primul ciclu: în cele trei ţări nordice
(Finlanda, Norvegia şi Suedia), Cipru, Grecia, Turcia şi Marea Britanie (Scoţia). În Germania, deşi există
taxe de înscriere, recent, toate landurile au eliminat taxele de şcolarizare din învăţământul superior.

În general, situaţia din al doilea ciclu de studii reflectă situaţia din primul ciclu, cu excepţia Ciprului şi a
Greciei. În Cipru, în timp ce studenţii nu plătesc taxe în primul ciclu, toţi studenţii trebuie să plătească
taxe în al doilea ciclu. În Grecia, unii dintre studenţi trebuie să plătească taxe în al doilea ciclu.

129
Figura 4.14: Prevalenţa taxelor în instituţiile publice de învăţământ superior pentru studenţii din primul ciclu,
2013/14

Toţi studenţii plătesc taxe de


şcolarizare

Unii studenţii plătesc taxe de


şcolarizare

Studenţii nu plătesc taxe

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

În ţările în care nu toţi studenţii plătesc taxe de şcolarizare, procentul real al studenţilor studenţi care
plătesc taxe poate varia foarte mult. De exemplu, pe baza informaţiilor EUROSTUDENT referitoare la
studenţii din primul ciclu, ilustrate în Figura 4.15, aproximativ 90 % dintre studenţii plătesc taxe, în
Italia şi Croaţia, în timp ce mai puţin de 10 % fac acest lucru în Danemarca (45).

Figura 4.15: Procentul de studenţi care plătesc taxe în primul ciclu de studii, 2013/14
% %

CH BA IT HR SK AM IE SI PL HU LV LT EE RS ME AT MT NL DK CZ FI
98.4 97.4 92.4 88.8 86.2 71.9 65.9 48.6 42.8 40.6 40.2 37.2 30.7 24.3 23.0 20.0 11.4 6.4 2.9 1.6 0.0

Sursa: Eurostudent.

45
( ) Discrepanțele dintre Figura 4.14 și 4.15 se datorează următoarelor circumstanțe: 1) în anumite țări, în timp ce toți elevii plătesc de
regulă taxele, renunțări la redevențe pentru unii studenți ar putea exista pe baze socio-economice (de exemplu, în Elveția); 2)
valoarea de (înregistrare) a taxelor poate să fie atât de scăzută încât nu toți elevii le percep ca taxe (de exemplu, în Republica Cehă
sau în Olanda).

130
Cine plăteşte taxe?
Dar cine sunt aceşti studenţi care plătesc taxe? Care sunt criteriile utilizate pentru a stabili faptul că
unii studenţii plătesc taxe de şcolarizare şi alţii nu, sau cele pe baza cărora se stabiliesc sumele care
sunt plătite? Figura 4.16 prezintă principalele criterii utilizate în cazul studenţilor naţionali, ca bază
pentru luarea acestor decizii în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Cele mai
comune două criterii folosite sunt meritul academic şi statutul de student (inscris in programe de studii
cu durată integrală, cu normă redusă de studiu sau studenţi înscrişi în învăţământul la distanţă),
urmate de criteriile bazate pe domeniul de studiu şi criteriile bazate pe nevoi.

Figura 4.16: Criterii pentru determinarea studenţilor care plătesc taxe şi/sau al cuantumului taxelor pe care trebuie
să le plătească, 2013/14

Criterii bazate pe nevoi

Criterii bazate pe merit

Alte criterii bazate pe statutul de


student sau domeniul de studiu
Toţi studenţii plătesc aceleaşi
taxe

Nu se plăteşte nicio taxă

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

În ceea ce priveşte statutul studenţilor, acest criteriu presupune, de regulă, ca studenţii cu un anumit
statut să plătească taxe (mai mari), în timp ce alţi studenţi sunt scutiţi de taxe sau plătesc taxe mai
mici. În Figura 5.5 se arată că, în cele mai multe cazuri, acest lucru implică plătirea de taxe (mai mari)
pentru studenţii înscrişi în programe cu normă redusă de studiu time sau pentru studenţii înscrişi la
programe de învăţământ la distanţă, în timp ce studenţii înscrişi la zi plătesc taxe mai mici sau nu
plătesc nicio taxă ca, de exemplu, în Danemarca.
Criteriile bazate pe domeniul de studiu sunt aplicate în Andorra, Armenia, Belgia (Comunitatea
franceză), Franţa, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Georgia, Letonia, Malta, Republica
Moldova şi Muntenegru. În Franţa, de exemplu, studenţii înscrişi în cel de-al doilea ciclu de studii, în
domeniul ingineriei şi al sănătăţii pot plăti taxe mai mari.

Cuantumul taxelor şi încărcarea financiară per familie


Informaţiile comparabile privind încărcarea financiară pentru studenţi şi familiile acestora provin din
trei surse principale. În primul rând, statelor membre li s-a solicitat să ofere informaţii cu privire la cele
mai frecvente valori minime şi maxime ale taxelor anuale aplicate, pentru perioada pe parcursul căreia
s-a efectuat colectarea de date pentru prezentul raport (a se vedea Figurile 4.17 şi 4.18). În al doilea
rând, informaţiile din sondajul EUROSTUNDENT vizează taxele percepute pentru studenţii din primul
şi din al doilea ciclu de studii, care nu locuiesc împreună cu părinţii lor (a se vedea Figurile 4.19 şi
4.20). În al treilea rând, există date Eurostat disponibile privind contribuţia financiară a gospodăriei
pentru finanţarea învăţământului superior (a se vedea Figura 4.21). Pe baza acestor surse de date

131
poate fi alcătuită o imagine mai completă în privinţa taxelor practicate în cadrul Spaţiului European al
Învăţământului Superior.
Figura 4.17 prezintă cele mai frecvente valori ale taxelor anuale din primul şi din al doilea ciclu de
studii, ca procentaj din PIB, pe cap de locuitor (valoarea din 2013) pentru ţările unde există date
disponibile. După cum se arată în figură, acolo unde există o diferenţă între cicluri, de regulă, studenţii
din al doilea ciclu plătesc taxe mai mari decât studenţii din primul ciclu (cu excepţia primului ciclu de
studii din Malta şi Luxemburg). Cea mai mare diferenţă între cicluri apare în Irlanda.

Figura 4.17: Cele mai comune valori ale taxelor anuale pentru studenţii înscrişi la cursuri de zi, ca procent din PIB,
pe cap de locuitor, 2013/14
% %

Ciclul 1 Ciclul 2

GE UK-ENG KZ AM EL AZ MD LV HU IE PT RO NL
Ciclul 1 37.6 35.8 31.7 27.9 Nicio taxă 24.5 19.6 14.8 14.1 7.0 6.7 6.3 5.1
Ciclul 2 37.6 : 32.3 34.8 30.3 24.5 23.2 17.2 19.6 16.8 : 6.3 5.1
HR MT BG DE BE fr IT BE nl CH IS LU SK FR CZ
Ciclul 1 5.0 4.1 3.9 2.9 2.4 1.9 1.8 1.6 1.4 1.0 0.6 0.6 0.1
Ciclul 2 5.0 2.3 5.1 2.9 2.4 1.9 1.8 1.6 1.4 0.5 0.6 0.8 0.1

Observaţii:
Datele sunt sortate pe baza taxelor anuale din primul ciclu.

Sursa: Chestionarul BFUG şi Banca Mondială.

În raport cu valoarea PIB-ului pe cap de locuitor, cele mai ridicate taxe pentru studenţii din primul ciclu
pot fi găsite în Georgia, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Kazahstan, Armenia
şi Azerbaidjan. În toate aceste ţări, studenţii trebuie să plătească peste 20 % din PIB-ul ţării pe cap de
locuitor în ambele cicluri. În Grecia şi Republica Moldova, aceste taxe depăşesc 20 % din PIB-ul ţării
pe cap de locuitor în al doilea ciclu. Cu toate acestea, în afară de Grecia şi Marea Britanie, acestea
sunt toate ţări cu PIB pe cap de locuitor relativ scăzut, ceea ce poate explica parţial încărcarea
financiară relativ mare a studenţilor.

Valoarea maximă a taxelor pe care studenţii le pot plăti apare în Figura 4.18. Valorile maxime ale
taxelor sunt mai mari pentru studenţii din al doilea ciclu, în Armenia, Azerbaidjan, Bulgaria, Grecia,
Irlanda, Kazahstan, Letonia, Luxemburg, Malta şi Muntenegru; în timp ce studenţii din primul ciclu pot
fi taxaţi mai mult în Ungaria, Lituania şi Republica Moldova. De asemenea, după cum se prezintă în
figură, unii studenţi pot plăti taxe care depăşesc PIB-ul pe cap de locuitor în Georgia, Kazahstan şi
Lituania, pentru ambele cicluri. De exemplu, în Lituania, în timp ce valoarea maximă a taxelor care pot
fi cerute studenţilor variază de la 72 000 LTL, pentru primul ciclu, la 43 000 LTL, pentru al doilea ciclu,
PIB-ul pe cap de locuitor din această ţară a fost de 40 414 LTL, în 2013, în preţuri comparabile (46).

(46) Sursa de date privind PIB-ul pe cap de locuitor: Banca Mondială (vezi: http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP.CN).

132
Figura 4.18: Valoarea maximă a taxelor anuale pentru studenţii înscrişi la cursuri de zi, ca procent din PIB, pe cap de
locuitor, 2013/14

A. primul ciclu

Peste 100 %

50-100 %

10-49 %

0-9 %
Nu se plăteşte nicio taxă
pentru studenţii la cursuri de
zi
Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG şi Banca Mondială.

B. al doilea ciclu

Peste 100 %

50-100 %

10-49 %

0-9 %
Nu se plăteşte nicio taxă
pentru studenţii la cursuri de
zi
Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG şi Banca Mondială.

133
Un alt mod de a privi cuantumul taxelor pe care studenţii trebuie să le plătească este acela de a le
examina ca procent din cheltuielile lor lunare. Pe baza analizei EUROSTUDENT, în Figurile 4.19 şi
4.20 sunt prezentate taxele lunare (47), în euro şi ca procent din totalul cheltuielilor lunare, pentru
primul şi a cel de-al doilea ciclu de studii, pentru studenţii care nu locuiesc împreună cu părinţii lor.
Conform datelor din Figura 4.17, aceste cifre arată că taxele reprezintă o parte relativ importantă din
cheltuielile lunare pentru studenţii din Armenia, Irlanda şi Letonia în primul ciclu; situaţia este una
similară în Muntenegru, Armenia, Irlandei şi ale Bosniei şi Herţegovinei, pentru cel de-al doilea ciclu.
Figura 4.19: Taxele lunare pentru studenţii din primul ciclu, care nu locuiesc împreună cu părinţii lor, în euro şi în %,
din totalul cheltuielilor lunare, 2013/14
Taxe în Taxe ca %

Taxe în euro  Taxe ca % din totalul cheltuielilor


Sursa: Eurostudent.

Figura 4.20: Taxele lunare pentru studenţii din al doilea ciclu, care nu locuiesc împreună cu părinţii lor, în euro şi în
% din totalul cheltuielilor lunare, 2013/14
Taxe în euro, Taxe ca %

Taxe în euro  Taxe ca % din totalul cheltuielilor


Sursa: Eurostudent.
Contribuţia financiară suportată de gospodării pentru finanţarea învăţământului superior în 2005, 2008
şi 2011 este ilustrată în Figura 4.21. Cifrele reflectă situaţia şi modificările relevante în raport cu trei
factori principali. În primul rând, fluctuaţiile privind sprijinul financiar venit din partea gospodăriilor
pentru învăţământul superior reflectă modificări la nivelul politicilor de taxare pe parcursul perioadei de
referinţă. În al doilea rând, ponderea finanţării la nivel de gospodărie suferă modificări dacă finanţarea
destinată învăţământului superior, care provine din alte surse (în principal din bugetul public) creşte
sau scade. În cele din urmă, în cazul în care finanţarea publică rămâne constantă (este valabil pentru
cele mai multe ţări, în perioada post-criză), cu cât este mai mare numărul de studenţi, cu atât mai mult
creşte contribuiţa la nivel de gospodărie pentru finanţarea învăţământului superior. Prin urmare, acest
indicator trebuie interpretat cu prudenţă.

(47) Taxele prezentate în figură acoperă patru tipuri diferite de cheltuieli: a) taxele de şcolarizare, b) taxele de înregistrare, c) taxele de
examinare si d) taxe administrative. Taxele sunt adesea plătite pe semestru şi orice tip de cheltuieli legate de studiu au fost
înregistrate în chestionarul EUROSTUDENT sub forma costului per semestru. Cu toate acestea, în toate analizele, toate costurile
legate de studiu au fost recalculate şi exprimate în cheltuieli lunare.

134
Figura 4.21 arată că ponderea finanţării la nivel de gospodăriie pentru învăţământul superior
înregistrează cele mai mari valori în Marea Britanie (peste 60 %), fiind urmată de Cipru şi Bulgaria
(peste 45 %) şi Letonia (34 %). Contribuţia la nivel de gospodărie este cu aproximativ 5 % mai redusă
pentru învăţământul terţiar în Danemarca, Norvegia, Belgia, Austria, Suedia şi Malta.

Figura 4.21: Ponderea cheltuielilor totale, la nivel de gospodărie, destinate instituţiilor de învăţământ terţiar, 2011,
2005, 2008
% %

UK CY BG LV RU IT PL PT LT HR ES IE SK

2005 24.6 48.7 39.3 41.1 : 18.6 26.0 22.7 28.1 26.9 18.7 13.7 8.9
2008 49.4 44.8 33.7 32.5 : 21.1 23.5 27.3 24.1 25.4 17.0 14.7 10.1
2011 61.2 48.3 45.8 34.6 29.2 24.5 22.6 20.8 19.8 19.2 18.7 16.2 15.1
NL EE FR SI RO IS CZ DK BE NO AT SE MT

2005 14.7 26.1 10.2 16.8 31.1 8.8 9.4 3.3 4.9 : 5.5 0.0 0.0
2008 14.4 17.8 9.5 15.6 6.8 7.2 9.2 4.4 5.3 3.1 5.9 0.0 0.0
2011 14.8 13.4 10.2 9.3 9.3 8.7 7.7 5.3 4.7 3.4 2.7 0.2 0.0

Observaţii:
Datele sunt sortate în funcţie de ponderea cheltuielilor totale la nivel de gospodărie direcţionate către instituţiile de învăţământ
superior în 2011.
SEIS 2011 reprezintă mediana SEIS pentru anul 2011.
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului
Superior.
În privinţa celor mai recente modificări intervenite la nivelul Spaţiului European al Învăţământului
Superior, situaţia din 2008 a fost aproximativ similară cu cea din 2011, ceea ce nu înseamnă că este
stabilă, ci mai degrabă că o creştere a contribuţiei financiare pe gospodărie, în unele ţări, este
compensată prin reducerile aplicate în alte domenii. Cea mai mare creştere a ponderii contribuţiei
financiare la nivel de gospodărie a fost înregistrată în Marea Britanie, unde proporţia cheltuielilor totale
direcţionate către instituţiile de învăţământ superior din finanţarea provenita de la nivel de gospodărie,
s-a dublat între 2005 şi 2008 şi a crescut cu încă 24 %, până în 2011. Aceste modificări se datorează
în principal creşterii limitei taxelor de şcolarizare în Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord, în anul
universitar 2006/07 până în prezent, dar reflectă, de asemenea, şi o scădere a cheltuielilor publice
pentru învăţământul superior între 2010 şi 2011 (a se vedea Figura 1.9).
Contribuţia relativă a gospodăriilor a crescut şi în alte ţări, deşi la un nivel mult mai mic. Între 2008 şi
2011, Slovacia a înregistrat o creştere cu 50 % a contribuţiilor provenite de la gospodării, România cu
37 % (cu toate acestea, a urmat o scădere semnificativă între 2005 şi 2008), iar Bulgaria de 36 %. În
ţările menţionate, aceasta se datorează, în principal, reducerii cheltuielilor publice pentru învăţământul
terţiar (a se vedea Capitolul 1).
Ţările cu cea mai mare scădere a ponderii contribuţiei financiare de la gospodării, între 2008 şi 2011,
au fost Austria, care a înregistrat o scădere cu mai mult de 50 %, Slovenia (cu 4 %), Estonia (cu
25 %) şi Croaţia (cu 24 %). Totuşi, în Austria, modificarea poate fi legată de eliminarea taxelor de
şcolarizare, în 2008. În Slovenia şi Estonia, aceste modificări ar putea fi legate de creşterea
cheltuielilor publice (a se vedea Figura 1.9).

135
4.4.2. Veniturile studenţilor şi sprijinul public
Furnizarea de sprijin financiar pentru studenţi din fonduri publice este un instrument important de
susţinere care le permite să demareze şi să-şi continue studiile în învăţământul superior. Studenţii din
anumite grupuri slab reprezentate pot fi afectaţi în mod deosebit de nivelul sprijinului financiar alocat
lor, privit din perspectiva achitării taxelor solicitate. Asistenţa financiară acordată studenţilor poate lua
mai multe forme: în present, forma cel mai des întâlnită în cadrul Spaţiului European al Învăţământului
Superior este subvenţia publică, iar într-o serie de alte sisteme educaţionale se întâlnesc
împrumuturile subvenţionate, avantajele fiscale acordate părinţilor şi alocaţiile familiale sau alte forme
de sprijin indirecte pentru studenţii, de asemenea, semnificative într-o serie de sisteme.
Figura 4.22 prezintă modul în care sprijinul acordat studenţilor s-a dezvoltat în ultimii ani, indicând
ponderea finanţării publice destinată învăţământului superior direcţionată ca sprijin financiar pentru
studenţi în 2005, 2008 şi 2011. Din nou, acest indicator trebuie interpretat cu prudenţă. În primul rând,
deoarece diferite forme de sprijin pentru studenţi ar putea proveni din surse ale bugetului public, altele
decât cheltuielile publice pentru învăţământul superior. În plus, suma reprezentată de sprijinul
financiar nu ia în considerare sprijinul (indirect) care se acordă studenţilor în natură, cum ar cantinele
sau dormitoarele accesibile studenţilor, prin furnizarea serviciilor de cazare şi masă la preţuri pe care
şi le pot permite. Un alt aspect important care trebuie menţionat este că o parte din ce în ce mai
însemnată a sprijinului acordat studenţilor nu implică în mod necesar un nivel din ce în ce mai ridicat
al contribuţiei băneşti, iar acesta poate fi, de asemenea, rezultatul unei diminuări a cheltuielilor publice
pentru învăţământul superior.
În Figura 4.22 se ilustrează faptul că sprijinul acordat studenţilor reprezintă cea mai mare parte a
cheltuielilor publice pentru învăţământul terţiar în Cipru (peste 50 %), Marea Britanie şi Norvegia
(peste 40 %). Aşa cum s-a arătat mai sus, aceste procente ridicate ale contribuţiei publice pentru
studenţi ar trebui corelate cu o mare parte a contribuţiei gospodăriilor în Marea Britanie şi Cipru. Cu
toate acestea, în Norvegia, studenţii sunt sprijiniţi fără să li se solicite aducă o contribuţie importantă la
cheltuielile învăţământului terţiar.
Figura 4.22: Sprijinul acordat studenţilor înscrişi în învăţământul terţiar, ca procentaj din cheltuielile publice pentru
învăţământul terţiar (2005-2008-2011)
% %

CY UK NO NL DK IS SE SI IT DE MT BG SK PT BE TR

2005 57.6 25.8 42.6 25.4 30.8 23.1 27.1 23.7 16.8 19.1 : 10.8 13.7 8.9 15.2 :
2008 50.9 31.2 44.1 28.7 28.4 22.5 25.4 23.2 20.2 18.9 : 6.7 17.5 14.9 13.2 :
2011 52.6 43.6 42.8 28.8 28.4 26.2 24.7 23.4 22.2 21.9 18.4 18.3 16.7 15.4 14.4 14.1
LV FI IE PL MD HU LT AT ES EE RO FR HR CH CZ EL

2005 9.4 16.6 14.8 1.1 : 15.7 17.0 16.8 8.2 8.2 5.6 7.9 3.9 0.0 5.9 1.4
2008 7.1 14.7 12.7 1.5 11.0 14.3 14.1 17.4 9.9 7.4 3.0 7.4 3.1 2.2 4.9 :
2011 14.0 13.7 13.3 12.7 12.5 12.4 10.1 9.8 9.4 9.3 9.3 8.0 5.5 2.2 1.5 :

Observaţii:
Datele sunt sortate în funcţie de sprijinul acordat studenţilor înscrişi în învăţământul terţiar, ca procentaj din cheltuielile publice
pentru învăţământul terţiar în 2011.
SEIS este mediana SEIS pentru anul 2011.
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului
Superior.

136
În 2011, ponderea cea mai scăzută reprezentantă de sprijinul acordat studenţilor, din cheltuielile publice
alocate învăţământului terţiar, a fost în Elveţia (5,5 %), Croaţia (2,2 %) şi Republica Cehă (1,5 %).
În mod asemănător cu indicatorul privind ponderea finanţării provenind de la gospodării, ponderea
sprijininului acordat studenţilor din învăţământul superior din cheltuielile publice a rămas mai mult sau
mai puţin constantă în Spaţiul European al Învăţământului Superior, pentru perioada cuprinsă între
2008 şi 2011. Cu toate acestea, în unele ţări au avut loc schimbări semnificative.
În Bulgaria şi în România, după scăderile înregistrate între 2005 şi 2008, ponderea cheltuielilor
alocate sprijinului acordat studenţilor din învăţământul public superior aproape s-a triplat, între 2008 şi
2011. Aşa cum s-a arătat mai sus, şi ponderea cheltuielilor gospodăriilor pentru învăţământul superior
a crescut, de asemenea, în această perioadă în cele două ţări. Acest lucru ar putea însemna că
această contribuţie sporită a gospodăriilor a fost echilibrată şi de o creştere a sprijinului acordat
studenţilor din fonduri publice. Cu toate acestea, datele arată că nivelul cheltuielilor publice pentru
învăţământul terţiar s-au redus în ambele ţări în această perioadă, ceea ce ar putea fi, de asemenea,
o indicaţie privind faptul că şi sprijinul acordat studenţilor a scăzut constant în categoria cheltuielilor
alocate pentru educaţie.

Tipuri şi domenii de aplicare a sprijinului acordat studenţilor


Aşa cum s-a arătat mai sus, pentru prezentul raport, sprijinul acordat studenţilor cuprinde subvenţii
publice, împrumuturi subvenţionate, avantaje fiscale pentru părinţi şi alocaţii familiale. Printre aceste
diferite forme de sprijin pentru studenţi, subvenţiile sunt considerate, în general, drept cea mai
generoasă formă de sprijin public acordat direct studenţilor, deoarece, spre deosebire de împrumuturi,
această finanţare nu trebuie rambursată, nu se impozitează şi, spre deosebire de avantajele fiscale
sau alocaţiile familiale, plata se face direct către student.
Studenţii — sau cel puţin unii dintre aceştia — primesc burse în toate ţările SEIS, cu excepţia Islandei.
Subvenţiile şi bursele generale sunt disponibile numai pentru studenţii primului ciclu de studii, în
Albania, Andorra şi Marea Britanie. Figura 4.23 prezintă ponderea studenţilor care primesc burse.
Informaţiile prezentate pe hartă includ toţi studenţii naţionali şi/sau studenţi care au acelaşi regim de
încadrare pentru plata taxelor ca şi studenţii naţionali.

Figura 4.23: Ponderea studenţilor care primesc subvenţii/burse, 2013/14


A. Primul ciclu

80-100 %

30-79 %

10-29 %

0-9 %

Nu există burse

Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG şi Banca Mondială.

137
B. Al doilea ciclu

80-100 %

30-79 %

10-29 %

0-9 %

Nu există burse

Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG

Printre ţările în care există date disponibile, 80 % sau mai mult dintre studenţii primului ciclu primesc
subvenţii/burse în Danemarca, Finlanda, Luxemburg, Malta, Olanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara
Galilor şi Irlanda de Nord).

În ceea ce priveşte cel de-al doilea ciclu, deşi sunt mai puţine date disponibile, ponderea studenţilor
care primesc burse este în general mai mică decât pentru primul ciclu. Singurele ţări, în care mai mult
de 80 % dintre studenţii primesc burse, sunt Finlanda (90 %) şi Luxemburg (100 %). De asemenea,
după cum s-a arătat în Figurile 4.17-4.20, există tendinţa ca studenţii din cel de-al doilea ciclu să
plătească taxe mai mari decât studenţi din primul ciclu. Această tendinţă indică o diferenţă importantă
între cicluri: ţările SEIS tind să considere primul ciclu de studii mai mult ca pe o responsabilitate
publică şi să ofere mai puţine resurse publice pentru cel de-al doilea ciclu. Cu toate acestea, unele ţări
pot folosi, de asemenea, o logica inversă, răsplătind mai mult studenţii din cel de-al doilea ciclu de
studii. De exemplu, în Ungaria şi Lituania, există tendinţa de a se acorda mai mult sprijin studenţilor
din cel de-al doilea ciclu care, prin urmare, plătesc taxe mai mici.

Aşa cum se vede în Figura 4.24, doar în 12 sisteme de învăţământ sunt disponibile doar subvenţii
pentru studenţi. Se pot face împrumuturi în 26 de sisteme de învăţământ din Spaţiul European al
Învăţământului Superior, cel mai adesea în combinaţie cu obţinerea de subvenţii (cu excepţia
Islandei). Părinţii studenţilor sau familiile acestora beneficiază de avantaje fiscale în 20 de sisteme de
învăţământ. Toate cele trei forme de sprijin pentru studenţi sunt disponibile în Belgia (Comunitatea
franceză), Estonia, Germania, Franţa, Croaţia, Letonia, Lituania, Luxemburg, Olanda, Polonia,
Slovacia şi Elveţia.

138
Figura 4.24: Sprijinul acordat studenţilor sub formă de subvenţii, împrumuturi şi avantaje fiscale, 2013/14

Împrumuturi

Beneficii fiscale pentru


familii

Doar subvenţii

Nu se aplică

Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Informaţiile sunt limitate în privinţa proporţiei studenţilor care contractatează credite (Figura 4.25).
Printre ţările pentru care există date disponibile, mai mult de 30 % dintre studenţi iau împrumuturi în
Danemarca, Finlanda, Islanda, Norvegia şi Mare Britanie (Scoţia).

Figura 4.25: Ponderea studenţilor care contactează credite (ambele cicluri combinate), 2013/14

Peste 30 %

10-29 %

0-9 %

Nu contractează

Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

139
Taxe şi sprijin pentru studenţi
Pe baza sondajului EUROSTUDENT, există de asemenea date privind raportul dintre studenţii care
plătesc taxe, cei care beneficiază de sprijin financiar (a se vedea Figura 4.26) şi cei care nu
beneficiază de acest sprijin financiar din fonduri publice (a se vedea Figura 4.27). Este important să se
examineze acest aspect pentru a vedea în ce măsură există o legătură între plata unor taxe şi
primirea de sprijin financiar din fonduri publice, în cazul studenţilor care studiază în primul ciclu.

Figura 4.26: Procentul studenţilor din primul ciclu de studii care plătesc taxe raportat la beneficiarii de sprijin
financiar de la stat, 2013/14
% %

Studenţii din primul ciclu care Studenţii din primul ciclu care nu
plătesc taxe plătesc taxe
MT LV SE EE AM DK HU IE SI ME LT PL AT BA NL SK HR RS CH CZ IT
Total 85.9 81.5 72.9 57.6 54.2 51.7 36.4 35.9 34.9 30.2 27.8 27.5 22.0 18.9 17.7 17.3 16.9 15.2 11.8 10.2 9.5
Care plătesc taxe 6.6 35.7 : 12.0 37.4 0.6 8.8 16.9 15.4 13.6 6.5 9.1 3.3 17.9 1.9 14.1 16.0 3.4 11.5 0.1 4.6
Care nu plătesc taxe 79.3 45.8 72.9 45.6 16.8 51.1 27.6 19.0 19.5 16.6 21.3 18.4 18.7 1.0 15.8 3.2 0.9 11.8 0.3 10.1 4.9

Sursa: Eurostudent.

Figura 4.27: Ponderea studenţilor din primul ciclu de studii care plătesc taxe raportat la studenţii care nu
beneficiază de sprijin financiar de la stat, 2013/14
% %

Studenţii din primul ciclu care Studenţii din primul ciclu care nu
plătesc taxe plătesc taxe

IT CZ CH RS HR SK NL BA AT PL LT ME SI IE HU DK AM EE SE LV MT
Total 90.6 89.8 88.1 84.8 83.1 82.6 82.3 81.1 78.0 72.6 72.2 69.8 65.1 64.0 63.6 48.4 45.8 42.4 24.1 18.5 14.1
Care plătesc taxe 87.8 1.5 86.9 20.9 72.8 72.1 4.5 79.5 16.7 33.7 30.7 9.4 33.2 49.0 31.8 2.3 34.5 18.7 : 4.5 4.8
Care nu plătesc taxe 2.8 88.3 1.2 63.9 10.3 10.5 77.8 1.6 61.3 38.9 41.5 60.4 31.9 15.0 31.8 46.1 11.3 23.7 24.1 14 9.3

Sursa: Eurostudent.

140
În general, în Spaţiul European al Învăţământului Superior, nu pare să existe o tendinţă clară în ceea
ce priveşte relaţia dintre plata taxelor şi primirea de sprijin financiar din fonduri publice. În mai multe
ţări în care procentul studenţilor care plătesc taxe este ridicat, aceştia sunt suprareprezentaţi atât în
rândul celor care primesc cât şi a celor care nu primesc sprijin de la stat. Aceasta înseamnă că este
mai mult sau mai puţin probabil ca plătitorii de taxe să beneficieze de sprijin financiar ca şi cei care nu
plătesc taxe. Cu alte cuvinte, există criterii diferite prin care se determină cine plăteşte taxe şi cine
beneficiază de sprijinul acordat de stat. Astfel de ţări sunt Armenia, Slovacia şi Croaţia. Pe de altă
parte, există, de asemenea, ţări cu un procent relativ crescut de plătitori de taxe, în care există o
probabilitate mai mare ca studenţii din primul ciclu care nu plătesc taxe să beneficieze de sprijin. În
aceste ţări (de exemplu, în Irlanda), criteriile de stabilire a taxelor şi acordarea de sprijin au o
probabilitate mult mai mare să coincidă.
Percepţiile studenţilor cu privire la volumul finanţării pe care o primesc
Evaluarea realizată de studenţi cu privire la propriile lor dificultăţi financiare (Figurile 4.28 şi 4.29),
oferă, de asemenea, informaţii suplimentare privind caracterul adecvat al sprijinului public. Aşa cum
arată Figura 4.28, în cea mai mare parte dintre ţările pentru care sunt disponibile date, din cele mai
frecvente evaluări pe care studenţii şi le-au făcut, cu privire la situaţia lor financiară, rezultă că aceştia
se află într-o dificultate financiară moderată.
Excepţiile sunt, pe de o parte, Germania, Olanda, Suedia, Austria, Elveţia şi Italia, unde numeroşi
studenţi au doar uşoare dificultăţi financiare sau nu se află deloc într-o astfel de situaţie şi, pe de altă
parte, Irlanda, unde mulţi studenţi consideră că se confruntă cu dificultăţi serioase. Ţările în care
aproximativ 40 % sau mai mulţi studenţi au dificultăţi financiare grave sau foarte grave sunt Irlanda,
Slovenia, Norvegia, România, şi Georgia.

Figura 4.28: Evaluarea studenţilor cu privire la dificultăţile financiare actuale (%), 2013/14
% %

Deloc Redus Moderat Grav Foarte grav

DE NL SE AT CH FR CZ RU BA AM EE NO FI IT DK
Deloc 45.3 38.8 33.1 30.1 29.7 27.3 25.2 20 19.4 18.5 16.9 16.4 16.2 15.5 15.2
Redus 24.7 22.1 18.9 18.3 26.4 19.6 32 29.4 18.0 19.8 23.6 17.4 25.8 53.2 22.8
Moderat 17.3 21.9 22.3 22.9 27.2 28.8 28.8 34.5 37.3 31.1 32.4 24.0 29.7 7.7 25.8
Grav 8.5 14.3 16.0 19.0 12.9 17.2 10.3 11.8 15.4 14.8 17.7 21.8 16.2 18.7 18.1
Foarte grav 4.2 2.9 9.7 9.8 3.8 7.2 3.6 4.3 9.8 15.8 9.5 20.4 12.2 4.9 18.1
HU HR LT MT SK LV PL RS UA SI IE RO ME GE
Deloc 14.6 14.2 12.5 12.0 11.8 11.3 11.1 9.5 8.7 8.2 7.9 7.9 6.4 5.3
Redus 25.3 17.2 18.0 26.6 21.8 22.5 19.6 18.6 25.2 15.6 13.5 19.0 17.9 11.8
Moderat 32.0 31.3 29.9 33.1 41.1 35.3 33.0 41.0 38.6 28.0 27.2 33.7 39.4 43.1
Grav 19.1 20.4 24.4 20.6 19.4 20.2 22.7 21.0 18.6 23.7 32.9 25.5 25.4 19.8
Foarte grav 9.0 16.9 15.2 7.7 5.9 10.7 13.6 9.9 8.9 24.4 18.5 13.9 11.0 20.1

Sursa: Eurostudent.

141
Figura 4.29 indică evaluarea făcută de studenţi privind gravitatea dificultăţilor financiare cu care se
confruntă. Graficul face distincţie între diferitele categorii de studenţi care nu locuiesc împreună cu
părinţii: studenţii care depind de sprijinul familial, de propriile lor venituri şi de sprijinul public.
Dependenţă înseamnă că sursa respectivă de venit se ridică la mai mult de 50 % din veniturile totale
ale studenţilor. După cum se arată în figură, studenţii care depind de sprijinul public se confruntă în
general cu dificultăţi mai mari decât colegii lor care depind de propriile venituri sau care beneficiază de
sprijin familial, fapt care arată că sprijinul oferit studenţilor nu este suficient pentru acoperirea
cheltuielilor pe care le au, situaţie care se întâlneşte în majoritatea ţărilor.

În baza relevanţei pe care o au principalele surse de venit, se disting trei grupuri de ţări pentru care
există date disponibile. În primul — şi cel mai important — grup de ţări, sprijinul public este evaluat ca
fiind cel mai puţin adecvat pentru a acoperi costurile studenţilor (în unele cazuri, împreună cu sprijinul
familial), în timp ce studenţii care sunt dependenţi de veniturile salariale sunt cei mai puţin susceptibili
de a avea dificultăţi financiare. Aceste ţări sunt Irlanda, România, Norvegia, Suedia, Finlanda, Letonia,
Estonia, Slovacia şi Olanda.

În cadrul celui de al doilea grup, deşi sprijinul public nu este încă perceput ca fiind cel mai adecvat
pentru a acoperi costurile medii ale unui student, veniturile nu sunt suficiente pentru a-i feri pe studenţi
de dificultăţile financiare. Printre aceste ţări se numără Austria, Ucraina, Ungaria, Franţa şi Elveţia.

În cele din urmă, în cadrul celui de-al treilea grup de ţări, care include Slovenia, Croaţia, Danemarca,
Italia şi Germania, studenţii care depind de propriile venituri, se confruntă cu cele mai mari dificultăţi
financiare. În plus, studenţii care beneficiază de sprijin public au dificultăţi şi mai mari decât colegii lor
care primesc sprijin din partea familiilor.

Figura 4.29: Evaluarea oferită de studenţi nivelului dificultăţilor financiare actuale, în funcţie de caracteristicile
veniturilor studenţilor care nu locuiesc împreună cu părinţii, % de studenţi cu (foarte) mari dificultăţi, 2013/14
% %

Depind de sprijinul familial  Depind de propriile venituri  Depind de sprijinul public

Sursa: Eurostudent.

142
4.4.3. Taxe şi sprijin financiar în cel de-al treilea ciclu de studii
Al treilea ciclu de studii este adesea foarte diferit de primul şi de cel de-al doilea în privinţa taxelor, cât
şi în ceea ce priveşte sprijinul financiar. Adesea, ţările aplică o logică diferită atunci când este vorba
de finanţarea candidaţilor la doctorat. Desigur, taxele şi sprijinul financiar pentru candidaţii la doctorat
depind parţial de situaţia pe care o au aceştia în instituţiile de învăţământ unde îşi fac stagiul: cei care
au statutul de studenţi se aseamănă mai mult cu cei din primul şi din cel de-al doilea ciclu care au un
contract de muncă încheiat cu instituţiile lor. Aşa cum arată Figura 4.30, în marea majoritate a ţărilor,
candidaţii la doctorat au statut de studenţi, în timp ce au şi un contract de muncă — cel mai adesea cu
instituţiile de învăţământ superior, iar în alte cazuri cu alte organizaţii — este vorba despre situaţia din
şapte sistemele de învăţământ. În alte 13 sisteme, cele două tipuri de statut coexistă.

Figura 4.30: Statutul candidaţilor la doctorat, 2013/14

Angajat E

Studenţi S

Nu există date
N
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

În privinţa taxelor care trebuie plătite de către candidaţii la doctorat, există adesea o diferenţiere între
cicluri. În unele cazuri, candidaţii la doctorat plătesc taxe mai mici decât studenţii din primul şi al doilea
ciclu (de exemplu în Belgia, Bulgaria (48), Estonia, România şi Elveţia). În Armenia, Azerbaidjan,
Croaţia, Franţa şi Letonia, pe de altă parte, candidaţii la doctorat din al treilea ciclu de studii pot plăti
taxe mai mari decât studenţii din primele două cicluri. Aceleaşi niveluri ale taxelor sunt raportate
pentru toate cele trei cicluri în Andorra, Bosnia şi Herţegovina, Georgia, Germania, Ungaria, Islanda,
Liechtenstein, Luxemburg, şi Rusia.

Examinarea principalelor surse de finanţare pentru candidaţii la doctorat subliniază realităţi foarte
diferite în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior (a se vedea Figura 4.31). Subvenţiile
de la stat şi bursele sunt disponibile pentru studenţii doctoranzi (PhD), în majoritatea sistemelor de
educaţie, în funcţie de o serie de condiţii, parţial legate de statutul studentului. Atunci când studenţii la
doctorat primesc subvenţii publice sau burse, acestea sunt de obicei egale sau mai mari decât cele
primite de studeţii din primul şi din al doilea ciclu (există, de exemplu, posibilitatea acordării de burse
pentru candidaţii la doctorat în Belgia (Comunitatea flamandă), Germania, Estonia, Ungaria, Letonia,
Turcia). Candidaţii la doctorat primesc un salariu în 16 sisteme de învăţământ. De asemenea, ei
beneficiază adesea de subvenţii pentru cercetare în cadrul unor proiecte (în 10 sisteme de
învăţământ). Contribuţia studenţilor, sau a angajatorilor lor, reprezintă principala sursă de finanţare

48
( ) În timp ce doctoranzii pot plăti taxe mai mari în primul an, aceştia sunt scutiţi de plata taxelor în anii următori.

143
pentru opt sisteme de învăţământ. Împrumuturile acordate doctoranzilor sunt printre principalele surse
de finanţare în Islanda, Turcia, Lituania, Luxemburg şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda
de Nord).

Figura 4.31: Principalele surse de finanţare pentru candidaţii la doctorat, 2013/14

Subvenţii publice/Burse P
g
Salariu S

Bursă de
R
cercetare/grantul
g
proiectului
Contribuţie privată P

Împrumuturi pentru
S
studenţi
Nu exidtă date
N
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

144
Concluzii
Pe baza datelor statistice, a rezultatelor chestionarului BFUG şi a datelor din cel mai recent raport
EUROSTUDENT, acest capitol s-a axat pe dimensiunea socială a Procesului Bologna şi asupra
obiectivului de a avea un corp de studenţi care să reflecte diversitatea populaţiilor şi ca mediul de
provenienţă al studenţilor să nu aibă un impact asupra participării la programele de studiu din
învăţământul superior şi la absolvirea acestora.

Deşi se pot constata unele progrese, analiza arată în mod clar că obiectivul de a oferi şanse egale la
un învăţământ superior de cea mai înaltă calitate este departe de a fi atins.

În ceea ce priveşte genul, deşi unele dezechilibre s-au redus de-a lungul timpului, acestea continuă să
existe în cele mai multe ţări, dar şi în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior, în
ansamblul său. Femeile sunt supra-reprezentate în populaţia totală de studenţi cât şi în rândul noilor
admişi, în aproape toate ţările. La nivelul învăţământului doctoral, situaţia este mixtă: în patru ţări,
ponderea bărbaţilor şi a femeilor care sunt admişi în învăţământul doctoral este mai mult sau mai puţin
egală; bărbaţii sunt mai puţin prezenţi în 12 ţări, în timp ce în 14 ţări, femeile sunt subreprezentate.

Cu toate acestea, cele mai mari dezechilibre de gen există în continuare de la un domeniul de studiu
la altul. În unele domenii, cum ar fi serviciile sociale sau pedagogia, bărbaţii sunt caterogic sub-
reprezentaţi. În alte domenii, cum ar fi informatica sau ingineria, femeile sunt categoric sub-
reprezentate. Prin urmare, politicile care vizează obţinerea echilibrului de gen în învăţământul superior
ar putea deveni mai eficiente dacă s-ar lua în considerare dezechilibrele specifice fiecărui domeniu de
studiu.

Un alt aspect esenţial al dimensiunii sociale este acela care se referă la egalitatea privind accesul,
participarea şi absolvirea programelor de studii din învăţământul superior de către imigranţi, copiii
imigranţilor şi studenţii nativi. Cu toate acestea, astfel de informaţii sunt mult mai dificil de colectat,
motiv pentru care sunt folosite drept substitut datele cu privire la studenţii născuţi în străinătate.
Aceste date arată foarte clar că, în aproape toate ţările, un trecut de migrant se asociază în mod
negativ cu rata de admitere în învăţământul superior. Tinerii adulţi născuţi în străinătate au mai multe
şanse să renunţe la educaţie şi formare profesională într-un stadiu incipient şi este mai puţin probabil
ca aceştia să participe la învăţământul terţiar, prin comparaţie cu omologii lor nativi din ţara de
referinţă.

Similar, parcursul educaţional al părinţilor continuă să aibă un impact puternic asupra absolvenţilor de
învăţământ superior. În toate ţările SEIS pentru care există date disponibile, copiii ai căror părinţi nu
au un nivel ridicat de educaţie au şanse mult mai reduse de a ajunge în învăţământul superior, în
comparaţie cu copiii ai căror părinţii au un nivel ridicat de educaţie.

Fiind conştiente de aceste dezechilibre (şi de altele), aproape toate sistemele de învăţământ superior
reflectă obiectivul extinderii participării la nivelul politicilor care se adresează domeniului
învăţământului superior, iar în peste 70 % dintre sisteme, autorităţile educaţionale pretind că fac acest
lucru prin intermediul unui set de măsuri concrete.

În ciuda angajamentului luat de miniştri prin Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve în 2009, de a


stabili „ţinte măsurabile pentru extinderea participării globale şi creşterea nivelului de participare a
grupurilor subreprezentate la nivelul învăţământului superior, care urmează să fie atins până la
sfârşitul deceniului [...]”, în mai puţin de 20 % dintre sisteme au fost definite obiective cantitative cu
trimitere la grupurile slab reprezentate. Mai frecvente sunt obiectivele privind creşterea participării
generale — 30 din cele 48 sisteme pentru care sunt disponibile date au cel puţin un astfel de obiectiv.
În cele mai multe cazuri, acest aspect este legat de Strategia Europa 2020 a Uniunii Europene şi de
obiectivul acesteia ca, până în 2020, cel puţin 40 % din tineri (30-34 de ani) să fi absolvit învăţământul
terţiar sau echivalent. Cu toate acestea, rămâne de văzut dacă o participare globală din ce în ce mai
mare va duce şi la o compoziţie mai echilibrată a masei de studenţi.

145
În peste 90 % dintre sistemele de învăţământ superior din SEIS componenţa masei de studenţi face
obiectul unui anumit tip de monitorizare sistematică. Cu toate acestea, în multe cazuri, monitorizarea
acoperă doar un număr limitat de caracteristici, cum ar fi vârsta, genul, tipul şi nivelul calificării atinse
înainte de admiterea în învăţământul superior. Alte caracteristici, precum dizabilităţile, statutul de
migrant sau statutul pe piaţa forţei de muncă înainte de admiterea în învăţământul superior, sunt
monitorizate într-o măsură mult mai mică.

Pentru a fi în măsură să identifice grupurile slab reprezentate şi să evalueze dacă măsurile de


creştere a participării au efectul dorit, poate fi recomandabil ca monitorizarea compoziţiei corpului de
studenţi să ia în considerare o gamă mai largă de caracteristici legate de dimensiunea socială şi, de
asemenea, obiectivul să stabilească o legătură mai strânsă între monitorizare şi elaborarea de politici.

În ceea ce priveşte accesul alternativ la învăţământul superior, imaginea de ansamblu din cadrul
Spaţiului European al Învăţământului Superior pare foarte asemănător cu situaţia descrisă în raportul
de implementare anterior. În 22 de sisteme de învăţământ superior (majoritatea din Europa de Vest)
există cel puţin una dintre aceste rute alternative de acces la învăţământul superior, în timp ce în
restul de 25 de sisteme care colectează date, accesul la învăţământul superior continuă să depindă
de deţinerea unui certificat de absolvire a studiilor liceale (general sau profesional şi tehnic).

Se pot constata unele progrese în ceea ce priveşte recunoaşterea învăţării non-formale şi informale,
dar rămân încă multe de făcut, în ceea ce priveşte politicile, procedurile, implementarea şi
monitorizarea aspectelor legate de recunoaştere. În prezent, există foarte puţine date cu privire la
modul în care numeroşi studenţi/candidaţii sunt efectiv parte din procedurile de recunoaştere a
învăţării nonformale şi informale şi sunt scutiţi de la unele sau de la toate cerinţele programelor de
învăţământ superior pe care le parcurg. În general, acelaşi lucru este valabil şi pentru accesul pe rute
alternative.

Serviciile de orientare profesională şi/sau academică sunt de obicei oferite de instituţiile de învăţământ
superior, în toate cele 48 de sisteme de învăţământ superior pentru care există date disponibile. În
două treimi dintre sisteme, instituţiile de învăţământ superior oferă, de asemenea, servicii de consiliere
psihologică. De asemenea, în mai multe cazuri, există servicii speciale pentru studenţii cu dizabilităţi.
În toate sistemele educaţionale, serviciile de asistenţă sunt oferite nu numai pentru studenţi, ci şi
pentru potenţialii studenţi. În timp ce această largă răspândire a serviciilor pentru studenţi este cu
siguranţă o evoluţie pozitivă, datele disponibile nu permit o evaluare a calităţii şi eficacităţii serviciilor
furnizate, nici a măsurii în care aceste servicii sunt accesibile tuturor studenţilor.

Taxele şi sistemele de sprijin financiar au fost relativ stabile în cadrul Spaţiului European al
Învăţământului Superior, fără schimbări majore în privinţa direcţiei generale a abordărilor, ponderii
cheltuielilor publice privind contribuţiile gospodăriilor sau sprijinului acordat pentru studenţi. Taxele
(taxele de şcolarizare şi taxele administrative combinate) sunt folosite pe scară largă, cu doar
7 sisteme de învăţământ unde studenţilor nu li se percep contribuţii. Cu toate acestea, există o mare
diferenţă între sistemele de învăţământ superior în ceea ce priveşte numărul de studenţi care plătesc
taxe (de la aproape niciunul la întreaga masă de studenţi), precum şi cu privire la cuantumul taxelor
pe care trebuie să le plătească (de la aproape zero, în unele state la peste 100 % din PIB pe cap de
locuitor). De asemenea, ţările se bazează pe diferite combinaţii ale formelor de sprijin acordate
studenţilor, precum şi pe faptul că ponderea studenţilor care beneficiază de un astfel de sprijin variază
foarte mult. În general, studenţii din primul ciclu de studii tind să primească mai mult sprijin din partea
statutului decât studenţii care studiază în cel de-al doilea ciclu. La nivelul celui de-al treilea ciclu, din
cauza diferenţei de statut a candidaţilor la doctorat din ţările SEIS, taxele şi sistemele de sprijin sunt şi
mai diverse.

146
CAPITOLUL 5:
ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII

Comunicatul de la Bucureşti

În Comunicatul de la Bucureşti se afirmă că „învăţarea pe tot parcursul vieţii este unul dintre factorii
importanţi în întâmpinarea nevoilor unei pieţe a muncii în schimbare, iar instituţiile de învăţământ
superior joacă un rol central în transferul de cunoştinţe şi consolidarea dezvoltării regionale, inclusiv
prin dezvoltarea continuă a competenţelor şi consolidarea alianţelor cunoaşterii“ (49). Miniştrii au
specificat faptul că domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii este unul care necesită colectarea de date
mai specifice şi poziţionarea acestora faţă de o serie de indicatori comuni la nivel european. Ei s-au
angajat, de asemenea, să îmbunătăţească furnizarea serviciilor de învăţare pe tot parcursul vieţii, în
special prin dezvoltarea în continuare a programelor educaţionale.

Instituţiile de învăţământ superior joacă un rol central în furnizarea serviciilor de învăţare pe tot
parcursul vieţii, acest subiect find întotdeauna pe agenda Procesului Bologna, cu toate că deseori a
fost abordat ca un aspect secundar în raport cu alte obiective. Cu toate acestea, textele de la Bologna
au subliniat în mod repetat că este necesar să se dezvolte trasee flexibile de învăţare, pentru a se
crea oportunităţi pentru recunoaşterea studiilor anterioare, să se instituie cadre naţionale de calificare
şi să se dezvolte o cooperare mai strânsă între instituţiile de învăţământ superior şi diferiţi parteneri
externi, inclusiv angajatori.

Carta universităţilor europene privind învăţarea pe tot parcursul vieţii recunoaşte faptul că
„terminologia învăţării pe tot parcursul vieţii acoperă multe concepte [...] şi face obiectul unor
interpretări importante la nivel local, regional şi naţional (EUA, 2008). Prin urmare, este necesar să se
examineze modul în care diferitele ţări din Spaţiului European al Învăţământului Superior (SEIS)
înţeleg şi interpretează conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii în cadrul sistemelor lor de
învăţământ superior.

Raportul de implementare a Procesului Bologna din 2012


Raportul din 2012 privind implementarea procesului Bologna a arătat că este dificilă captarea
diferitelor interpretări, făcute de la o ţară la alta, cu privire la conceptul de învăţare pe tot parcursul
vieţii la nivelul învăţământului superior. În cazurile în care există definiţii pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii, acestea sunt adesea foarte generale, astfel încât este dificil să se înţeleagă pe deplin
modul în care este văzută învăţarea pe tot parcursul vieţii la nivelul învăţământului superior şi
activităţile care intră sub incidenţa acestui concept. Cu toate acestea, în conformitate cu raportul de
implementare din 2012, în majoritatea ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior,
învăţarea pe tot parcursul vieţii a devenit o misiune recunoscută de toate instituţiile de învăţământ
superior.

Raportul de implementare din 2012 a arătat că majoritatea ţărilor din SEIS au pus în aplicare mai
multe măsuri şi reglementări politice pentru a putea permite implementarea flexibilă a programelor de
studiu din învăţământul superior. În special, aproximativ două treimi dintre ţări au stabilit un nou statut
oficial pentru studenţi, altul decât statutul de student înscris în programe cu durată integrală de studii
(la zi).

Datele privind participarea studenţilor în programe de studii cu durată parţială au indicat faptul că
există o probabilitate mai mare ca studenţii maturi (sau mai în vârstă) să fie aceia care se înscriu în

(49) Comunicatul de la Bucureşti): Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea spaţiului european al învăţământului
superior, 26-27 aprilie 2012, p. 2.

147
programe de studiu cu durată parţială. Analiza a arătat, de asemenea, că o serie de comparaţii
transnaţionale, legate de modurile alternative de studiu, ar trebui să se facă cu grijă, ţinând seama de
complexitatea conceptuală în acest domeniu.

Rezumatul capitolului
Acest capitol analizează aspecte esenţiale ale învăţării pe tot parcursul vieţii la nivelul învăţământului
superior şi examinează dacă au intervenit modificări de la ultimul exerciţiu de raportare din 2012. Mai
întâi, se analizează modul în care diferitele ţări înţeleg şi interpretează conceptul de învăţare pe tot
parcursul vieţii în domeniul învăţământului superior. În continuare, se analizează felul în care
învăţarea pe tot parcursul vieţii devine o misiune recunoscută de instituţiile de învăţământ superior,
precum şi natura reglementărilor de natură financiară care promovează furnizarea unor servicii
educaţionale de învăţare pe tot parcursul vieţii. O parte importantă din acest capitol tratează modul în
care instituţiile de învăţământ superior furnizează programe de învăţământ superior în mod flexibil,
concentrându-se în special pe programele de învăţământ superior cu durată redusă. Ultimele două
secţiuni abordează modul în care unele sisteme de învăţământ superior au avut succes în ceea ce
priveşte atragerea unor categorii noi de persoane care doresc să participe la programele studii din
învăţământul superior, concentrându-se asupra participării studenţilor maturi şi a studenţilor cu o
tranziţie întârziată.

Şi celelalte capitole vor aduce informaţii strâns legate de tema învăţării pe tot parcursul vieţii la nivelul
învăţământului superior, de aceea prezentul capitol ar trebui să fie citit, prin urmare, în strânsă
legătură cu alte părţi ale prezentului raport. Pentru temele abordate în prezentul capitol, sunt de
asemenea extrem de relevante Capitolul 4, privind dimensiunea socială în învăţământul superior, şi
Capitolul 6, privind învăţământul superior şi capacitatea de inserţie profesională, de exemplu prin
abordarea unor aspecte cum ar fi recunoaşterea învăţării anterioare (RIA), orientarea profesională sau
implicarea angajatorilor în conceperea programelor de studiu.

5.1. Ce înseamnă la nivel naţional conceptul de învăţare pe tot


parcursul vieţii?
Rezultatele obţinute de grupul de monitorizare a Procesului Bologna (BFUG), în cadrul exerciţiului de
raportare din 2012, au arătat că, în majoritatea ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior,
documentele de coordonare care se adresează învăţământului superior se referă la învăţarea pe tot
parcursul vieţii, dar acestea nu oferă, în mod necesar, o definiţie clară a termenului. În urma celui mai
recent exerciţiu de raportare s-a constatat, de asemenea, că majoritatea definiţiilor date învăţării pe tot
parcursul vieţii sunt generale. În multe cazuri, ele se referă la învăţarea „din leagăn până în mormânt”
sau la toate activităţile de învăţare pe care le desfăşoară persoanele fizice, pe parcursul vieţii lor,
indiferent dacă aceste activităţi ele sunt de natură formală, nonformală sau informală. Exemplele de
astfel de definiţii generale pot fi găsite, de exemplu, în Bosnia şi Herţegovina, unde „învăţarea pe tot
parcursul vieţii” înseamnă integrarea învăţării formale, nonformale şi informale pentru dobândirea
aptitudinilor care pot conduce la îmbunătăţirea continuă a calităţii vieţii, dar şi în Kazakhstan unde
„Programul de învăţare pe tot parcursul poate să înceapă de la o vârstă foarte fragedă şi să dureze
până la vârsta de după pensionare, şi cuprinde o varietate de forme de educaţie formală şi informală
şi educaţie favorabilă incluziunii”. În România, „învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă toate
activităţile de învăţare întreprinse de-a lungul vieţii de fiecare persoană, în contexte de formare
formale, nonformale şi informale, sau dezvoltarea de competenţe pentru o perspectivă multiplă:
personală, civică, socială sau profesională. Învăţarea pe tot parcursul vieţii include educaţia timpurie,
învăţământul şcolar, învăţământul superior, educaţia şi formarea continuă a maturilor”. În Bulgaria,
„Strategia naţională pentru învăţare pe tot parcursul vieţii” stabileşte cadrul strategic de politici publice
în domeniul educaţiei şi al formării profesionale pentru perioada 2014-2020, care îşi propune să atingă
obiectivul european de creştere inteligentă, durabilă şi favorabilă incluziunii.

Unele ţări oferă exemple de definiţii mult mai specifice, punând accentul, de exemplu, pe
îmbunătăţirea competenţelor profesionale (Estonia şi Serbia), satisfacerea nevoilor pieţei muncii şi

148
cele ale economiei de piaţă (Bulgaria şi Serbia). În Estonia, definiţia afirmă că „obţinerea de noi
cunoştinţe şi dobândirea de competenţe va oferi oportunităţi pentru crearea de locuri de muncă,
educaţie gratuită şi interes în rândul tinerilor, precum şi participarea la activităţi susţinute de
organizaţiile societăţii civile sau în spaţiul virtual, unde învăţarea se petrece la nivel individual sau în
grupuri”. În Olanda, învăţarea pe tot parcursul vieţii subliniază nevoile maturilor care au intrat pe piaţa
forţei de muncă după programul iniţial de educaţie, în timp ce în Republica Cehă, în afară de cursurile
de orientare profesională, învăţarea pe tot parcursul vieţii include, de asemenea, cursurile destinate
cetăţenilor în vârstă.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii poate fi adesea înţeleasă ca un program care urmăreşte să atragă
populaţia adultă, în timp ce conţinutul poate să nu fie diferit de cel al ofertei regulate. Cu toate
acestea, instituţiile de învăţământ superior pot uneori să elaboreze programe educaţionale care să
răspundă nevoilor cursanţilor mai puţin tradiţionali. În general, programele educaţionale din
învăţământul superior raportatele în acest context sunt foarte bine fundamentate, în aproximativ o
treime dintre ţări (a se vedea Figura 5.1). Programele de educaţie non-formală şi activităţile precum
învăţarea limbilor străine şi cursurile pentru actualizarea competenţelor profesionale sunt aproape la
fel de frecvente. Cursurile pregătitoare pentru admiterea în învăţământul superior nu sunt foarte
răspândite şi doar un număr restrâns de ţări raportează existenţa unei oferte bine puse la punct (în
peste 75 % dintre instituţii) în acest domeniu. Categoria „un impact limitat sau chiar inexistent” include
ţări care au răspuns că ponderea ofertei de învăţare pe tot parcursul vieţii este imposibil de estimat.

Figura 5.1: Tipuri de oferte de învăţare pe tot parcursul vieţii în instituţiile de învăţământ superior, 2013/14
Programe formale prevăzute în aranjamente
flexibile
Cursuri non-formale deschise tuturor (de exemplu,
învăţarea limbilor străine)
Cursuri pregătitoare pentru examenele de
admitere
Îmbunătăţirea calificărilor deja obţinute, orientare
profesională
Oferte personalizate specifice domeniului

Programe formale prevăzute în aranjamente


flexibile
Cursuri non-formale deschise tuturor (de
exemplu, învăţarea limbilor străine)
Cursuri pregătitoare pentru examenele de
admitere
Îmbunătăţirea calificărilor deja obţinute,
orientare profesională
Oferte personalizate specifice domeniului

Unele oferte Oferte bine puse la punct Deloc sau foarte puţine oferte/imposibil de
evaluat

Sursa: Chestionarul BFUG. Marea Britanie (1) = UK-ENG/WLS/NIR

În cazul exerciţiului anterior de raportare, s-a constatat că cele mai des întâlnite cursuri de formare pe
tot parcursul vieţii sunt cele de învăţare non-formală. Rezultatele oficiale ale exerciţiului de raportare
sugerează că programele de învăţare pe tot parcursul vieţii devin din ce în ce mai frecvente, ceea ce
reflectă importanţa acordată învăţării pe tot parcursul vieţii. Cu toate acestea, având în vedere că
multe ţări nu au fost în măsură să furnizeze detalii privind modul în care sunt livrate diferitele tipuri de
oferte de învăţare pe tot parcursul vieţii, aceste concluzii trebuie să fie tratate cu prudenţă.

149
5.2. Învăţarea pe tot parcursul vieţii ca misiune recunoscută de
instituţiile de învăţământ superior
În ciuda diferenţelor cu privire la înţelegerea conceptului în diferite ţări, mai mult de trei sferturi dintre
ţările SEIS raportează că învăţarea pe tot parcursul vieţii este o misiune recunoscută de toate
instituţiile de învăţământ superior, reflectând importanţa acestei politici. Conceptul învăţării pe tot
parcursul vieţii pare să câştige teren — mai ales în Europa Centrală şi de Est — într-o serie de ţări
care susţin că învăţarea pe tot parcursul vieţii a devenit o misiune recunoscută în toate instituţiile, de
la derularea ultimului exerciţiu de raportare (Armenia, Georgia, Moldova, Cipru şi Polonia), spre
deosebire de raportul trecut în care doar anumite instituţii îşi recunoşteau această minsiune. Numai
Austria, Croaţia, Serbia, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Rusia declară în
prezent că învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă o misiune recunoscută doar de unele instituţii (a
se vedea Figura 5.2).

Figura 5.2: Învăţarea pe tot parcursul vieţii ca misiune recunoscută de instituţiile de învăţământ superior, 2013/14

Misiune recunoscută în toate instituţiile

Misiune recunoscută în unele instituţii

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Majoritatea ţărilor din SEIS nu identifică nicio restricţie legală care să împiedice instituţiile de
învăţământ superior să livreze o ofertă sau să furnizeze servicii de învăţare pe tot parcursul vieţii. În
10 ţări se face referire la constrângerile juridice legate de diferitele segmente ale învăţării pe tot
parcursul vieţii în domeniul învăţământului superior. De exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză),
este posibil să se obţină o certificare sau credite, în cadrul programelor de formare în domeniul
educaţiei maturilor, dar să nu se poată obţine o diplomă universitară, în urma participării la un astfel
de program. În Danemarca, colegiile universitare şi academiile din învăţământul superior profesional
sunt autorizate să ofere doar programe de educaţia şi formare a maturilor pe parcursul programelor
aparţinând ciclului scurt şi primului ciclu, dar nu şi în cel de-al doilea ciclu de studii. În România,
instituţiile de învăţământ superior pot organiza programe de învăţare pe tot parcursul vieţii la nivelul
ciclului de licenţă numai în domeniile ştiinţifice care dispun deja de acreditare.

5.3. Finanţarea programelor de învăţare pe tot parcursul vieţii


Examinarea surselor de finanţare pentru programele de învăţare pe tot parcursul vieţii, în special a
diferenţelor care există între finanţarea publică şi cea privată, oferă indicii despre importanţa pe care
autorităţile publice o oferă programelor de învăţare pe tot parcursul vieţii. Cu toate acestea, o analiză

150
comparativă este dificilă pentru că ţările oferă diferite interpretări şi rareori prezintă concepţii comune
în ceea ce priveşte învăţărea pe tot parcursul vieţii. Bazându-se pe propria înţelegere a acestei
probleme, multe ţări au fost totuşi în măsură să furnizeze date privind sursele de finanţare pentru
programele de învăţare pe tot parcursul vieţii, care dezvăluie o imagine mai detaliată asupra situaţiei
decât în Raportul de implementare Bologna 2012 (a se vedea Figura 5.3).

În 40 de sisteme de învăţământ superior, acolo unde sunt disponibile date, instituţiile de învăţământ
superior nu au un buget public destinat doar pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Numai opt ţări au
un buget specific pentru furnizarea de programe de învăţare pe tot parcursul vieţii, şi chiar şi în aceste
ţări, aceste fonduri oferă doar o contribuţie parţială la învăţarea pe tot parcursul vieţii în ceea ce
priveşte finanţarea. Resursele pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii provin în cea mai mare parte din
bugetele publice generale, adesea combinate cu alte resurse financiare, cum ar fi contribuţii private
din partea studenţilor sau a mediului de afaceri. Aşa cum arată Figura 5.3, în 14 sisteme educaţionale
majoritatea fondurilor pentru învăţarea pe tot parcursul provin din bugetul public local. În acelaşi
număr de sisteme (14) contribuţiile private din partea studenţilor reprezintă peste jumătate din
finanţarea învăţării pe tot parcursul vieţii.

Figura 5.3: Surse de finanţare pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, 2013/14

Peste 50 % din bugetul public


general

Mai mult de 50 % din


contribuţiile private ale
studenţilor
Nu există nicio sursă care să
acopere peste 50 % din
finanţare
Nu este posibil să se
estimeze

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Contribuţiile private care vin din partea mediului de afaceri nu reprezintă cea mai mare parte a
finanţării în cadrul niciunui sistem, dar acestea reprezintă cel puţin 20 % din finanţarea sistemelor de
învăţare pe tot parcursul vieţii în 10 ţări (Albania, Andorra, Bosnia şi Herţegovina, Danemarca, Franţa,
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Italia, Lituania, Rusia şi Serbia) şi sunt cele mai ridicate în
Franţa (44 %). Ţările cu cel puţin 90 % din finanţări provenind dintr-o combinaţie de surse private
(studenţi şi contribuţii ale mediului de afaceri) se găsesc, în mare parte, în estul şi sud-estul Europei –
Albania, Armenia, Croaţia, Republica Moldova, Muntenegru, Rusia, Slovenia şi Turcia – precum şi în
Andorra.

Prin urmare, finanţarea publică pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii deţine o poziţie dominantă în
Europa Centrală şi de Nord, în timp ce finanţarea privată este mai frecventă în estul şi sud-estul
Europei. Cu toate acestea, nu este posibil să se estimeze cota din bugetul alocat educaţiei publice
care este utilizată pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, în fiecare ţară.

151
5.4. Promovarea flexibiliăţii în livrarea programelor educaţionale
din învăţământul superior
Flexibilitatea în învăţământul superior se referă la diferitele moduri prin care studenţii pot să urmeze
parcursuri educaţionale adaptate la nevoile lor. Această secţiune se axează pe un anume aspect al
flexibilităţii în învăţământul superior, şi anume pe modurile flexibile de livrare a unor programe
educaţionale din învăţământul superior. Aspectul statutului de student înmatriculat într-un program de
studiu cu durată redusă sau parţială reprezintă un instrument central în livrarea flexibilă, iar implicaţiile
sale sunt abordate în secţiunile care urmează. Recunoaşterea studiilor anterioare, atât în procesul de
admitere cât şi pe parcursul tranziţiei între etapele de studiu în învăţământul superior, reprezintă
elementul central al flexibilităţii traseelor de studiu, fiind tratat în Capitolul 4.

5.4.1. Abordările politice vizând livrarea de programe flexibile de studiu în învăţământul superior
În cele mai multe ţări, documentele de politică sunt concepute pentru a promova furnizarea de
programe educaţionale flexibile, la nivelul învăţământului superior. De exemplu, în Irlanda, în cadrul
Strategiei naţionale pentru învăţământ superior (2011) se recunoaşte faptul că aspectul flexibilităţii
face parte din viitorul furnizării de programe educaţionale la nivelul învăţământului superior şi este
nevoie ca instituţiile de învăţământ superior trebuie să înţeleagă şi să satisfacă necesităţile unei mase
de studenţi caracterizată din ce în ce mai mult prin diversitate. În Austria, Strategia naţională pentru
învăţare pe tot parcursul vieţii 2020 prevede ca auto-evaluarea instituţiilor de învăţământ superior să
includă utilizarea metodelor potrivite de predare şi de învăţare, precum şi publicarea programelor de
lucru mai flexibile, pentru a permite studenţilor să ia parte la procesul educaţional în alte moduri decât
prin cursurile de zi. În Republica Cehă, Legea privind învăţământul superior, 111/98, stipulează că
studiile la zi şi cele la distanţă (sau o combinaţie a acestora) sunt în mod egal valide şi că toţi studenţii
au dreptul la egalitate în drepturi şi beneficii.

Învăţarea la distanţă sau „e-learning”-ul este o modalitate de a oferi flexibilitate studenţilor. Întrucât nu
este obligatorie prezenţa lor în instituţia de învăţământ, acest mod de studiu le oferă posibilitatea de a
combina studiile cu alte responsabilităţi, care sunt un lucru obişnuit, în special pentru studenţii maturi.
Aceste tipuri de cursuri sunt oferite în aproximativ o treime din ţări. De asemenea, mai multe ţări indică
faptul că învăţământul la distanţă poate fi combinat cu studiul la zi.

Mai multe ţări menţionează existenţa unor măsuri pentru a oferi flexibilitate studenţilor care doresc să
studieze în timpul serviciului, sau să câştige experienţă de lucru în cadrul unui program de învăţământ
superior. Italia şi Georgia sunt exemple de ţări care au luat măsuri pentru a le permite studenţilor să îşi
întrerupă studiile fără a-şi pierde statutul de student, făcând astfel mai uşoară continuarea studiilor după
astfel de întreruperi. În Suedia, această practică este larg răspândită, iar angajaţii cărora li se oferă
posibilitatea să-şi ia concediu pentru a studia au, în acelaşi timp, garanţia faptului că atunci când se vor
întoarce la locul de muncă vor putea să revină pe acelaşi post sau vor avea un statut echivalent. Printre
alte exemple de promovare a unor programe flexibile în învăţământul superior se numără şi creşterea
numărului de trasee de învăţare personalizate. În Franţa, aceste programe sunt considerate a fi deosebit
de relevante în raport cu cererea socială şi universităţile au autonomia de a-şi organiza oferta de predare
în mod relevant. Prin urmare, studenţii pot studia în cadrul unor programe educaţionale mai inovatoare,
de exemplu, urmând un traseu de învăţare în două domenii de studiu diferite.

5.4.2. Programe de studii în învăţământul superior, cu un statut formal diferit de cel al studenţilor la zi
Conceptul de student înscris într-un program de studii cu durată integrală (la zi) este clar şi uşor de
înţeles la nivelul Spaţiului European al Învăţământului Superior. Cu toate acestea, situaţia pentru alte
tipuri de studenţi este mai complicată decât ar părea iniţial. Acest lucru se datorează faptului că termeni
precum „program de studiu cu durată parţială” înseamnă lucruri foarte diferite în diferite ţări — câteodată

152
referindu-se strict la noţiunea de timp care defineşte numărul de ore de predare/învăţare, dar fiind posibil
să aibă totuşi legături şi cu chestiuni de altă natură, cum ar fi mecanismele de finanţare.

În întreaga Europă, situaţia referitoare la statutul studenţilor s-a schimbat foarte puţin în comparaţie cu
exerciţiul de raportare efectuat în 2012. După cum se arată în Figura 5.4, majoritatea ţărilor încă
recunosc oficial cel puţin încă un alt statut de student pe lângă statutul de student la zi. În aproximativ
două treimi dintre sistemele de învăţământ superior pentru care există date disponibile, există un
statut suplimentar, altul decât statutul studentului la zi, de obicei unul care indică existenţa noţiunii de
„student înscris într-un program de studiu cu durată parţială”. În majoritatea celorlalte ţări nu pot exista
„de facto” studenţii cu program parţial, dacă aceştia nu sunt recunoscuţi în mod oficial.

Studiile cu durată parţială sunt cel mai frecvent definite în funcţie de numărul de credite, termenul
acordat pentru finalizarea studiilor, sau în relaţie cu numărului teoretic de ore dedicate studiului, iar
unele ţări combină aceşti factori. În Albania, Bosnia şi Herţegovina şi Irlanda, statutul unui student cu
program parţial de studiu poate fi descris în principal printr-un număr mai redus de credite decât cel
care urmează să fie atribuit în cadrul aceluiaşi program de studii studenţilor la zi. Cipru, Estonia, Malta
şi Polonia, pe de altă parte, se numără printre ţările care stabilesc acelaşi cadru de acordare de
credite pentru toţi studenţii, dar oferă studenţilor cu program parţial mai mult timp pentru a-şi câştiga şi
acumula creditele de care au nevoie. Aceste două definiţii sunt similare, subliniind astfel numărul de
credite pe care studentul cu program parţial trebuie să îl realizeze într-un anumit interval de timp.

În Grecia şi Slovacia, studiile cu program parţial se definesc în termeni de număr de ore de studiu pe
săptămână. În Grecia, legea prevede ca studenţii să studieze cel puţin 20 de ore pe săptămână. În
Slovacia, numărul minim obligatoriu de ore este definit ca număr de ore de studiu pe an universitar, fiind
prevăzut un interval de 750-1440 de ore, stabilit pentru studenţii cu program parţial, faţă de 1500-1800 în
cazul studenţilor cu program integral. În Ungaria şi Moldova, statutul studenţilor înscrişi în programe cu
durată parţială de studiu este definit în termeni de ore de contact, fiind nevoie să se atingă între 30 % şi
50 % din numărul orelor de contact care sunt prevăzute pentru studenţii cu program integral.

Figura 5.4: Existenţa unui statut formal dedicat studenţilor, altul decât statutul de student la zi, 2013/14

Există mai multe statute ale studenţilor


(de exemplu, „la zi”, „cu program parţială”
etc.)
Există doar un statut pentru toţi studenţii
(şi anume statutul de student) fără alte
distincţii

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

153
În opt sisteme educaţionale (Albania, Croaţia, Danemarca, Vatican, Ungaria, Irlanda, Malta şi Fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei), este posibil ca studiile cu program parţial să fie asociate cu o
implicare financiară mai mare din partea sectorului privat, prin comparaţie cu studiile cu program integral
(Figura 5.5). De exemplu, în Danemarca, nu există taxe pentru studenţii la zi, dar studenţii cu program
parţial de studiu trebuie să contribuie din punct de vedere financiar la propriile studii, în timp ce în
Ungaria, taxele sunt aproape identice cu cele pentru un program cu durată integrală. În majoritatea
ţărilor, studenţii cu program parţial nu sunt obligaţi să plătească contribuţii financiare mai mari.

Figura 5.5: Impactul statutului formal de student asupra aspectelor financiare referitoare la programele de studii din
învăţământ superior, 2013/14

Studenţii cu program parţial sunt obligaţi să


plătească contribuţii mai mari decât studenţii
cu program integral
Studenţii cu program parţial nu sunt obligaţi să
facă contribuţii mai mari decât studenţii cu
program integral

Nu se aplică (există doar un statut de student)

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Situaţia în ceea ce priveşte sprijinul pe care îl primesc studenţii cu program parţial de studiu prin
comparaţie cu studenţii la cursuri de zi, pentru acelaşi număr de credite, este de asemenea, una
diversificată (a se vedea Figura 5.6). În 11 sisteme educaţionale, studenţii cu program parţial sunt
eligibili pentru a fi sprijiniţi cu aceeaşi sumă cu care sunt sprijiniţi studenţii înscrişi la cursuri de zi. În
opt sisteme, aceştia primesc un sprijin mai mic, în timp ce în zece sisteme nu sunt eligibili pentru a
primi sprijin financiar.

În cazul în care studenţii cu program parţial au dreptul la acelaşi sprijin financiar ca şi studenţii înscrişi
la cursuri de zi, există de obicei anumite criterii clare pentru acordarea acestui sprijin. De exemplu, în
Portugalia, pentru a fi eligibili să primească o bursă, studenţii înscrişi în programe cu durată parţială
trebuie să acumuleze cel puţin 30 de credite (ECTS). În Norvegia, sprijinul financiar pentru studenţii cu
program parţial se acordă dacă volumul de studiu este de cel puţin 50 % din volumul de studiu al
studenţilor la zi. Suma acordată este apoi de 50 % sau de 75 % din valoarea maximă, în funcţie de
volumul de studiu.

În Slovacia, studenţii cu program parţial primesc un sprijin financiar mai redus decât studenţii cu
program integral, dar au dreptul să beneficieze de un împrumut pentru studenţi. În Danemarca, deşi
studenţii cu program parţial de studiu nu pot beneficia de granturi, aceştia pot primi alte ajutoare de
stat în cadrul programelor de educaţie a maturilor.

154
Figura 5.6: Impactul statutului de student asupra eligibilităţii pentru a obţine sprijin financiar, 2013/14

Studenţii cu program parţial pot beneficia de


acelaşi nivel de sprijin ca şi studenţii la
cursuri de zi
Studenţii cu program parţial sunt eligibili
pentru niveluri mai scăzute de sprijin decât
studenţii la zi

Studenţii cu program parţial nu sunt eligibili


pentru asistenţă financiară

Nu se aplică (există doar un singur statut de


student)

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Cele două aspecte financiare tratate în această secţiune sunt strâns legate unul de altul şi amândouă
pot avea un impact asupra studenţilor care nu învaţă în programe de studiu cu program integral. De
exemplu, este posibil ca studenţii din programele cu durată redusă să plătească aceleaşi taxe ca şi
studenţii care sunt înscrişi la cursuri de zi, dar să aibă dreptul la niveluri mai reduse de sprijin. Pot fi
identificate unele grupuri de ţări unde există diferite relaţii între nivelul contribuţiilor financiare ale
studenţilor şi sprijinul pe care aceştia îl primesc. Un prim grup poate fi caracterizat ca oferind „un
tratament egal”, pentru că studenţii înscrişi în programele cu durată redusă nu trebuie să plătească
taxe mai mari şi sunt eligibili pentru a beneficia de acelaşi nivel de sprijin ca şi studenţii la cursuri de
zi. Acest grup de ţări este alcătuit din Cipru, Grecia, Lituania, Luxemburg, Norvegia, Portugalia,
Spania şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord). Pe de altă parte, există un alt grup
de ţări unde studenţii din programele cu durată redusă trebuie să plătească contribuţii mai mari decât
studenţii înscrişi la cursuri de zi şi nu beneficiază de acelaşti tip de sprijin financiar, şi care este format
din Croaţia, Danemarca, Ungaria şi fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei. În timp ce această
comparaţie trebuie să fie tratată cu prudenţă, deoarece nu ţine seama de nivelurile actuale ale
sprijinului financiar, este rezonabil să se concluzioneze că sistemele educaţionale în care studenţii
înscrişi la cursuri de zi beneficiază de un tratament egal cu cei înscrişi la programe cu durată redusă,
sunt acelea în care este mai probabil ca programele de studiu flexibile să fie mai atractive.

155
5.4.3. Oferta de programe cu durată redusă de studiu din instituţiile de învăţământ superior
În majoritatea ţărilor SEIS, instituţiile de învăţământ superior au autonomie atunci când vine vorba
despre decizia de a oferi diverse tipuri de programe de studii, altele decât cursurile de zi (a se vedea
Figura 5.7). Majoritatea ţărilor, atunci când li s-a cerut să precizeze dacă există alte tipuri de programe
de studiu, au oferit informaţii cu privire la cursurile cu durată redusă. Cu toate acestea, Franţa
subliniază că prin educaţia continuă şi recunoaşterea studiilor anterioare, ambele reglementate prin
lege, instituţiile de învăţământ superior sunt încurajate să organizeze filiere de învăţare flexibile, cu
scopul de a creşte şi facilita astfel accesul la învăţământul superior.

Cu toate că situaţia nu s-a schimbat în mod semnificativ în ultimii ani, unele ţări raportează apariţia
unor modificări faţă de raportul de implementare din 2012. Germania, Islanda şi Marea Britanie
(Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) au raportat că majoritatea instituţiilor de învăţământ superior
oferă programe cu durată redusă de studii fără să aibă o obligaţie în acest sens. Pe de altă parte, în
Bosnia şi Herţegovina, Kazahstan şi Lituania, doar un număr limitat de instituţii de învăţământ
furnizează programe de studii cu durată redusă. Furnizarea de programe de studii cu durată redusă
nu mai este o cerinţă în Slovacia şi există doar un număr redus de instituţii care oferă astfel de
posibilităţi. În Estonia, ca urmare a autonomiei instituţionale, majoritatea instituţiilor oferă în continuare
programe de studii cu durată redusă, chiar dacă nu sunt obligate să facă acest lucru.

Figura 5.7: Oferta de programe de studii alternative/cu durată redusă de instituţiile de învăţământ superior, 2013/14

Toate instituţiile sunt obligate să furnizeze


studii cu durată parţială

Instituţiile dispun de autonomie, dar


majoritatea dintre acestea oferă studii
durată parţială
Instituţiile dispun de autonomie şi
furnizează un număr limitat de studii cu
durată parţială

Altele

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Deşi în diverse ţări au existat unele evoluţii la nivelul volumului ofertei de programe studii cu durată
parţială, modificările au avut loc în absenţa oricărui regulament. În cazul Estoniei, Germaniei, Islandei
şi Marii Britanii, exemplele demonstrează că instituţiile de învăţământ superior aleg adesea să ofere
programe de studii cu durată parţială atunci când acestea au autonomia de a face acest lucru şi, în
prezent, în multe ţări, programele de studii cu durată parţială sunt oferite de majoritatea instituţiilor de
învăţământ superior.

156
5.4.4. Date statistice privind participarea studenţilor la programe de studii cu durată parţială
După analizarea diferitelor abordări politice, referitoare la învăţarea pe tot parcursul vieţii în cadrul
Spaţiului European al Învăţământului Superior, această secţiune urmăreşte să analizeze modul în
care sistemele de învăţământ superior răspund nevoilor cursanţilor înscrişi la programe de învăţare pe
tot parcursul vieţii. Nu există o modalitate perfectă de acoperire în totalitate a acestui aspect. Cu toate
acestea, datele disponibile privind participarea studenţilor maturi (Eurostat) şi cu privire la studenţilor
cu o tranziţie întârziată (Eurostudent) pot fi utilizate ca substitut pentru evaluarea gradului în care
diferite sisteme de învăţământ superior şi-au stabilit deja o cultură a învăţării pe tot parcursul vieţii.

Figura 5.8 prezintă, pentru fiecare ţară, mediana procentului studenţilor care studiază în cadrul unor
programe cu program parţial, în învăţământul terţiar, în funcţie de vârstă, oferind un instantaneu al
ponderii studenţilor care studiază în programe cu durată redusă, în funcţie de vârstă. Acest indicator
este limitat de faptul că ţările pot avea diferite definiţii pentru programele de studii cu durată redusă în
comparaţie cu definiţia statistică utilizată în colectarea de date a UOE.

Aceste date indică în mod clar faptul că vârsta influenţează studiile efectuate în cadrul programelor cu
durată redusă. Studenţi cu vârste mai mari sunt mult mai susceptibili să studieze în programe cu
durată redusă prin comparaţie cu cei care au vârste mai mici. La nivelul ţărilor SEIS, mai puţin de
20 % dintre studenţii cu vârste cuprinse între 18 şi 23 de ani studiază în programe de studii cu durată
redusă. Cu toate acestea, pentru studenţii care se apropie de 30 de ani, majoritatea dintre aceştia
învaţă în programe cu durată redusă, în jumătate dintre ţările SEIS. Pe de altă parte, studiile efectuate
în programe cu durată redusă reprezintă cea mai răspândită formă de studiu pentru maturii în vârstă
de peste 30 de ani, reprezentând aproape 63 % din populaţia de studenţi, în vârstă de 30-34 de ani,
fiind vorba de procente chiar mai mari în rândul persoanelor din grupele de vârstă mai avansată.

Figura 5.8: Valoarea mediană a ponderii studenţilor care urmează programe de studiu cu durată redusă la nivelul
învăţământului superior, în funcţie de vârstă, 2011/12
% %

Vârstă > 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40 +


2009 3.7 5.7 9.6 12.2 16.2 20.8 30.6 37.5 46.1 51.0 55.0 58.0 64.5 73.7 78.0
2012 2.7 5.1 7.1 9.7 14.1 19.2 27.4 36.8 43.9 48.8 53.3 57.3 62.9 71.0 71.8
Sursa: EUROSTAT, UOE şi la colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din SEIS.

Figura 5.9 prezintă procentul de studenţi aflaţi în programe cu durată redusă, din cadrul populaţiei de
studenţi cu vârsta curpinsă între 20-24 şi 30-34, în ţările SEIS.

157
Figura 5.9: Procentul studenţilor din programe cu durată parţială în învăţământul terţiar, după ţară şi vârstă, 2011/12
% %

Între 24 şi 20 de ani Între 34 şi 30 de ani

UA PL KZ HU SK HR MD AZ LT MT FI SI BG UK SE BE
Între 24 şi 20 de ani 44.5 37.2 : 12.2 14.6 18.4 21.4 25.3 22.4 5.4 23.4 11.7 20.9 11.7 29.7 24.5
Între 34 şi 30 de ani 96.3 95.0 90.3 87.5 86.8 85.1 79.7 77.3 74.7 70.0 69.6 69.0 66.3 63.2 62.5 59.3
LV NL LI ES IE RO CH NO IS CY DE LU EE DK TR AT
Între 24 şi 20 de ani 17.9 3.6 0.6 15.0 3.3 10.3 13.5 17.7 12.4 6.5 3.9 1.3 9.4 1.7 0.0 0.0
Între 34 şi 30 de ani 58.8 58.8 56.8 53.7 41.5 40.0 39.0 37.6 36.8 34.2 33.9 24.1 22.1 17.7 0.0 0.0
Sursa: EUROSTAT, UOE şi la colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din SEIS.

Cu cât studenţii sunt mai în vârstă, cu atât aceştia sunt mai înclinaţi să studieze în programe cu durată
redusă, în toate ţările SEIS. Ponderea studenţilor cu vârste între 30 şi 34 de ani, care învaţă în
programe cu durată redusă, din populaţia totală de studenţi, variază de la aproximativ 18 %
(Danemarca) şi până la 95 % (Polonia). Studenţii înscrişi în programe cu durată redusă constituie o
parte importantă a studenţilor mai în vârstă, în jumătate dintre ţările SEIS. În şase ţări (Polonia,
Ungaria, Ucraina, Kazahstan; Slovacia şi Croaţia), peste 85 % dintre studenţii care învaţă în programe
cu durată redusă în învăţământul superior, au vârste cuprinse între 30 şi 34 de ani. Un număr
semnificativ de studenţi, care fac parte din grupa de vârstă mai redusă, studiază în programe cu
durată parţială în unele dintre ţările SEIS. Astfel, în mai multe ţări din Spaţiul European al
Învăţământului Superior, mai mult de o cincime din tinerii studenţi din grupa de vârstă mai mică sunt
înscrişi în programe cu durată redusă, de exemplu în Ucraina (44,5 %), Polonia (37,2 %), Suedia
(29,7 %) şi Azerbaidjan (25,3 %), dar şi în Belgia, Finlanda, Lituania, Moldova şi Bulgaria.

Ponderea studenţilor înscrişi în programe de studii cu durată redusă, din grupa de vârstă mai mare,
este de peste două ori mai mare decât a studenţilor din grupul de vârstă mai mică, în toate ţările SEIS
pentru care există date disponibile. În Luxemburg, Olanda, Malta, Irlanda şi Danemarca, ponderea
studenţilor de vârstă mai mare care învaţă în programe de studii cu durată redusă este de 10 ori mai
mare decât cea înregistrată de omologii lor din grupa de vârstă mai mică.

158
Figura 5.10 arată care este tendinţa pentru toate categoriile de vârstă. Mai mult de 28,1 % din totalul
studenţilor sunt înscrişi în programe cu durată parţială (anul universitar 2011/12), în jumătate dintre ţările
SEIS. Între 2008/09 şi 2010/11, numărul studenţilor înscrişi în programe cu durată redusă a scăzut, dar a
crescut din nou în anul şcolar 2011/12. Se observă, de asemenea, o scădere similară atunci când se are
în vedere prima cuartilă a distribuţiei din ţările SEIS. În 2008/09, studenţii cu program parţial reprezentau
mai mult de 41 % într-un sfert din ţările SEIS, înainte de a scădea la 33 % în 2011/12.

Figura 5.10: Mediana, percentila 25 şi percentila 75 a procentului de studenţi din învăţământul terţiar care studiază
în programe cu durată parţială, pe an, 2002-2012

  
P25 P50 P75

2002 20.1 27.1 38.4


2003 19.1 28.7 39.2
2004 18.4 27.0 39.6
2005 19.2 26.4 39.3
2006 20.1 26.7 41.2
2007 20.3 28.1 42.2
2008 17.8 31.4 42.4
2009 21.3 31.3 41.5
2010 20.7 29.1 37.5
2011 20.1 26.5 35.4
2012 20.2 28.1 33.0

Sursa: Eurostat, Sondajul privind forţa de muncă (AFM) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

Un alt mod de a privi situaţia programelor de studii cu durată integrală (la zi) şi a celor cu durată
parţială sau redusă este din perspectiva cercetării Eurostudent. Acest studiu permite stabilirea relaţiei
dintre datele provenite din anchetele cu privire la statutul formal al studenţilor şi numărul efectiv de ore
pe care le alocă studiului şi timpului în care sunt angrenaţi în diverse activităţi didactice pe parcursul
unei săptămâni obişnuite, de exemplu, trebuie examinată prezenţa la cursuri şi studiul individual (a se
vedea Figura 5.11).

Figura 5.11: Studenţi în funcţie de statutul formal declarat în %, 2013/14


% %

Cursuri de zi Cursuri în programe cu durată redusă Altele

Sursa: Eurostudent.

159
AT GE AM RO IF DE EE CH SI NL BA
Cursuri de zi 100.0 100.0 98.0 97.5 94.5 94.0 90.9 89.5 89.3 87.4 87.3
Cursuri în
programe cu 0.0 0.0 0.8 0.8 5.5 0.8 9.1 10.5 10.7 10.8 12.7
durată redusă
Altele 0.0 0.0 1.2 1.7 0.0 5.1 0.0 0.0 0.0 1.7 0.0
NO FI SK IE HU SE MT HR LT CZ PL
Cursuri de zi 84.4 82.9 81.7 80.0 77.2 76.8 74.5 74.4 73.7 65.7 64.5
Cursuri în
programe cu 14.8 17.1 18.3 20.0 22.8 23.2 25.5 25.3 26.3 28.8 35.5
durată redusă
Altele 0.8 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.3 0.0 5.5 0.0
Sursa: Eurostudent.

Potrivit datelor Eurostudent, peste 80 % dintre studenţi se declară studenţil la zi în 14 de ţări. În opt
ţări (Irlanda, Ungaria, Malta, Suedia, Lituania, Croaţia, Polonia şi Republica Cehă), cel puţin 20 %
dintre studenţi se declară înscrişi în programe cu durată redusă.

În Figura 5.12 sunt prezentate activităţile care au legătură cu studiile, într-o săptămână obişnuită, atât
pentru studenţii la zi cât şi pentru cei care învaţă în programe cu durată redusă, oferindu-se informaţii
despre aceia care dedică mai mult de 21 de ore pe săptămână studiului. În plus, faţă de studenţii
înscrişi în mod oficial la cursuri cu durată redusă, studenţii de la cursurile de zi care declară că
studiază până la 20 de ore pe săptămână pot fi consideraţi de-facto studenţi cu program parţial. În
toate ţările (cu excepţia Rusiei), peste 70 % din studenţii la cursuri de zi au raportat că alocă peste 21
de ore pe săptămână studiului. Cu toate acestea, în opt ţări (Rusia, Polonia, Elveţia, Lituania, Ungaria,
Slovenia, Croaţia şi Germania), mai mult de jumătate dintre studenţii care se declară înscrişi în
programe cu durată redusă studiază peste 21 de ore pe săptămână.

Aşa cum arată datele anterioare, studenţii pot fi încadraţi drept studenţi la zi, chiar şi în cazul în care
aceştia dedică mai puţine ore studiului, prin comparaţie cu norma de studiu pentru studenţii din
programele cu durată integrală. În schimb, în unele ţări, studenţii cu program parţial pot aloca mai
multe ore studiului faţă de cât este de obicei necesar. Astfel, legătura dintre statutul de student şi orele
dedicate studiului nu este întotdeauna clară, deorece studenţii înscrişi la cursuri de zi nu dedică
întotdeauna mai multe ore studiului faţă de omologii lor, înscrişi la cursuri cu durată redusă.

Figura 5.12: Ponderea studenţilor la zi şi a celor în programe cu durată redusă în funcţie de orele petrecute în
activităţi diverse de studiu, într-o săptămână obişnuită în %, 2013/14
% %

Studenţi la zi, peste 21 de ore de studiu Studenţii în programe cu durată redusă, peste 21 de ore de studiu

AM MT IE SU De HR FI SK SI NO HU LT CH GE IT BA NL LV PL EE DK CZ AT RU
ZI, + 21 ore 97.2 95.2 90.9 90.2 86.6 86.2 85.1 85.0 84.8 84.3 83.8 83.3 83.2 81.6 81.5 80.8 79.3 79.1 75.9 75.7 72.8 71.0 70.6 65.3
FF, + 21 ore : 42.2 46.8 31.1 60.8 71.6 37.8 46.2 70.2 25.6 56.8 60.8 55.7 : : 44.6 49.7 : 67.8 44.5 : 20.2 : 88.0

Sursa: Eurostudent.

160
5.5. Participarea studenţilor maturi şi a celor cu tranziţie
întârziată la programe de studii în învăţământul superior
După ce au fost studiate, în primul rând, diferitele abordări privind politicile legate de învăţarea pe tot
parcursul vieţii în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior, această secţiune va analiza
modul în care sistemele de învăţământ superior reuşesc să atragă persoanele cu o atitudine
favoriabilă învăţării pe tot parcursul vieţii. Datele disponibile cu privire la participarea studenţilor maturi
(Eurostat) şi a celor aflaţi într-o perioadă de tranziţie întârziată (Eurostudent) sunt utilizate drept
substitut, pentru a evalua gradul în care diferitele sisteme de învăţământ superior şi-au stabilit deja o
cultură a învăţării pe tot parcursul vieţii.

Figura 5.13 se concentrează asupra structurii pe vârste a populaţiei de studenţi în anul academic
2011/12 şi permite identificarea ţărilor cu un procent semnificativ de „studenţi maturi“ (de exemplu, 30
ani sau mai în vârstă).

Ponderea studenţilor cu vârste de minim 30 ani în totalul populaţiei de studenţi variază semnificativ la
nivelul ţărilor SEIS. Aceasta se situează sub două procente în Rusia, Azerbaidjan şi Georgia, şi ajunge
până la aproximativ 38 %, în Islanda. Mediana pentru ţările SEIS (în anul universitar 2011/12) este de
15,8 %, ceea ce înseamnă că jumătate dintre aceste ţări au o pondere sub 15,8 % de studenţi maturi, în
timp ce în cealaltă jumătate a ţărilor există o pondere mai mare decât această cifră. În aproape jumătate
dintre ţări, ponderea studenţilor cu vârsta de peste 30 ani este mai mare în rândul femeilor decât al
bărbaţilor. Această tendinţă poate fi observată în special în ţările nordice (care au procentaje ridicate de
„studenţi maturi“) şi în ţările baltice. Decalajul dintre studenţii de sex feminin şi masculin este, de
asemenea, semnificativ în Slovacia, Rusia şi Ungaria, unde ponderea „studenţilor maturi“ este de
aproximativ 1,3 ori mai mare în rândul bărbaţilor decât cel al femeilor, la nivelul populaţiei de studenţi. O
distribuţie mai echilibrată, din perspectiva distribuţiei de gen, în rândul studenţilor „mai maturi” se
observă în Republica Cehă, Bulgaria, Georgia, Kazahstan, Slovenia şi Irlanda.

Figura 5.13: Procentul studenţilor înscrişi în învăţământul terţiar, total şi defalcat pe sexe, pentru studenţii în vârstă
de 30 de ani sau mai mult, 2011/12

Total  Masculin  Feminin

IS LI SE FI NO DK AT UK PT CH ES EE IE HU SK LV LU CZ NL MT DE
Total 37.9 32.8 32.4 31.3 31.0 27.4 26.9 26.2 22.6 22.0 21.4 21.0 20.0 18.8 18.0 17.7 16.8 16.2 16.1 16.0 15.8
Masculin 31.8 38.9 26.6 29.3 27.3 25.5 29.4 23.3 24.3 23.6 22.8 17.7 20.4 16.1 15.1 14.8 19.1 15.5 16.5 17.4 18.1
Feminin 41.6 21.4 36.4 33.0 33.5 28.8 24.7 28.6 21.1 20.5 20.2 23.3 19.7 20.9 19.9 19.6 14.7 16.6 15.7 14.9 13.4
CY TR RO SI IT BG LT BE MK PL HR RS FR EL MD KZ UA IF AZ GE
Total 15.7 15.2 14.1 13.3 13.2 13.0 12.1 11.8 10.0 9.3 9.1 8.8 8.3 8.2 6.8 6.6 5.7 2.0 1.1 1.0
Masculin 16.7 16.7 14.7 13.3 14.0 12.5 9.6 12.1 10.7 8.6 9.4 9.5 7.5 7.8 6.5 6.6 : 1.2 1.5 0.9
Feminin 14.7 13.4 13.5 13.4 12.5 13.4 13.9 11.5 9.4 9.8 8.9 8.2 9.0 8.7 7.0 6.6 : 1.6 0.8 1.0
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului
Superior.

161
Aşa cum arată Figura 5.14, dintre cele 40 de ţări care au oferit date, aproape jumătate au înregistrat o
scădere (uneori foarte moderată) a procentajului de studenţi cu vârste de 30 de ani sau mai mult în
populaţia totală de studenţi între 2008/09 şi 2011/12.

Figura 5.14:Procentul de studenţi înscrişi în învăţământul terţiar, cu vârsta de 30 de ani sau mai mult, în 2008/09 şi
variaţia între anii 2008/09 şi 2011/12

X = ponderea studenţilor mai în vârstă, în 2008/09


Y = Variaţia (%) studenţilor mai în vârstă, între 2008/09 şi 2011/12

Y = Variaţia (%) din studenţi mai mari între 2008/09 şi 2011/12


X = ponderea studenţilor mai în vârstă, în 2008/09

IS SE NO DK UK FI LV CH AT PT EL EE LI ES SK IE HU RO CZ LT
2008/09 40.0 35.2 33.7 30.5 30.1 28.8 24.5 23.3 22.3 22.2 22.1 20.7 20.6 20.1 19.6 19.4 19.0 17.6 16.1 15.6
2008/09-2011/12
- 2.1 - 2.8 - 2.7 - 3.1 - 3.9 2.5 - 6.9 - 1.2 4.6 0.4 - 13.8 0.3 12.3 1.3 - 1.7 0.6 - 0.2 - 3.5 0.1 - 3.5
(variaţie în%)
MT SI DE IT BG BE NL TR CY HR PL FR RS MD MK KZ UA AZ GE IF
2008/09 15.5 14.4 14.0 13.4 12.6 11.6 11.1 11.0 10.2 9.1 8.8 8.8 8.6 8.5 8.0 7.3 5.63 1.31 0.83 0.28
2008/09-2011/12
0.5 - 1.1 1.8 - 0.2 0.4 0.1 5.0 4.1 5.4 0.0 0.4 - 0.5 0.2 - 1.0 2.0 - 0.5 0.03 - 0.18 0.14 10.56
(variaţie în%)
Sursa: EUROSTAT, UOE şi colectarea suplimentară pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului Superior.

Cea mai mare scădere se observă în Grecia (acolo unde procentul de studenţi maturi s-a modificat de la
22 %, în 2007/08, la 8 %, în 2011/12), în Letonia (o scădere de 6.9 puncte procentuale) şi în Marea
Britanie (o scădere cu 3.9 puncte procentuale). În multe ţări, ponderea studenţilor mai maturi nu s-a
schimbat în mod semnificativ între 2008/09 şi 2011/12, ci au avut loc modificări absolute, de un punct
procentual sau chiar mai puţin, între aceşti doi ani de referinţă. Această stabilitate se întâlneşte fie în
ţările în care ponderea studenţilor în vârstă este redusă (de exemplu, mai puţin de 5 % în Azerbaidjan şi
Georgia sau sub 10 % în Moldova, Kazahstan, Franţa, Croaţia, Serbia, Ucraina şi Polonia) sau în ţările
SEIS unde studenţii în vârstă reprezintă mai mult de o cincime din populaţia totală de studenţi (de ex., în
Estonia şi Portugalia). Olanda (5), Cipru (5.4) şi Liechtenstein (12.3) sunt ţările care înregistrează
creşteri semnificative ale procentului de studenţi cu vârste mai mari, între cei doi ani de referinţă.

O dovadă cu privire la măsura în care sistemele de învăţământ superior oferă oportunităţi de învăţare
pe tot parcursul vieţii este nivelul de participare a studenţilor cu tranziţie întârziată. Aceştia sunt
studenţi care şi-au amânat admiterea în învăţământul superior pentru cel puţin doi ani după absolvirea
învăţământului secundar superior sau după obţinerea unei alte calificări care oferă acces la programe
de studii din învăţământul superior (pentru mai multe detalii, a se vedea Glosarul şi Notele
metodologice).

162
Figura 5.15 arată care este ponderea studenţilor cu tranziţie întârziată în ansamblul populaţiei de
studenţi. Această cotă are cea mai ridicată valoare în cele patru ţări nordice şi în Austria, unde
aceasta reprezintă peste 20 % din totalul populaţiei de studenţi. Procentul este mai mic de 5 % în trei
ţări (Slovenia, Malta şi Franţa). Comparativ cu ultimul exerciţiu de raportare, cea mai mare scădere a
numărului de studenţi cu tranziţie întârziată a avut loc în Suedia, Irlanda şi Malta (peste 10 puncte
procentuale), în timp ce cele mai mari creşteri s-au înregistrat în Finlanda şi Polonia (peste 10 puncte
procentuale).

Figura 5.15: Ponderea studenţilor cu tranziţie întârziată la nivelul populaţiei globale de studenţi din rândul
respondenţilor, 2013/14
% %

SE FI NO DK LA IE PL HU EE SK ME DE LV CZ NL AM
2013/14 47.2 39.1 39 29.7 21 20.3 17 16.6 15.3 14.2 13.2 12.4 11.8 11.7 11.6 11.4
2009/10 59.7 25.5 31.6 37.9 19.4 34.6 5.8 : 21.5 11.9 : 14.5 5.2 19.4 6.0 :
RU CH IT RO LT BA RS GE HR UA SI MT FR TR ES PT
2013/14 11.1 10.1 8.9 8.3 8.1 7.6 7.2 7.1 7 6.4 2.7 2.4 1.9 : : :
2009/10 : 15.6 7.8 12.5 7.7 : : : 1.7 : : 15.9 3.0 10.4 13.1 8.6
Sursa: Eurostudent.

Ultimul Raport de implementare a furnizat date cu privire la întreaga populaţie de studenţi, fără nicio
referire la vârstă. De această dată însă, datele arată modul în care au răspuns la chestionar studenţii
aparţinând grupelor de vârstă de 22-24 ani şi peste 30 de ani; a se vedea Figura 5.15), ceea ce va
permite o analiză mai detaliată.

În grupul de vârstă mai mică, tranziţia întârziată se înregistrează ca având cea mai ridicată valoare în
ţările nordice, cu peste 20 % dintre studenţii (şi chiar peste 40 %, în Suedia). Acest nivel al tranziţiei
întârziate indică în mod clar un aspect cultural, sugerând faptul că decalajul de timp dintre anii de
studiu reprezintă o normă socială menită să le ofere studenţilor timp pentru a acumula experienţă
profesională. Armenia şi Rusia arată, de asemenea, niveluri relativ ridicate pentru o tranziţie întârziată
la nivelul aceastei grupe de vârstă. La celălalt capăt al spectrului, şapte ţări (România, Lituania,
Elveţia, Republica Cehă, Franţa, Malta şi Slovenia) au mai puţin de 5 % dintre studenţi în situaţia de
tranziţie întârziată pentru această grupă de vârstă. Din nou, acest lucru indică faptul că norma
culturală este de a trece rapid în învăţământul superior, după absolvirea ciclului de învăţământ
secundar.

163
Figura 5.16: Ponderea studenţilor cu tranziţie târzie la nivelul respondenţilor, în funcţie de vârstă, 2013/14
% %

Între 24 şi 22 de ani Peste 30 de ani

SE FI NO DK AT IE PL HU EE SK ME DE LV CZ NL
Între 24 şi 22 de ani 42.5 24.6 31.9 20.6 11.3 10.4 17.2 9.3 10.0 6.3 8.2 9.1 11.9 2.3 6.5
Peste 30 de ani 67.5 69.3 60.9 53.1 47.0 66.7 19.1 59.4 37.2 87.1 45.8 35.1 63.6 70.2 64.5
AM RU CH IT RO LT BA RS GE HR UA SI MT FR
Între 24 şi 22 de ani 29.9 20.6 2.8 5.0 3.5 3.4 6.9 5.4 14.8 5.3 20.4 0.6 0.0 1.5
Peste 30 de ani 82.5 87.9 39.0 79.8 53.4 48.4 59.2 34.8 : 48.2 : 21.5 13.6 18.6
Sursa: Eurostudent.

Ponderea studenţilor cu tranziţie întârziată, în grupa de vârstă mai mare, este mai mare decât în
grupul de vârstă mai mică, indicând faptul că, pentru studenţii mai în vârstă, este mai frecventă
începerea studiilor universitare într-o perioadă de cel puţin 24 luni după absolvirea învăţământului
secundar superior. În multe dintre cazuri, acest lucru poate fi explicat prin faptul că, după absolvirea
liceului, o parte dintre absolvenţi preferă să îşi găsească un loc de muncă cu o calificare de nivel
secundar superioar şi apoi, dintr-un motiv aleatoriu, iau decizia să îşi continue studiile şi se înscriu în
învăţământul superior. Cu toate acestea, este interesant de remarcat gradul variaţiei acestui indicator,
în diferite ţări. În unele ţări, cum ar fi Malta, Polonia, Franţa şi Slovenia, peste 80 % dintre studenţii din
această categorie de vârstă nu se află într-o tranziţie întârziată, prin urmare, au obţinut o calificare
aferentă nivelului secundar superior de studii sau una echivalentă cu doi ani înaintea admiterii în
învăţământul superior. Acest lucru poate indica, de exemplu, impactul sistemelor de educaţie de tip “a
doua şansă” sau dezvoltarea unor sisteme de recunoaştere a studiilor anterioare. Pe de altă parte, în
ţări precum Armenia şi Rusia, aproape nouă din 10 studenţi admişi din această grupă de vârstă se
află într-o tranziţie întârziată. În acest context, explicaţia are mai multe şanse de a deveni un studiu de
opţiune relativ la situaţia existentă pe piaţa muncii.

În Slovacia, Republica Cehă şi Italia, ponderea studenţilor în tranziţie întârziată, din grupul de vârstă
mai mică, este foarte scăzută (mai puţin de 7 %), în timp ce, în grupa de vârstă mai mare este de
peste 70 %, indicând faptul că o mare parte dintre studenţii maturi îşi încep studiile relativ târziu.

Aceste date contribuie deschiderea discuţiei privind măsura în care oportunităţile de învăţare pe tot
parcursul vieţii la nivelul învăţământului superior vor contribui la creşterea nivelului de educaţie al
populaţiei europene. De asemenea, Sondajul UE cu privire la forţa de muncă, care a solicitat
respondenţilor să ofere informaţii cu privire la calificarea cea mai înaltă pe care o deţin şi vârsta la
care au obţinut-o, poate oferi răspunsuri suplimentare pentru câteva dintre ţările SEIS (a se vedea
Figura 5.17).

164
Figura 5.17: Persoane mature (30-64 de ani) care au obţinut diplome de absolvire a învăţământului superior (ISCED 5
sau 6) la o vârstă adultă (30 de ani sau mai mult), ca procent din numărul total de adulţi (30-64), 2013
% %

CH IS SE DK FI IE LV NL UK SI DE EE LU AT LT PT
17.2 17.1 12.4 12.2 11.2 9.8 9.8 9.5 9.4 8.1 7.0 6.8 6.2 5.7 5.6 5.5
PL CY MT FR ES HU IT TR BE SK MK HR CZ RO El BG
5.2 4.7 4.4 4.3 4.3 3.9 3.9 3.1 3.0 2.8 2.4 2.1 2.0 1.9 1.7 1.6
Sursa: Eurostat (Sondajul UE cu privire la ocuparea forţei de muncă – EU LFS).

Elveţia şi Islanda prezintă valori deosebit de ridicate – peste 17 % – în ceea ce priveşte ponderea
maturilor care a obţinut o diplomă de absolvire a învăţământului superior ca adult (la vârsta de 30 de ani
sau peste), în totalul populaţiei. Pentru celelalte ţările, datele sunt coerente şi sunt prezentate în
Figura 5.13, care prezintă o pondere foarte ridicată a studenţilor maturi în totalul populaţiei (aproximativ
38 % în Islanda, şi aproximativ 22 % în Elveţia). În cele trei ţări nordice – şi anume Danemarca, Finlanda
şi Suedia – ponderea este între 11 % şi 12 % din populaţie, la nivelul populaţiei adulte care a obţinut o
diplomă de absolvire a învăţământului superior, la vârsta de 30 sau mai mult. Aşa cum s-a explicat în
secţiunea anterioară, studenţii maturi şi cei aflaţi în tranziţie întârziată, din aceste ţări, constituie o parte
importantă a populaţiei de studenţi. De asemenea, un procent relativ ridicat – aproximativ unul din zece
– de maturi care au obţinut diplome de absolvire a învăţământului superior ca maturi, se observă în
Irlanda (9,8 %), Letonia (9,8 %), Olanda (9,5 %) şi Marea Britanie (9,4 %).

Pe de altă parte, există ţări în care numai un mic procent de maturi (mai puţin de 2 %) au obţinut o
diplomă de absolvire a învăţământului superior la vârsta adultă. Aceste state sunt Bulgaria (1,6 %),
Grecia (1,7 %) şi România (1,9 %). Ponderea este, de asemenea, relativ mică (mai puţin de 4 %) în
Republica Cehă (2 %), Croaţia (2,1 %), Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei (2,4 %), Slovacia
(2,8 %), Belgia (3 %), Turcia (3,1 %) şi Ungaria (3,9 %). În cele mai multe dintre aceste ţări, numărul
studenţilor maturi în populaţia de studenţi este unul redus. Cu toate acestea, acest lucru nu este
valabil în Republica Cehă, Ungaria şi Slovacia, ţări care prezintă o pondere a studenţilor maturi între
15 şi 20 %. Întrucât aceasta nu se reflectă în datele din Figura 5.17, aspectul ar putea însemna că
politicile de sprijin pentru studenţii maturi, implementate pentru încurajarea participării la învăţământul
superior au fost introduse recent sau că ratele de nefinalizare a studiilor în rândul studenţilor maturi
din aceste ţări sunt destul de ridicate.

165
Concluzii
Învăţarea pe tot parcursul vieţii continuă să fie o provocare şi un concept care trebuie să fie
descompus în diferite elemente, pentru a putea compara realitatea existentă în diferite ţări. Deşi în
ultimii ani s-au înregistrat schimbări economice şi sociale dramatice la nivelul învăţământului superior,
care au accentuat necesitatea de a dezvolta învăţarea pe tot parcursul vieţii, furnizarea de probe
referitoare la schimbările structurale majore sau măsuri naţionale pentru a răspunde acestor provocări
sunt dificil de găsit. În mod mai frecvent, instituţiile se adaptează ofertei existente pentru a răspunde
nevoilor noi şi celor curs de dezvoltare.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii este o misiune recunoscută de toate instituţiile de învăţământ superior
din majoritatea ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior. Mai mult, instituţiile de
învăţământ superior au oferit deja cursuri flexibile în multe ţări şi diverse tipuri de programe de
învăţare la distanţă şi învăţare electronică (e-learning), pe lângă studiile cu durată redusă. Deşi nu
toate ţările au implementat un statut oficial pentru studenţii din învăţământul superior, înscrişi într-un
program cu durată redusă, aceştia pot avea de facto statutul de studenţi înscrişi în programe parţiale,
în timp ce, teoretic, studiază în programe cu durată integrală.

Finanţarea învăţării de-a lungul vieţii este fragmentată, dar în multe ţări cea mai mare parte a finanţării
provine din bugetul public pentru educaţie, cu o finanţare suplimentară provenind din contribuţiile
private ale studenţilor şi ale mediului de afaceri. În majoritatea ţărilor, studenţii care învaţă în
programe cu durată redusă nu contribuie mai mult pentru costul studiilor lor decât studenţii la zi, deşi
în opt ţări se aplică această regulă. În plus, în unele ţări, sprijinul financiar pentru studenţii din
programele cu durată redusă este mai mic, faţă de cel primit de omologii lor din programele de studiu
la zi. Într-adevăr, cele două aspecte sunt adesea conexe, deoarece în unele ţări studenţii din
programele cu durată redusă trebuie să contribuie mai mult, sprijinul financiar primit de aceştia fiind
mai mic sau inexistent. În consecinţă, în aceste ţări nu există stimulente financiare pentru studiul în
programe cu durată redusă, iar studenţii care doresc să abordeze un mod mai flexibil de studiu pot
constata că este dificil să o facă.

Conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii este rareori bine definit în termeni operaţionali în ţările
SEIS şi acolo unde există definiţii, în multe cazuri acestea sunt mai degrabă generale şi pot varia de la
o ţară la alta. Prin urmare, este important să se ia în considerare limitările pe care le prezintă
învăţarea pe tot parcursul vieţii, ca şi concept prin care sunt examinate cerinţele educaţionale ale unor
cursanţi „noi”. Adulţii sau studenţii maturi sunt deseori văzuţi ca studenţii ale căror nevoi de învăţare
necesită, de cele mai multe ori, soluţii specifice pentru parcursul lor de studiu. Atunci când se
analizează provocările întâlnite de noii cursanţi, accentul ar putea fi pus pe modul în care sistemele de
învăţământ se ocupă de nevoile cursanţilor maturi, luând, în acelaşi timp, în considerare cadrul
învăţării pe tot parcursul vieţii.

166
CAPITOLUL 6: REZULTATE EFECTIVE ŞI
CAPACITATEA DE INSERŢIE PROFESIONALĂ

Comunicatul de la Bucureşti
Rezultatele efective ale învăţământului superior, concretizate în rata de absolvire a programelor de
studii în învăţământul superior şi finalizarea acestora, pe de o parte, şi capacitatea de inserţie
profesională a absolvenţilor, pe de altă parte, au reprezentat un important obiectiv al Procesului
Bologna încă de la început. Comunicatul de la Bucureşti din 2012 consolidează şi mai mult orientarea
către rezultate, reafirmând faptul că acest accent, atât în ceea ce priveşte creşterea ratelor de
absolvire cât şi consolidarea capacităţii de ocupare a absolvenţilor, după finalizarea studiilor, se
numără printre obiectivele principale ale procesului de „consolidare” în cadrul Spaţiului European al
Învăţământului Superior (SEIS).

Comunicatul de la Bucureşti, reînnoieşte angajamentul privind obiectivul de a creşte ratele de


absolvire în cadrul extinderii programelor care se adresează participării. Acesta confirmă şi obiectivul
care se referă la corpul de studenţi, atât prin prisma celor care „intră, cât şi a celor care obţin o
diplomă de absolvire a unei instituţii de învăţământ superior şi care ar trebui să reflecte diversitatea
populaţiilor Europei“ (50). În acest context, Comunicatul subliniază nevoia de a pune accentul în
special pe grupurile slab reprezentate în politicile care vizează domeniul învăţământului superior.

În ceea ce priveşte obiectivul de creştere a capacităţii de inserţie profesională, Comunicatul de la


Bucureşti subliniază importanţa „cooperării dintre angajatori, instituţiile de învăţământ superior şi
studenţi, în special în cadrul elaborării programelor de studiu“ (51). Un astfel de proiect de cooperare
este prevăzut să asigure faptul că studenţii sunt dotaţi cu o combinaţie de competenţe transversale şi
că dispun de cunoştinţe tematice actualizate, care să le permită să „contribuie la nevoile mai generale
ale societăţii şi ale pieţei forţei de muncă“ (52).

Raportul de implementare a Procesului Bologna din 2012


Raportul de implementare a Procesului Bologna din 2012 (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice,
Eurostat şi Eurostudent, 2012) au arătat că o pondere din ce în ce mai mare parte a populaţiei obţine
o diplomă de absolvire a unor programe de studiu în învăţământ superior, în cadrul Spaţiului
European al Învăţământului Superior. Cu toate acestea, situaţia din ţări diferite este şi ea diferită în
ceea ce priveşte ponderea absolvenţilor în totalul populaţiei de studenţi. În plus, deşi majoritatea
ţărilor din SEIS au raportat punerea în aplicare a unor politici de creştere a ratelor de absolvire, există
o mare varietate în ceea ce priveşte domeniul de aplicare şi conţinutul măsurilor adoptate. Doar un
număr mic de ţări au adoptat strategii naţionale cuprinzătoare care se adresează situaţiilor în care
studenţii nu îşi finalizează studiile.

Informaţiile statistice privind situaţia pe piaţa forţei de muncă a absolvenţilor au demonstrat că obţinerea
unei diplome de absolvire a învăţământului superior a condus la îmbunătăţirea perspectivelor de încadrare
profesională ale tinerilor, în aproape toate ţările. Cu toate acestea, absolvenţii fără experienţă profesională
se confruntă cu dificultăţi în ceea ce priveşte accesul pe piaţa forţei de muncă, iar aproximativ 20 % dintre
absolvenţi sunt supracalificaţi pentru locurile de muncă către care au fost direcţionaţi. Acest din urmă
procentaj a rămas stabil între 2000 şi 2010, ceea ce sugerează că rata supracalificării a fost influenţată mai
mult de structurile pieţei muncii şi de inovare decât de numărul tot mai mare de studenţi.

(50) Comunicatul de la Bucureşti): Valorificarea la maximum a potenţialului nostru: Consolidarea spaţiului european al învăţământului
superior, 26-27 aprilie 2012, p. 1, sublinierea noastră.
(51) Ibid., p. 2.
(52) Ibid.

167
De la publicarea ultimului raport, ţările din SEIS au continuat să facă faţă efectelor unei crize
economice prelungite şi intense. Prezentul capitol ilustrează modul în care aceasta a influenţat poziţia
relativă şi perspectivele absolvenţilor de învăţământ superior de a-şi găsi un loc de muncă, ceea ce
este necesar pentru înţelegerea diversităţii politicilor privind învăţământul superior care se adresează
retenţiei şi capacităţii de inserţie profesională. Informaţii aprofundate privind politicile de ocupare a
forţei de muncă au fost colectate pentru prima dată pentru acest exerciţiu de raportare.

Rezumatul capitolului
Prezentul capitol îşi concentrează atenţia asupra politicilor care se adresează rezultatelor
învăţământului superior. Prima secţiune se axează pe ratele de absolvire a învăţământului superior şi
pe finalizarea studiilor, pe analiza situaţiei actuale în Spaţiul European al Învăţământului Superior,
referindu-se şi la politicile naţionale care vizează creşterea nivelului de finalizare a studiilor şi a ratelor
de absolvire. Capitolul revine ulterior la problema capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor. În
primul rând, se analizează situaţia actuală a pieţei forţei de muncă a absolvenţilor de învăţământ
superior, evidenţiindu-se tendinţele recente cărora instituţiile de învăţământ superior trebuie să le
răspundă. În al doilea rând, se analizează modul în care ţările din SEIS încearcă să îmbunătăţească
capacitatea de inserţie profesională a absolvenţilor prin diferite tipuri de politici. Ultima secţiune
prezintă concluziile.

6.1. Ratele de absolvire şi finalizarea studiilor în învăţământul


superior
Principala realizare a învăţământului superior este aceea de a transforma studenţii în absolvenţi cu o
certificare de nivel terţiar, ceea ce se măsoară prin ponderea populaţiei care a obţinut o calificare în
învăţământul superior. Nivelurile de educaţie se află într-o creştere constantă în Spaţiul European al
Învăţământului Superior (a se vedea Figura 6.1). Valoarea mediană Bologna este în prezent de
37,3 % pentru grupa de vârstă 25-34 de ani, de 29,4 % pentru grupa de vârstă de 35-44 de ani şi de
22,9 % pentru grupa de vârstă de 45-64 ani. Prezenta creştere a ratei de absolvire a învăţământului
terţiar în funcţie de vârstă reprezintă modelul dominant în aproape toate ţările care au implementat
Procesul Bologna. Doar în cazul Azerbaidjanului se înregistrează o situaţie diferită, unde persoanele
din grupa de vârstă de 45-64 de ani au rate de absolvire a învăţământului terţiar mai ridicate decât
persoanele din grupa de vârstă cea mai mică. Cu toate acestea, nivelurile de educaţie au crescut şi
mai recent în această ţară: tinerii cu vârste cuprinse între 25 şi 34 de ani înregistrează rate de
absolvire a învăţământului terţiar mai ridicate decât ratele de cei în vârstă de 35-44 de ani.

Ţările în care persoanele cu vârste de 35-44 ani înregistrează rate de absolvire a învăţământului
terţiar mai ridicate decât persoanele din grupele cu cele mai mici vârste sunt Finlanda şi, într-o mai
mică măsură, Islanda, Spania, Elveţia şi Marea Britanie. Această tendinţă poate fi explicată prin
numărul mare de studenţi mai maturi înscrişi în învăţământul terţiar, în special în Finlanda şi Islanda (a
se vedea Figura 5.13). Aceste date arată că o cotă importantă a celor din grupul de vârstă de 25-34
de ani încă studiază şi că îşi vor finaliza studiile, obţinând o diplomă de absolvire a învăţământului
superior în viitor. La cealaltă extremitate, ratele de absolvire a învăţământului terţiar pentru persoanele
din grupa de vârstă de 25-34 de ani sunt cu peste 12 puncte procentuale mai ridicate decât cele din
grupa de vârstă 35-44 de ani în Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Lituania şi Polonia, indicând
o dezvoltare a sistemelor de învăţământ superior din aceste ţări.

În grupa cu vârsta cea mai mică, rata de absolvire a învăţământului superior a ajuns la 50 % în
Ucraina, Cipru, Irlanda şi Lituania. Ponderea cea mai mică (mai puţin de 20 %) se înregistrează în
Albania şi în Bosnia şi Herţegovina.

O comparaţie între ratele de absolvire a învăţământului terţiar, în 2010 şi 2013, prezintă direcţiile celor
mai recente evoluţii. În această ultimă perioadă, ţările cu cea mai mare creştere a ratei de absolvire a
învăţământului terţiar în rândul celor din grupele mai mici de vârstă sunt Serbia, Moldova şi Georgia.
Ţările în care ponderea absolvenţilor de învăţământ superior nu a mai crescut din anul 2010, pentru
cei cu vârste între 25-34 de ani, sunt Belgia şi Danemarca.

168
Figura 6.1: Ponderea persoanelor cu educaţie terţiară, pe grupe de vârstă, 2010 şi 2013
25-34 de ani
% %

35-44 de ani
% %

45-64 de ani
% %

2013 UA CY IE LT LU NO SE FR UK EE NL BE CH PL ES DK GE LV FI IS SI
25-34 de ani 54.2 51.4 51.1 50.5 48.7 47.8 44.9 43.9 43.8 43.5 42.8 42.7 42.6 41.8 41.5 41.2 40.7 40.7 40.0 40.0 37.4
35-44 de ani 47.7 43.1 48.4 36.6 47.7 46.8 43.1 39.0 44 38.4 36.6 41.4 43.7 29.1 41.7 39.8 36.5 30.8 48.0 42.9 33.4
45-64 de ani 44.1 28.8 30.7 27.6 32.8 32.8 30.0 23.0 33.4 35.7 29.1 29.2 34.3 15.1 25.5 31.0 28.2 26.2 36.7 30.4 20.7
EL ME HU DE PT SK MT MD BG CZ HR MK AZ AM RS AT RO IT TR AL BA
25-34 de ani 37.2 31.3 30.9 30 30 29.7 29.1 29.1 28.5 28.4 27.3 26.3 26.3 25.7 25.2 25 23.9 22.7 21.5 19.5 19.5
35-44 de ani 26.9 20.4 23.2 29.8 21.8 18.8 23.0 18.3 25.8 20.2 19.8 12.0 23.3 23.0 19.1 22.5 16.0 18.4 14.5 11.9 11.2
45-64 de ani 22.8 17.4 17.7 27.3 13.1 14.6 11.4 14.8 21.9 16.3 16.4 14.5 30.4 22.6 17.5 17.8 10.4 12.3 8.7 10.7 10.0

Observaţii:
Datele sunt sortate în funcţie de ratele de absolvire a învăţământului terţiar din 2013, separat, pentru fiecare grupă de vârstă. Tabelul urmează
ordinea ţărilor pentru grupa de vârstă 25-34 de ani.
SEIS/EHEA 2013 reprezintă valoarea medianei SEIS/EHEA 2013 a ratelor de absolvire a învăţământului terţiar, separat, pentru fiecare grupă de
vârstă.
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al
Învăţământului Superior.

169
Creşterea numărului absolvenţilor de studii superioare presupune un dublu accent pus pe creşterea
participării (intrări) şi pe creşterea ratelor de absolvire (ieşiri). În acest context, instituţiile de
învăţământ superior au nevoie nu numai să se asigure că au un număr tot mai mare de studenţi, ci şi
că aceşti studenţi îşi finalizează studiile. Participarea din ce în ce mai mare şi finalizarea studiilor sunt,
de asemenea, legate în mod indisolubil, în cadrul agendei de extindere a participării, dat fiind că
studenţii care provin din grupuri subreprezentate sunt mai susceptibili să-şi abandoneze studiile în
învăţământul superior decât colegii lor (Quinn, 2013; a se vedea, de asemenea, Comisia Europeană/
EACEA/ Eurydice, 2014a).

Nefinalizarea studiilor în învăţământul superior poate fi influenţată de o serie de factori legaţi de


instituţia de învăţământ superior implicată, dar şi de situaţia specifică a fiecărui student. La nivel
individual, printre factorii legaţi de abandonul şcolar în învăţământul superior, se numără alegerea
greşită a programului sau a obiectului de studiu, insuficienţa motivaţiei de a răspunde cererilor din
programa şcolară, precum şi o gamă largă de alte constrângeri, inclusiv obstacolele de ordin financiar,
problemele de sănătate şi motivele familiale. Barierele structurale şi rigiditatea instituţională, cum ar fi,
incapacitatea de a răspunde nevoilor unei populaţii de studenţi din ce în ce mai eterogene, pot
amplifica parametrii individuali de risc. Studenţii din anul întâi – şi în special studenţii din anul întâi din
grupurile subreprezentate – sunt cei mai vulnerabili când vine vorba de abandon şcolar, mai ales în
cazul în care nu se acordă suficientă atenţie primelor lor experienţe şi dezvoltării de competenţe. De
asemenea, pe lângă aceste elemente de respingere (de tip „push”), factorii de atracţie (de tip „pull”),
de pe piaţa forţei de muncă pot să declanşeze,într-o anumită măsură, abandonurile timpurii în
sistemele de învăţământ superior.

Această secţiune analizează nivelurile actuale de finalizare a studiilor în învăţământul superior, în


cadrul SEIS, precum şi abordările politice naţionale în ceea ce priveşte nefinalizarea studiilor şi
abandonul şcolar. În primul rând, se vor analiza indicatorii comparativi la finalizarea studiilor (ratele de
absolvire, precum şi intrările nete şi ratele de absolvire). În al doilea rând, se va discuta despre
politicile naţionale care vizează păstrarea studenţilor în sistemul educaţional, acordându-se o atenţie
deosebită modului în care ţările SEIS se concentrează pe aceste aspecte şi monitorizează ratele de
absolvire a grupurilor subreprezentate, pe de o parte, şi studenţii din primul an, pe de altă parte.

6.1.1. Nivelurile de finalizare a a studiilor superioare în SEIS


Rata de absolvire
Rata de absolvire arată numărul de studenţi care intră în sistemul de învăţământ superior şi îşi
finalizează studiile superioare (la nivel de licenţă) în programele de tip A (ISCED 5A), exprimat ca
procent din numărul total de persoane admise (a se vedea Figura 6.2). Cu toate acestea, în loc să fie
evaluate pe baza unei metodologii internaţionale comune, ratele de absolvire sunt calculate pe baza a
două metode principale, ceea ce limitează gradul de comparabilitate a indicatorului de la o ţară la alta.
Metoda cohortei reale (true-cohort) furnizează cele mai precise rezultate, dar este foarte exigentă în
materie de date, deoarece este nevoie de datele de panel (sondaje sau registre) pe baza cărora
fiecare student poate fi urmărit individual în sistemul educaţional, de la admitere până la absolvire sau
până când abandonează şcoala. În lipsa unor astfel de date, în unele ţări, indicatorul se bazează pe
metoda transversală (cross-section) în care numărul absolvenţilor din anul 2011 este împărţit la
numărul de nou admişi în aceste programe, cu un anumit număr de ani înainte. În unele ţări, această
metodă se foloseşte pentru evaluarea unor durate diferite de studiu, în altele nu.

Ratele de absolvire pot fi influenţate atât de selectivitatea academică în instituţiile de învăţământ


superior, precum şi de gradul de selectivitate la nivelul procedurii de admitere. În ceea ce priveşte
aceasta din urmă, în ţările cu cele mai multe proceduri de admitere selectivă, succesul studenţilor ar
putea fi mai mare decât cel din ţările cu acces deschis la învăţământul superior.

Totuşi, în pofida acestei comparabilităţi limitate şi a lipsei de date în cazul a numeroase ţării din SEIS,
acest indicator, prezentat în Fgura 6.2, este o aproximare a măsurii în care sistemele de învăţământ
superior se bucură de succes în privinţa transformării studenţilor admişi în absolvenţi.

170
Figura 6.2: Ratele de absolvire în învăţământul terţiar (%), programe de tip A, 2011
% %

ratele de absolvire la nivel 5A (a finalizat cel puţin primul


Nu a absolvit nivelul 5A, dar s-a reorientat cu succes la nivelul 5B
program 5A)

TR DK ES FI CZ DE NL SK BEnl UK PT AT PL NO GE SE HU
Rata de absolvire 88 80 78 76 75 75 72 71 69 68 67 65 62 59 54 48 48
Reorientate 3 : 4 : : : 5
Metodă TC TC CS TC TC TC CS CS TC CS CS CS CS TC : TC CS
2007-08

2000-01

2008-09

2000

2001

2002

2003-04

2006-09

2007-08

2007-08

2006-10

2006-08

2006-09

2000

2002-03
1999-

10
07/2009-
2006
An de admitere pentru
nou intraţi

Observaţii:
CS: Metoda transversală. TC: Metoda cohortei reale. Metoda necunoscut: Georgia.
Ratele de absolvire în învăţământul superior de tip A reprezintă ponderea celor care intră într-un program de tip A şi care
finalizează cel puţin un prim program de învăţământ superior de tip A. Ratele de absolvire în învăţământul superior de tip B
reprezintă ponderea celor care intră într-un program de tip B şi care finalizează cel puţin un prim program de învăţământ
superior de tip B.
Sursa: OCDE, o privire de ansamblu asupra educaţiei, ediţia 2013, tabelul A 4.1 şi colectarea suplimentară de date pentru
celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului Superior.

Printre ţările din SEIS pentru care există date disponibile, rata de absolvire variază între 88 %, în
Turcia, şi 48 %, în Ungaria şi în Suedia. Cu toate acestea, ratele scăzute de absolvire din Suedia
trebuie interpretate cu prudenţă, deoarece datele pot include studenţii care au laut parte la un singur
curs şi care nu au depus eforturi de a obţine întreaga calificare. Mai mult decât atât, 5 % dintre noii
veniţi au fost reorientaţi cu succes către un program de nivelul ISCED 5B pe care l-au şi absolvit. În
afară de Turcia, rate ridicate de absolvire a învăţământului terţiar sunt observate în Danemarca,
Spania, Finlanda, Republica Cehă şi Germania, unde cel puţin trei pătrimi dintre toţi cei nou admişi
obţin o diplomă de finalizare a studiilor superioare. În Georgia şi Norvegia, pe de altă parte, ratele de
absolvire sunt relativ scăzute, sub 60 %.

Printre ţările pentru care există date disponibile din 2008 (a se vedea Comisia Europeană/EACEA/
Eurydice, Eurostat şi Eurostudent, 2012), ratele de absolvire au scăzut cel mai mult în Portugalia (19
puncte procentuale) şi în Marea Britanie (13 puncte procentuale). În cursul aceleiaşi perioade, între
2008 şi 2011, rata de absolvire a crescut cu 8 puncte procentuale în Germania şi Slovacia.

Ratele de intrare şi de absolvire în învăţământul superior


Deoarece datele privind ratele de absolvire sunt încă insuficiente în unele sisteme de învăţământ
superior din Spaţiul European al Învăţământului Superior, indicatorii prezentaţă în această secţiune
vizează completarea imaginii, mai degrabă fragmentate de până acum, prin compararea ratelor de
intrare/admitere şi a ratellor de absolvire, măsurate în acelaşi an universitar de referinţă. O astfel de
comparaţie reprezintă un substitut al estimării progresului educaţional care poate fi utilizat ca
informaţie auxiliară în vederea evaluării rezultatelor şcolare.

Avantajul comparării ratelor de intrare şi de absolvire este că datele sunt disponibile pentru mai multe
ţări. Ratele de intrare şi de absolvire reprezintă raportul dintre numărul de noi admişi, respectiv, de

171
absolvenţi, de o anumită vârstă şi dimensiunea populaţiei de aceeaşi vârstă. Ratele nete sunt calculate
ca sumă a ratelor de intrare şi de absolvire pentru toate vârstele (pentru mai multe detalii privind
calcularea indicatorilor efectivi, a se vedea Glosarul şi Observaţiile metodologice). În timp ce ratele de
absolvire sunt disponibile numai pentru 17 sisteme din SEIS, ratele de intrare pentru programele de
nivelul ISCED 5A sunt disponibile pentru 32 sisteme, iar ratele de absolvire pentru 26 sisteme. Ratele
nete de intrare şi absolvire, precum şi diferenţa dintre cele două pentru programe de nivelul ISCED 5A,
sunt indicate în Figura 6.3, iar pentru programele de nivelul ISCED 5B, în Figura 6.4.

Figura 6.3: Rata netă a intrărilor şi rata netă de absolvire a învăţământului terţiar (%), programe de tip A, 2011/12
% %

A. rata netă de intrare B. rata netă de absolvire A-B

LV IS RO PL NO SI DK UK FI NL PT BG SK SE CZ HU IE
Rata netă de
84.5 79.7 79.4 79.4 76.7 75.6 74.2 67.1 66.0 65.3 63.8 61.5 61.5 60.3 58.3 53.7 53.6
intrare (A)
Rata netă de
59.7 60.4 : 52.9 41.9 44.5 49.3 : 47.1 45.4 41.2 37.6 44.4 38.8 39.8 23.6 45.8
absolvire (B)
A-B 24.8 19.3 : 26.4 34.8 31.1 24.9 : 19.0 19.9 22.6 23.9 17.1 21.4 18.5 30.1 7.8
DE AT ES MT CY IT LT EE CH RS FR TR EL BE LU MK MD
Rata netă de
53.2 52.9 52.0 49.9 48.9 46.3 45.5 44.8 44.4 43.6 41.0 40.7 39.8 33.2 27.5 : :
intrare (A)
Rata netă de
30.9 39.2 29.0 : 19.7 26.2 52.8 : 30.6 37.6 : 27.2 : : 9.4 31.5 39.0
absolvire (B)
A-B 22.3 13.7 23.0 : 29.2 20.1 -7.3 : 13.9 6.0 : 13.5 : : 18.2 : :

Observaţii:
EHEA/SEIS reprezintă mediana EHEA/SEIS. Valorile mediane sunt calculate pe baza tuturor celor 26 de sisteme pentru care
sunt disponibile atât ratele de intrare cât şi ratele de absolvire şi, prin urmare, diferenţa dintre cele două date nu poate fi
calculată.
Sursa: Eurostat, colecţia de date a UOE şi colectarea suplimentară de date de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al
Învăţământului Superior.

Cu toate acestea, deşi este evident că ratele de absolvire ridicate pot fi atinse doar dacă şi ratele de
intrare sunt ridicate, diferenţa dintre cele două nu poate fi întotdeauna interpretată ca fiind amploarea
abandonului şcolar şi a părăsirii instituţiilor de învăţământ superior de către studenţi. Pe de o parte, în
sistemele de educaţie terţiară care se dezvoltă cu repeziciune, o comparaţie între cele două ar fi
înşelătoare: în aceste cazuri, ratele de intrare ridicate şi ratele de absolvire scăzute ar putea reflecta
doar creşterea numărului de persoane care intră în învăţământul superior. Pe de altă parte, diferenţele
privind durata programelor, la nivel naţional şi între ţări, limitează posibilitatea comparaţiilor
transversale, între ţări (persoanele care intră în învăţământul superior nu îşi finalizează studiile în
acelaşi timp). Cu toate acestea, în sisteme cu rate de intrare şi de absolvire stabile, diferenţa dintre
aceste rate poate indica nivelul atins de abandonul şcolar.

172
În anul universitar 2011/12, rata mediană netă a intrării a fost de 58,3 %, la nivelul ISCED 5A, în timp ce
mediana netă a absolvirii a fost de 39,8 %. Mediana diferenţei dintre cei doi indicatori este de 18.5
puncte procentuale. Ratele de intrare în programele de nivel ISCED 5A sunt cele mai ridicat în Letonia,
Islanda, România şi Polonia, unde se ridică până la aproximativ 80 %. În Slovenia, Norvegia şi
Danemarca, ratele de intrare sunt mai mari de 70 %. Cele mai ridicate rate nete de absolvire în Spaţiul
European al Învăţământului Superior la acest nivel se înregistrează în Letonia, Islanda, Polonia şi
Lituania, toate ţările având o rată netă de absolvire de peste 50 %. Cea mai scăzută rată netă a intrării
este înregistrată în Luxemburg, de cel mult 27 %, iar cele mai mici rate de absolvire, de aproximativ 9 %,
apar, de asemenea, în Luxemburg. Cu toate acestea, în Luxemburg, ratele nete de intrare şi de
absolvire nu reflectă ratele de absolvire a învăţământului terţiar, care sunt printre cele mai ridicate din
Spaţiul European al Învăţământului Superior (a se vedea Figura 6.1). Această diferenţă rezultă din faptul
că Luxemburgul dispune de un sector terţiar foarte mic, astfel încât tinerii învaţă în străinătate.

Cele mai mari diferenţe între rata netă a intrării şi rata netă a absolvirii se poate observa în Norvegia şi
Slovenia, unde cei doi indicatori au o răspândire de peste 30 puncte procentuale. Cele mai scăzute
duferenţe între ratele de intrare şi de absolvire, de aproximativ 9 % sau mai puţin, sunt observate în
Irlanda şi Serbia. Cu toate acestea, după cum s-a menţionat mai sus, aceste diferenţe nu reflectă
neapărat amploarea reală a abandonului şcolar în aceste sisteme. Dezvoltarea sistemului poate crea
confuzii la niovelul acestui rezultat, iar o diferenţă mare nu este neapărat asociată cu o rată ridicată a
abandonului şcolar. Totuşi, dacă diferenţa dintre rata de intrare şi rata de absolvire este ridicată şi rata
de absolvire este scăzută, aşa cum este reprezentat în Figura 6.2 şi cum se întâmplă, de exemplu, în
Ungaria, acesta este un indiciu că sistemul respectiv are probleme legate de abandonul şcolar.

Figura 6.4: Rata netă a intrărilor şi rata netă de absolvire a învăţământului terţiar (%), programele de tipul B, 2011/12
% %

A. rata netă de intrare B. rata netă de absolvire A-B

BE LT ES TR EE DK LV CH EL CY DE IE UK RS AT
Rata netă de intrare (A) 39.0 34.3 31.5 30.3 28.8 27.6 25.3 22.7 22.6 21.8 21.4 19.9 19.6 18.9 16.7
Rata netă de absolvire (B) : 30.8 20.1 18.8 : 11.3 : : : 13.3 : 23.3 : 12.5 12.1
A-B : 3.6 11.4 11.4 : 16.2 : : : 8.6 : -3.4 : 6.4 4.6
SI HU MT SE CZ LU BG IS SK PL NO NL MD MK
Rata netă de intrare (A) 16.6 16.5 13.7 10.4 8.9 7.5 5.3 2.8 1.4 0.8 0.3 0.2 : :
Rata netă de absolvire (B) 20.1 8.0 9.1 6.8 5.0 6.0 4.1 1.9 1.0 0.7 0.3 0.6 11.8 0.7
A-B -3.6 8.5 4.5 3.6 3.9 1.5 1.2 0.9 0.4 0.1 0.0 -0.3 : :

Observaţii:
EHEA/SEIS reprezintă mediana EHEA/SEIS. Valorile mediane sunt calculate pe baza tuturor celor 26 de sisteme pentru care sunt disponibile atât
ratele de intrare cât şi ratele de absolvire şi, prin urmare, diferenţa dintre cele două date nu poate fi calculată.
Sursa: Eurostat, colecţia de date a UOE şi colectarea suplimentară de date de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului
Superior.

173
În ceea ce priveşte nivelul ISCED 5B, nivelurile mediane respective în 2011/12 au fost de 15,06 %
(rata netă de intrare) şi de 8,55 % (rata netă de absolvire). Ratele de intrare în programele ISCED 5B
sunt cele mai ridicate în Belgia (39 %), Lituania (34,3 %) şi Spania (31,5 %). În Belgia, din ce în ce
mai mulţi tineri intră în programe ISCED 5B decât în programe ISCED 5A. În alte opt sisteme, rata
este mai mare de 20 %. La acest nivel, ţările cu cele mai mari diferenţe între ratele nete de intrare şi
de absolvire au fost Danemarca (aproximativ 16 puncte procentuale), precum şi Turcia şi Spania, cu
aproximativ 12 puncte procentuale.

Creşterea ratei mediane nete de intrare şi a ratei mediane nete de absolvire pentru programele de la
nivelul ISCED 5A, începând cu anul universitar 2001/02 (rata de intrare) şi 2003/04 (rata de absolvire)
este ilustrată în Figura 6.5 (pentru ţările vizate, a se vedea Glosarul şi Observaţiile metodologice). În
timp ce rata mediană netă a intrării la nivelul ISCED 5A a crescut în mod substanţial în Spaţiul
European al Învăţământului Superior până în anul universitar 2008/09, atunci când s-a ajuns la un vârf
de 57,9 %, a urmat apoi o scădere în cursul crizei financiare, în anul universitar 2011/12, iar valoarea
mediană pentru această acoperire geografică rămâne încă sub valoarea de vârf. Astfel, în timp ce
ratele de absolvire a învăţământului superior (a se vedea Figura 6.1) şi ratele de şcolarizare (a se
vedea Figura 1.4) sunt încă în creştere, creşterea învăţământului superior a ajuns într-un impas sau
se poate aprecia că înregistrează rate foarte lente de dezvoltare, în medie la nivelul SEIS.

Rata mediană netă de absolvire la nivelul ISCED 5A indică, de asemenea, o creştere substanţială până
în 2007/08. Cu toate acestea, spre deosebire de rata de aintrare, rata mediană de absolvire a rămas
preponderent stabilă şi în continuare, ridicându-se la puţin peste 41 %, în cel mai recent an universitar.

Figura 6.5: Rata mediană netă de intrare şi rata mediană netă de absolvire a învăţământului terţiar (%), programe de
tip A, după anul academic, 2001/02-2011/12
 Rata mediană netă  Rata mediană netă
de intrare (%) de absolvire (%)

2002 43.5 :

2003 40.3 :

2004 44.2 30.4

2005 51.2 31.7

2006 50.4 34.4

2007 53.3 39.6

2008 57.0 40.6

2009 57.9 39.4

2010 53.9 40.4

2011 52.2 41.3

2012 53.7 41.5

Sursa: Eurostat, colecţia de date a UOE şi colectarea suplimentară de date de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al
Învăţământului Superior.

6.1.2. Politicile de îmbunătăţire a ratelor de absolvire


După examinarea tabloului complex privind finalizarea studiilor şi abandonul şcolar în Spaţiul
European al Învăţământului Superior, această secţiune oferă o imagine de ansamblu asupra politicilor
naţionale care vizează îmbunătăţirea performanţei instituţiilor de învăţământ superior în această
privinţă. Secţiunea începe cu prezentarea principalelor direcţii la nivelul cadrului politic naţional, iar
apoi revine la analiza a două tipuri de măsuri: în primul rând, cele care se adresează menţinerii în
sistem a studenţilor de anul întâi, care sunt cei mai susceptibili de a-şi abandona studiile în
învăţământul superior; şi, în al doilea rând, măsurile prin care se acordă stimulente studenţilor, pentru
a-şi finaliza studiile la timp. În ultima parte sunt examinate mecanismele de monitorizare şi evaluare,
punându-se accentul pe monitorizarea grupurilor subreprezentate, precum şi stimulentele acordate pe

174
criterii de performanţă atribuite instituţiilor de învăţământ superior pentru a le îmbunătăţi ratele de
absolvire.

Cadrul politic
Creşterea ratelor de absolvire în învăţământul superior reprezintă un obiectiv de politică în majoritatea
ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior (a se vedea Figura 6.6). Se consideră că acest
obiectiv principal este dependent de alte două obiective politice: reducerea ratei de abandon şcolar,
pe de o parte, şi reducerea perioadei de timp înainte de absolvire, pe de altă parte.

Figura 6.6: Poziţionarea cu privire la retenţia studenţilor/finalizarea studiilor în documentele de coordonare, 2013/14

Creşterea ratelor de absolvire este un


obiectiv în documentele de coordonare

Nicio menţiune privind retenţia


studenţilor/finalizarea studiilor în
documentelor de coordonare

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Unele ţări şi-au stabilit chiar obiective naţionale legate de aceste ţinte. Multe ţări au obiective privind
absolvirea învăţământului terţiar (a se vedea, şi Capitolul 4); în plus, unele menţionează, de
asemenea, o serie de obiective legate de finalizarea studiilor, perioadele de studiu sau de abandonul
şcolar. În ceea ce priveşte rata de absolvire, Finlanda şi Serbia au ca scop creşterea ratei de absolvire
în învăţământul superior, până în 2020, la 75 % şi, respectiv, 70 %. Franţa îşi defineşte diferitele rate
de finalizare cu succes a studiilor, care trebuie atinse până în 2015, astfel: 42 % pentru primul ciclu de
studii universitare, 80 % pentru al doilea şi 42 % pentru ciclul de studii doctorale. Aceste din urmă
obiective indică faptul că, în Franţa, sunt cunoscute problemele legate de retenţie, în primul şi în cel
de-al treilea ciclu de studii.

În ceea ce priveşte abandonul şcolar, Slovenia îşi propune să reducă cu două treimi nivelul actual de
35 %, până în 2020, în timp ce Muntenegru prevede o rată a abandonului şcolar de 10 %, până în
2020. Franţa îşi concentrează eforturile pe o serie de programe specifice în cadrul cărora obiectivul
este acela de a reduce cota studenţilor care şi-au abandonat studiile în cadrul DUT (Diplôme
universitaire de Technologie), BTS (Brevet de Tehnician Superior) sau în programe echivalente la
17 %, până în 2015.

În cele din urmă, în ceea ce priveşte scurtarea timpului de studiu, Danemarca îşi propune să reducă
nivelul mediu al timpului de studiu cu 4.3 luni, până în 2020. Este posibil, de asemenea, ca instituţiile
de învăţământ superior să fie solicitate să îşi stabilească propriile obiective privind ratele de finalizare
a studiilor sau ratele de abandon şcolar, de exemplu prin acorduri de performanţă (ca în Austria,
Danemarca, Croaţia, Liechtenstein şi Olanda).

175
Documentele de coordonare din cadrul SEIS enumeră câteva măsuri potenţiale pe care instituţiile de
învăţământ superior sunt încurajate să le ia cu scopul îmbunătăţirii ratelor de absolvire. Astfel de
măsuri includ furnizarea de servicii de orientare şi consiliere pentru studenţi; oferirea de sprijin pentru
învăţare sau activităţi de remediere; elaborarea de cursuri personalizate, parcursuri flexibile sau un
mediu de învăţare care vizează compatibilitatea cu viaţa de familie; şi stimulente care să încurajeze
studenţii să îşi încheie studiile la timp.

În marea majoritate a ţărilor, astfel de măsuri au scopul de a îmbunătăţi ratele de absolvire pentru toţi
studenţii, fără să se acorde o atenţie deosebită celor care prezintă o probabilitate mai mare de a
abandona şcoala timpuriu: studenţii netradiţionali. În ciuda faptului că şi creşterea ratelor de absolvire
face parte din extinderea participării de pe agenda Procesului Bologna, grupurile subreprezentate sunt
vizate de către factorii de decizie în numai zece sisteme de învăţământ superior din Spaţiul European
al Învăţământului Superior (a se vedea Figura 6.7): Belgia (Comunităţile flamandă şi franceză),
Estonia, Germania, Franţa, Ungaria, Irlanda, Olanda, Portugalia şi Marea Britanie (Scoţia).

Figura 6.7: Politici/măsuri privind retenţia/finalizarea vizând grupurile slab reprezentate de studenţi, 2013/14

Politici/măsuri care vizează grupurile slab


reprezentate de studenţi

Nu există politici/măsuri care vizează


grupurile slab reprezentate de studenţi

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

În plus, definiţia grupurilor subreprezentate diferă în mod considerabil în aceste ţări. Prin urmare,
politicile se axează, printre altele, pe studenţii provenind din medii socio-economice mai precare
(definite pe baza mai multor criterii în Belgia, Comunităţile flamandă şi franceză), Germania, Ungaria,
Irlanda, Portugalia şi Marea Britanie (Scoţia), studenţii ai căror părinţii nu au un anumit nivel de
calificare (Belgia, Comunităţile flamandă şi franceză), Germania şi Ungaria), studenţii maturi sau adulţi
(Belgia (Comunitatea flamandă) şi Marea Britanie (Scoţia), studenţii care combină munca şi studiul
(Belgia (Comunitatea flamandă), studenţii cu handicap ((Comunităţile flamandă şi franceză din Belgia,
Germania, Franţa, Ungaria şi Marea Britanie (Scoţia)), studenţii cu copii (Germania şi Ungaria),
studenţii care provin din cadrul minorităţilor etnice sau lingvistice (Belgia (Comunitatea flamandă),
Estonia, Ungaria, Olanda şi Marea Britanie (Scoţia)] sau imigranţii (Belgia (Comunitatea flamandă) şi
Germania).

Reducerea abandonului şcolar: îmbunătăţirea retenţiei studenţilor din anul I


Cercetările arată că rata abandonului şcolar înregistrează cel mai ridicate valori la sfârşitul primului an
universitar. Studenţii de anul întâi sunt deosebit de vulnerabili şi îşi pot abandona studiile din
învăţământul superior, din moment ce aşteptările lor ar putea fi foarte diferite de experienţele cu care
se confruntă. Această discrepanţă poate rezulta din alegerea greşită a cursurilor sau a unui anumit

176
program de studiu, precum şi dintr-un sentiment de neajutorare şi de teamă de eşec, de la începutul
studiilor în învăţământul superior. Din acest motiv, este deosebit de important să se acorde o atenţie
deosebită studenţilor recent admişi din perspectiva experienţelor universitare şi a dezvoltării de
competenţe adecvate. Cu toate acestea, doar aproximativ jumătate dintre ţările SEIS au dezvoltat
politici şi practici care să se concentreze asupra păstrării în sistemul educaşional a studenţilor de anul
I (a se vedea Figura 6.8).

Figura 6.8: Abordarea retenţiei studenţilor din primul an de studii, 2013/14

Măsuri naţionale care vizează studenţii


din primul an

Practici instituţionale care vizează


studenţii din primul an

Doar măsuri generale referitoare la


retenţia studenţilor

Nu sunt prevăzute măsuri privind retenţia


studenţilor

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Cele mai frecvente trei măsuri destinate să ajute studenţii din primul an în procesul de adaptare la
noul mediu de învăţare dinn instituţiile de învăţământ superior sunt cursurile introductive sau de
inserţie (care au loc de obicei la începutul anului universitar), programele de mentorat sau de tutorat
(cu alţi studenţi sau cu personal academic), precum şi sprijinul acordat studenţilor cu scopul de a
dobândi aptitudini de învăţare şi/sau organizatorice (prin intermediul unor cursuri specifice sau a unui
sprijin individual).

Aşa cum se ilustrează în Figura 6.9, dintre ţările care vizează studenţii din primul an, aproximativ
jumătate (douăsprezece ţări) aplică toate cele trei măsuri. În Danemarca, Spania şi Elveţia, studenţii
pot beneficia de cursuri introductive sau programe de mentorat şi tutorat, în timp ce în Fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei, cursurile introductive sunt combinate cu sprijinul acordat
studenţilor să dobândească aptitudini de învăţare şi/sau organizatorice. Bulgaria, Republica Cehă,
Polonia şi Slovenia se bazează pe cursuri introductive, în timp ce instituţiile din Azerbaidjan, Belgia
(Comunitatea flamandă), Ungaria şi Luxemburg oferă în primul rând sprijin studenţilor pentru a
dobândi aptitudini de învăţare şi/sau organizatorice.

Deşi studenţii din primul an sunt trataţi în majoritatea cazurilor ca grup compact, există şi exemple de
măsuri specifice. De exemplu, în Germania, „Pactul pentru calitate în procesul de predare“
(Qualitätspakt Lehre) şi „Progresul prin educaţie: universităţile deschise” (Aufstieg durch Bildung: Offene
Hochschulen) – programe ale guvernului federal şi ale landurilor, susţin proiecte la nivelul instituţiilor de
învăţământ superior pentru a îmbunătăţi etapa de început pentru diverse grupuri ţintă (persoane cu
calificări profesionale, studenţi proveniţi din familii de imigranţi, etc.) şi/sau sprijină instituţiile de
învăţământ superior să împlementeze programe diverse şi diversificate de consiliere. În Ungaria, prin
intermediul programului de mentorat pentru HÖOK, un număr de studenţi proveniţi din contexte socio-
economice precare sunt sprijiniţi în primul lor an universitarde un mentor personal (un alt student).

177
Figura 6.9: Aplicarea măsurilor principale (cursuri introductive sau de inserţie, programe de tutorat sau mentorat,
sprijin pentru învăţare şi dezvoltarea de aptitudini organizatorice) care vizează păstrarea studenţilor din primul an în
învăţământul superior, 2013/14

3 măsuri care vizează studenţii din


primul an

2 măsuri care vizează studenţii din


primul an

1 măsură care vizează studenţii din


primul an

Nu există măsuri care vizează studenţii


din primul an

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

În plus, ţările ar putea, de asemenea, să urmărească reducerea probabilităţii de eşec şcolar (sau a
sentimentului de eşec), permiţând studenţilor să susţină examenele de mai multe ori sau, cum este
cazul Germaniei, să renunţe la evaluarea pe bază de examene pentru studenţii din primul an.

De asemenea, se acordă sprijin înainte de admitere pentru potenţialii studenţi în multe sisteme de
învăţământ superior (a se vedea Capitolul 4, pentru mai multe detalii). De exemplu, în Olanda,
studenţii noi pot alege să vorbească cu instituţiile lor despre cursurile pe care doresc să le parcurga,
înainte de începutul primului an universitar. În Elveţia, anumite instituţii de învăţământ superior oferă
sondaje online de autoevaluare care îi ajută pe potenţialii studenţi să îşi identifice aşteptările şi
competenţele şi măsura în care acestea corespund cerinţelor unui program de studiu.

Scurtarea timpului de studiu


O modalitate comună de îmbunătăţire a ratelor de absolvire este de a oferi stimulente pentru ca
studenţii să îşi încheie studiile într-o perioadă de timp limitată. Într-adevăr, în marea majoritate a ţărilor
din Spaţiul European al Învăţământului Superior se oferă stimulente financiare sau nefinanciare
studenţilor, pentru garantarea finalizării în timp util a studiilor superioare (a se vedea Figura 6.10).

Stimulentele nefinanciare se referă, în mod normal, la limitarea numărului de ani în care studenţii îşi
pot finaliza studiile. Alte măsuri includ, de exemplu, semnarea de către studenţi a unui „plan
educaţional individual” în Norvegia, prin intermediul căruia evoluţia studenţilor poată fi monitorizată şi
pot fi luate măsuri în cazul în care prevederile sale nu sunt respectate.

Stimulentele financiare pot fi negative (sprijinul este retras sau se aplică tarife suplimentare, în caz de
nefinalizare) sau pozitive (studenţii beneficiază de sprijin suplimentar în cazul în care îşi finalizează
studiile mai rapid). Stimulente financiare negative sunt mai frecvente în cadrul SEIS. Cel mai adesea,
studenţii vor înceta să primească fondurile (de exemplu, în Finlanda, Franţa sau Marea Britanie) sau
va trebui chiar să plătească taxe suplimentare, în cazul în care nu îşi încheie studiile la timp (de
exemplu în Armenia, Republica Cehă, Estonia, Letonia, Polonia, România, Slovacia, Spania, Elveţia şi
Turcia). În Ungaria, studenţii trebuie să ramburseze ajutoarele primite în cazul în care acestea nu

178
reuşesc să îşi finalizeze studiile într-o perioadă de timp limitată. Alternativ, şi uneori suplimentar,
studenţii pot să primească burse doar dacă fac suficiente progrese în domeniul lor de studiu (de
exemplu, în Irlanda, Andorra, Armenia, Kazahstan, Moldova, Lituania, Luxemburg, Portugalia,
Slovenia, Spania şi Suedia). De aceea, în aceste cazuri, acordarea burselor se revizuieşte periodic,
pe durata studiilor în învăţământul superior.

Figura 6.10: Stimulente acordate studenţilor pentru a-şi încheia studiile la timp, 2013/14

Stimulente financiare

Stimulente nefinanciare

Autonomie instituţională

Nu se acordă sprijin pentru


studenţi

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Stimulente financiare pozitive, există doar în câteva ţări. În Estonia şi Croaţia, studenţi care
acumulează un anumit număr de credite au dreptul să primească o derogare de la plata taxei de studii
(Croaţia) sau o bursă de merit (Estonia). Danemarca introduce, în prezent, un bonus în numerar
pentru studenţii care îşi finalizează studiile mai rapid decât este necesar. În Norvegia, împrumuturile
pentru studenţi sunt convertite în granturi, pe baza timpului şi a succesului care definesc progresul
academic şi finalizarea studiilor, în timp ce, în Suedia, unii studenţi aflaţi în formare ca şi cadre
didactice primesc o sumă forfetară după terminarea studiilor. În Portugalia, în cadrul aşa-numitului
program „Retomar”, sunt acordate burse studenţilor pentru a-i încuraja să se întoarcă să îşi finalizeze
studiile superioare (dacă le-au întrerupt).

Monitorizare şi evaluare
Evaluarea performanţei instituţiilor de învăţământ superior se bazează pe calculul ratelor de absolvire
şi/sau abandon şcolar. Majoritatea ţărilor din SEIS măsoară în mod sistematic ratele de absolvire atât
la sfârşitul primului, cât şi al celui de-al doilea ciclu de studii (a se vedea Figura 6.11). Ratele de
abandon şcolar sunt, de asemenea, monitorizate în mod sistematic în mai mult de jumătate din ţări,
cel puţin la sfârşitul primului an, dar, de cele mai multe ori, şi după fiecare an universitar (a se vedea
Figura 6.12).

În cele mai multe cazuri, ratele de finalizare şi de abandon şcolar publice şi pot fi consultate. Cu toate
acestea, informaţiile privind rata abandonului şcolar nu sunt făcute publice în Azerbaidjan, Belgia
(Comunitatea flamandă), Croaţia, Cipru, Georgia, Islanda, Polonia, Republica Moldova şi Rusia.

Există opt sisteme de educaţie din Spaţiul European al Învăţământului Superior în care nici ratele de
finalizare şi nici ratele de abandon nu sunt calculate şi monitorizate în mod sistematic: Republica
Cehă, Grecia, Liechtenstein, Malta, Portugalia, Slovacia, Slovenia şi Turcia. Cu toate acestea, în
aceste ţări, are loc o anumită formă de colectare a datelor (cel puţin la nivel instituţional) cu privire la

179
absolvenţii şi/sau cei care au abandonat şcoala. De exemplu, Republica Cehă, Portugalia, Slovacia şi
Turcia furnizează date privind ratele de absolvire pentru Eurostat (a se vedea Figura 6.2).

Figura 6.11: Măsurare sistematică a ratelor de absolvire, 2013/14

La sfârşitul primului şi al celui de-al 2-


lea ciclu

Doar la sfârşitul primului ciclu

Măsurarea ratelor de absolvire a


grupurilor subreprezentate
Nu există o măsurare sistematică a
ratelor de absolvire

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Figura 6.12: Măsurare sistematică a ratelor de abandon şcolar, 2013/14

La sfârşitul fiecărui an

Doar la sfârşitul primului an

Măsurarea abandonului pentru


grupurile slab reprezentate
Nu există o măsurare sistematică a
ratei de abandon şcolar

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

În cazurile în care au fost măsurate ratele de finalizare şi de abandon, monitorizarea se concentrează


în general pe întreaga populaţie de studenţi, fără a ţine seama de diferitele grupuri de studenţi,
separat (a se vedea Figurile 6.11 şi 6.12). Cu toate acestea, 10 sisteme de învăţământ superior
monitorizează ratele de absolvire a grupurilor subreprezentate: Austria, Belgia (Comunităţile flamandă
şi franceză), Danemarca, Franţa, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Italia, Polonia, Spania şi

180
Suedia. Ratele de abandon şcolar sunt măsurate separat pentru grupuri specifice (în Belgia,
Comunităţile flamandă şi franceză), Irlanda, Danemarca, Olanda, Polonia şi Marea Britanie. Cu toate
acestea, grupurile definite sunt, din nou, foarte diferite, în funcţie de ţară. Bazele comune de
monitorizare includ indicatori ca: gen, vârstă (studenţi maturi), context socioeconomic şi cetăţenie. În
plus, trebuie să se ţină seama şi de faptul că, în mai multe ţări, în timp ce sunt monitorizate ratele de
absolvire şi/sau de abandon ale grupurilor subreprezentate de studenţi, nu există reglementări care
vizează păstrarea în sistemul educaţional a acestor grupuri.

În ceea ce priveşte mecanismele de evaluare utilizând ratele de absolvire şi/sau de abandon, mai
multe ţări au instituit proceduri în afara cadrului de asigurare externă a calităţii, pentru a evalua
performanţa instituţiilor de învăţământ superior (pentru asigurarea calităţii, a se vedea Capitolul 3). Un
astfel de mecanism este instituţia pentru acorduri de performanţă care există, de exemplu, în Austria,
Danemarca, Germania (în unele landuri), Liechtenstein şi Olanda. În acest cadru, instituţiile de
învăţământ superior au semnat un acord cu autorităţile de la nivel naţional sau regional, în care
definesc o serie de obiective legate de indicatori prestabiliţi. Performanţa instituţiilor de învăţământ
superior poate fi apoi evaluată pe baza acordului de performanţă.

În aproape o treime din ţările SEIS, performanţa instituţiilor de învăţământ superior este cea care
influenţează chiar nivelul de finanţare a instituţiilor, fie printr-o formulă de finanţare, fie prin mecanisme
bazate pe performanţă (a se vedea Figura 6.13). În aceste cazuri, instituţiilor de învăţământ superior li
se acordă stimulente financiare pentru creşterea ratelor de absolvire sau pentru reducerea
abandonului şcolar.

Figura 6.13: Impactul gradului de finalizare a studiilor asupra finanţării instituţiilor de învăţământ superior, 2013/14

Formula de finanţare

Mecanism bazat pe performanţe

Autonomie regională

Niciun impact

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Alte abordări alternative pentru evaluare includ aplicarea unor standarde minime (de exemplu, în
Moldova, cel puţin 50 % dintre studenţi trebuie să-şi finalizeze studiile pentru ca un program de studii
să fie acreditat) sau a unor valori de referinţă (de exemplu, în Marea Britanie, indicatorii de
performanţă arată performanţa reală a instituţiilor de învăţământ superior prin raportare la un set de
criterii de referinţă).

181
6.2. Capacitatea de inserţie profesională a absolvenţilor
În cadrul Procesului Bologna, capacitatea de inserţie profesională este înţeleasă ca fiind „capacitatea
de a obţine un loc de muncă iniţial, relevant, de a deveni lucrător independent, de a păstra acest loc
de muncă şi de a fi capabil de mobilitate pe piaţa forţei de muncă” (Grupul de lucru privind capacitatea
de inserţie profesională, 2009, p. 5). În acest context, rolul învăţământului superior este acela de a
permite studenţilor să dobândească cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele de care au nevoie la
locul de muncă şi pe care le solicită angajatorii şi să se asigure că cetăţenii dispun de mai multe
oportunităţi de a menţine sau de a-şi reînnoi aceste competenţe şi atribute, pe parcursul întregii lor
vieţi active” (Grupul de lucru privind capacitatea de inserţie profesională, 2009, p. 5).

În ceea ce priveşte această definiţie, trebuie subliniat faptul că posibilitatea de a găsi un loc de muncă
(inserţia profesională) nu este echivalentă cu ocuparea unui loc de muncă. Aptitudinile şi
competenţele pe care studenţii şi le dezvoltă în învăţământul superior pot doar să le permită acestora
să îşi găsească locuri de muncă, dar nu garantează acest lucru. După cum s-a descris în recentul
raport Eurydice privind Accesul, retenţia şi capacitatea de inserţie profesională (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2014a), perspectivele de ocupare a unui loc de muncă ale absolvenţilor
depind în mare măsură de starea generală a economiei, pe de o parte, şi de caracteristicile lor
individuale (cum ar fi, de exemplu, vârstă, gen, origine etnică sau clasă socială), pe de altă parte. În
ceea ce priveşte ultimul set de factori, cursanţii „netradiţionali” sunt dezavantajaţi pe piaţa muncii care
se adresează persoanelor cu studii superioare. Din acest motiv, capacitatea de inserţie profesională a
absolvenţilor ar putea face parte, de asemenea, din agenda privind extinderea participării: măsuri
specifice pot garanta faptul că studenţii netradiţionali nu numai că au acces la învăţământul superior şi
că îşi finalizează cu succes studiile superioare, dar că se pot bucura, de asemenea, de beneficiile sale
prin facilitarea ocupării unui loc de muncă „relevant” (Ibid.).

În acest context, prezenta secţiune abordează situaţia de pe piaţa muncii absolvenţilor, precum şi
politicile care urmăresc creşterea capacităţii de inserţie profesională a acestora. Indicatorii care se referă
la situaţia absolvenţilor pe piaţa muncii nu sunt folosiţi pentru măsurarea directă a capacităţii lor de
inserţie profesională (şi anume, abilitatea lor de a obţine un loc de muncă). Totuşi, aceştia pot furniza
informaţii valoroase cu privire la perspectivele de angajare ale absolvenţilor de învăţământ superior: în
medie, care este probabilitatea că vor găsi un loc de muncă bun şi relevant,după absolvire. Informaţiile
privind piaţa forţei de muncă pot fi, de asemenea, utilizate de instituţiile de învăţământ superior atunci
când acestea urmăresc să răspundă unor întrebări privind nevoile pieţei muncii.

6.2.1. Absolvenţii pe piaţa muncii: tranziţia de la educaţie la activitatea profesională


O serie de indicatori poate descrie tranziţia absolvenţilor de la educaţie la activitatea profesională.
Secţiunea 6.2.1 se referă la situaţia de pe piaţa muncii a absolvenţilor din ţările SEIS pe baza ratelor
şomajului, nivelului veniturilor, precum şi compatibilitatea dintre calificare şi locul de muncă ocupat.
Aceste ultimi două caracteristici pot servi drept indicatori de definire a calităţii locului de muncă
(„relevanţa” unui loc de muncă).

Şomajul
Ratele şomajului, prin care se compară situaţia şomajului persoanelor cu vârste între 20-34 de ani,
având niveluri diferite de educaţie furnizează informaţii valoroase cu privire la valoarea relativă a
diplomelor de învăţământ superior. Faţă de analiza ratei şomajului, care foloseşte pentru calcul, la
numitorul raportului, forţa de muncă activă, rata de neocupare compară numărul de şomeri cu
populaţia totală şi nu cu populaţia activă. Prin urmare, este o măsură comparativă mai adecvată,
deoarece este relativ stabilă faţă de diferenţele sistematice privind participarea pe piaţa muncii, care
apar din diferenţele între educaţia post-obligatorie şi acordurile de formare, pe de-o parte, şi regimurile
de ocupare a forţei de muncă, pe de altă parte. În plus, utilizarea ratelor de neocupare a forţei de
muncă în locul ratelor şomajului implică, de asemenea, faptul că ţările cu rate similare de neocupare
pot avea rate de şomaj diferite, în funcţie de rata inactivităţii. De exemplu, ţările cu o pondere mai

182
mare a tinerilor în vârstă de 20-34 de ani, aflaţi în sistemul educaţional (şi, prin urmare, cu o pondere
mai mare a tinerilor inactivi) va avea rate de neocupare reduse.

Figura 6.14 prezintă ratele de inactivitate, pe ţări, în 2013, în timp ce Figura 6.15 prezintă rata medie
anuală de creştere a şomajului, între 2008 şi 2013.

În comparaţie cu 2013, nivelurile mediane ale ratei de inactivitate arată că aşteptările generale rămân
aevărate şi, anume, cu cât nivelul de educaţie este mai ridicat, cu atât este mai mică rata de inactivitate.
Mediana pentru Spaţiul European al Învăţământului Superior a ratelor de inactivitate în rândul tinerilor cu
un nivel scăzut de instruire (cel mult învăţământ secundar inferior) este de 17,7 %, pentru cei cu un nivel
mediu de instruire (cel mult învăţământ post-secundar ne-terţiar) este de 10,4 %, în timp ce această
valoare se ridică la 7,6 %, pentru cei studii în învăţământul terţiar. Cele mai mari diferenţe între ratele de
inactivitate în rândul tinerilor cu un nivel ridicat şi cu un nivel scăzut de educaţie sunt înregistrate în
Republica Cehă (3 % faţă de 17,4 %), Germania (2,8 % faţă de 11,7 %) şi în Slovacia (8,2 % faţă de
31,7 %). Acestea sunt ţările în care a rămâne în sistemul educaţional este o garanţie de ameliorare a
perspectivelor tinerilor pe piaţa muncii. Totuşi, diferenţele dintre ratele de inactivitate dintre persoanele
care au o calificare ridicată şi una medie sunt mult mai puţin pronunţate. Ţările cu cele mai mari diferenţe
sunt Republica Cehă (3 % faţă de 7,4 %) şi Irlanda (7,6 % faţă de 15,3 %).

Figura 6.14: Rata de inactivitate pentru persoane din grupa de vârstă de 20-34 ani, după nivelul de studii (%), 2013
% %

Nivel scăzut de educaţie Nivel mediu de instruire Studii superioare

MK EL BA RS GE ES AL HR CY PT AM ME IT TR SI BG RO SK UA PL IE
Ridicat 32.7 31.9 28.4 27.9 22.4 20.5 19.0 18.8 17.9 17.6 16.4 15.0 12.0 11.2 10.3 9.2 8.5 8.2 8.0 7.7 7.6
Mediu 25.2 28.3 25.9 21.1 16.7 24.1 15.7 18.2 17.2 15.3 13.9 16.6 13.0 7.4 12.0 11.2 7.8 14.4 6.7 12.1 15.3
Scăzut 27.9 35.4 24.0 25.2 12.9 36.9 13.1 23.7 21.8 20.9 14.1 25.3 17.8 6.0 22.4 18.7 7.7 31.7 : 17.7 21.3
FR LT DK LV BE EE SE UK HU IS LU FI AT MD CH NL CZ MT NO DE
Ridicat 7.6 7.1 6.6 6.6 6.3 6.2 5.6 5.2 5.0 5.0 4.8 4.7 4.6 4.5 4.1 4.0 3.0 3.0 3.0 2.8
Mediu 11.9 11.0 6.9 11.1 8.7 9.3 9.4 8.2 9.7 4.8 5.7 8.2 4.9 3.1 5.2 6.7 7.4 2.8 4.1 4.5
Scăzut 20.4 21.2 9.6 20.1 18.3 11.6 19.1 15.4 17.7 8.7 10.7 13.6 11.0 2.5 10.0 9.1 17.4 10.7 5.5 11.7

183
Observaţii:
Rata de neocupare se calculează ca procentul şomerilor în cadrul populaţiei totale, pentru un anumit nivel de studii şi grupă de
vârstă. Studii superioare: ISCED 5-6, un nivel de instruire mediu: ISCED 3-4 şi un nivel redus de educaţie: ISCED 0-2.
Nu există date fiabile în cazul învăţământului superior pentru Malta.
Datele sunt sortate în funcţie de rata de neocupare a persoanelor cu nivel ridicat de educaţie.
EHEA/SEIS reprezintă mediana EHEA/SEIS (7,6 %) a ratei de neocupare pentru persoanele cu un nivel ridicat de educaţie.
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

Figura 6.15: Rata anuală medie de creştere a şomajului în funcţie de nivelul de învăţământ absolvit, 2008-2013 (%)
% %

 Scăzut  Mediu — Ridicat

CY BG EL ES NL AT IE EE DK RO HR LU CH LT SI PT BA SK LV RS FR
Ridicat 36.2 27.1 21.9 21.9 19.6 18.7 18.5 18.2 17.7 15.6 13.9 13.9 12.3 12.2 11.8 11.4 11.2 11.1 11.1 10.8 10.0
Mediu 33.7 20.5 26.9 18.6 24.7 8.3 23.4 13.1 15.9 9.7 17.5 — 4.1 7.3 16.9 21.1 20.1 3.4 14.8 9.8 7.4 8.0
Scăzut 27.7 13.3 30.4 18.5 14.0 1.6 13.1 9.0 10.5 0.5 14.2 4.0 6.9 20.4 20.5 18.5 7.1 1.2 12.5 9.4 5.2
IT UK ME NO CZ HU PL BE UA SE FI MK AM TR AL GE MD DE MT IS
Ridicat 9.5 8.0 7.8 6.4 6.4 6.3 6.1 5.7 4.9 4.8 4.0 1.04 0.5 - 0.2 - 0.6 - 2.9 - 4.9 - 6.8 : :
Mediu 14.1 8.3 2.5 11.1 19.0 8.9 10.9 2.7 1.2 7.9 3.7 - 2.27 1.5 - 1.6 5.7 - 0.4 1.3 - 5.2 2.0 13.1
Scăzut 15.0 6.9 5.5 2.9 3.0 5.9 10.8 3.4 : 6.2 6.0 - 3.45 - 1.0 - 0.2 3.4 - 0.8 1.7 - 3.3 12.0 16.8

Observaţii:
Rata de neocupare se calculează ca procentul şomerilor în cadrul populaţiei totale, pentru un anumit nivel de studii şi grupă de
vârstă
Datele sunt sortate în funcţie de rata de neocupare a persoanelor cu nivel ridicat de educaţie.
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

Cu toate acestea, relaţia invers proporţională dintre educaţie şi şomaj nu este valabilă peste tot, în
Spaţiul European al Învăţământului Superior. De fapt, într-o treime din ţările pentru care există date

184
disponibile, numărul de absolvenţi ai învăţământului superior nu au o poziţie mai sigură pe piaţa forţei
de muncă. Se pot distinge două grupuri de ţări.

În primul rând, în Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Georgia, Albania, Armenia, Moldova,
Turcia absolvenţii de învăţământ superior sunt în poziţia cea mai gravă pe piaţa forţei de muncă:
aceştia se confruntă cu rate ale neocupării mai mari decât omologii lor cu un nivel de studii mai
scăzut. În patru dintre aceste ţări (Georgia, Albania, Turcia şi Moldova), tinerii cu nivelul cel mai scăzut
de educaţie sunt cel mai puţin susceptibile de a fi şomeri; prin urmare, niveluri mai ridicate de instruire
merg mână în mână cu nivelurile mai ridicate ale şomajului. Printre aceste ţări, există sisteme cu un
nivel relativ scăzut al nivelurilor globale ale şomajului şi un nivel scăzut al inegalităţilor în educaţie (de
exemplu, Moldova), precum şi sisteme cu niveluri relativ ridicate ale şomajului, combinate cu un nivel
ridicat de inegalitate în favoarea persoanelor slab calificate.

Cu toate acestea, în aceste ţări, deşi numărul de absolvenţi ai învăţământului superior se confruntă cu
insecuritatea relativ ridicată a pieţelor forţei de muncă, de fapt poziţia lor nu s-a mai înrăutăţit după
2008. Privind schimbările care au intrevenit în timp (a se vedea Figura 6.15) observăm că, în Georgia,
Albania, Turcia şi Moldova, ratele de neocupare pentru persoanele cu un nivel ridicat de educaţie au
scăzut, începând cu 2008, şi că nu s-a înregistrat o creştere anuală substanţială în Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei şi nici în Armenia. Aceasta sugerează că, în aceste ţări, atât sectorul
învăţământului superior şi cererea de pe piaţa muncii se află în curs de extindere şi că perspectiva
actuală poate fi doar o fază de tranziţie. Este foarte probabil să se întâmple acest lucru având în
vedere faptul că în toate aceste ţări, cu excepţia Georgiei, nivelurile de absolvire a învăţământului
superior sunt printre cele mai scăzute din Spaţiul European al Învăţământului Superior (a se vedea
Figura 6.1). Aşa cum se va arătă în continuare, în acest context – şi având în vedere, de asemenea,
istoricul politico-economic pe care îl împărtăşesc multe dintre aceste ţări – majoritatea ţărilor din acest
grup tind să aibă mai multe abordări politice centralizate, în vederea consolidării capacităţii de inserţie
profesională a absolvenţilor (de exemplu, prin intermediul contingentelor de şcolarizare, stagii
obligatorie sau clasamentul universităţilor).

Un al doilea grup de excepţii cuprinde Grecia, Bosnia şi Herţegovina, Serbia, Croaţia, Cipru,
Portugalia şi România. În aceste ţări, absolvenţii de învăţământ superior se confruntă cu rate mai
ridicate de şomaj, prin comparaţie cu tinerii cu nivel mediu de educaţie şi, în unele cazuri, chiar au cea
mai inadecvată poziţie pe piaţa muncii, în privinţa perspectivelor de ocupare (în Bosnia şi Herţegovina,
Serbia şi România). Prin urmare, pentru acest grup este, de asemenea, adevărat că obţinerea unei
diplome de absolvire a învăţământului superior nu conduce la o mai mare siguranţă a poziţiei pe piaţa
muncii. Cu toate acestea, spre deosebire de primul grup, rata şomajului persoanelor cu studii
superioare a crescut considerabil în aceste ţări din 2008, adică de la începutul crizei economice. Acest
lucru a condus la o poziţie de piaţă relativ mai puţin sigură a absolvenţilor de învăţământ superior, în
comparaţie cu cei care au un nivel educaţional mediu (şi uneori chiar) scăzut. Cu alte cuvinte, acestea
sunt ţările în care o diplomă de învăţământ superior nu poate oferi garanţia unui loc de muncă tinerilor,
pentru a-i proteja de efectele crizei.

De fapt, diferenţele dintre ratelor şomajului celor cu studii superioare şi studii mediu se diminuează
peste tot în Spaţiul European al Învăţământului Superior. Tinerii absolvenţi de învăţământ terţiar au
fost cel mai grav afectaţi de criza economică, în comparaţie cu colegii lor cu un nivel mediu şi scăzut
de instruire (a se vedea Figura 6.15). Între 2008 şi 2013, şomajul în rândul tinerilor cu studii
superioare au crescut cu peste 10,4 % anual în jumătate dintre ţările SEIS pentru care există date
disponibile, cele mai mari rate de creştere înregistrându-se în Cipru (36,2 %), Grecia şi Spania
(21,9 %). În comparaţie cu cei cu nivel mediu de calificare, situaţia absolvenţilor de învăţământ terţiar
s-a înrăutăţit în Bosnia şi Herţegovina, România şi Muntenegru (a se vedea, de asemenea, mai sus).

Pe lângă ţările menţionate anterior, în cazul primului grup de excepţii, poziţia pe piaţa forţei de muncă
a celor cu studii superioare s-a îmbunătăţit şi în Germania, începând cu 2008. Această ţară a reuşit să
îşi reducă în continuare nivelul iniţial foarte scăzut al şomajului, cu o scădere substanţială pentru
lucrătorii cu înaltă calificare, ceea ce reprezintă o rată anuală de creştere de aproximativ –7 %.

185
În plus faţă de tendinţele generale, luând în considerare diferenţele de gen din perspectiva ratelor de
neocupare a forţei de muncă, se observă, de asemenea, schimbări importante pe piaţa forţei de
muncă (a se vedea Figura 6.16).

Figura 6.16: Rata de neocupare pentru persoanele din grupa de vârstă 20-34 de ani, după nivelul de studii şi gen (%), 2013
% %

a Feminin b Basculin  Scăzut  Mediu — Ridicat

Rata de neocupare a celor cu studii superioare > Rata de neocupare a celor cu nivel scăzut de instruire

Rata de neocupare a celor cu studii superioare > Rata de neocupare a celor cu nivel scăzut de instruire

Beneficiul persoanelor de sex feminin (ridicat – scăzut) Beneficiul persoanelor de sex masculin (ridicat – scăzut)
% %

a Feminin b Basculin  Scăzut  Mediu — Ridicat

Rata de neocupare celor cu studii superioare > Rata de neocupare a celor cu nivel scăzut de instruire

Rata de neocupare celor cu studii superioare > Rata de neocupare a celor cu nivel scăzut de instruire

Beneficiul persoanelor de sex feminin (ridicat – scăzut) Beneficiul persoanelor de sex masculin (ridicat – scăzut)
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al Învăţământului Superior.

186
Observaţii:
Rata de neocupare se calculează ca procentul şomerilor în cadrul populaţiei totale, pentru un anumit nivel de studii şi grupă de
vârstă. Datele se bazează pe eşantioane de dimensiuni mici în majoritatea ţărilor mici şi mijlocii.
„Beneficiul persoanelor (de sex feminin sau masculin) absolvente de învăţământ superior reprezintă diferenţa dintre rata
şomajului în rândul femeilor (sau bărbaţilor) care au absolvit instituţii de învăţământ terţiar şi rata şomajului în rândul femeilor
(sau bărbaţilor) care au absolvit, cel mult, primul ciclu de învăţământ secundar.
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

În general, obţinerea unui nivel mai ridicat de calificare reduce probabilitatea de a deveni şomeri, atât
pentru femei, cât şi pentru bărbaţi. Cu toate acestea, decalajul între ratele şomajului în rândul tinerilor
cu un nivelul educaţional ridicat şi cu un nivelul educaţional scăzut este diferit pentru bărbaţi şi femei.
În ceea ce priveşte Spaţiul European al Învăţământului Superior în ansamblul, pentru anul 2013, în
timp ce ratele şomajului pentru tineri (femei şi bărbaţi) erau aproape identice pentru cei cu studii
superioare, diferenţa este pronunţată în cazul tinerilor cu un nivel scăzut de instruire. Aşa cum se
explică în Figura 6.16, spre deosebire de observaţiile din Raportul de implementare a Procesului
Bologna, din 2012, (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, Eurostat şi Eurostudent, 2012), în aproape
toate ţările Spaţiului European al Învăţământului Superior, bărbaţii cu nivel scăzut de educaţie au rate
ale şomajului mai ridicate decât omologii lor de sex feminin.

Se pot trage două concluzii importante pe această bază. În primul rând, educaţia (încă) reduce
disparitatea existentă între femei şi bărbaţi, în privinţa şomajului. În al doilea rând, spre deosebire de
anii anteriori crizei, atingerea unui nivel de calificare mai ridicat, pare să îmbunătăţească perspectivele
de angajare ale bărbaţilor mai mult decât pe cele ale femeilor. De fapt, atunci când se analizează
disparităţile de gen, în ceea ce priveşte rata şomajului pentru persoanele cu niveluri scăzute şi cu
niveluri superioare de instruire, structura şomajului este inversată în aproximativ jumătate dintre ţările
SEIS pentru care există date disponibile (rata şomajului la bărbaţi este mai mare decât rata şomajului
la femei, pentru persoanele slab calificate, dar mai scăzută pentru persoanele înalt calificate). În plus,
în toate ţările SEIS, mai puţin trei (Georgia, Ucraina şi Moldova), tinerii bărbaţi absolvenţi de
învăţământ superior au o rată a şomajului mai scăzută decât cei cu un nivel de educaţie foarte scăzut.
Modelul nu este atât de clar pentru femei.

Acest lucru ilustrează foarte bine impactul crizei şi modul diferit în care femeile şi bărbaţii au fost
afectaţi. Pieţele muncii sunt puternic segmentate în cadrul Spaţiului European al Învăţământului
Superior: femeile şi bărbaţii – în special cei cu niveluri mai scăzute de educaţie – tind să fie angajaţi în
sectoare diferite. Criza economică a lovit sectoarele dominate de bărbaţi, precum industria
prelucrătoare şi construcţiile mai rapid şi mai grav, astfel încât rata şomajului în rândul bărbaţilor a
crescut mai rapid (Comisia Europeană, 2013a).

Desigur, structurile de gen nu sunt identice în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior. În
mai multe ţări, există diferenţe relativ importante între ratele şomajului în rândul femeilor şi al
bărbaţilor, chiar şi între persoanele cu calificări superioare. De exemplu, în Georgia şi Olanda, femeile
tinere cu un înalt nivel de educaţie sunt mai puţin susceptibile să devină şomere decât bărbaţii tineri
cu educaţie superioară. În schimb, în Azerbaidjan, Armenia şi Turcia, femeile tinere cu un înalt nivel
de educaţie au, în mod evident, perspective mai slabe decât colegii lor de sex masculin.

Este, de asemenea, revelatoare o analiză mai atentă a diferenţelor în rândul tinerilor cu studii
superioare. Tranziţia de la educaţie la ocuparea unui loc de muncă reprezintă o etapă crucială în
cadrul vieţii tinerilor, care are loc în condiţii de scădere a oportunităţilor de ocupare a unor locuri de
muncă şi de creştere a gradului de incertitudine. Experienţele negative timpurii legate de piaţa muncii
au consecinţe negative asupra întregii cariere profesionale.

Figura 6.17 arată ratele şomajului pentru tinerii absolvenţi de învăţământ terţiar, în funcţie de numărul
anilor trecuţi de la absolvire. Această cifră face distincţia între tinerii care au absolvit cu trei ani sau mai
puţin înainte de colectarea datelor (proaspeţii absolvenţi) şi cei a căror absolvire a avut loc cu mai mult
de trei ani înainte de culegerea datelor (absolvenţii cu experienţă). Indicatorul reflectă perspectivele
intrării pe piaţa muncii a absolvenţilor recenţi, în comparaţie cu colegii lor mai experimentaţi.

187
Figura 6.17: Rata şomajului absolvenţilor de învăţământ terţiar în vârstă de 20-34 de ani, în funcţie de numărul anilor
trecuţi de la absolvire (%), 2013
% %

3 ani sau mai 3 ani sau mai puţin — mai mult de 3 ani (în puncte
Peste 3 ani
puţin procentuale)

MK EL RS HR CY ES PT AL TR IT RO SI IE SK LT PL BG
3 ani sau mai puţin 44.9 44.2 35.5 30 29.1 28.4 21.4 21.2 17.3 15.9 15.9 14.3 11.5 11.5 11.4 11.4 10.8
Peste 3 ani 20.7 26.9 21.1 10.9 9.4 16.5 14.5 16.3 6.2 8.4 4.2 6.9 5.6 4.9 4.9 4.7 8.3
FR BE UK EE HU DK LV LU FI SE CH AT MT NL CZ DE IS
3 ani sau mai puţin 10.2 9.8 9.2 9.1 8.8 8.6 8.4 7.8 7.7 6.9 6.0 5.9 5.4 5.1 4.8 3.6 :
Peste 3 ani 5.8 4.1 2.3 4.4 3.1 3.3 5.2 3.1 2.7 3.5 2.2 3.3 : 3.1 1.7 1.9 6.3

Observaţii:
Datele se bazează pe eşantioane de dimensiuni mici, în majoritatea ţărilor mici şi mijlocii. Datele sunt sortate în funcţie de rata
şomajului în rândul proaspeţilor absolvenţi (3 ani sau mai puţin înainte de colectarea datelor).
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date de date pentru celelalte ţări din
Spaţiul European al Învăţământului Superior.

Aşa cum ilustrează Figura 6.17, rata şomajului în rândul proaspeţilor absolvenţi este considerabil mai
mare decât cea a tinerilor care dispun de mai multă experienţă, în toate ţările din SEIS pentru care
există date disponibile. Rata şomajului în rândul absolvenţilor, cu mai puţin de trei ani de (potenţială)
experienţă profesională, este de peste 10,8 % în jumătate dintre ţările cuprinse în raport, ceea ce
reprezintă mai mult decât dublul ratei mediane a absolvenţilor de studii superioare mai experimentaţi
(4,9 %). Ţările cu cele mai mari discrepanţe între sunt absolvenţi cu experienţă recentă şi cei
experimentaţi sunt Marea Britanie (9,2 % faţă de 2,3 %), România (15,9 % faţă de 4,2 %) şi Cipru
(29,1 % faţă de 9,4 %). Ţările în cadrul căruia proaspeţii absolvenţi sunt mai puţin dezavantajaţi în
comparaţie cu cei cu mai multă experienţă sunt Albania (21,2 % faţă de 16,3 %) şi Portugalia (21,4 %
faţă de 14,5 %). Cu toate acestea, diferenţa este mai mică în aceste ţări nu pentru că rata şomajului în
rândul proaspeţilor absolvenţi este mai mică, ci pentru că rata şomajului în rândul tinerilor cu
experienţă este, de asemenea, relativ ridicată.

Aşa cum am arătat mai sus, situaţia pe piaţa forţei de muncă a femeilor şi a bărbaţilor cu studii
superioare este relativ similară. Această concluzie rămâne valabilă şi atunci când se analizează
diferenţele dintre absolvenţii cu mai multă experienţă şi cei recenţi (a se vedea Figura 6.18).

188
Figura 6.18: Rata şomajului a absolvenţilor de învăţământ terţiar în vârstă de 20-34 de ani, în funcţie de numărul
anilor trecuţi de la absolvire şi în funcţie de gen (%), 2013
% %

% %

a Feminin b Masculin  3 ani sau mai puţin  Peste 3 ani

Observaţii:
Datele se bazează pe eşantioane de dimensiuni mici, în majoritatea ţărilor mici şi mijlocii.
Categoria „3 ani sau mai puţin după absolvire” exclude primul an după absolvire.
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date de date pentru celelalte ţări din
Spaţiul European al Învăţământului Superior.

Într-o mare parte a ţărilor pentru care există date disponibile, diferenţa între tinerii mai mult şi mai puţin
experimentaţi este puţin mai mare în cazul bărbaţilor decât în cazul femeilor. În ceea ce priveşte
disparitatea de gen în rândul proaspeţilor absolvenţi, printre ţările pentru care există date disponibile şi
credibile, trei ţări depăşesc pragul de 5 puncte procentuale, în fiecare caz, în dezavantajul femeilor:
Grecia (47,6 % femei şi 39,3 % bărbaţi), Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei (47,7 % şi 40,4 %)
şi Turcia (20,2 % şi 14,3 %).

În general, în timp ce tinerii cu calificări de nivel terţiar au perspective de angajare mai bune decât
colegii lor cu un nivel redus de educaţie, cei din prima categorie au fost cei mai afectaţi de criza
economică şi poziţia lor relativă s-a înrăutăţit, în comparaţie cu cei cu un nivel mediu de calificare. În

189
plus, proaspeţii absolvenţi se confruntă încă cu dificultăţi pe piaţa muncii. Astfel, tranziţia către piaţa
muncii nu a fost nici pe departe fără probleme pentru mulţi dintre absolvenţii Spaţiului European al
Învăţământului Superior.

Veniturile şi nivelul de educaţie


Veniturile estimate ale persoanelor cu calificări terţiare fac parte, de asemenea, din perspectivele pe
care absolvenţii le au în vedere când îşi caută un loc pe piaţa muncii. Se presupune că absolvenţii de
învăţământ superior — şi, prin urmare, cei care au atins niveluri ridicate ale investiţiilor pe care le-au
făcut în educaţie — ar trebui să fie recompensaţi prin locuri de muncă mai bine plătite după absolvire.

Aavantajul relativ privind venitul angajaţilor cu calificări terţiare este descris în Figurile 6.19 şi 6.20.
Figura 6.19 prezintă mediana, precum şi cuartilele superioară şi inferioară ale venitului unui salariat, în
funcţie de nivelul de învăţământ absolvit în 2010 şi 2013.

Figura 6.19: Percentilele 25, 50 şi 75 din venitul brut anual al angajaţilor, după nivelul de învăţământ absolvit, în
PSC, UE- 28, 2010 şi 2013 de euro

Percentila 25 Percentilă 50 Percentilă 75 P 25 P 50 P 75

Studii superioare 20 664 30 008 41 404


(studii universitare
finalizate) 19 641 28 329 39 179

Nivel mediu de instruire 13 054 19 253 26 460


(învăţământ secundar
superior absolvit) 12 134 17 863 24 493

Nivel scăzut de instruire 10 246 16 056 22 497


(învăţământ secundar
inferior finalizat) 10 090 15 330 21 008

SPC

Observaţii:
Calcul se bazează pe variabilele „venituri în bani sau similare ale salariatului” şi „venituri în natură ale salariatului” care au fost
adăugate până la obţinerea veniturilor personale brute, în bani şi în natură, ale persoanelor care au fost angajate pe o perioadă
de cel puţin 6 luni, în cursul perioadei de referinţă. Pentru detalii, a se vedea Glosarul şi Observaţii metodologice.
Este acoperit grupul de vârstă de 16 + ani.
Sursa: Eurostat, EU-SILC (Statisticile privind veniturile şi condiţiile de viaţă).

Distribuirea veniturilor confirmă faptul că majoritatea veniturilor brute ale angajaţilor cu o calificare
terţiară sunt mai mari decât cele ale salariaţilor cu un nivel mai scăzut de calificare. În 2013, venitul
mediu al angajaţilor cu calificări terţiare se ridica la aproximativ 30 000 EUR în PSC (putere standard
de cumpărare – PSC), în timp ce venitul median era de aproximativ 19 000 PSC, pentru angajaţii cu
studii liceale şi aproximativ de 16 000 PSC pentru persoanele care absolviseră învăţământul
gimnazial.

Deşi există o suprapunere considerabilă între distribuţia veniturilor angajaţilor cu studii gimnaziale şi
cu studii liceale, majoritatea angajaţilor cu studii superioare tind să beneficieze în mod considerabil de
pe urma obţinerii acestui nivel de calificare. În cadrul fiecărui nivel de calificare, cuartila superioară
(percentila 75) din distribuţia veniturilor este de aproximativ două ori mai mare decât cuartila inferioară
(percentila 25). Cu toate acestea, obţinerea unei diplome de absolvire a învăţământului superior nu se
traduce, în mod inevitabil, în venituri mai mari. 25 % dintre angajaţii care au urmat doar învăţământul
gimnazial câştigau mai mult de 22 000 PSC (cuartila superioară), în 2013, în timp ce un sfert dintre cei
cu o calificare terţiară se situează la extremitatea inferioară a distribuţiei veniturilor obţinute, cu mai
puţin de 21 000 PSC. Aceste diferenţe pot fi asociate cu preferinţele individuale, competenţe mai
eterogene în rândul lucrătorilor cu acelaşi nivel de calificare şi compatibilitatea dintre calificare şi locul
de muncă ocupat, şi anume faptul că nu toţi angajaţii cu o pregătire de nivel terţiar ocupă locuri de
muncă unde, în mod obişnuit, este necesară o astfel de calificare (a se vedea secţiunea următoare).

190
Compararea nivelurilor veniturilor în 2010 şi 2013 ilustrează faptul că, în această perioadă, deşi
venitul brut anual a crescut pentru toate categoriile de salariaţi, în termeni absoluţi, veniturile
persoanelor cu un înalt nivel de educaţie au crescut cel mai mult (a se vedea Figura 6.19). Cu toate
acestea, în termeni relativi, angajaţii cu studii liceale au câştigat cel mai mult în această perioadă,
ceea ce înseamnă că avantajul veniturilor pentru cei cu studii superioare a fost oarecum în scădere, în
comparaţie cu absolvenţii de studii liceale. Cu toate acestea, venitul brut anual al angajaţilor cu
calificări scăzute a crescut, cel puţin între anii 2010 şi 2013, în special în ceea ce priveşte cuartilele
inferioare. În plus, ratele de creştere sunt mai mari în cuartilele superioare pentru toate calificările,
ceea ce semnalează că inegalităţile în materie de venituri au crescut uşor în această perioadă.

Raportul dintre venitul brut anual median al angajaţilor cu calificare terţiară şi al celor cu niveluri mai
scăzute de educaţie este ilustrat în Figura 6.20, în funcţie de ţară. În 2013, angajaţii cu o calificare de
nivel terţiar dinn toate ţările pentru care există date disponibile au avut un avantaj din perspectiva
venitului. Raportul dintre absolvenţii de învăţământ terţiar şi absolvenţii de învăţământ secundar
superior variază de la 1.9 în Portugalia — ceea ce înseamnă că venitul brut mediu anual al angajaţilor
cu o calificare de nivel terţiar este de aproape două ori mai mare decât venitul angajaţilor absolvenţi
de liceu — 1.8 în Croaţia şi 1.2 în Suedia, Moldova, Norvegia şi Danemarca.

Impactul finalizării învăţământului terţiar în locul celui secundar inferior asupra medianei veniturilor
brute anuale este mai pronunţat în mai multe ţări. Raportul este mai mare decât 3 în Germania şi este
de 2.5 în Armenia, Elveţia, Luxemburg şi Austria. Într-o serie de alte ţări, procentul este de aproximativ
doi, indicând o puternică creştere a salariilor atunci când angaţii obţin calificare de nivel terţiar. De
asemenea, inegalitatea veniturilor între cei cu un nivel scăzut şi cei cu un nivel ridicat de educaţie este
cea mai scăzută în trei ţări nordice, şi anume Suedia, Danemarca şi Finlanda.

În ceea ce priveşte evoluţia la nivelul medianei venitului anual brut din 2010, deşi rapoartele relative
au fost destul de stabile, avantajul determinat de venituri pentru cei cu un înalt nivel de educaţie (atât
prin comparaţie cu angajaţii cu studii gimnaziale cât şi liceale) a înregistrat mai multe cazuri de
reducere la nivel naţional decât de creştere. În comparaţie cu angajaţii absolvenţi de liceu, angajaţi cu
calificări de nivel terţiar au pierdut cele mai multe avantaje în Grecia; prin comparaţie cu absolvenţii de
gimnaziu, avantajele financiare ale angajaţilor cu înaltă calificare s-au redus cel mai mult în Grecia,
Letonia, Portugalia şi Slovenia (a se vedea Figura 6.20).

Figura 6.20: Raportul dintre veniturile brute anuale mediane ale angajaţilor cu studii superioare şi veniturile brute
anuale mediane ale angajaţilor cu niveluri mai scăzute de educaţie, 2010 şi 2013
Învăţământul terţiar în comparaţie cu învăţământul secundar superior

T/M PT HR LV MK UK SI HU LU LT RS DE RO CH PL CZ AT CY NL
2010 2.08 1.76 1.84 : 1.62 1.77 1.76 1.68 1.83 : 1.63 1.79 1.55 1.62 1.50 1.54 1.48 1.44
2013 1.89 1.80 1.73 1.71 1.70 1.69 1.69 1.68 1.64 1.64 1.64 1.63 1.57 1.53 1.51 1.50 1.48 1.46
ES EE MT FI BG FR BE SK IS IT EL AM DK NO MD SE IE
2010 1.43 1.47 1.32 1.35 1.40 1.32 1.28 1.32 1.36 1.32 1.50 : 1.22 1.24 : 1.18 1.69
2013 1.46 1.41 1.39 1.37 1.37 1.35 1.31 1.30 1.29 1.29 1.28 1.24 1.21 1.17 1.16 1.16 :

191
Învăţământul terţiar în comparaţie cu învăţământul secundar inferior

T/L PT HR LV MK UK SI HU LU LT RS DE RO CH PL CZ AT CY NL
2010 2.55 1.99 2.41 : 1.92 2.30 2.35 2.55 2.21 : 3.61 2.26 2.76 2.06 2.17 2.38 1.66 1.63
2013 2.17 2.08 1.95 2.06 2.02 1.99 2.27 2.61 2.03 1.98 3.63 2.05 2.81 1.93 2.05 2.55 1.77 1.72
ES EE MT FI BG FR BE SK IS IT EL AM DK NO MD SE IE
2010 1.65 1.78 1.63 1.42 1.84 1.53 1.47 1.82 1.88 1.56 1.74 : 1.40 1.54 : 1.24 1.85
2013 1.62 1.56 1.65 1.40 1.79 1.53 1.50 1.67 1.74 1.50 1.46 3.00 1.40 1.54 1.37 1.25 :

Observaţii:
Calcul se bazează pe variabilele „venituri în bani sau similare ale salariatului” şi „venituri în natură ale salariatului” care au fost
adăugate până la obţinerea veniturilor personale brute, în bani şi în natură, ale persoanelor care au fost angajate pe o perioadă
de cel puţin 6 luni, în cursul perioadei de referinţă. Pentru detalii, a se vedea Glosarul şi Observaţii metodologice.
Este acoperit grupul de vârstă de 16 + ani.
Datele sunt sortate în funcţie de raportul dintre venitul brut anual median al angajaţilor cu educaţie terţiară şi venitul brut anual
median al angajaţilor absolvenţi de liceu.
Sursa: Eurostat, EU-SILC (Statisticile privind veniturile şi condiţiile de viaţă).

Neconcordanţele între calificare şi locul de muncă


Un alt indicator comun pentru perspectivele absolvenţilor pe piaţa muncii este neconcordanţa
verticală, care apare atunci când există o discrepanţă între nivelul de educaţie sau de competenţă a
absolvenţilor şi nivelul de educaţie sau de competenţă cerute de locul lor de muncă (Cedefop, 2010,
p. 13). O astfel de diferenţă verticală poate apărea în ceea ce priveşte calificările sau competenţele, şi
concluziile acesteia pot fi foarte diferite, în funcţie de subiectul analizei. De exemplu, o analiză
recentă, efectuată pe baza Sondajului privind competenţele adulţilor (PIAAC) pentru o serie de ţări
membre ale Uniunii Europene, arată că ponderea persoanelor supra-calificate şi supra-competente
este relativ scăzută (aproximativ 15 % din eşantion, a se vedea Flisi et al. 2014, p. 4.). Un procent
similar de persoane s-au dovedit a fi supra-competente dar nu şi supra-calificate, în timp ce de două
ori mai mare a fost procentul persoanelor supra-calificate dar nu şi supra-competente (ibidem).
Aceste scenarii sugerează diverse tipuri de ineficienţe în ceea ce priveşte modul în care sistemul de
învăţământ răspunde nevoilor de pe piaţa forţei de muncă. Ponderea relativ mare de supracalificaţi dar
nu şi supra-competenţi sugerează probabilitatea ca numeroase persoane să rămână prea mult timp într-
un sistem de educaţie, timp în care nu beneficiază de dezvoltarea unor abilităţi şi competenţe
suplimentare. De asemenea, acest lucru mai poate indica şi faptul că instituţiile de învăţământ terţiar nu
le-au putut oferi absolvenţilor competenţele necesare pentru a le îmbunătăţi poziţiei pe piaţa forţei de
muncă. Cu toate acestea, aşa cum s-a arătat mai sus, factorii care influenţează neconcordanţele
educaţionale – scăderea bruscă a cererii de pe piaţa muncii, imperfecţiunile pieţei forţei de muncă,
discriminarea etc. – nu sunt întotdeauna posibil de controlat de către instituţiile de învăţământ superior.
Calificarea şi inadecvarea competenţelor poate fi evaluată pe baza mai multor indicatori diferiţi. În
general, autoevaluarea este considerată ca fiind cel mai de adecvat instrument de măsurare, în
special în ceea ce priveşte neconcordanţa verticală, în special în domeniul necorelării competenţelor.
Cu toate acestea, nu există un studiu comparativ care să ofere date disponibile pentru Spaţiul
European al Învăţământului Superior (53). Un indicator alternativ atribuie un anumit nivel educaţional

(53) Studiul de fezabilitate EUROGRADUATE analizează în prezent dacă şi în ce condiţii ar putea fi desfăşurat un studiu sustenabil
privind numărul de absolvenţi din învăţământului superior din Europa. Este de aşteptat ca raportul să fie finalizat până în octombrie
2015. Mai multe informaţii se găsesc pe: http://www.eurograduate.eu/

192
unei anumite categorii profesionale. În timp ce acest indicator are numeroase limitări (de exemplu,
rigiditate sau necesitatea unei liste detaliate a categoriilor ocupaţionale, ceea ce nu este întotdeauna
fezabil de compilat), el poate constitui totuşi un punct de plecare pentru o analiză mai aprofundată.
Prezenta subsecţiune se referă la rata supra-calificării, definită ca ponderea tinerilor cu o calificare de
nivel terţiar care ocupă un post pentru care, în mod tradiţional, se consideră că nu este necesară o
diplomă de învăţământ superior (conform Clasificării internaţionale standard a ocupaţiilor – ISCO –
ocupaţiile de la nivelul 4 la 9, care includ funcţionari, lucrători în servicii, agricultură şi pescuit,
meşteşugari şi lucrători în meserii conexe, operatori de maşini şi instalaţii sau
ocupaţii elementare (54)). Figura 6.21 prezintă distribuţia persoanelor în vârstă de 25-34 de ani cu o
calificare aferenţă educaţiei terţiare şi care lucrează pe poziţii ISCO 1 sau 2 (legiuitori, înalţi
funcţionari, cadre de conducere şi specialişti), în ISCO 3 (tehnicieni, maiştri şi asimilaţi) şi în ISCO 4-9.
În 2013, rata mediană a supracalificării era de 21,9 %. Aceasta înseamnă că, în jumătate dintre ţări,
mai mult de o cincime dintre tinerii absolvenţi au fost angajaţi în ocupaţii pentru care ar trebui să fie
suficientă o calificare redusă. Ţările cu cel mai ridicat nivel de supracalificare (peste 30 %) au fost
Albania (45 %), Cipru (39,7 %), Spania (38,8 %), Irlanda (36,9 %), Turcia (35,2 %), Grecia (34,1 %),
Bulgaria (33,3 %) şi Ucraina (32,9 %). În schimb, ţările care înregistrează rate de supracalificare
relativ scăzute (sub 15 %) sunt Malta (14 %) şi Luxemburg (5,7 %).
Figura 6.21: Distribuţia persoanelor cu studii superioare (ISCED 5-6), cu vârste între 25-34 de ani, angajaţi în ISCO 1
sau 2 (legiuitori, înalţi funcţionari, cadre de conducere şi specialişti), ISCO 3 (tehnicieni şi specialişti asociaţi) şi
ISCO 4-9, 2013 (%)
% %

ISCO 1 sau 2 ISCO 3 ISCO 4 – 9

Md AL CY ES IE TR EL BG UA RS PL IT UK EE FR SK MK LV RO
ISCO 1 or 2 58.3 41.4 44.0 44.2 48.6 51.9 50.7 48.3 47.4 52.1 55.6 41.8 58.7 53 44.5 48.1 68.2 53.0 64.8
ISCO 3 17.0 13.6 16.3 17.0 14.5 12.9 15.2 18.4 19.6 19.0 16.1 30.9 14.7 21.1 29.9 27.9 8.2 24.0 12.4
ISCO 4 to 9 21.9 45.0 39.7 38.8 36.9 35.2 34.1 33.3 32.9 28.9 28.3 27.3 26.6 25.8 25.6 24 23.6 23.0 22.8
HR MD AT BE FI SE NO SI LT IS CH HU NL CZ PT DE DK MT LU
ISCO 1 or 2 62.5 70.5 59.5 60.5 53.1 58.3 56.4 66.7 66.1 70.1 61.9 60.8 64.4 58.6 70.1 56.8 70.6 73.7 84.3
ISCO 3 15.7 7.8 19.2 18.7 26.9 22.0 24.1 14.1 15.3 11.4 19.8 21.3 17.9 24.4 13 26.5 14.2 12.3 10.0
ISCO 4 to 9 21.9 21.7 21.3 20.8 20 19.7 19.5 19.2 18.6 18.6 18.3 17.9 17.8 17.0 16.9 16.7 15.1 14.0 5.7
Observaţii:
ISCO 0 (forţele armate) şi ISCO lipsă au fost excluse.
Datele sunt sortate în funcţie de procentul persoanelor care lucrează în ISCO 4 şi 9.
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

În comparaţie cu 2010, există mai multe ţări de pe această listă cu rate ale şomajului de peste 30 % şi
mai puţine cu rate ale supracalificării mai mici de 15 %. Compararea valorilor mediane, între 2010 şi

(54) A se vedea Glosarul şi Observaţiile metodologice pentru mai multe detalii.

193
2013, arată o creştere a numărului de persoane cu studii universitare, care sunt supracalificate pentru
munca lor (55). Aceasta înseamnă că, în general, ponderea absolvenţilor de învăţământ terţiar
supracalificaţi a crescut în ţările SEIS începând din 2010. Astfel, nu numai că rata şomajului în rândul
tinerilor cu studii superioare au crescut odată cu criza economică, ci şi că, în prezent, este mai
probabil ca persoanele care nu au un loc de muncă să accepte posturi pentru care sunt supra-
calificate. De asemenea, ţările cu rate ridicate de supracalificare tind să aibă rate relativ ridicate ale
şomajului în rândul celor cu studii superioare (a se vedea Figura 6.14). Aceasta înseamnă că este mai
probabil ca tinerii absolvenţi să accepte locuri de muncă pentru care sunt necesare niveluri inferioare
de calificare, atunci când se confruntă cu dificultăţi în găsirea unui loc de muncă.

Figura 6.22 ilustrează modificările intervenite în ponderea tineri absolvenţi supracalificaţi, între 2010 şi
2013, de la o ţară la alta. După cum se arată în figură, ponderea tinerilor absolvenţi supracalificaţi a
crescut considerabil (cu peste 10 puncte procentuale) în Serbia, Slovacia şi Croaţia. În schimb, cea
mai mare scădere a procentului de absolvenţi supracalificaţi a avut loc în Belgia.

Figura 6.22: Modificarea ponderii persoanelor cu educaţie terţiară (ISCED 5 şi 6), cu vârste între 25-34 ani, angajaţi
în ISCO 4-9, în puncte procentuale, 2010-2013
PP PP

Md RS SK HR RO CZ LV PL MD TR EE SI IS EL BG LT CY SE
2010 18.6 15.3 11.6 11.0 13.2 9.2 15.8 21.9 15.8 29.6 20.6 14.1 13.9 30.1 30.0 16.3 37.6 17.7
2013 22.4 28.9 24.0 21.9 22.8 17.0 23.0 28.3 21.7 35.2 25.8 19.2 18.6 34.1 33.3 18.6 39.7 19.7
Diferenţa 3.8 13.6 12.4 10.9 9.6 7.8 7.2 6.4 5.9 5.6 5.2 5.1 4.7 4.0 3.3 2.3 2.1 2.0
NO FI NL AT ES LU HU UK IE CH FR DK DE MK PT IT BE
2010 17.8 18.4 16.5 20.4 38.0 5.1 17.5 26.5 37.0 18.7 26.2 16.1 17.8 25.5 19.4 30.4 26.2
2013 19.5 20.0 17.8 21.3 38.8 5.7 17.9 26.6 36.9 18.3 25.6 15.1 16.7 23.6 16.9 27.3 20.8
Diferenţa 1.7 1.6 1.3 0.9 0.8 0.6 0.4 0.1 -0.1 -0.4 -0.6 -1.0 -1.1 -1.9 -2.5 -3.1 -5.4

Observaţii:
Datele sunt sortate după diferenţa, în puncte procentuale, între 2010 şi 2013.
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

Diferenţele dintre ratele supracalificării în rândul absolvenţilor femei şi bărbaţi sunt relativ mici, deşi
este mai probabil ca femeile să obţină locuri de muncă sub nivelul lor de calificare (a se vedea Figura
6.23). Cu toate acestea, ţările diferă foarte mult în acest sens. Cele mai mari diferenţe între femei şi
bărbaţi în ceea ce priveşte rata supracalificării se înregistrează, pe de o parte, în Albania, Ucraina,
Elveţia, Turcia şi Austria (cu o rată a supracalificării mai mare pentru bărbaţi) şi, pe de altă parte, în
Finlanda, Republica Cehă, Portugalia şi Italia (cu o rată a supracalificării mai ridicată pentru femei).
Este interesant de remarcat, cu toate acestea, că există mai multe ţări cu rata supracalificării
superioară pentru femei, iar diferenţele tind să fie mai mari între sexe în aceste cazuri decât în ţările
cu un nivel mai ridicat al ratei supracalificării în rândul bărbaţilor.

(55) Pentru asigurarea comparaţiei datelor, Albania, Malta şi Ucraina au fost excluse din eşantionul pentru 2013 (nu există date
disponibile pentru aceste ţări în 2010).

194
Figura 6.23: Distribuţia persoanelor cu studii superioare (ISCED 5-6) cu vârste între 25-34 de ani, angajaţi în ISCO 1
sau 2 (legislatori, înalţi funcţionari, cadre de conducere şi specialişti), ISCO 3 (tehnicieni, maiştri şi asimilaţi) şi în
ISCO 4-9, în funcţie de gen (%), 2013
ISCO 1 şi 2 ISCO 3 ISCO 4 şi 9

Masculin Feminin
Observaţii:
ISCO 0 (forţele armate) şi ISCO lipsă au fost excluse.
Datele sunt sortate în funcţie de procentul total de persoane care nu lucrează în ISCO 1, 2 sau 3
Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul European al
Învăţământului Superior.

Ratele supracalificării ar putea fi, de asemenea, foarte diferite pentru tinerii absolvenţi ai diferitelor
domenii de studiu. Figura 6.24 ilustrează procentul de tineri absolvenţi necorelat vertical, în funcţie de
domeniul de studiu. În mod similar cu ceea ce s-a constatat în Raportul de implementare Bologna
2012 (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, Eurostat şi Eurostudent, 2012), datele arată că tinerii cu
o calificare în domeniul serviciilor (56) şi al agriculturii şi medicinii veterinare (57) au cele mai mari şanse

(56) Categoria „serviciilor” include o gamă largă de ocupaţii de la servicii de turism şi alimentaţie publică, la servicii militare şi de apărare
(pentru mai multe detalii, a se vedea clasificarea ISCED în domeniile educaţiei, de exemplu Andersson şi Olsson, 1999).

195
să ocupe locuri de muncă sub nivelul lor de calificare: în sectorul serviciilor, mai mult de 48,4 % dintre
absolvenţi sunt supracalificaţi pentru acest domeniu, în jumătate dintre ţările cuprinse în raport, în timp
ce rata medie este de 47,8 %, în domeniul agriculturii şi cel veterinar. Cu toate acestea, diferenţele
între statele membre sunt semnificative: rata supracalificării în servicii variază de la 29,5 % (Italia) la
81,3 % (Cipru), iar în domeniul agriculturii şi cel veterinar de la 32,8 % (Turcia) la 67,1 % (Elveţia).

Figura 6.24: Procentajul persoanelor în vârstă de 25-34 de ani cu educaţie terţiară (ISCED 5-6), necorelate vertical
(ISCO 4 şi 9), în funcţie de domeniul de studiu, 2013

Min P 25 P 50 P 75 Max.
Formarea cadrelor
didactice şi ştiinţele 7.8 12.2 15.2 22.3 31.3
educaţionale
Ştiinţe umaniste, limbi
11.8 23.15 26.3 32.4 41.9
(străine) şi arte

Ştiinţe sociale, comerţ şi


16.7 21.67 25.85 35 50.6
drept

Ştiinţe, matematică şi
7.4 16.82 23.2 27.3 32.9
informatică
Inginerie, producţie şi
construcţii 10.1 14.4 20.95 28.42 48.3

Agricultură şi
32.8 42.3 47.8 55.5 67.1
medicină veterinară

Sănătate şi
3.3 8.9 14.8 16.7 25.6
asistenţă socială

Servicii 29.5 43.4 48.4 60.5 81.3

Sursa: Eurostat, Ancheta privind forţa de muncă (LFS) şi colectarea suplimentară de date pentru celelalte ţări din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

Din nou, în mod similar cu constatările din raportul anterior, domeniile de studiu cu cea mai scăzută
rată a supracalificării sunt sănătatea şi asistenţa socială (mediană: 14,8 %), ca şi formarea
pedagogică şi ştiinţele educaţiei (mediană: 15,2 %). Cu toate acestea, apar din nou unele diferenţe
între ţări. Rata supracalificării în domeniul sănătăţii şi al asistenţei sociale variază de la 3,3 % (Turcia)
la 25,6 % (Irlanda), iar formarea pedagogică şi ştiinţele educaţiei de la 7,8 % (Germania) la 31,3 %
(Cipru). Cu toate acestea, trebuie subliniat din nou faptul că nu există date disponibile pentru toate
ţările şi pentru toate domeniile de studiu. În plus, limitări ale cifrelor care rezultă din potenţialele
discrepanţe dintre calificări şi nivelurile de competenţe, precum şi recurgerea la clasificarea ISCO,
trebuie să se ţină cont de acest lucru.

Astfel, deşi în general poziţia pe piaţa forţei de muncă a absolvenţilor de învăţământ superior a slăbit,
o dată cu începutul crizei, ţările încă mai trebuie să răspundă mai multor provocări. Următoarea
secţiune prezintă principalele direcţii ale politicilor privind ocuparea forţei de muncă în Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

6.2.2. Politicile pentru consolidarea capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor


Există o gamă largă de politici care influenţează capacitatea de inserţie profesională a absolvenţilor.
Aşa cum este descris de recomandările de politici ale Uniunii Studenţilor Europeni (ESU), cele mai
multe domenii discutate în prezentul raport au relevanţă pentru perspectivele pe care absolvenţii de

(57) Având în vedere că dimensiunea eşantionului în domeniul agriculturii şi cel veterinar este mică în multe ţări, acest rezultat se
bazează doar pe nouă sisteme şi trebuie să fie interpretate cu prudenţă. Pentru acoperirea geografică, a se vedea Glosarul şi
Notele metodologice.

196
învăţământ superior le au pe piaţa muncii, incluzând şi o serie de instrumente Bologna precum cadrul
calificărilor, rezultatele învăţării, sistemul ECTS, Suplimentele la Diplomă sau recunoaşterea educaţiei
anterioare (ESU 2014, p. 51-54).
Atunci când se analizează politicile având ca scop principal îmbunătăţirea perspectivelor de inserţie
profesională a absolvenţilor, pot fi distinse două perspective politice principale. Prima se concentrează
asupra nevoilor de pe piaţa forţei de muncă – perspectiva cererii – cărora trebuie să le răspundă
instituţiile de învăţământ superior. Cea de a doua pune accentul pe capacitatea de inserţie
profesională a absolvenţilor luând în calcul, aşadar, punctul de vedere al ofertei: ce trebuie să facă
instituţiile de învăţământ superior pentru a obţine rezultate, de exemplu, să se asigure că absolvenţilor
li s-a furnizat un set de aptitudini şi competenţe relevante. În această privinţă, cele mai multe discuţii
se centrează pe rolul instituţiilor de învăţământ superior şi pe modul în care ar trebui să funcţioneze
societăţile cunoaşterii în secolul 21. Rolul autorităţilor educaţionale, în acest context, este acela de a
facilita transformarea sectorului de învăţământ superior în ţările de origine. Prin urmare, întrucât
prezentul raport se axează pe abordări strategice naţionale, acesta poate prezenta doar o imagine
limitată privind transformările în curs.
Cu toate acestea, după prezentarea unei imagini de ansamblu cu privire la locul pe care îl ocupă
capacitatea de inserţie profesională în documentele de coordonare pentru învăţământul superior,
această secţiune prezintă exemple de abordări de politică, atât pe partea de cerere, cât şi din punctul
de vedere al ofertei. În ceea ce priveşte obiectivul de a se răspunde nevoilor pieţei muncii, înainte de
toate este important ca instituţiile de învăţământ superior să cunoască unde pot căuta informaţii
relevante despre piaţa forţei de muncă. Cele mai răspândite două posibilităţi sunt prognoza pieţei
muncii şi a necesarului de competenţe, pe de o parte, şi implicarea reprezentanţilor pieţei muncii
(adică ai angajatorilor) în domeniul învăţământului superior, pe de altă parte. În ceea ce priveşte
competenţele adecvate ale absolvenţilor, o modalitate foarte frecventă de garantare a faptului că
aceştia îşi dezvoltă competenţele necesare este aceea de a include stagii de practică în programele
de învăţământ superior. În plus, serviciile de orientare profesională pot permite studenţilor să
dobândească competenţe importante pentru căutarea unui loc de muncă. În cele din urmă, secţiunea
curentă analizează şi modul în care capacitatea de inserţie profesională a absolvenţilor este
monitorizată şi evaluată în ţările SEIS şi dacă există stimulente acordate instituţiilor de învăţământ
superior legate de performanţele lor în acest domeniu.

Cadrul politic
Obiectivul de a satisface nevoile pieţei muncii şi consolidând totodată capacitatea de inserţie
profesională a absolvenţilor din învăţământul superior este menţionată în documentele de coordonare
în marea majoritate a ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior, cu excepţia Andorrei,
Ciprului, Slovaciei şi Islandei. În mai multe ţări (de exemplu în Austria, Franţa, Georgia, sau Grecia),
îmbunătăţirea capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor face parte din misiunea instituţiilor de
învăţământ superior. Alte state, în cadrul procesului de acreditare a instituţiilor de învăţământ superior,
solicită acestora să aducă dovezi din care să rezulte că programele lor sunt adaptate nevoilor pieţei
muncii. Multe ţări încurajează instituţiile de învăţământ superior să includă informaţii privind piaţa
muncii (bazate pe previziuni sau prin implicarea angajatorilor) în definirea rezultatelor studiilor,
dezvoltarea sau modificarea conţinutului programelor de studiu sau chiar gestionarea numărului de
studenţi pentru anumite domenii de studiu. De asemenea, multe dintre acestea subliniază importanţa
unor măsuri specifice, cum ar fi garantarea faptului că studenţii pot obţine un acces facil la stagii de
practică, servicii de consiliere şi de orientare profesională.
Cu toate acestea, aproape toate ţările din cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior
urmărescă creşterea capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor, în general, fără o referire
specială la grupurile slab reprezentate. Numai în câteva cazuri (de ex., în Estonia şi Ungaria),
documentele de coordonare din învăţământul superior menţionează anumite grupuri insuficient
reprezentate, în contexte care se adresează capacităţii de inserţie profesională. Acest lucru arată că,
deşi mai multe ţări se concentrează pe facilitarea accesului la învăţământul superior pentru persoanele
din grupuri subreprezentate sau chiar pe furnizarea de măsuri care să garanteze faptul că acestea îşi
finalizează studiile, dimensiunea socială a capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor nu este
remarcabilă în agenda politică privind învăţământul superior. Trebuie, totuşi remarcat şi faptul că, deşi
documentele de coordonare ar putea să nu se refere la grupurile slab reprezentate, o serie de măsuri

197
politice concrete pot viza anumite grupuri specifice de studenţi. De exemplu, aşa cum se va arăta mai
jos, în mai multe ţări din Spaţiul European al Învăţământului Superior există servicii specifice de orientare
în carieră care se adresează studenţilor din grupurile slab reprezentate.

Piaţa muncii şi prognoza competenţelor necesare, ca sursă de informaţii


Pentru a fi în măsură să răspundă la cererea de pe piaţa muncii, guvernele şi instituţiile de învăţământ
superior au nevoie de informaţii privind tendinţele pieţei forţei de muncă. În ciuda limitărilor acestora (a
se vedea Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2014a), prognozele privind piaţa muncii reprezintă un
mod obişnuit de a anticipa nevoile pieţei muncii legate de cererea şi oferta de competenţe. Pe de o
parte, prognozele privind piaţa muncii pot fi o sursă de informaţii pentru planificarea politicilor, de
exemplu, planificarea şi conceperea programelor de studiu, stabilirea numărului de locuri finanţate de
stat sau alocarea de fonduri publice. Pe de altă parte, serviciile de orientare şi informare pot utiliza
informaţiile privind piaţa muncii pentru a îndruma studenţii (potenţiali) în vederea orientării lor către
domeniile de studiu „solicitate” mai mult. Prognozele privind piaţa muncii analizează, de obicei,
ocupaţiile şi nivelurile de calificare.

În majoritatea ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior, previziunile privind piaţa muncii
şi a competenţelor se realizează în mod regulat la nivel naţional (a se vedea Figura 6.25). Aceste
exerciţii de prognoză se efectuează pe o bază ad hoc în 17 sisteme de învăţământ, uneori în plus faţă
de previziunile obişnuite, în vigoare. Nu există prognoze privind piaţa muncii în Albania, Andorra,
Bosnia şi Herţegovina, Liechtenstein, Ungaria şi Portugalia. În aproximativ o treime dintre ţările SEIS,
previziunile privind piaţa muncii şi a competenţelor se efectuează, de asemenea, şi la nivel regional, în
plus faţă de cele derulate la nivel naţional.

Figura 6.25: Prognoza pieţei munci şi a competenţelor la nivel naţional, 2013/14

Previzionare periodică

Previziuni ad hoc

Nu se fac prognoze

Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Majoritatea ţărilor care efectuează previziuni privind piaţa forţei de muncă fac eforturi să ia în
considerare rezultatele acestor analize în planificarea la nivel central a programelor de studiu din
învăţământul superior (a se vedea Figura 6.26). În 11 de ţări, informaţiile privind piaţa muncii sunt
utilizate pentru determinarea cuantumului înmatriculărilor sau al locurilor de studiu finanţate de stat,
pentru toate sau pentru anumite domenii de studiu din învăţământul superior. În 11 alte ţări, aceste
previziuni sunt luate în considerare atunci când se decide acreditarea programelor de studii noi şi/sau
adaptarea conţinutul programelor existente la necesităţile pieţei muncii. În Germania, de exemplu,
landurile şi/sau instituţiile de învăţământ superior se bazează pe previziunile privind piaţa forţei de
muncă în planificarea programelor de studiu şi a furnizării serviciilor de orientare profesională. Ţările

198
au raportat, de asemenea, modul în care previziunile privind piaţa forţei de muncă sunt utilizate pentru
identificarea unor domenii prioritare cărora să li se aloce finanţare suplimentară (Irlanda, Polonia şi
Suedia). Cu toate acestea, deşi autorităţile centrale nu utilizează întotdeauna în mod sistematic
informaţiile privind piaţa muncii, instituţiile de învăţământ superior pot încă să le aibă în vedere la
planificarea programelor de studiu sau la furnizarea serviciilor de orientare profesională.

Figura 6.26: Utilizarea previziunilor privind piaţa muncii şi a competenţelor în planificarea la nivel central, 2013/14

Acreditarea/Dezvoltare de
programe
Cotele de înmatriculare/Locuri de
studiu finanţate de stat
Finanţare suplimentară pentru
domeniile prioritare
O utilizare sistematică la nivel
central

Nu se fac prognoze prognoză

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Cooperarea dintre angajatori şi instituţiile de învăţământ superior


Comunicatul de la Bucureşti abordează cooperarea dintre angajatori şi instituţiile de învăţământ
superior, ca pe un mijloc important de creştere a capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor din
învăţământul superior. Într-adevăr, consultarea sau implicarea angajatorilor, a reprezentanţilor
organizaţiilor angajatorilor şi reprezentanţilor mediului de afaceri în diversele etape din elaborarea şi
evaluarea programelor de studii din învăţământul superior este un mecanism direct şi mai
descentralizat prin care informaţiile privind piaţa forţei de muncă pot fi incluse în programele din
învăţământul superior. Angajatorii şi reprezentanţii mediului de afaceri cunosc natura competenţelor
de care trebuie să dispună absolvenţii atunci când intră pe piaţa muncii (58), iar instituţiile de
învăţământ superior pot folosi aceste cunoştinţe când elaborează programele universitare.

Analizând cele mai importante domenii în care angajatorii pot fi implicaţi în învăţământul superior
(dezvoltarea programelor de studiu şi reprezentarea în organismele decizionale ale instituţiilor de
învăţământ superior), se pare că angajatorii participă la activităţile de planificare a programelor de
studii în învăţământului superior şi la guvernanţă, în ţările din Spaţiului European al Învăţământului
Superior. O modalitate comună de includere a angajatorilor este prin asigurarea calităţii: în multe ţări,
angajatorii sunt obligaţi să participe la acreditarea şi evaluarea programelor din învăţământul superior
(a se vedea Figura 3.15).

(58) Privind importanţa relativă a diferitelor competenţe generice şi profesionale pentru angajatori, a se vedea, de exemplu, Humburg,
van der VELDEN şi Verhagen, 2013.

199
Figura 6.27: Implicarea angajatorilor în planificare şi management în învăţământul superior, 2013/14
A. Dezvoltarea programei de studiu

Implicare obligatorie

Posibilă implicare

Niciun fel de implicare

Nu există date
disponibile

B. Organisme decizionale ale instituţiilor de învăţământ superior

Implicare obligatorie

Posibilă implicare

Niciun fel de implicare

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Cu toate acestea, amploarea participării angajatorilor diferă de la o ţară la alta, în cadrul Spaţiului
European al Învăţământului Superior. În ceea ce priveşte elaborarea de programe, 11 ţări obligă
angajatorii să participe la elaborarea sau revizuirea programelor (a se vedea Figura 6.27). În plus, în
unele ţări, angajatorii trebuie să fie implicaţi în elaborarea programelor de studii, în cazul anumitor
tipuri de instituţii de învăţământ superior (de exemplu, în cazul universităţilor de ştiinţe aplicate
(Fachhochschule) în Austria sau în Olanda). Cu toate acestea, chiar şi în ţările în care participarea
angajatorilor nu este obligatorie, implicarea acestora este destul de răspândită. De asemenea, unele
ţări au creat şi programe speciale de studii, concepute în principal pentru a răspunde cerinţelor

200
angajatorilor, pentru care curricula este concepută în strânsă cooperare cu angajatorii. Printre
exemple se numără diploma profesională în Albania, diploma de licenţă profesională (licence
professionnelle) în Franţa sau diploma de bază, în Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de
Nord). În Irlanda, în cadrul programului de conversie pentru competenţe TIC, angajatorii sunt implicaţi
în elaborarea şi realizarea unor programe specifice pentru remedierea lacunelor de competenţe, la
nivelul economiei naţionale.

Optsprezece ţări au instituit obligativitatea ca instituţiile de învăţământ superior să includă şi angajatori


în organismele de conducere ale acestora (a se vedea Figura 6.27.b). În plus, în unele ţări, angajatorii
sunt implicaţi şi în diferite organisme de luare a deciziilor, la nivel naţional (de exemplu, în Croaţia,
Franţa, Germania, Polonia, Slovenia, Suedia şi Marea Britanie (Scoţia), regional (de exemplu, în Italia)
sau sectorial (de exemplu, în Muntenegru).

Participarea angajatorilor poate fi facilitată prin proiecte de cooperare între universităţi şi întreprinderi,
în care instituţiile de învăţământ superior şi organizaţiile de afaceri dezvoltă împreună proiecte
inovatoare. Prin intermediul mijloacelor financiare, guvernele pot oferi stimulente pentru una sau
pentru ambele părţi, pentru a le motiva să participe la astfel de proiecte. Aşa cum se arată în
Figura 6.28, proiectele de cooperare dintre universităţi şi întreprinderi beneficiază de unele forme de
finanţare publică, în marea majoritate a ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior. O
serie de ţări (de exemplu, Croaţia, Danemarca, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Islanda şi
Norvegia) au alocat fonduri specifice pentru inovare din care finanţează direct proiectele de cooperare
dintre universităţi şi întreprinderi. În mod alternativ, agenţiile guvernamentale specializate pot primi
sarcina de finanţare a unor astfel de proiecte (de exemplu, în Belgia (Comunitatea flamandă), Suedia
şi Elveţia). În Suedia, Guvernul finanţează Birourile de inovare din cadrul unor universităţi. Irlanda şi
Liechtenstein emite cupoane pentru inovare cu scopul facilitării colaborării între întreprinderi şi
instituţiile de învăţământ superior.

Figura 6.28: Finanţarea publică pentru proiectele de cooperare dintre universităţi şi mediul de afaceri, 2013/14

Finanţare publică pentru


proiectele de cooperare
Nu există nicio finanţare publică
pentru proiectele de cooperare

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

201
Instruirea practică şi stagiile de plasament
Fonduri publice sunt, de asemenea, alocate şi pentru finanţarea unor stagii pentru studenţi. Instruirea
practică este considerată a fi un element esenţial în îmbunătăţirea capacităţii de inserţie profesională
a absolvenţilor, în special în ceea ce priveşte studenţii din grupurile subreprezentate. Prin intermediul
acestor cursuri de formare practică şi a stagiilor, studenţii au posibilitatea de a dobândi competenţele
cerute de către angajatori.

Din nefericire, datele privind ratele de participare a studenţilor la instruirea practică nu sunt disponibile
în multe dintre ţările SEIS. Ţările care au raportat un procentaj ridicat al ratelor de participare (peste
70 %), pentru ambele cicluri de studii, sunt Armenia, Azerbaidjan, Georgia, Kazahstan, Republica
Moldova şi Rusia. În primul ciclu, participarea este considerată a fi ridicată în Andorra, Letonia şi
România. O rată de participare foarte scăzută (sub 10 %) este raportată de Cipru, Islanda şi
Muntenegru.

În Uniunea Europeană (UE), Directiva 2005/36/CE a Parlamentului European şi a Consiliului privind


recunoaşterea calificărilor profesionale (59) reglementează includerea formării practice în anumite
programe de studiu, de orientare profesională (de exemplu, în cazul studiilor medicale sau
farmaceutice). Multe ţări membre ale SEIS, din afara UE, aplică reglementări similare programelor de
studii cu componentă practică mai pronunţată. Cu toate acestea, dincolo de aceste profesii
reglementate, instituţiile de învăţământ superior sunt, în cea mai mare parte a lor, libere să decidă
dacă includ astfel de experienţe structurate de lucru în programele lor de studiu.

Cu toate acestea, unele ţări au decis includerea unor stagii obligatorii de practică pentru anumite tipuri
de instituţii sau a programe. De exemplu, în Danemarca, instruirea practică este cerută în academiile
profesionale din învăţământul superior şi colegiile universitare pentru studenţii din primul şi din cel de-
al doilea ciclu de studii. Acest lucru se întâmplă în Austria, pentru universităţi de ştiinţe aplicate
(Fachhochschule) şi în Estonia, pentru instituţiile de învăţământ superior profesional. În mod similar, în
Finlanda, toate disciplinele politehnice din primul ciclu trebuie să includă stagii de practică. Instruirea
practică este obligatorie în România în primul ciclu de studii şi în Portugalia, pentru programele cu
ciclu scurt. În Franţa, practica este obligatorie pentru dobândirea unei experienţe profesionale
programele de licenţă cu ciclu scurt, precum şi în programele vocaţionale de licenţă şi de master.

Instruirea practică este un element obligatoriu al tuturor programelor de învăţământ superior în


Azerbaidjan, Moldova, Rusia şi Slovenia. În Muntenegru, o astfel de obligaţie este inclusă în proiectul
legislativ (60). În Kazahstan, toţi studenţii au dreptul de a participa la activităţi de instruire practică pe
parcursul perioadei lor de studii.

Pe lângă regulamente, o altă modalitate prin care autorităţile pot încuraja includerea de stagii de
practică în programele de studii din învăţământul superior constă în oferirea de finanţare publică. În
Spaţiul European al Învăţământului Superior, 18 ţări raportează acordarea de stimulente unora sau
tuturor instituţiilor de învăţământ superior pentru extinderea numărului de stagii disponibile (a se
vedea Figura 6.29). Stimulentele pot fi financiare, atunci când autorităţile finanţează sau contribuie la
acoperirea costurilor programelor de stagii, chiar şi în cazurile în care stagiile nu sunt obligatorii (de
exemplu, în Grecia, Italia, Polonia, Spania, Suedia, Turcia şi Marea Britanie (Scoţia). În mod
alternativ, autorităţile pot contribui la organizarea şi gestionarea stagiilor (de exemplu, în Bulgaria).

În plus, pentru a obliga sau a încuraja instituţiile de învăţământ superior să includă astfel de stagii mai
scurte în programele de studiu, mai multe ţări au creat aşa-numitele „calificări duale” care combină
studiile teoretice în instituţiile de învăţământ superior cu experienţa profesională la locul de muncă. În
acest sistem, instituţiile de învăţământ superior şi întreprinderile au partea lor de responsabilitate în
vederea înzestrării studenţilor cu aptitudini şi competenţe relevante. Aceste programe cu diplomă
dublă există, de exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză), Germania, Franţa, Polonia şi Spania.

(59) Directiva 2005/36/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 7 septembrie 2005 privind recunoaşterea calificărilor
profesionale, JO L 255, 30.9.2005.
(60) Adoptat în octombrie 2014.

202
Figura 6.29: Stimulente acordate instituţiilor pentru organizarea de stagii de practică, 2013/14

Măsuri de stimulare oferite pentru


toate instituţiile de învăţământ
superior şi programele de studiu
Măsuri de stimulare oferite
anumitor instituţii şi programe

Nu se acordă stimulente

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Orientare profesională
Furnizarea de informaţii privind piaţa muncii, orientarea profesională sau consilierea studenţilor este o
altă măsură menită să îmbunătăţească capacitatea de inserţie profesională a absolvenţilor. Orientarea
profesională este considerată deosebit de importantă pentru cursanţi netradiţionali, mai ales dacă este
oferită studenţilor, pe parcursul întregului lor ciclu academic.

Jumătate dintre sistemele de învăţământ superior din cadrul SEIS au raportat alocări de fonduri
publice pentru dezvoltarea serviciilor de orientare profesională pentru studenţii actuali şi, în unele
cazuri, pentru absolvenţii şi/sau alumni din instituţiile de învăţământ superior (a se vedea Figura 6.30).
Totuşi, în majoritatea cazurilor, instituţiile de învăţământ superior primesc o sumă fixă din bugetul
public şi este la latitudinea lor superior să direcţioneze o parte din aceste fonduri pentru dezvoltarea
serviciilor de orientare a carierei (indicat ca „finanţare indirectă” în Figura 6.30).

O finanţare directă mai consistentă este alocată orientării profesionale în Croaţia, Grecia, Ungaria,
Lituania, Moldova, Muntenegru, Polonia, Slovenia şi Marea Britanie (Scoţia). În Grecia, birourile de
inovare şi de legătură, finanţate direct din fonduri publice, au rolul de a furniza servicii de orientare
profesională pentru studenţi. În celelalte ţări, finanţarea publică este atribuită explicit îmbunătăţirii
serviciilor de orientare a carierei, prin licitaţii publice (Ungaria), proiecte de stat (Lituania), strategii
naţionale (Moldova), sau fondurile naţionale şi europene specifice (Muntenegru, Polonia şi Slovenia).
În Croaţia şi Marea Britanie (Scoţia), în timp ce instituţiile de învăţământ superior primesc finanţare
forfetară, acordurile de finanţare sau de evaluare a rezultatelor, între instituţiile de învăţământ superior
şi autorităţile finanţatoare, sunt menite să garanteze că serviciile de orientare profesională primesc
finanţare pentru a se îmbunătăţi.

203
Figura 6.30: Alocarea de fonduri publice pentru dezvoltarea serviciilor de orientare profsională în instituţiile de
învăţământ superior, 2013/14

Se alocă finanţare publică pentru


dezvoltarea serviciilor de
orientare profesională pentru
studenţii actuali
Se alocă finanţare publică pentru
dezvoltarea serviciilor de
orientare profesională pentru
absolvenţi/alumni de studii
universitare
Finanţarea indirectă a serviciilor
de orientare profesională

Nu se alocă fonduri publice


pentru dezvoltarea orientării
profesionale

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Cu toate acestea, studenţii care provin din grupurile subreprezentate sunt rareori vizaţi de serviciile de
orientare profesională în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior: numai 16 sisteme de
învăţământ au raportat ca furnizează servicii specifice de orientare a carierei în instituţiile de
învăţământ superior (a se vedea Figura 6.31). În aproape toate ţările, serviciile de orientare
profesională sunt destinate studenţilor cu dizabilităţi. Consilierea pe probleme de gen este disponibilă
în Estonia şi Liechtenstein. În Malta, serviciile de orientare vizează zonele defavorizate.

Figura 6.31: Servicii de orientare profesională specifică pentru studenţii din grupuri subreprezentate, 2013/14

Sunt vizaţi studenţii din grupuri


subreprezentate
Nu sunt vizaţi studenţii din grupuri
subreprezentate

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

204
Monitorizare şi evaluare
Măsurarea performanţei în domeniul capacităţii de inserţie a forţei de muncă este mai dificilă decât
calculul altor indicatori de performanţă. Evaluările se bazează adesea pe sondajele la care participă
studenţii şi absolvenţii şi care le permit studenţilor şi/sau absolvenţilor să îşi evalueze programele de
studiu şi să poată oferi detalii privind tranziţia lor către piaţa forţei de muncă. Pe de altă parte, şi
evaluările angajatorilor pot furniza informaţii care să contribuie la procesul de elaborare a politicilor (de
exemplu, aşa cum este cazul în Muntenegru).

Sondajele bazate pe autoevaluarea realizată de absolvenţi sunt instrumente utile pentru evaluarea
capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor din învăţământul superior. Sondajele de
monitorizare a activităţilor profesionale nu numai că asigură mijloacele de măsurare a ponderii
absolvenţilor care îşi găsesc un loc de muncă după absolvire, dar sunt şi în măsură să descrie
calitatea locurilor de muncă, durata perioadei de căutare a unui loc de muncă, satisfacţia la locul de
muncă a absolvenţilor, precum şi corespondenţa dintre competenţele absolvenţilor şi cerinţele de pe
piaţa muncii (a se vedea Teichler, 2011). În plus, pe baza sondajelor în rândul absolvenţilor, este
posibil să se efectueze analize cu privire la impactul relativ al caracteristicilor individuale ale
absolvenţilor şi ale programelor de studii la care aceştia au participat (ibidem). În acest fel, sondajele
sunt instrumente utile pentru o evaluare multidimensională a capacităţii de inserţie profesională în
învăţământul superior.

Sondajele în rândul absolvenţilor sunt organizate cel puţin din când în când, în marea majoritate a
ţărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior (a se vedea Figura 6.32). La nivel naţional
şi/sau regional, sunt realizate sondaje periodice în 19 sisteme de învăţământ, în timp ce în 16 ţări au
loc sondaje ad hoc, uneori în paralel cu cele periodice. În 9 ţări din SEIS există doar sondaje realizate
la nivel instituţional. Totuşi, numărul ţărilor care organizează regulat sondaje în rândul absolvenţilor
creşte cu rapiditate, cu numeroase ţări care au introdus un astfel de sistem în ultimii ani. În prezent, un
astfel de sistem de urmărire periodică este în curs de elaborare în Croaţia şi Polonia.

Figura 6.32: Sondaje de urmărire a absolvenţilor, 2013/14

Anchete periodice la nivel naţional


şi/sau regional

Sondaje ad hoc la nivel naţional şi/sau


regional

Doar anchetele instituţionale

Nu se efectuează sondaje

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

205
22 de ţări din Spaţiul European al Învăţământului Superior au raportat că autorităţile utilizează în mod
sistematic anchetele de urmărire a absolvenţilor, pe baza unor mecanisme stabilite şi a unor roluri clar
definite pentru autorităţile responsabile (a se vedea Figura 6.33). De cele mai multe ori, sondajele
asupra absolvenţilor sunt utilizate în procedurile de asigurare a calităţii (de exemplu, în Danemarca,
Franţa, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Georgia, Italia, Polonia sau Spania). Azerbaidjan,
Ungaria şi Kazahstan utilizează astfel de rezultate ale anchetelor la stabilirea contingentelor pentru
înscriere sau a locurile de studiu finanţate de stat.

Figura 6.33: Utilizarea sistematică a anchetelor de urmărire a absolvenţilor în planificare, 2013/14

Utilizare sistematică

Nu există o utilizare
sistematică

Nu se efectuează sondaje

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Deşi asigurarea calităţii este cel mai comun mecanism de evaluare în Spaţiul European al
Învăţământului Superior (pentru detalii privind asigurarea calităţii, a se vedea Capitolul 3), anumite ţări
au instituit alte proceduri prin care să poată fi evaluată capacitatea de inserţie profesională a
instituţiilor de învăţământ superior. Un obiectiv important la înfiinţarea unor astfel de procese de
evaluare este acela de a face publice informaţiile privind gradul în care programele de studii din
învăţământul superior asigură inserţia profesională. Astfel studenţii actuali şi viitori pot primi informaţii
în ceea ce priveşte perspectivele pe care le au în dezvoltarea de carierei. De exemplu, mai multe ţări
(Armenia, Azerbaidjan, Bulgaria, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi Kazahstan) au elaborat
sisteme de clasificare a instituţiilor de învăţământ superior, în care capacitatea de inserţie profesională
a absolvenţilor este unul dintre criterii. În Bulgaria, locul ocupat în acest clasament de o instituţie de
învăţământ superior influenţează chiar nivelul finanţării pe care o primeşte de la stat.

Capacitatea de inserţie profesională poate face parte şi din acordurile de performanţă. În Austria şi în
Liechtenstein, planurile privind îmbunătăţirea capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor
instituţiilor de învăţământ superior lor fac parte din acordurile de performanţă în vigoare.

206
Cu toate acestea, doar în câteva ţări capacitatea de inserţie profesională a instituţiilor de învăţământ
superior influenţează nivelul de finanţare de care beneficiază acestea: Bulgaria (a se vedea mai sus),
Republica Cehă, Finlanda, Grecia, Italia, Kazahstan şi Slovacia (a se vedea Figura 6.34). În Republica
Cehă, Finlanda, Slovacia, Kazahstan angajarea absolvenţilor este inclusă într-o formulă de finanţare
pe baza căreia instituţiile de învăţământ superior primesc (o parte a) bugetului lor. Rusia intenţionează
să introducă un astfel de sistem începând cu 2015. În Republica Cehă, Grecia şi Italia, instituţiile pot
să primească o finanţare suplimentară pe baza indicatorilor de performanţă, cum ar fi gradul de
ocupare a absolvenţilor.

Figura 6.34: Impactul performanţelor privind capacitatea de inserţie profesională asupra finanţării instituţiilor de
învăţământ superior, 2013/14

Formulă de
finanţare
Mecanism bazat pe
performanţe

Niciun impact

Nu există date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

Concluzii
Gradul de participare la programe de studii în învăţământul superior este în general în creştere în
Spaţiul European al Învăţământului Superior, şi este evident că această tendinţă trebuie să fie
salutată, având în vedere provocările cu care se confruntă încă o economie a cunoaşterii care
evoluează rapid. Numărul studenţilor care părăsesc învăţământul superior fără a-şi finaliza studiile
este încă mare. Deşi disponibilitatea şi comparabilitatea datelor prezintă încă provocări, ratele de
absolvire disponibile variază de la 48 % la 88 %.

Intervenţii politice cu scopul de a îmbunătăţi astfel de performanţe tind să se concentreze în primul


rând pe oferirea de stimulente financiare pentru ca studenţii să îşi încheie studiile la timp. Este mai
puţin răspândită furnizarea unor servicii specifice de îndrumare şi sprijin pentru studenţii din primul an,
care prezintă cea mai mare probabilitate de a-şi abandona studiile în învăţământul superior. Pe de altă
parte, foarte puţine ţări se concentrează asupra ratelor de absolvire a grupurilor subreprezentate, în
ciuda angajamentelor politice din cadrul Procesului Bologna privind lărgirea participării.

Datele arată că absolvenţii de învăţământ superior au fost loviţi puternic de criza economică în ceea
ce priveşte perspectivele de angajare ale acestora. Ratele şomajului au crescut, proporţional, mai mult

207
decât cele ale omologilor lor cu un nivel scăzut de educaţie; avantajele privind veniturile lor au scăzut
uşor; şi rata supracalificării acestora a crescut în perioada cuprinsă între 2010 şi 2013. Şi, deşi în
majoritatea ţărilor, ratele şomajului sunt în continuare cele mai scăzute pentru tinerii cu studii
superioare, acest fapt nu este valabil pentru tot Spaţiul European al Învăţământului Superior. De fapt,
într-o treime din ţările pentru care există date disponibile, numărul absolvenţilor de învăţământ
superior nu au o poziţie mai sigură pe piaţa forţei de muncă. În câteva ţări, acest lucru este legat de
criza economică; în alte cazuri, acestea se datorează structurii economiei şi un sector relativ mic de
învăţământ superior. Cu toate acestea, în această din urmă categorie, care include statele membre
ale fostei Uniuni Sovietice şi ţările din Balcani, ratele şomajului pentru persoanele cu un înalt nivel de
educaţie se află în prezent în scădere.

Sectoarele dominate de bărbaţi au fost afectate mai rapid şi mai grav, criza economică având un
impact diferit asupra ratelor şomajului în rândul femeilor şi al bărbaţilor. În prezent, spre deosebire de
anii anteriori crizei, bărbaţii cu un nivel scăzut de instruire prezintă rate ale şomajului mai ridicate
decât omologii lor de sex feminin, iar ratele şomajului sunt similare pentru ambele sexe între
persoanele cu calificări superioare. Aceasta implică faptul că obţinerea unui nivel mai ridicat de
calificare poate îmbunătăţi mai mult perspectivele de angajare ale bărbaţilor decât pe cele ale
femeilor.

Toate aceste evoluţii subliniază necesitatea ca factorii de decizie din învăţământul superior să îşi (re)
concentreze atenţia asupra capacităţii de inserţie profesională a absolvenţilor. În prezent, deşi
aproape toate ţările din SEIS apreciază capacitatea de inserţie profesională ca pe o preocupare
politică, prin eforturi sistematice care includ mai multe elemente de politică (utilizarea prognozelor
privind piaţa forţei de muncă, implicarea angajatorilor, alocarea de stimulente pentru includerea
stagiilor de practică în numeroase programe de învăţământ superior, îmbunătăţirea serviciilor de
orientare profesională, monitorizarea performanţei prin mecanisme de feedback, dar şi încurajarea
mobilităţii studenţilor sau punerea în aplicare instrumentelor Bologna) acestea nu sunt încă aplicate
peste tot. Totuşi, tot mai multe ţări adoptă noi politici şi instrumente de monitorizare, cum ar fi
sondajele făcute cu absolvenţii pentru îmbunătăţirea perspectivelor de angajare a acestora.

Unele ţări aplică instrumente de politică mai centralizate (cum ar fi cotele de şcolarizare, stagiile
obligatorii sau clasamente) pentru a stimula capacitatea de inserţie profesională, în timp ce instituţiile
de învăţământ superior au o autonomie mai mare în alte ţări. În aceste cazuri, acordurile de
performanţă reprezintă o abordare mai sistematică în vederea îmbunătăţirii capacităţii de inserţie
profesională a absolvenţilor, împreună cu alţi indicatori de performanţă, cum ar fi ratele de finalizare a
studiilor.

Indiferent care sunt abordările adoptate, politicile privind ocuparea forţei de muncă au neglijat până în
prezent problemele privind capacitatea de inserţie profesională cu care se confruntă grupurile slab
reprezentate. În ciuda dezavantajelor cu care se pot confrunta absolvenţii din grupuri subreprezentate
pe piaţa muncii, în special în climatul economic actual, dimensiunea socială a capacităţii de inserţie
profesională a absolvenţilor nu este evidentă în politicile privind învăţământul superior, în ţările SEIS.

208
CAPITOLUL 7:
INTERNAŢIONALIZAREA ŞI MOBILITATEA

Comunicatul de la Bucureşti
Mobilitatea internaţională a studenţilor şi a personalului didactic a reprezentat o prioritate a agendei
europene pentru învăţământul superior încă de la lansarea Procesului Bologna. Eforturile depuse în
acest domeniu au condus la organizarea Conferinţei ministeriale din 2012, în urma căreia a fost
adoptată o strategie pentru mobilitate în cadrul Spaţiul European al Învăţământului Superior (SEIS) ca
un addendum la Comunicatul de la Bucureşti (61). Strategia de mobilitate a reiterat obiectivul de
mobilitate formulat la Leuven/Louvain-la-Neuve în 2009 (62) şi subliniază principalele acţiuni care
trebuie întreprinse la nivelul ţărilor SEIS pentru a orientarea ţărilor către crearea mai multor schimburi
de înaltă calitate şi înlăturarea obstacolelor în calea mobilităţii la nivelul întregului continent.

Deşi, în principal, accentul s-a pus întotdeauna pe mobilitate şi creşterea „dimensiunii globale”,
miniştrii au atras atenţia asupra gamei mai largi de priorităţi de pe agenda politică europene a
învăţământului superior, prin introducerea termenului „internaţionalizare” în Comunicatul de la
Bucureşti. Internaţionalizarea învăţământului superior a intrat în prezent în discuţiile referitoare la
Spaţiul European al Învăţământului Superior, iar diferitele sale aspecte prezintă provocări pentru
factorii de decizie.

Comunicatul de la Bucureşti face referire la mai multe dintre componentele internaţionalizării. A fost
subliniată importanţa unui sprijin consistent şi transferabil pentru studenţii care iau parte la programele
de mobilitate şi o echilibrare mai bună a programelor de mobilitate în cadrul Spaţiul European al
Învăţământului Superior. Miniştrii s-au angajat să analizeze reglementările şi practicile naţionale
pentru eliminarea obstacolelor din calea mobilităţii şi a cooperării internaţionale şi au încurajat
instituţiile de învăţământ superior să dezvolte în continuare programe şi diplome comune. De
asemenea, în Comunicatul de la Bucureşti, a fost subliniată importanţa existenţie unor condiţii
echitabile de recunoaştere academică şi profesională, inclusiv recunoaşterea învăţării nonformale şi
informale, deoarece acestea facilitează mobilitatea şi astfel contribuie în mod pozitiv la
internaţionalizarea învăţământului superior în Europa.

Raportul de implementare a procesului Bologna din 2012


Raportul de implementare a Procesului Bologna din 2012 s-a axat în principal pe mobilitatea
studenţilor şi a personalului, considerându-le drept un „instrument principal al internaţionalizării”
(Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, Eurostat şi Eurostudent 2012, p. 151). Raportul a furnizat
informaţii cu privire la fluxurile de mobilitate studenţească, recunoscând, în acelaşi timp, că strângerea
de date statistice la nivel internaţional nu a fost nici pe departe exhaustivă. Raportul a abordat
problema echilibrului în programele de mobilitate a studenţilor, evidenţiind o serie de structuri-model
est-vest, atât la nivel european, cât şi la nivel global. În urma analizei informaţiilor privind obstacolele
care stau în calea mobilităţii în unele ţări, s-a ajuns la concluzia că multe ţări nu dispun de o strategie
clară şi de măsuri care să le permită să depăşească obstacolele identificate. S-a ajuns de asemenea
la concluzia că mecanismele de monitorizare au fost în cea mai mare parte absente din cadrul Spaţiul
European al Învăţământului Superior.

(61) Mobilitate pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare: Strategia de mobilitate 2020 pentru Spaţiul European al Învăţământului
Superior (SEIS), 2012.
(62) Obiectivul privind mobilitatea, adoptat la Leuven/Louvain-la-Neuve, şi prevede că cel puţin 20 % dintre absolvenţii din Spaţiul
European al Învăţământului Superior trebuie să beneficieze de o perioadă de studiu sau de formare în străinătate până în 2020. A
se vedea Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve: Procesul Bologna 2020: Spaţiul European al Învăţământului Superior în noul
deceniu, 28-29 aprilie 2009, p. 4.

209
În ceea ce priveşte mobilitatea personalului, Raportul de implementare din 2012 a subliniat
necesitatea de aliniere a obiectivului şi a terminologiei în acest domeniu şi de a stabili unele obiective
cantitative pentru diversele forme de mobilitate a personalului. Acesta a concluzionat că o
monitorizare mai bună şi trecerea peste obstacolele care împiedică mobilitatea personalului sunt
esenţiale, dacă ţările doresc să favorizeze mobilitatea personalului la nivel european.

Grupul de lucru BFUG privind mobilitatea şi internaţionalizarea


Între 2012 şi 2015, Grupului de lucru BFUG privind mobilitatea şi internaţionalizarea a lucrat pe teme
care trebuie să fie dezbătute şi dezvoltate în continuare la nivel politic, în cadrul Spaţiul European al
Învăţământului Superior. Acest proces a condus la efectuarea unor propuneri (recomandări, linii
directoare) privind mobilitatea personalului şi transferabilitatea sprijinului financiar pentru studenţii care
participă la programele de mobilitate, care vor fi probabil adoptate de către miniştri cu ocazia
Conferinţei ministeriale de la Erevan stabilită pentru luna mai 2015. În plus, Grupul de lucru a fost
mandatat să contribuie la evaluarea Strategiei SEIS – „Învăţământul superior european într-un context
mondial“ (63) adoptată ca răspuns la interesul crescând pentru reformele Bologna în alte părţi ale lumii.
Scopul exerciţiului a fost de a evalua progresele realizate în cadrul celor cinci zone de priorităţi (64) ale
strategiei, la diferite niveluri — naţional, instituţional şi european — de la adoptarea sa în 2007.

Rezumatul capitolului
Prezentul capitol urmăreşte să ofere o imagine de ansamblu cu privire la situaţia ţărilor din SEIS, în
ceea ce priveşte procesul de internaţionalizare a instituţiilor de învăţământ superior, să raporteze
despre progresele înregistrate cu privire la aspectele legate de mobilitate începând din 2012 şi să
evidenţieze anumite elemente în cazurile în care sunt absolut necesare dezvoltări ulterioare. Prima
parte se referă la angajamentul ţărilor SEIS de a se implica în procesul de internaţionalizare a
învăţământului superior. De asemenea, sunt aduse informaţii noi, prezentate în comparaţie cu
exerciţiul de raportare 2012, deoarece se ţine cont de strategiile naţionale şi de documentele de
coordonare, de participarea părţilor interesate, de buget şi de stimulentele alocate internaţionalizării,
precum şi de strategiile instituţionale şi de instrumentele pentru internaţionalizare. De asemenea, se
examinează regiunile geografice care sunt favorizate în activităţile de internaţionalizare.
Cea de-a doua parte abordează aspectele legate de mobilitate. În primul rând, se face o analiză a
mobilităţii studenţilor, prin furnizarea de date şi de analize privind fluxurile de mobilitate ale studenţilor,
se examinează şi se identifică o serie de obiective şi se raportează cu privire la obstacolele care
intervin în calea mobilităţii studenţilor, precum şi măsurile menite să elimine aceste obstacole. În al
doilea rând, în această a doua parte sunt studiate aspectele legate de mobilitatea personalului, fiind
prezentate obiectivele de politică naţională şi programele, modul în care sunt abordate obiectivele şi,
de asemenea, raportarea cu privire la obstacole şi la măsurile întreprinse pentru reducerea acestor
obstacole.

7.1. Implicarea în activităţi care vizează internaţionalizarea


Cu douăzeci de ani în urmă, pentru cea mai mare parte a observatorilor, reacţia privind conceptul de
internaţionalizare a fost, aproape în totalitate, dacă nu chiar identică cu reacţia la mobilitatea
studenţilor (şi, într-o mai mică măsură, a personalului) peste graniţele ţării (Wächter 2008, p. 13-14).
Cu toate acestea, conceptul a evoluat de-a lungul anilor şi, în prezent, există o distincţie clară între
internaţionalizare şi mobilitate. Specialista în filologie, canadianca Jane Knight, a definit
internaţionalizarea după cum urmează: „procesul de integrare a unei dimensiuni internaţionale,
interculturale sau globale, în scopul, funcţiile şi furnizarea serviciilor de învăţământ post-secundar”
(Knight, 2003, p. 2). Prin urmare, internaţionalizarea reprezintă în prezent un „fenomen cu mai multe
faţete” (Wächter 2008, p. 13) şi cuprinde diferite forme de activităţi. Printre acestea, mobilitatea
internaţională (în special mobilitatea studenţilor) rămâne cea mai vizibilă.

(63) Învăţământul superior european într-un context mondial. O strategie pentru dimensiunea externă a procesului de la Bologna, 2007.
(64) Cele cinci domenii prioritare din Strategia „Învăţământul superior european într-un context mondial” sunt: Informaţii cu privire la
SEIS, promovarea şi la atractivitatea, dialogul politic, parteneriatul şi recunoaşterea.

210
În prezent, este recunoscut faptul că, în general, internaţionalizarea aduce beneficii studenţilor,
personalului, instituţiilor de învăţământ superior şi ţărilor, chiar dacă trebuie să facă faţă unor anumite
provocări, apărute la diferite niveluri. Prima secţiune se referă la aspectele diverse ale angajamentului
asumat de ţări, atât la nivel naţional cât şi instituţional. Este important să se ţină cont de faptul că
evaluarea angajamentului la nivel instituţional se bazează pe percepţiile la nivel central ale ţărilor, care
pot să difere de percepţiile instituţiilor de învăţământ superior.

7.1.1. Implicarea la nivel naţional

Strategiile naţionale de internaţionalizare


Prin intermediul Strategiei de mobilitate 2012, ţările au fost încurajate să „elaboreze şi să pună în
aplicare propriile strategii cu privire la internaţionalizare şi mobilitate“ (65). În Figura 7.1 se prezintă o
imagine de ansamblu a situaţiei în ceea ce priveşte adoptarea strategiilor naţionale de
internaţionalizare în Spaţiul European al Învăţământului Superior. Aceasta arată că ţările care dispun
de astfel de strategii sunt în prezent în minoritate (16 din cele 48 sisteme acoperite de prezentului
raport). Cu toate acestea, în momentul colectării datelor, o serie de ţări au declarat că strategia
naţională de internaţionalizare este în curs de dezvoltare sau că este pe punctul de a fi adoptată
(Croaţia, Franţa, Olanda şi Portugalia).

Figura 7.1: Strategiile naţionale de internaţionalizare a învăţământului superior, 2013/14

Există strategie naţională


N

Nu există strategie naţională


N

Nu există date disponibile


N

Sursa: Chestionarul BFUG.

În timp ce conceptul de „strategie naţională” poate fi interpretat în sens larg, acest lucru poate duce la
dificultăţi în ceea ce privelşte compararea situaţiilor reale din diferitele ţări. În unele ţări, strategia se
găseşte într-un document autonom, în timp ce în altele este parte a unei strategii globale de abordare
a învăţământului superior naţional sau chiar parte din strategia economică. Strategiile pot fi, de
asemenea, foarte generale, sau se pot concentra pe teme specifice. Unele subliniază obiective
generale, în timp ce altele prezintă o lista de măsuri foarte concrete sau stabileasc obiective
măsurabile în ceea ce priveşte mobilitatea.
Un exemplu recent este adoptarea, în aprilie 2013, de către Guvernul Federal şi de către landurile
germane a unei strategii de internaţionalizare. Acesta defineşte nouă domenii de acţiune pentru
promovarea internaţionalizării instituţiilor de învăţământ superior şi prevede un obiectiv comun de

(65) Mobilitate pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare: Strategia de mobilitate 2020 pentru Spaţiul European al Învăţământului
Superior (SEIS), 2012, p. 1.

211
politică cu strategiile pentru fiecare domeniu. Atât guvernul, cât şi landurile federale sunt responsabile
pentru punerea în aplicare a obiectivelor comune de internaţionalizare. O altă evoluţie recentă,
strategia naţională a Belgiei (Comunitatea flamandă), diferă în mod semnificativ faţă de acest model,
deoarece a fost dezvoltat ca un plan de acţiune şi se axează exclusiv pe aspectele privind mobilitatea.
În Norvegia, strategia a fost prezentată sub forma unui raport, cu o listă de obiective. În Estonia,
Strategia pentru internaţionalizarea învăţământului superior face parte din Strategia globală 2006-
2015 pentru învăţământul superior (66). Aceasta abordează o serie de aspecte semnificative, cum ar fi
realizarea unui cadru juridic care susţine internaţionalizarea (prin asigurarea calităţii, politica în
domeniul migraţiei, recunoaşterea calificărilor) şi internaţionalizarea programelor de studiu, stabilind
obiective cantitative atât pentru mobilitatea studenţilor cât şi pentru cea a personalului didactic.
Strategia de învăţământ internaţional a Irlandei, 2010-2015, încurajează în mod clar instituţiile de
învăţământ superior să dezvolte strategii de internaţionalizare cuprinzătoare, oferind, în acelaşi timp,
şi o listă a domeniilor care urmează să fie examinate în cadrul acestor strategii. Strategia include, de
asemenea, direcţii pentru creşterea mobilităţii pasive a studenţilor.
Dintre ţările care au adoptat o strategie naţională de internaţionalizare a învăţământului superior,
numai patru ţări (Finlanda, Irlanda, Lituania şi Marea Britanie (Scoţia)) au realizat o evaluare privind
măsurarea impactului şi a rezultatelor obţinute în urma derulării acestora. Strategiile au fost evaluate
de către ministerele educaţiei din Finlanda, Irlanda şi Lituania şi de către Parlamentul scoţian şi
comisiile sale în Marea Britanie (Scoţia).
Având în vedere faptul că strategiile de internaţionalizare din cadrul Spaţiul European al
Învăţământului Superior au fost aproape inexistente în urmă cu câţiva ani, în prezent se pare că
evoluţiile din acest domeniu sunt într-o dezvoltare extrem de rapidă. Va fi interesant de văzut în ce
măsură Strategia „Învăţământului superior european într-un context mondial” 2013, care încurajează
statele membre ale UE să elaboreze „strategii de internaţionalizare cuprinzătoare”, va avea, de
asemenea, un impact asupra UE şi asupra ţărilor din afara UE (Comisia Europeană, 2013b, p. 3).

Documentele de coordonare la nivel naţional


Deşi doar un număr mic de ţări au elaborat strategii de internaţionalizare cuprinzătoare, este totuşi
frecventă identificarea unor referinţe comune cu privire la internaţionalizare şi la diferitele componente
ale acesteia în documentele de coordonare la nivel naţional. Cele mai frecvente scopuri sau obiective
menţionate în aceste documente se referă la creşterea fluxurilor de mobilitate a studenţilor şi a
personalului, îmbunătăţirea calităţii învăţământului superior, precum şi sporirea atractivităţii şi
competitivităţii instituţiilor naţionale de învăţământ superior. Implicarea în mai multe programe comune
şi în alte tipuri de colaborare internaţională sunt, de asemenea, obiective importante pentru multe ţări.
Documentele de coordonare din ţările SEIS cuprind, de asemenea, o gamă largă de măsuri de
implementare a internaţionalizării învăţământului superior. De exemplu, pentru a recruta mai mulţi
studenţi internaţionali, un anumit număr de ţări şi-au îmbunătăţit canalele de informare existente sau
au dezvoltat noi canale de comunicare (în principal site-uri de internet), pentru programele sau pentru
sistemele şi instituţiile lor de învăţământ superior. Polonia a elaborat un nou portal pentru candidaţii
din străinătate, disponibil în mai multe limbi de circulaţie internaţională. În Republica Cehă, Planul
strategic pentru 2011-2015 recomandă participarea în domeniul afacerilor internaţionale şi
colaborarea cu ambasadele în calitate de canale de promovare a învăţământului superior al Cehiei în
străinătate. Guvernul danez, prin planul său de acţiune, lansat în iunie 2013, intenţionează să intre în
dialog cu fundaţiile private şi cu mediul de afaceri, pentru a le încuraja să ofere burse sau subvenţii
pentru atragerea studenţilor internaţionali calificaţi. De asemenea, acesta propune, încurajarea mai
multor iniţiative concrete pentru facilitarea tranziţiei absolvenţilor internaţionali la piaţa daneză a forţei
de muncă. Unele ţări au raportat, de asemenea, furnizarea de cursuri sau programe de studiu în limbi
străine ca mijloc de recrutare a studenţilor străini.

(66) De la începutul anului 2014 a intrat în vigoare, în Estonia, Strategiei de învăţare pe tot parcursul vieţii 2020, iar internaţionalizarea
învăţământul superior este inclusă în această strategie, de asemenea.

212
În vederea încurajării mobilităţii externe, unele ţări au luat măsuri pentru furnizarea unor informaţii mai
variate şi de mai bună calitate, dar şi consilierea studenţilor care doresc să studieze în străinătate.
Alte ţări stimulează mobilitatea studenţilor prin promovarea plasamentelor internaţionale şi prin
furnizarea de programe de studiu, care includ o fereastră de mobilitate (67).
Multe alte măsuri de stimulare a mobilităţii (sau procesului de învăţare) pentru studenţi sunt
menţionate în documentele de coordonare, cum ar fi: promovarea învăţării limbilor străine,
îmbunătăţirea procedurilor de recunoaştere, asigurarea sprijinului financiar pentru studenţii care iau
parte la programe de mobilitate (în unele cazuri, acordând o atenţie deosebită studenţilor aflaţi la
masterat şi candidaţilor la doctorat), garantarea transferabilităţii burselor şi împrumuturilor, includerea
unor obiective care ţin de dimensiunea socială şi sprijinul financiar pentru mobilitate (68) sau
simplificarea procedurilor de obţinere a permiselor de şedere/muncă pentru studenţi. Utilizarea unor
instrumente Bologna precum Suplimentul la diplomă şi participarea la programele europene sunt, de
asemenea, menţionate în mod frecvent.
Unele state menţionează, de asemenea, existenţa unor măsuri de intensificare a recrutării de personal
internaţional, iar altele iau în calcul facilitarea dezvoltării de programe comune, şcoli de vară sau
abordarea unor alte tipuri de colaborări (de exemplu, proiecte comune de cercetare). De exemplu, în
Italia, au devenit mult mai puţin restrictive cerinţele care vizează dezvoltarea unor programe
educaţionale comune sau a unor programe internaţionale, la nivelul instituţiilor de învăţământ superior.

Părţi implicate în procesul de internaţionalizare


În majoritatea sistemelor, ministerele educaţiei, învăţământului superior, cercetării, afacerilor externe,
dezvoltării economice, muncii şi industriei sunt toate implicate într-o anumită măsură în procesul de
internaţionalizare a învăţământului superior. În Franţa, a fost instituită o nouă structură (MEIRIES –
Mission Europe, International pour la Recherche et l’innovation et l’Enseignement Supérieur) pentru
definirea unei strategii la nivel european şi internaţional şi pentru coordonarea implementării unor
iniţiative şi programe internaţionale privind învăţământul superior, cercetarea şi inovarea.
În unele ţări, sunt implicate şi alte organisme naţionale cum ar fi agenţiile publice. Exemplul cel mai
proeminent îl constituie Serviciul german de schimburi academice (DAAD), în Germania, care este o
asociaţie ce reuneşte instituţiile de învăţământ superior şi organizaţiile de studenţi care beneficiază de
finanţare guvernamentală. Este cea mai mare agenţie care se concentrează asupra internaţionalizării
învăţământului superior în Europa şi în lume. Aceasta oferă şi finanţare pentru programe care sprijină
mobilitatea studenţilor, a cadrelor universitare şi a cercetătorilor. Este şi reprezentanta sistemului de
învăţământ superior german în străinătate, promovează Germania ca destinaţie academică şi de
cercetare şi contribuie la consolidarea legăturilor dintre instituţiile de învăţământ superior din întreaga
lume. Alte exemple sunt Nuffic (Olanda), Centrul de cooperare internaţională în domeniul
învăţământului superior (SIU) (Norvegia), Consiliul britanic (Marea Britanie), Centrul pentru mobilitate
internaţională (CIMO) (Finlanda), Campus France (Franţa) şi Fundaţia Archimedes (Estonia). Deşi
diferite ca structură, toate aceste organisme contribuie la promovarea sistemelor naţionale de
învăţământ superior în străinătate. De asemenea, acestea pot fi implicate în activităţi cum ar fi
gestionarea programelor de mobilitate, recunoaşterea calificărilor sau sprijinirea studenţilor străini.
Campusul Valonia-Bruxelles din Belgia (Comunitatea franceză) este un exemplu al evoluţiilor recente din
acest domeniu. A fost construit în 2010 de către Ministerul pentru învăţământul superior şi Valonia-
Bruxelles International, cu obiectivul principal de a promova învăţământul superior francofon în străinătate.
În unele ţări, agenţiile naţionale care au ca principală însărcinare administrarea programelor UE, cum
ar fi Erasmus+, acţionează de asemenea ca promotori ai internaţionalizării la nivel mai general. În timp
ce, pe de o parte, Agenţiile naţionale cresc vizibilitatea instituţiilor naţionale şi sistemului educaţional
din ţara de origine, pot, de asemenea, într-o anumită măsură, să joace un rol important în ceea ce
priveşte creşterea vizibilităţii Spaţiul European al Învăţământului Superior în ansamblul său (oferind,

(67) O fereastră de mobilitate este definită ca fiind perioada de timp rezervată pentru mobilitatea internaţională a studenţilor, încorporată
în programa şcolară a unui program de studiu (Ferencz, şi reducerea garam, 2013).
(68) De exemplu, prin acordarea de fonduri suplimentare pentru mobilitatea studenţilor din grupuri subreprezentate: studenţii din familii
cu un nivel scăzut de educaţie, studenţii aflaţi într-o tranziţie întârziată în învăţământul superior, studenţii care au copii, studenţii mai
în vârstă, studenţii cu dizabilităţi, cei care aparţin minorităţilor etnice sau care provin din familii de migranţi, studenţi care lucrează în
paralel cu efectuarea studiilor etc.

213
de exemplu, informaţii privind SEIS şi realizând legături cu alte sisteme naţionale). Cu toate acestea,
în prezent, există puţine dovezi care să indice că aceasta reprezintă o abordare comună în ţările din
SEIS. Cooperarea între agenţiile naţionale este, prin urmare, un aspect care trebuie luat în
considerare în special pentru a sprijini ţările SEIS care nu au încă infrastructuri naţionale de
promovare bine dezvoltate sau resurse.
În plus faţă de agenţiile naţionale, există şi alte organizaţii naţionale interesate să joace un rol
important în procesul de internaţionalizare a învăţământului superior. Exemplele cel mai frecvent
raportate sunt asociaţiile naţionale de învăţământ superior sau Conferinţele rectorilor. Unele ţări au
organizaţii intermediare speciale care sprijină instituţiile de învăţământ superior în activităţi de
internaţionalizare. De exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză) s-a înfiinţat recent Comisia pentru
relaţii internaţionale din cadrul Academiei pentru cercetare şi învăţământ superior, care joacă un rol de
coordonare pentru relaţiile internaţionale ale instituţiilor din învăţământul superior la nivel inter-
instituţional. Marea Britanie (Scoţia) oferă un exemplu interesant de model alternativ la agenţia
naţională, prin combinarea activităţilor organismelor existente. Guvernul şi agenţiile sale, consiliul
pentru finanţare, organizaţia-umbrelă a universităţilor scoţiene şi o serie de organizaţii
neguvernamentale colaborează aşadar pentru o „Scoţie conectată” care coordonează activităţi privind
internaţionalizarea.
Această imagine de ansamblu arată că ţările SEIS nu urmează un model unic în colaborarea cu alte
părţi interesate de internaţionalizare. Pot fi implicate mai multe ministere cu portofolii diferite, iar
numeroase ţări au instituit agenţii de internaţionalizare, finanţate din fonduri publice, cu atribuţii şi
responsabilităţi diferite, precum şi cu diferite niveluri de implicare a instituţiilor de învăţământ superior.

Buget şi stimulente pentru internaţionalizare


Figurile 7.2 şi 7.3 arată că, în general, ţările alocă bugete şi oferă stimulente pentru activităţile provind
internaţionalizarea. Într-adevăr, numai Azerbaidjan, Andorra, Liechtenstein, Malta şi Portugalia nu
raportează bugete specifice sau stimulente în acest domeniu.
Figura 7.2 se concentrează pe bugetele destinate finanţării activităţilor de internaţionalizare la nivelul
învăţământului superior (a se vedea Figura 7.2). Majoritatea ţărilor au raportat existenţa unor astfel de
bugete, dar şi că această finanţare este în mare parte alocată în mod expres acţiunilor de mobilitate.
De exemplu, în Belgia (Comunitatea flamandă), bugetul pentru burse de mobilitate destinate
studenţilor, s-a ridicat la 3.8 milioane EUR în perioada 2013-2014 şi va creşte la 7 milioane EUR,
până în 2019-2020. În Italia, un bugetul alocat activităţilor de internaţionalizare se ridică la 12 milioane
EUR pentru acţiuni de mobilitate outgoing şi la 5 milioane EUR pentru acţiuni de plasamente şi stagii
în străinătate, dar şi 1.5 milioane EUR pentru programe comune şi studenţi internaţionali. Planificarea
strategică multianuală alocă resurse suplimentare (de până la 13 de milioane EUR), pentru
internaţionalizare şi mobilitate.
În Republica Cehă, există o categorie bugetară specială, destinată cooperării internaţionale, care se
ridică la aproximativ 2 % din buget pentru toate activităţile educaţionale, în timp ce în Elveţia, 2.1 de
milioane de franci elveţieni (circa 1.7 milioane EUR) sunt alocaţi între 2013 şi 2016 pentru programe
de internaţionalizare la nivelul universităţilor de ştiinţe aplicate.
Unele ţări se referă la internaţionalizare ca fiind unul dintre domeniile specifice, menţionate în
contractele de finanţare şi performanţă, încheiate între instituţiile de învăţământ superior şi autorităţile
publice. De exemplu, în Croaţia, în cadrul acordurilor pilot, încheiate între minister şi instituţiile de
învăţământ superior, cu privire la finanţarea activităţilor de predare, unele instituţii de învăţământ
superior au ales internaţionalizarea drept obiectiv specific şi acest lucru le dă dreptul la o finanţare
suplimentară. În Finlanda, un nivel ridicat al activităţilor de internaţionalizare este recompensat şi prin
modelul de finanţare utilizat, iar mobilitatea studenţilor şi numărul de cadre didactice din străinătate
fiind exemple de criterii care determină obţinerea de resurse suplimentare. De asemenea, agenţia
naţională responsabilă pentru internaţionalizare (CIMO), căreia i se alătură şi alţi actori, alocă fonduri
destinate diverselor aspecte legate de internaţionalizare, pentru instituţiile de învăţământ superior. În
Polonia, indicele de internaţionalizare (calculat pe baza numărului de studenţi internaţionali care sunt
admişi şi a celor care promovează, din toate cele trei cicluri educaţionale) este unul dintre elementele
din formula utilizată pentru calcularea valorii anuale a finanţării alocate activităţilor de predare.

214
Figura 7.2: Bugetul destinat activităţilor de internaţionalizare în învăţământul superior, 2013/14

Există buget specific


S

Nu există niciun buget


specific N

Nu există date disponibile


N

Sursa: Chestionarul BFUG.

Figura 7.3: Alte stimulente destinate instituţiilor de învăţământ superior pentru implicarea în activităţile de
internaţionalizare, 2013/14

Există stimulente
suplimentare A

Nu există stimulente
suplimentare N

Nu există date disponibile


N

Sursa: Chestionarul BFUG.

Aproximativ 60 % dintre ţările SEIS oferă şi alte stimulente pentru ca instituţiile de învăţământ superior
să se implice în activităţile de internaţionalizare (a se vedea Figura 7.3). Danemarca, Franţa şi
Norvegia oferă exemple de stimulentele nefinanciare. În Danemarca, contractele încheiate între
Ministerul Învăţământului Superior şi Ştiinţei şi instituţiile de învăţământ superior privind obiectivele
care trebuie atunse se concentrează, printre altele, pe internaţionalizare. Franţa raportează că
utilizarea unor reglementări bazate pe reguli mai flexibile pentru instituirea unor parteneriate
internaţionale şi a programelor de studiu „co-tutelles de thèse” (diplome comună, în co-tutelă)
reprezintă un stimul important pentru internaţionalizare. Între timp, în Norvegia, programul de Calitate

215
a reformelor, prin care se asigură dreptul studenţilor de a desfăşura perioade de studiu în străinătate,
a determinat universităţile norvegiene şi colegiile universitare să semneze acorduri de cooperare cu
un număr mare de instituţii din alte ţări.

Rolul programelor de mobilitate finanţate de UE (de exemplu, Orizont 2020, Erasmus, Tempus,
Erasmus Mundus (69)) este, de asemenea, subliniat în numeroase ţări. Aceste programe oferă
stimulente importante care sunt adesea deosebit de apreciate în ţările din afara UE. Georgia,
Republica Moldova şi Turcia au subliniat impactul programelor de mobilitate ale UE. În cadrul UE,
Lituania şi Slovenia menţionează proiectele finanţate din fondurile structurale ale UE care, în cazul lor,
include cofinanţarea pentru activităţile de internaţionalizare.

Includerea internaţionalizării drept un criteriu pentru asigurarea externă a calităţii apare tot mai des ca
o abordare comună şi ar putea fi considerată un mijloc indirect de stimulare a instituţiilor de
învăţământ superior de a se implica mai mult în cadrul activităţilor de internaţionalizare.

7.1.2. Angajamentul la nivel instituţional


Prin adoptarea, în 2012, a Strategiei de mobilitate, miniştrii au încurajat instituţiile de învăţământ
superior „să adopte şi să implementeze propriile strategii de internaţionalizare şi pentru promovarea
mobilităţii, în conformitate cu profilul lor, respectiv cu implicarea părţilor interesate (studenţi,
cercetători debutanţi, cadre didactice şi alţi membri de personal)” (70). Aşadar, această secţiune se
axează pe internaţionalizare la nivel instituţional, utilizând datele furnizate prin intermediul
chestionarului BFUG. În timp ce informaţiile furnizate pot reprezenta cu acurateţe percepţiile autorităţii
naţionale, acesta poate fi diferită de cea a instituţiilor de învăţământ superior.

Statelor membre li s-a solicitat să facă o estimare a procentajul propriilor instituţii de învăţământ
superior care au adoptat o strategie de internaţionalizare. Conceptul de „strategie de
internaţionalizare” este amplu iar ţările o pot interpreta în mod diferit, dar Figura 7.4 arată că realităţi
diferite coexistă la nivelul Spaţiul European al Învăţământului Superior.

Figura 7.4: Procentul estimat al instituţiilor de învăţământ superior care au adoptat o strategie de internaţionalizare, 2013/14

100 % 26-50 %

76-99 % 1-25 %

51-75 % 0%

Estimarea nu Nu există
este disponibilă date
disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

69
) Programele Tempus şi Erasmus Mundus fac parte acum din programul Erasmus+.
70
) Mobilitatea pentru îmbunătăţirea procesului de învăţare: Strategia de mobilitate 2020 pentru Spaţiul European al Învăţământului
Superior (SEIS), 2012, p. 5.

216
Aproximativ 60 % dintre ţările SEIS au raportat că peste jumătate din instituţiile de învăţământ
superior naţionale au adoptat strategii de internaţionalizare. Printre acestea, Andorra, Estonia,
Finlanda, Islanda, Liechtenstein şi Norvegia raportează că toate instituţiile de învăţământ superior au
o strategie de internaţionalizare.

Pe de altă parte, aproximativ 40 % dintre ţările pentru care există date disponibile estimează că mai
puţin de 50 % dintre instituţii au adoptat o strategie de internaţionalizare, cu Azerbaidjanul, Georgia şi
Muntenegru arătând că niciuna dintre instituţiile lor de învăţământ superior nu are o astfel de strategie.

Cu toate acestea, lipsa unei strategii instituţionale de susţinere a internaţionalizării nu înseamnă


neapărat că instituţiile de învăţământ superior nu sunt implicate în activităţi de internaţionalizare. De
exemplu, Azerbaidjan şi Georgia declară că propriile instituţii de învăţământ superior sunt implicate în
activităţile internaţionale, în ciuda lipsei oricărei strategii formale la nivel instituţional. Azerbaidjan
raportează că sunt implicate toate instituţiile, în timp ce Georgia estimează că între 26 % şi 50 %
dintre instituţiile de învăţământ superior pot să participe la activităţile de internaţionalizare. De
asemenea, Armenia şi Austria estimează că o mică parte dintre instituţiile lor de învăţământ superior
au adoptat o strategie de internaţionalizare (de la 26 % la 50 %), dar precizează că între 76 % şi 99 %
dintre instituţiile de învăţământ superior sunt implicate în mod activ în activităţi de internaţionalizare.

Principala concluzie este că instituţiile de învăţământ superior sunt percepute în general ca fiind
puternic implicate în activităţi de internaţionalizare, indiferent dacă acestea au sau nu o strategie
formală. Cu toate acestea, în lumina cercetărilor bazate pe elemente concrete şi a politicilor care să
demonstreze că strategiile instituţionale au un impact semnificativ asupra activităţilor de
internaţionalizare (EUA 2013, p. 10), adoptarea unor astfel de strategii ar putea fi încurajată în
continuare. Acest lucru ar putea fi realizat, de exemplu, prin intermediul strategiilor naţionale, ca în
Irlanda, sau prin intermediul altor instrumente, cum ar fi instrumentele de consiliere ca în Belgia
(Comunitatea franceză) unde există instrumentul „DIES” („Descripteurs d'internationalisation pour
l’enseignement supérieur”). Acest instrument a fost elaborat recent de ministerul educaţiei împreună
cu experţi Bologna şi vizează sprijinirea tuturor instituţiilor de învăţământ superior în elaborarea,
implementarea şi evaluarea strategiei lor de internaţionalizare.

În peisajul actual, instituţiile de învăţământ superior au o posibilitatea tot mai largă de a alege
instrumentele sau activităţile prin care pot să se angajeze în procesul de internaţionalizare (de
exemplu în vederea obţinerii de certificate şi programe de studiu comune, organizarea unor campusuri
universitare în străinătate, a unor cursuri deschise online şi a unor cursuri online de masă (MOOC).
Cu toate acestea, elaborarea acestor instrumente depinde în mare măsură de factori, cum ar fi,
resursele disponibile la nivel instituţional. În unele ţări, cadrul juridic naţional, precum şi reglementările
instituţionale pot împiedica, de asemenea, dezvoltarea acestor instrumente de internaţionalizare.

Programe de studiu şi diplome comune


Un program comun este apreciat de obicei ca fiind acela care utilizează o programă integrată,
coordonată, oferită de un consorţiu de două sau mai multe instituţii de învăţământ superior. O diplomă
comună este un document unic, acordat studenţilor care finalizează cu succes un program de studiu
comun şi trebuie să fie recunoscută ca fiind modalitatea legitimă de recunoaştere a finalizării unui
astfel de program.

Un sondaj realizat în rândul a 245 de instituţii de învăţământ superior din 28 de ţări (din şi din afara
Spaţiul European al Învăţământului Superior), efectuat în 2011, a arătat că cele mai importante motivaţii
pentru dezvoltarea de programe comune sunt extinderea ofertei educaţionale, consolidarea colaborării
în domeniul cercetării, realizarea de progrese în procesul de internaţionalizare şi creşterea vizibilităţii
internaţionale sau a prestigiului instituţiei de învăţământ (Obst KUDER and banks, 2011, p. 7).

Aceste instrumente au fost recunoscute de mult ca fiind un element cheie în ceea ce priveşte
facilitarea strategiilor de internaţionalizare a activităţii instituţiilor de învăţământ superior, încurajându-
le să adopte abordări foarte pragmatice ale provocărilor impuse de colaborarea dincolo de frontierele
naţionale. Astfel, de la începutul declaraţiilor ministeriale, în cadrul Procesului Bologna, au existat

217
angajamente pentru a dezvolta în continuare aceste instrumente — în special în contextul lansării
programului Erasmus Mundus, la cinci ani de la data semnării Declaraţiei de la Bologna.

În timp ce provocările cu care s-au confruntat instituţiile de învăţământ superior în elaborarea


programelor transfrontaliere comune au fost destul de mari, una dintre principalele provocări ale
guvernelor a fost aceea de a crea un cadru juridic în care programele comune să poată fi iniţiate şi
recunoscute fără probleme. Deşi marea majoritate a ţărilor şi-au modificat legislaţia pentru a încorpora
programele de studiu şi certificările comune, ele continuă să se găsească pe ordinea de zi a acestora.

11 ţări subliniază faptul că nu au iniţiat programe comune concrete şi nici nu oferă diplome comune. În
aceste cazuri, poate exista o anumită ambiguitate în ceea ce priveşte legislaţia. Dintre aceste ţări,
Andorra, Bulgaria şi Liechtenstein apreciază că niciuna dintre instituţiile lor de învăţământ superior nu
sunt implicate în programe comune de studii şi nici nu oferă certificări comune.

În plus, chiar şi în ţările în care este posibil să se elaboreze programe comune şi să se recunoască
diplomele comune, pot exista probleme în ceea ce priveşte recunoaşterea deciziilor referitoare la
asigurarea calităţii programelor comune. Această problemă a fost raportată în mai mult de jumătate
dintre ţări. De asemenea, mai multe ţări explică faptul că legislaţia lor permite instituţiilor de
învăţământ superior să stabilească programe comune, dar că nu a fost elaborat concomitent şi un
mecanism de acordare a diplomelor comune. De exemplu, s-a estimat că între 10 % şi 25 % dintre
instituţiile de învăţământ superior din Rusia sunt implicate în programe comune, deşi acestea nu sunt
autorizate să acorde diplome comune (vezi Figurile 7.5 şi 7.6).

Aşa cum s-a raportat în 2012, ţările continuă să aprecieze că există un număr mult mai mare de
instituţii de învăţământ superior care participă la programe comune decât numărul celor care
eliberează diplome comune (vezi Figurile 7.5 şi 7.6). În majoritatea ţărilor, se estimează că mai puţin
de 25 % dintre instituţiile de învăţământ superior participă la programe comune. Însă, datele nu includ
şi infirmaţii despre numărul de programe comune furnizate la nivel de instituţie şi nici numărul de
studenţi înscrişi în aceste programe.

Figura 7.5: Procentul estimat de instituţii care acordă diplome comune, 2013/14

> 10 % > 2.5-5 %

> 7.5-10 % > 0-2.5 %

> 5-7.5 % 0%

Nu există date disponibile

Sursa: Chestionarul BFUG.

218
Figura 7.6: Procentul estimat de instituţii care participă la programe comune, 2013/14

75-100 % 6-10 %

51-75 % 1-5 %

26-50 % 0%

11-25 % Not available

Sursa: Chestionarul BFUG.

Opt ţări estimează că nicio instituţiie nu emite diplome comune, şi este foarte probabil ca această
apreciere să fie subestimată, având în vedere răspunsurile privind adaptarea legislaţiei cu scopul
facilitării recunoaşterii diplomelor comune. La celălalt capăt al spectrului, numai în Belgia
(Comunitatea franceză), Republica Cehă, Franţa, Germania, Portugalia şi Marea Britanie, mai mult de
10 % dintre instituţiile de învăţământ superior eliberează diplome comune. Majoritatea ţărilor
estimează că doar un procent de maximum 2,5 % dintre instituţiile lor emit diplome comune.

Din perspectivă instituţională, o condiţie importantă pentru dezvoltarea de programe comune este
asigurarea unei finanţări sustenabile/constante pentru aceste programe. Cu toate acestea, problema
principală care se desprinde din răspunsurile primite este că marea majoritate a ţărilor nu furnizează
nicio finanţare suplimentară pentru acest tip de programe. Costurile legate de dezvoltarea şi
întreţinerea programelor în care sunt implicate mai multe instituţii din diferite ţări le depăşesc pe cele
pentru furnizarea unui program de către o singură instituţie, fapt care constituie un obstacol major în
calea programelor comune. Într-adevăr, se pare că majoritatea costurilor sunt acoperite în prezent fie
prin mecanisme de finanţare europeană (de exemplu, prin intermediul programului Erasmus Mundus),
sau de către instituţiile de învăţământ superior partenere, care acordă prioritate finanţării programelor
comune foarte importante, în detrimentul altor programe.

Numai un număr redus de ţări (Albania, Finlanda, Germania, Italia, Lituania, Luxemburg, Norvegia,
România şi Spania) au raportat că oferă fonduri suplimentare, în mod special instituţiilor de
învăţământ superior, pentru dezvoltarea şi punerea în aplicare a programelor finalizate cu acordarea
de diplome comune/duble. În Finlanda, de exemplu, instrumentele finanţate la nivel naţional,
gestionate de Centrul pentru mobilitate internaţională (CIMO) includ schimburile de studenţi şi
profesori dintre Finlanda şi Rusia (FIRST) pentru programul de cooperare cu Rusia de Nord-Vest şi
programul Chinei de cooperare în domeniul educaţiei. Ambele oferă sprijin pentru dezvoltarea unor
diplome comune/duble, alături de alte activităţi realizate în parteneriat. În Italia, în 2012, a fost alocat
1 milion de euro pentru instituţiile de învăţământ superior care aveau deja programe comune, ca
finanţare „premium” pentru dezvoltarea ulterioară. În 2013, o sumă suplimentară de 1.5 milioane EUR
a fost alocată instituţiilor de învăţământ superior pentru derularea programelor în co-tutelă active şi
pentru programele de mobilitate internaţională. Aceste resurse pot fi utilizate de instituţiile de
învăţământ superior pentru dezvoltarea în continuare a unor programe comune. În Lituania,

219
18.5 milioane de euro din fondurile structurale au fost alocate pentru finanţarea dezvoltării
programelor comune de diplomă.

Un program specific pentru finanţarea emiterii diplomelor comune a fost iniţiat în Norvegia. Programul
este gestionat de Agenţia naţională pentru cooperare internaţională în educaţie (SIU) şi alocă fonduri
instituţiilor de învăţământ superior în urma selecţiei acestora, pe baza unui concurs. În 2014, instituţiile
de învăţământ superior pot solicita sprijin financiar pentru a emite diplome comune în cadrul
programelor internaţionale, la nivel de masterat şi doctorat.

În România, mecanismul de finanţare pentru universităţi încurajează dezvoltarea de programe în limbi


străine şi programe doctorale comune, prin atribuirea unui fond suplimentar destinat acestor scopuri.

Dezvoltarea unor mecanisme de asigurare a calităţii şi de acreditare a fost o provocare majoră pentru
programele comune – în mare parte deoarece valoarea adăugată şi specificitatea unor astfel de
programe pot fi dificil de evaluat prin proceduri obişnuite. De la ultima conferinţă ministerială organizată
la Bucureşti, s-au realizat progrese alături de un grup de experţi care au lucrat pentru a elabora o
„Abordare europeană pentru asigurarea calităţii programelor comune”. Scopul este acela de a elimina un
obstacol important în calea dezvoltării unor programe comune, prin stabilirea unor standarde care să se
bazeze pe instrumente agreate la nivel de SEIS (71), fără a se aplica criterii naţionale complementare.
„Abordarea europeană pentru asigurarea calităţii programelor comune” a fost aprobată de Grupul de
monitorizare a procesului Bologna (BFUG) şi va fi înaintată în vederea aprobării de către miniştrii SEIS la
Conferinţa ministerială de la Erevan, care va avea loc în mai 2015 (72).

Aceste evoluţii recente la nivel european ar trebui să vină în întâmpinarea dezvoltării de programe în
co-tutelă. Cu toate acestea, numărul acestui tip de programe este încă relativ scăzut, în majoritatea
ţărilor, şi continuă să existe confuzii cu privire la distincţia dintre studiile derulate în vederea obţinerii
de diplome comune şi programele comune. O imagine clară a situaţiei actuale din Spaţiul European al
Învăţământului Superior este, prin urmare, imposibil de verificat.

Campusuri în străinătate
Crearea de campusuri în străinătate poate servi, de asemenea, procesului de internaţionalizare la
nivel instituţional. Potrivit Hénard, Diamond şi Roseveare (2012, p. 14), există mai mulţi factori care
oferă argumente în favoarea funcţionării campusurilor în străinătate, cum ar fi generarea de venituri,
creşterea prestigiului internaţional sau îmbunătăţirea internaţionalizării campusurilor din ţara de
origine.

Cu toate acestea, se pare că există o utilizare mai degrabă limitată a acestui instrument de
internaţionalizare în cadrul Spaţiul European al Învăţământului Superior. Într-adevăr, aproximativ
jumătate dintre sistemele educaţionale (24) afirmă că instituţiile care şi-au stabilit unul sau mai multe
centre universitare în străinătate (a se vedea Figura 7.7), dar, potrivit datelor, numărul de campusuri
apare aproape întotdeauna ca fiind mai mic decât 10.

De asemenea, informaţiile raportate indică existenţa unei confuzii referitoare la ceea ce reprezintă un
campus în străinătate, ceea ce sugerează că noţiunea de „campusuri în străinătate” cuprinde diferite
modele şi construcţii instituţionale.

Principalele locaţii ale campusurilor în străinătate sunt descrise în secţiunea 7.1.3.

(71) Instrumentele convenite sunt Standardele şi orientările europene pentru asigurarea calităţii în Spaţiul European al Învăţământului
Superior (ESG) şi Cadrul calificărilor pentru Spaţiul European al Învăţământului Superior (QF – EHEA).
(72) O abordare europeană pentru asigurarea calităţii programelor commune, aprobată de BFUG, sub rezerva aprobării de către miniştrii
SEIS, octombrie 2014. Disponibil la adresa: https://www.eqar.eu/projects/joint-programmes.html

220
Figura 7.7: Ţările în care instituţiile de învăţământ superior au campusuri în străinătate, 2013/14

Există campusuri în
străinătate
Nu există campusuri în
străinătate
Nu există date disponibile

SSursa: Chestionarul BFUG.

Cursuri online gratuite şi deschise (MOOC)


În cadrul procesului Bologna, „învăţarea virtuală” a fost în mare parte înţeleasă ca permiţând o
„internaţionalizare în ţara de origine”, oferind studenţilor care nu sunt înscrişi în programe de
mobilitate să obţină o experienţă internaţională prin intermediul mobilităţilor virtuale. Cu toate acestea,
în ultimii ani a existat un interes crescând în aşa-numitele „cursurile online deschise şi de masă
(MOOC), fapt care a forţat ţările europene şi instituţiile de învăţământ superior să ia în considerare
această „nouă” internaţionalizare, drept un instrument de creştere a vizibilităţii internaţionale a acestor
cursuri şi a competitivităţii (73). MOOC sunt cursuri destinate să ajungă la persoanele care studiază
oriunde în lume prin intermediul internetului. Cu toate acestea, este greu de determinat cu exactitate
care este graniţa dintre MOOC şi cursurile online mai „tradiţionale”, care ţintesc adesea în mod mai
specific publicul local. Pe măsură ce situaţia în domeniu evoluează rapidă, este posibil ca aceste
graniţe să devină irelevante în viitorul apropiat. Conform unui studiu recent cu privire la e-Learning
realizat în instituţiile europene de învăţământ superior, creşterea vizibilităţii internaţionale este de
departe cea mai des folosită justificare pentru instituirea MOOC, urmată de dezvoltarea unor metode
de predare şi învăţare inovatoare (Gaebel et al. 2014, p. 55).

Figura 7.8 arată unde sunt disponibile MOOC. În general, în majoritatea ţărilor, ponderea instituţiilor
de învăţământ superior care oferă MOOC este foarte scăzută şi este rareori mai mare de 10 %. O
excepţie notabilă este Spania, unde 30 % dintre instituţiile educaţionale livrează MOOC. În plus, în
Irlanda şi în Marea Britanie (Scoţia), acestea sunt destul de des întâlnite. MOOC sunt cel mai des
întâlnite în Spania (peste 200 de cursuri) şi Marea Britanie (peste 150 de cursuri).

(73) Aşa cum s-a evidenţiat în Comunicatul Comisiei Europene din 2013 „Deschiderea educaţiei: Metode inovatoare de predare şi
învăţare pentru toţi, fa