Psihologia educației – note de curs

Unitatea de învățare nr. 3

EDUCABILII – CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE, MORALE ȘI

PSIHOSOCIALE și implicațiile lor educaționale

Pentru că dezvoltarea psihică a copilului – este un fundament și un obiectiv al învățării în școală

(Negovan, 2006), în acest curs vom analiza câteva aspecte ale dezvoltării cognitive, morale și psihosociale în
ontogeneză din care rezultă anumite implicații educaționale.

1. Cum se dezvoltă copilul din punct de vedere cognitiv?

1.1. Pentru a învăța ceva copilul trebuie să fie apt să o facă, adică să dispună de un anumit stadiu de
dezvoltare a structurilor cognitive?
Psihologul (biologul și filosoful) elvețian Jean Piaget a fost preocupat să identifice cum se modifică
gândirea de la stadiul de sugar și până la maturitate.
„Gândirea este la origine acțiune”, adică dezvoltarea cognitivă este un proces intern, autonom, în care
individul își construiește cunoștințele prin acțiune proprie, adică reconstruiește mental mediul, lumea (Cocoradă,
2010, p. 73), relevantă fiind metafora lui Piaget cu privire la învățare: a învăța înseamnă a introduce cunoștințele
în schemele existente și a schimba aceste scheme, așa cum alimentele sunt asimilate și schimbă organismul
(Cocoradă, 2010, p. 21). Procesul de interiorizare a acțiunilor are loc prin două mecanisme (Weiten, 1989):
a) operatoriu – adică transformarea acțiunilor externe în operatii mintale (reversibile, integrabile într-un
sistem mintal);
b) semiotic – capacitatea individului de a opera cu semne sau simboluri ca substitute ale obiectelor sau
acțiunilor externe, importantă fiind capacitatea de reprezentare a subiectului.
În interacțiunea cu mediul se produce adesea un dezechilibru care necesită echilibrarea, adică adaptarea.
Aceasta implică: (a) asimilarea: presupune interpretarea noilor experiențe în termenii structurilor mentale fără a
le schimba pe acestea; (b) acomodarea: implică schimbarea structurilor mentale existente pentru a explica noile
experiențe. Astfel, dezechilibrările şi reechilibrările constituie sursa dezvoltării gândirii şi a trecerii de la un
stadiu de dezvoltare la altul.
Învățarea este o succesiune de echilibrări ale structurilor mentale. Astfel, pentru a asimila cunoștințe noi
copilul trebuie să dețină structurile mentale adecvate (adică acestea pot fi inserate în structurile existente,
specifice stadiului de dezvoltare), altfel învățarea autentică nu se poate realiza.
În viziunea lui Piaget dezvoltarea cognitivă are loc prin parcurgerea a mai multe stadii psihogenetice:
STADIUL SENZORIO-MOTOR (0-2 ani)
 se dezvoltă abilitatea de coordona input-ul senzorial cu acțiunile motorii (acțiuni aici și
acum);
 obiectul permanent (la aproximativ 8 luni), încep să existe în minte și obiectele care nu
sunt în câmpul său vizual (apare capacitatea de reprezentare);
 la aproximativ 2 ani inteligența se desprinde de acțiune și se manifestă în forme simbolice.
STADIUL PREOPERAȚIONAL (2-7 ani)
 apare funcția semiotică (redă printr-un cuvânt, imagine mentală, desen, comportament
aspecte din real - obiecte, situații, persoane);
 se dezvoltă gândirea simbolică și este prezentă o generalizare excesivă;
 egocentrismul – inabilitatea copilului de a vedea și interpreta lumea decât din punctul sau
de vedere; universul este o extensie a propriei sale existențe.
 centrarea – concentrarea atenției pe un singur aspect al unei realități, ignorând pe
celelalte indiferent de relevanța lor;
 lipsa reversebilității (‘undo’, drumul invers);
 animism – toate obiectele au viață ca și el, le atribuie calități umane;
Psihologia educației – note de curs

STADIUL OPERAȚIILOR CONCRETE (7-11/12 ani)

 reversibilitatea; Prin acest proces copilul îşi poate reprezenta atât realizarea unei acţiuni,
cât şi acţiunea inversă acesteia. Totuşi, reversibilitatea se realizează doar prin inversiune
(adunare-scădere, înmulţire- împărţire), nu şi prin reciprocitate.
 decentrarea;
 conservarea (numărul la 6-7 ani; masa și lungimea la 7-8 ani; aria la 8-9 ani, volumul la
10-11 ani etc.), prin desprinderea invarianților;
 raționamentul se face de la condiții la consecințe, de la cauză la efect;
 poate realiza operaţii de seriere, de clasificare, poate stabili echivalenţe numerice şi poate
pune în relaţie timpul şi spaţiul.
 au dificultăți cu noțiunile abstracte;
STADIUL OPERAȚIILOR FORMALE (11/12ani-16/17 sau niciodată)
Copiii sunt capabili să opereze cu categorii abstracte, concepte abstracte:
 raționamente ipotetico-deductive
 operare asupra posibilului (elaborează ipoteze/teorii despre lume, gândesc asupra
soluțiilor/ consecințelor înainte de a trece la act);
 gândirea devine abstractă, sistematică, logică, reflexivă etc.
Câteva implicaţii educaţionale (Birch, 2000, p. 108; Dumitru, 2001, p. 169; Cocoradă, 2010, p. 83):
 în primele stadii părinții și educatorii trebuie să încurajeze acțiunile asupra mediului (explorarea,
testarea, descoperirea realității), să susțină capacitatea de reprezentare a copilului prin exerciții
de descriere a unei realități absente din câmpul vizual (prin desenarea acestei realități,
verbalizarea acțiunilor, jocuri de dramatizare și imitare etc).
 pentru a învăța ceva copilul trebuie să fie apt să o facă, adică să dispună de un anumit nivel/stadiu
de dezvoltare a structurilor cognitive (solicitările trebuie să fie adaptate capacității reale);
 conceptele noi trebuie adaptate la ceea ce copiii cunosc deja și au experimentat;
 învățarea trebuie să se realizeze prin participare activă (învățare activă), prin eforturile proprii ale
copiilor în rezolvarea unor situații problemă;
 până la atingerea ultimului stadiu este indicat să se utilizeze obiecte concrete sau substitute
iconice ale acestora (fotografii, machete, mulaje, scheme etc.);
 predarea trebuie să se bazeaze pe crearea unui mediu structurat prin care se induce o stare de
conflict cognitiv, astfel încât prin procesul de adaptare să se ajungă la noi structuri cognitive;
 predarea trebuie să includă întotdeauna un set de prerechizite (cunoștințe prealabile) ca
instrumente care servesc dobândirii de noi cunoștințe, prin transformarea cunoștințelor vechi sau
integrarea celor noi.

1.2. Ceea ce un copil poate face cu ajutorul unui adult, poate ulterior și singur?
Psihologul rus Lev Semeonovici Vîgotski evidențiază, spre deosebire de Piaget, rolul factorilor sociali
(influențe sociale și experiențe culturale) în dezvoltarea cognitivă. El consideră esențiale 3 elemente (Dumitru,
2001, pp. 170-171) :
 acțiunea: ca mod de răspuns al copilului la solicitările mediului,
 limbajul: ca instrument de exprimare a gândurilor proprii,
 cooperarea cu ceilalți într-o gamă variată de situații sociale.
Dezvoltarea gândirii se realizează intercorelat cu dezvoltarea limbajului, cu parcurgerea următoarelor
etape: limbaj socializat (pentru a se adresa adultului); limbaj egocentric (pentru sine); limbaj interiorizat
(permite organizarea proceselor gândirii).
Un proces interpersonal se transformă într-un proces intrapersonal (sociogeneză).
Copilul, susține Vîgotski (1972), dobândește structurile cognitive ca urmare a interacțiunii dintre experți
(adulți, profesori, educatori, copii mai mari) și novici (cei care învață), prin aceea că primii organizează un cadru
social (eșafodaj) favorabil dezvoltării structurilor cognitive ale novicilor.
Psihologia educației – note de curs

El consideră că învățarea trebuie realizată în zona proximă de dezvoltare, devenind astfel un factor
important al dezvoltării cognitive a copilului. Conform autorului (apud Cocoradă, 2010, p. 88), educatorul este
,,un grădinar”, care vrând să favorizeze creșterea plantelor nu acționează direct asupra plantelor, ci asupra
mediului în care ele se află (lumină, temperatură, umiditate, fertilitate etc.). Gândirea copilului este dirijată de
adult prin sistemele de semne din mediul cultural (numere, cuvinte, simboluri, limbaje etc.) care mediază
dezvoltarea proceselor psihice superioare.
Zona proximă de dezvoltare (ZPD)– reprezintă intervalul dintre nivelul actual de dezvoltare al copilului
(ilustrat prin ceea ce poate face singur, fără ajutor) și nivelul de dezvoltare potențial (ceea ce poate face copilul
cu ajutorul unui expert).
Profesorul are un rol decisiv în învățare, mai exact în organizarea învățării, fiind un fel de mediator pentru
învățare (face procedurile clare, stimulează interacțiunea, îi face pe elevi să conștientizeze propriile acte de
gândire și să le stăpânească).
Câteva implicaţii educaţionale:
 limbajul are o mare semnificație, de aceea trebuie stimulată comunicarea ideilor, nu doar
posibilitatea de a acționa, observa, asculta;
 intervenția adultului (ca facilitator) este crucială în procesul de învățare al copilului, dar trebuie
să se situeze în zona proximă de dezvoltare (cerințele să nu favorizeze plictiseala, dar nici să
demoralizeze, să i se permită copilului să învețe cum să acționeze independent);
 faciliatatorul trebuie să organizeze și să direcționeze activitatea de învățare a elevului astfel încât
să favorizeze reușita: să motiveze, să evidențieze aspectele relevante ale activității, să ofere
explicații pentru orice discrepanță, conduita sa fiind dependentă de reușita și nereușita copilului;
 cercetările recente arată că ,,facilitatorul” într-o clasă de elevi pot fi elevii mai buni care au
capacități ce depășesc ușor capacitățile altor elevi aflați în situația ,,novicelui”.

1.3. Orice copil poate învăța orice conținut, dacă acesta este transpus în modalitatea dominantă de
reprezentare a copilului?
Psihologul american Jerome Seymour Bruner arată că există trei modalități principale prin care copilul își
reprezintă intern realitatea externă (Bruner, 1970, p. 15):
 reprezentare enactivă (gândirea e bazată pe acțiuni fizice) – se recomandă manipularea unor obiecte
concrete;
 reprezentere iconică (gândirea e bazată pe imagini mentale) – se recomandă utilizarea unor substitute ale
realității (mijloace didactice – imagini, scheme, grafice etc.);
 reprezentare simbolică (gândirea operează cu simboluri) – se recomandă utilizarea de conținuturi
abstracte exprimate prin simboluri, formule, semne convenționale etc.
Fiecare modalitate de învățare devine dominantă în funcție de stadiul de dezvoltare cognitivă a copilului,
dar nu într-o succesiune strictă.
El a surprins cu afirmația că orice copil poate învăța orice conținut dacă acesta este transpus
corespunzator vârstei celui care învață, dacă conținuturile sunt accesibilizate prin metode de instruire adecvate
care să respecte modalitatea dominantă de reprezentare a copilului (activă, iconică, simbolică).
Bruner susține că modul în care cunoaștem lumea se bazează pe categorizare, adică pe acel proces prin
care oamenii grupează stimulii similari. Acest proces are un rol adaptativ, deoarece reduce din complexitatea
realității – spre exemplu, obiectele sunt plasate într-o clasă, proprietățile clasei sunt distribuite fiecărui membru,
clasele pot fi ierarhizate sau puse în relație etc.
Eşafodajul (scaffolded instruction) sau ,,schelăria”– se referă la cadrul social, la situații de învățare
create de profesori (educatori) care să permită o învățare eficientă și care se axează pe următorii factori:
motivarea elevilor, favorizarea reușitei, marcarea trăsăturilor critice, menținerea direcției, demonstrarea soluției
corecte (Birch, 2000, p. 112).
Printre implicațiile educaționale care decurg din concepția lui Bruner cu privire la dezvoltarea cognitivă
desprindem (Cocoradă, 2010, pp. 112-131):
Psihologia educației – note de curs

 importanța învățării prin descoperire, adică învățarea este un proces activ în care cel care învață
selectează informații, construiește ipoteze și le verifică, ia decizii și reflectează asupra a ceea ce știe și
asupra a ceea ce a învățat deja (Bruner, 1966).
 învățarea este ca o spirală, adică a învăța înseamnă a reîntâlni idei asemănătoare în contexte din ce în
ce mai complexe, aspect care trebuie să se regăsească și în modul de organizare a curriculum-ului școlar.
 importanța comunităților de învățare, deoarece a învăța înseamnă a negocia sensuri cu persoane care
sunt membre ale unei comunități (comunitate de învățare), astfel învățarea devine un proces de co-
construcție și de negociere a sensului (Bourgeois, 2004).
 importanța învățării contextualizate (cogniția situată) prin conceperea de activități și sarcini
contextualizate, adică cât mai aproape de viața reală – activități practice și probleme autentice, apropiate
de situații reale de viață sau specifice unei profesii.
 importanța transpoziției didactice, adică transpunerea didactică a unui conținut științific în conținut de
învățare adaptat educabililor.
 importanța activităților de tutoriat și mentorat, deoarece rolul educatorului poate fi îndeplinit nu doar de
către profesor, ci și de către colegii de clasă sau colegii mai mari.

1.4. Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu alții, el va putea să facă mâine singur?
Conform psihologilor genevezi Willem Doise și Gabriel P. Mugny individul nu acționează singur asupra
mediului înconjurător, ci își coordonează acțiunile proprii cu ale celorlalți. Interacțiunea socială este o sursă a
dezvoltării cognitive și învățării. Astfel, se elaborează prin colaborare, sisteme de coordonare a acțiunilor pe care
individul le reproduce ulterior de unul singur. Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu alții, el va
putea să facă mâine singur. Concepția lor este socioconstructivistă. Mecanismul esențial al dezvoltării cognitive
este de natură socială și se bazează pe următoarele aspecte (Doise & Mugny, 1998, pp. 201-202):
Conflictul sociocognitiv – rezultă din confruntarea a două sau mai multe abordări diferite (opinii, soluții),
opuse chiar, care coexistă în același timp, în aceeași situație și care conduc la o reevaluare a punctului de vedere
propriu, acordarea lui la cele ale altora, până la asimilarea unui punct de vedere comun. Astfel, ca rezultat al
confruntării interindividuale, are loc progresul în plan cognitiv. Conflictul sociocognitiv apare atunci când
oamenii au opinii sau idei diferite despre același obiect și are potențialul de a promova învățarea, dezvoltarea
cognitivă și relațiile sociale pozitive.
Marcajul social – se referă la studierea legăturii dintre principiile de reglare socială și principiile de
reglare cognitivă (Doise & Mugny, 1998, p. 44). Profesorul poate introduce reglări sociale în prezentarea
sarcinii, marcând astfel traseul activității acestora, ceea ce permite rezolvarea sarcinii corect.
Interacțiunea copilului cu alții îi permite să elaboreze noi instrumente cognitive care vor sta la baza unor
interactiuni mai elaborate în viitor.
Implicaţii educaţionale:
Unele interacțiuni sociale nu produc progres cognitiv. Copiii se dezvoltă împreună cu alții în situații special
construite de către profesori/adulți în anumite condiții (Doise & Mugny, 1998; Cocoradă, 2010, p. 110-
113):
 profesorii, ca mediatori ai învățării, aplică corect tehnici de lucru cu grupul educațional (metode
interactive de predare, tehnici bazate pe învățarea prin cooperare) pentru a facilita participarea activă a
fiecărui copil la interacțiunea socială, dar și pentru a preveni pasivitatea sau lenea socială, acceptarea
pasivă a soluțiilor propuse de altul (vor fi studiate în detaliu).
 conflictul sociocognitiv trebuie să determine răspunsuri eterogene generatoare de progres cognitiv
pentru fiecare copil (lucru care se întâmplă atunci când în interacțiune se află copii cu niveluri cognitive
diferite sau copii cu același nivel cognitiv dar cu perspective/soluții diferite). Astfel, inclusiv cei care
posedă răspunsuri corecte pot să învețe de la cei care dau răspunsuri greșite, dar mai ales cei cu un nivel
cognitiv inferior învață de la ceilalți cu un nivel mai bun și progresează toți, dacă distanța cognitivă nu
este prea mare.
 interacțiunea socială poate să nu conducă la progres cognitiv dacă există un raport neconflictual la nivel
social între membrii (comunicare interzisă, complezență, supunere și inhibarea răspunsurilor în fața
Psihologia educației – note de curs

cuiva cu statut social superior), dar nici când există relații conflictuale și ostilitate care împiedică
realizarea sarcinii.
Interacțiunea socială nu este doar spațiul unde se folosesc cunoștințele, ci și spațiul unde ele se
construiesc, se întăresc, se schimbă. În interacțiunea socială indivizii își elaborează nu numai cunoștințele, ci și
structurile cognitive, normele, valorile (Schunk, 2000, apud Cocoradă, 2010, p. 116).

2. Cum se dezvoltă copilul din punct de vedere moral?

Cum se dezvoltă judecata morală?

Jean Piaget propune o abordare cognitivă a dezvoltării morale axându-se pe procesul constituirii
judecăţii şi raţionamentului moral la copii.
Studiind regulile morale şi modul în care acestea sunt respectate de către copii în cadrul jocului, Piaget
concluzionează că gândirea morală a copiilor parcurge două stadii principale strâns legate de stadiile dezvoltării
intelectuale: morala heteronomă (a constrângerii), potrivit căreia copilul primeşte de la adult un număr de reguli
cărora trebuie să se supună oricare ar fi împrejurările şi morala autonomă (a cooperării) care înseamnă
autonomia conştiinţei, intenţionalitatea actelor morale, responsabilitatea individuală.
Lawrence Kohlberg, în perioada 1963-1984, pornind de la studiile lui Piaget cu privire la dezvoltarea
morală a copiilor, a fost preocupat să identifice stadiile dezvoltării judecății morale la copii. El a prezentat
anumite dileme morale copiilor sub forma unor narațiuni și a constat că răspunsurile copiilor sunt asemănătoare
în anumite intervale de vârstă. Realizând o sinteză a descrierii acestor stadii de dezvoltare a judecății morale
după Călin (1996), Cosmovici (1999), Dumitru (2001) am putea identifica următoarele aspecte relevante:
Nivel Stadiu De ce să ne comportăm moral?
(Călin, 1996)
Nivelul moralității Moralitatea ascultării – supunere față de normă Pentru a evita pedeapsa;
preconvenționale pentru a evita pedeapsa.
(4-10 ani) Moralitatea hedonismului naiv – supunere pentru Pentru a obţine în schimb
a primi recompense care-i fac placere, orientare recompense sau pe considerentul
spre acțiuni favorabile propriei persoane. că va primi înapoi;
Nivelul moralității Moralitatea bunelor relații – copilul caută Pentru a evita dezaprobarea şi
convenționale (10 aprobarea socială copil bun, judecă faptele după nemulţumirea altora;
ani-13/14) intenție.
Moralitatea legii și a ordinii – respectă autoritatea Pentru a evita blamul autorităţilor
și regulile pentru că ele sunt o necesitate a îndreptăţite şi sentimentul de
conviețuirii sociale. culpabilitate care rezultă de aici;
Nivelul moralității Moralitatea contractuală – acceptarea regulilor Pentru a păstra respectul
postconvenționale deoarece sunt stabilite democratic, legile pot fi spectatorului imparţial care judecă
(după 13/14 ani ; schimbate pe consi -derente raționale în folosul din punctul de vedere al bunăstării
tinerețe sau tuturor. comunităţii;
niciodată)
Moralitatea principiilor individuale de conduită – Pentru a evita autoblamarea.
cristalizarea unui cod moral propriu. Legile pot fi
uneori încălcate, ele nu sunt sfinte. Se evită
autocondamnarea.
Studiile arată că dezvoltarea morală este inhibată la copiii respinşi, trataţi cu o severitate nejustificată sau
pedepsiţi fizic de la o vârstă fragedă.
De asemenea, Kohlberg și Elfenbeir (apud Dumitru, 2001) arătau că mulți copii de 10 ani se află la
primul nivel de dezvoltare morală și mulți adulți nu ajung niciodată la stadiul superior. Ei propuneau ca soluție
pentru dezvoltarea gândirii morale ascultarea punctelor de vedere ale unor oameni aflați în stadii superioare.
Sprinthall (1994, apud Stănculescu, 2008, p. 64) invocă un studiu care arată că în 40% din situații avem
tendința de a gândi la un nivel superior celui în care ne aflăm (modal stage plus one), și să acționăm în funcție de
acesta din urmă, și doar în 60% din situații există o suprapunere între raționament și conduită.
Psihologia educației – note de curs

Implicațiile educaționale ale teoriilor dezvoltării morale (Birch, 2000, p.207; Stănculescu, 2008, p. 59):
 trebuie să se țină cont de calitatea morală a mediului social (familie, școală, grupuri, comunitate)
în care trăiește individul;
 stilul de disciplină parentală de tipul afirmare de putere care implică utilizarea forței, amenințării
va determina apariția comportamentului moral doar sub presiunea pedepsei;
 copiii trebuie provocați să-și analizeze propriile raționamente morale și să le compare cu cele ale
colegilor, să analizeze conflicte morale care apar în clasă sau în familie, să înțeleagă modul de
aplicare a principiilor morale, a constrângerilor, regulilor și normelor;
 profesorii, părinții, persoanele aflate în poziții sociale și profesionale trebuie să fie un model de
comportament deoarece pot stimula grija copilului pentru propria competență morală;
 anumite perioadele critice în evoluția omului trebuie asistate educațional, deoarece pot să apară
comportamente indezirabile și de inadaptare socială/școlară, comportamente precum delincvența
și violența;
 dezvoltarea morală și socială a copilului sunt foarte importante (la fel ca și cea cognitivă) și
trebuie tratate cu aceeași grijă cu care tratăm competențele școlare, profesionale;
 profesorii și părinții trebuie să vizeze dezvoltarea personalității morale (conștiința morală,
raționamentul moral, conduita morală). Personalitatea morală este o reflectare a unităţii
concordanţei şi echilibrului dintre conştiinţa morală şi conduita morală a individului. Conștiința
morală implică 3 componente (Macavei, 2001; Momanu, 2002): componenta cognitivă
(reprezentări, noţiuni, norme, valori morale judecăţi şi raţionamente morale, convingeri morale);
componenta afectivă (trăiri și sentimente morale rezultate din adeziunea la norme, reguli şi valori
prin contactul cu situații reale); componenta volitivă sau acţională în demersul de realizarea
oricărei cerinţe morale (trăsături pozitive de voinţă şi caracter, atitudini pozitive faţă de norme,
valori, reguli, respectiv contracararea aspectelor negative).

3. Cum se dezvoltă copilul/oamenii din punct de vedere psihosocial?

Psihologul american Erik Erikson susține ca potențialul de dezvoltare al individului se realizează pe tot
parcursul existenței sale ca urmare a rezolvării unor contradicții sau conflicte ale individului cu ceilalți (mediul
social). Au fost identificate 8 stadii, fiecărui stadiu fiindu-i specific un anumit tip de criză de dezvoltare, cu
posibilitatea apariției unor rezultate favorabile sau nefavorabile (ca modalități de răspuns la mediu), cu
implicații inclusiv pe termen lung. Progresul psihoindividual se realizează în urma traversării acestor crize
specifice. Stadiile sunt interdependente, realizările dintr-un stadiu depinzând de modul de rezolvare a
conflictelor din stadiul anterior (Woolfolk, 1998, p. 67).
Stadiile dezvoltării psihosociale în concepția lui E. Erikson (Birch, 2000; Dumitru, 2001)
CRIZA DE VIAȚĂ / STADIUL Rezultat favorabil Rezultat nefavorabil
Sugar încredere/ neîncredere Încredere/speranța Suspiciune/teama de
0-1 an viitor
Mica copilarie autonomie/rușine, Autonomia/voința Rușine, îndoială/
1-3 ani îndoiala de sine lipsa de auto-control
Copilaria mijlocie inițiativă/vinovăție Initiativă/ finalitate în Vinovăție/Teama de
3-6 ani acțiuni pedeapsă
Copilaria mare sârguință/inferioritate, Simțul competenței Sentiment de inferioritate
6-12 ani trîndăvie
Adolescența identitate/confuzie Identitate/ unitate Confuzie: cine sunt eu?
12-18/20 ani
Vârsta adultă intimitate/izolare Abilitatea de iubire/ Izolare/relații superficiale
tânară mutualitate afectivă
20-30/35 ani
Psihologia educației – note de curs

Vârsta adultă generativitate/stagnare Responsabilitate/interes și Plictiseală/interes pentru

mijlocie grijă pentru ceilalți/ propria persoană
40-60/65 ani devotament
Vârsta adultă integritate/ disperare Înțelepciune/satisfacția de Regret/ teama de moarte
târzie, 65 ani - viață, acceptarea morții
Spre exemplu, în primul an de viață, calitatea relației mamă – copil conduce la instalarea unui sentiment
de încredere (modul în care mama răspunde la nevoile copilului, afecțiunea manifestată în relația cu copilul,
comunicarea și comportamentul constant de îngrijire). Modul în care sunt rezolvate aceste crize specifice
fiecărui stadiu, precum și felul în care sunt traversate anumite etape critice de dezvoltare (pubertatea,
adolescența) sau evenimente critice din viață (căsătoria, divorțul, somajul, pierderea partenerului de viață etc.)
afectează dezvoltarea psihoindividuală.
Implicații educaționale care rezultă din teoria psihosocială asupra dezvoltării:
 adolescentul trebuie asistat în demersul de descoperire a propriei identități, deoarece această criză este
considerată de către mulți psihologi ca fiind criza dominantă pentru întreaga viață (Birch, 2000, p.
254);
 trebuie stimulat procesul de autocunoaștere pentru constituirea unei imagini de sine corecte și a unei
stime de sine pozitive, pentru fixarea unor scopuri realiste;
 trebuie stimulat și apreciat efortul copilului în realizarea anumitor sarcini, nu numai în cazul unor
performanțe deosebite;
 trebuie stimulată interacțiunea socială, declanșatoare a unui proces de autocunoaștere și
intercunoaștere, care poate duce la creșterea nivelului de implicare socială, la apariția unor
comportamente prosociale, la creșterea independenței și autonomiei personale;
 trebuie acordată atenție evenimentelor de viață, modelelor de relaționare ale copilului în acest proces
de dezvoltare psihosocială, atât în procesul de socializare primară (familie), cât și în socializarea
secundară (școală, grup de apartenență, comunitate etc.), deoarece socializarea și dezvoltarea în
context social sunt sursa dezvoltării sociale, cât și a dezvoltării cognitive, morale, emoționale,
respectiv a dezvoltării întregii personalități.

1. Teoria atașamentului – implicații educaționale. Realizați un eseu cu această temă în care redați:
(a) Teoria atașamentului lui Bowlby (se formează în jurul vârstei de 7-8 luni, perioada critică fiind
poziționată în primii 3 ani de viață,(b) tipul de atașament în acord cu tipul de experiență de care au avut parte
copilul în relația cu mama (sau o persoană stabilă), (c) recomandări practice în primii 3 ani de dezvoltare, (d)
importanța atașamentului la vârsta adultă.

TERMENI CHEIE: .....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
Realizați HARTA CONCEPTUALĂ (mind map) a acestui capitol.

Bibliografie selectivă:
1. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. Iași: Polirom.
2. Dumitru, I. (2001). Psihologia educaţiei. Timişoara: Editura Mirton.
3. Negovan, V. (2006). Introducere în psihologia educației. București: Editura Universitară.
4. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică.
5. Stănculescu, E. (2008). Psihologia educației. De la teorie la practică. București: Editura Universitară.
6. Weiten, W. (1989). Psychology: Themes and Variations. Pacific Grove California: Brooks Cole Publishing.