Psihologia educației – note de curs

Unitatea de învățare nr. 9

CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAȚIONAL – între funcționalitate și performanță

Grupul educațional și caracteristicile sale (1)

Managemenul clasei de elevi se bazează pe o serie de acțiuni prin care se creează un mediu care susține
și facilitează învățarea școlară și învățarea social-emoțională. In lucrarea Handbook of Classroom
Management: Research Practice and Contemporary Issues (2006), Evertson și Weinstein atrag atenția că în
vederea realizării acestui scop profesorii trebuie:
(1) să dezvolte relații bune, de sprijin cu și între elevi; (2) să organizeze și să pună în aplicare moduri de
instruire prin care optimizează accesul elevilor la învățare; (3) să utilizeze metode de gestionare a grupului care
încurajează angajamentul elevilor în sarcini academice; (4) să dezvolte abilitățile sociale și abilitățile de
autoreglare ale elevilor; și (5) să folosească intervenții adecvate pentru a ajuta elevii cu probleme de
comportament.
Un grup este format din două sau mai multe persoane cu obiective și interese comune și cu o continuă
interacțiune (Nelson, 2008, apud Heltemes, 2009), motivați fiind de fapul că niciunul nu este la fel de bun ca noi
împreună (No one of us is as good as all of us).
Fiecare elev al clasei poate aparține concomitent mai multor grupuri sociale: familia, grupul de prieteni,
clasa de elevi (grupuri sociale mici), școala, cartierul, alte instituții (grupuri sociale mijlocii), clasă socială, etnie,
popor, națiune, societate (grupuri sociale mari).

1. Realizați o hartă mentală în care redați grupurile sociale din care faceți parte în acest moment
(grupurile de apartenență). Imaginați-vă că fiecare elev al clasei aparține unei astfel de rețele grupale.
2. Descrieți în 5 rânduri experiențele trăite în cadrul unui grup social (la alegere) și ulterior încercați să
definiți scopul/obiectivele comune, să identificați 5 activități comune și să definiți relațiile cu ceilalți
membri ai grupului.
3. Identificați un grup social la care aspirați să aderați în viitor și motivați opțiunea (grupul de referință).
4. Care ar fi principalele dumneavoastră dificultăți care ar rezulta din integrarea într-o nouă clasă de elevi?

Putem concluziona că un bun management al grupului de instruire se asociază cu o bună activitate de

învăţare a elevilor şi implicit cu obținerea unor performanțe școlare.

1. Cum se formează identitatea socială?

Din perspectivă cognitivă, grupul este conceptualizat ca o colecție de persoane care au interiorizat
aceeași identitate drept componentă a imaginii de sine (Turner, 1981; Eiser, 1986, apud Radu, 1994, p. 106).
Identitatea socială reprezintă astfel o parte a self-conceptului (elementul de stabilitate și continuitate a
persoanei). Astfel, fiecare individ la întrebarea Cine ești tu? va face referire și la apartenența la o anumită
categorie socială – elev, student, profesor, adolescent, român, ortodox etc. și va interioriza comportamente
specifice categoriei, adesea bazându-se pe reprezentări colective și stereotipuri cristalizate în conștiința comună
cu privire la respectiva categorie. Categorizarea socială este practic și o operație de clasificare a celorlalți ca
membri ai unor grupuri sociale, motiv pentru care un profesor trebuie să fie atent și să corecteze la elevi
atitudinile, mesajele, comportamentele discriminatorii, bazate pe stereotipuri și prejudecăți.
Astfel, indivizii gândesc în termeni de noi și ceilalți/ei/alții prin procesul de categorizare socială și apare
o concepție despre sine în termeni de trăsături caracteristice categoriei cu care se identifică (ingroup), și o
diferențiere de grupurile cu care care persoana nu se identifică (outgrupul).
Experimentul lui Muzafer Sherif – un experiment de teren în care 22 băieți erau într-o tabără de vară
în Robberts Cave State Park din Oklahoma. Arată cum atunci când persoanele sunt divizate în două grupuri
Psihologia educației – note de curs

distincte (Vulturii și Gălăgioșii) ori de câte ori sunt nevoite să intre în competiție, apare un conflict deschis între
grupuri cu favorizarea ingroup-ului și discriminarea outgroup-ului, cu dezvoltarea unor atitudini negative față de
outgrup chiar și în afara jocurilor competitive, conflict care dispare atunci când apare un scop supraordonat
ambelor grupuri, pe care-l pot atinge numai conlucrând (exemplu să repare o conductă, să deblocheze camionul
care aducea alimente). Tajfel, tot pe baza unui experiment, a conchis că discriminarea între grupuri poate apărea
în condițiile unei simple categorizări, fără să fie necesar conflictul (Boncu, 2007).
Efectul de favorizare a ingroup-ului (Tajfel, apud Chelcea & Iluţ, 2003, pp. 187-189) se referă la
stategia diferenţierii maximale de profit ingoup, aspect ce se poate exprima astfel:
 membrii ingroup au o atitudine pozitivă față de propriul grup (noi suntem buni) și negativă față de
outgroup (ei sunt răi);
 membrii ingroup promovează în grupul de apartenență cooperarea, ajutorul reciproc, solidaritatea și
manifestă distanță, indiferență, evitare și evaluare negativă a membrilor din outgroup;
 membrii ingroup se văd diferiți unul de altul (eterogenitate/diversitate ingroup), dar îi văd pe membrii
outgroup similari (omogenitate outgroup);
 orice amenințare din partea outgrupului (reală sau imaginară) determină o creștere a coeziunii și
solidarității ingroup;
 ingroup-ul are tendința de a stereotipiza outgrupul și de a dezvolta atitudini de superioritate și
denigrare față de acesta.
 ingroup-ul se evidențiază prin simboluri, valori, comportamente pe care membrii le adoptă și adesea
devine exclusivist printr-o permeabilitate scăzută.
Profesorii trebuie să fie conștienți de avantajele și dezavantajele competiției între grupurile de lucru din
clasă, deoarece de multe ori această competiție degenerează în conflicte intergrupale, chiar și în afara lecțiilor,
motiv pentru care trebuie avută în vedere o mobilitate mai mare a membrilor în cadrul grupurilor formate. De
asemenea, competițiile între clasele de elevi, chiar dacă au un efect motivator, trebuie gestionate pentru a evita
apariția conflictului.
Potrivit lui H. Tajfel, identitatea socială pozitivă este susținută de comparații favorabile ingroup (grup de
apartenență) – outgroup (alte grupuri relevante), evident pe direcția menținerii superiorității și prestigiului
acestuia. Dacă identitatea socială este nesatisfăcătoare, indivizii fie părăsesc grupul, fie luptă pentru câștigarea
de către grup a unor caracteristici pozitive, fie minimizează diferențele sau aleg alte criterii de comparație
ingroup –outgroup. În general, elevii aflați în grupul ,,elevi slabi/problemă” vor încerca să-și mențină o identitate
socială pozitivă nu prin efortul de migrare la grupul elevi buni, ci cel mai adesea caută noi criterii de comparație
care să-i avantajeze în raport cu elevii buni, fie schimbă criteriile astfel încât stima de sine crescută derivă din
chiar eșecul școlar, deoarece situația lor prezintă și multe avantaje pe care elevii buni nu le au (Robinson, 1984,
apud Boncu, 2007).
Clasa de elevi trebuie să fie în sine un grup care conferă o indentitate socială pozitivă membrilor ei, iar
pentru ca acest lucru să fie posibil, profesorii trebuie să-i ajute pe elevi să identifice elemente care țin de cultura
grupală a clasei de elevi care individualizează și conferă valoare grupului, făcând apel la valori instrumentale cât
şi la valori expresive (ritualuri de socializare, ceremonii, sloganuri, simboluri, semne de recunoaștere a clasei/a
școlii prin imagini, evenimente, credințe, idealuri vizibil exprimate). Spre exemplu, profesorul poate ajuta elevii
în demersul de a institui un motto, un simbol, o melodie, un joc, o poveste, fotografii cu membrii clasei sau alte
elemente reprezentative pentru clasă (Iucu, 2006).

2. Cooperare sau competiție?

Scopurile grupului clasă pot fi structurate diferit, fiecare din aceste structuri având avantaje și
dezavantaje (Boncu, 2007, pp.143-149, Boncu, 2008, pp. 489-493):
A) Structura individualizată în care progresele individuale sunt independente. Structurarea individualistă a
scopurilor clasei presupune o independență a scopurilor fiecărui elev și o slabă interacțiune cu ceilalți elevi, cu
efecte negative asupra dezvoltării sociale, dar cu un mai mare câștig la capitolul responsabilitate și independență
în activitățile desfășurate (Forsyth, 1983);
Psihologia educației – note de curs

B) Structura competitivă în care recunoaștere meritelor unuia implică aprecierea meritelor celorlalți ca fiind
inferioare. Structura competitivă a scopurilor clasei presupune o afirmare a succeselor personale în detrimentul
celorlalți elevi, care automat se bucură de o mai slabă apreciere. Aceast lucru se reflectă în modul de a înțelege
că există o strânsă interdependență între rezultatele elevilor (prin raportare la norma grupului), ceea ce îi poate
face pe elevi să creadă că nu pot obține note mari, decât dacă ceilalți obțin note mai mici. Competiția stimulează
efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații mai înalte, micșorează distanța dintre
capacități și realizări (Ausubel, Robinson, 1981, p. 492), dar afectează sfera relațiilor interpersonale (Radu,
1974) și duce la apariția fricii de eșec, comportamente agresive în grup și conflicte.
Putem desprinde unele riscuri cu privire la utilizarea competiției la clasă, cu nuanțele necesare:
 este ușor pentru profesor să creeze un cadru competitiv prin introducerea unor sarcini care trebuie
rezolvate urgent, astfel încât câșigă cel care termină primul, nu cel care a lucrat mai bine și a obținut cel
mai bun rezultat (individ sau grup);
 elevii slabi pot fi marginalizați pentru că primează obținerea recompensei și nu atingerea obiectivelor de
învățare;
 se susține motivația extrinsecă, obținerea unor recompense (sistem de note, puncte, premii etc), ceea ce
poate duce la o scădere masivă a motivației intrinseci și la o comparare permanentă cu ceilalți elevi din
clasă;
 se instituie un climat emoțional tensionat în care domină frica de eșec, frica de a nu fi nedreptățit, frica
de nu rămâne în top etc.;
 competiția îi poate destabiliza pe unii elevi care astfel obțin rezultate mai slabe în raport cu capacitățile
lor reale etc.
C) Structura cooperativă în care mediul este structurat astfel încât un individ nu își poate atinge obiectivele
numai și numai dacă pot și ceilalți. Structura bazată pe cooperare în atingerea scopurilor presupune o
interdependență pozitivă a scopurilor, astfel încât elevii se bucură de aprecieri pozitive, în condițiile în care toți
ceilalți membri ai grupului au aceleași rezultate, stimulându-se interesul pentru succesul grupului din care fac
parte. Morton Deutsch (2006) consideră că elementul cheie implicat în învățarea prin cooperare este
interdependența pozitivă (interdependența poate fi și negativă) dintre membrii grupului. Ea se poate realiza, la
rândul ei, prin alte patru tipuri de interdependențe grupale, care pot fi pozitive sau negative:
 interdependența obiectivelor (fixarea de obiective reciproce);
 interdependența sarcinilor (diviziunea muncii în grup);
 interdependența resurselor (împărțirea resurselor, materialelor sau informațiilor între membrii
grupului);
 interdependența recompenselor (acordarea de recompense comune).
Cooperarea are efecte pozitive asupra interacțiunii, determină apariția unor comportamente de facilitare a
succesului altuia, apariția unor atitudini favorabile față de sine, față de colegi, profesori și școală (Forsyth, 1983).
Dificultatea rezidă, așa cum semnala și Șt. Boncu, din insuficienta pregătire a profesorilor de a concepe,
implementa și promova situații de învățare bazate pe cooperare (metoda grupurilor interdependente - Jigsaw,
metoda învățării în grupuri mici – STAD, meoda turneului între echipe –TGT).
În ceea ce privește cooperarea, principalele dificultăți rezultă din:
 insuficienta pregătire a profesorilor pentru a concepe situații de învățare axate pe cooperare și
colaborare, care să implice întreaga clasă, grupurile de elevi sau perechi de elevi;
 dificultatea de a evalua performanțele individuale și performanțele grupului;
 dificultatea de a motiva grupul să lucreze împreună;
 elevii cu performanțe crescute pot afecta negativ performanța de grup, prin asumarea unei
responsabilități individuale mai mari decât a celorlalți elevi cu performanțe mai slabe etc.
In cazul cooperării participanții colaborează, conlucrează pentru atingerea unui scop comun, ca rezultat
al acțiunii tuturor membrilor.
În cazul învățării în perechi (peer-tutoring), interacțiunea are loc între un expert și un novice, cu scopul
facilitării învățării reciproce într-un domeniu particular de studiu, ambii fiind elevi ai unei clase. Învățarea în
perechi poate lua mai multe forme: învățarea în perechi inegale (tutoratul), parteneriatul în învățare (ambii elevi
Psihologia educației – note de curs

au responsabilități egale) sau învățarea în perechi aleatorii (între colegii de bancă). Tutoratul între egali (elev-
elev) – poate fi înțeles ca o situație în care un elev care știe (coleg mai competent) îl învață pe altul care nu știe.
Efectele tutoratului sunt extrem de pozitive atât pentru tutore, cât și pentru novice, așa cum rezultă din
majoritatea studiilor cuprinse în metaanaliza realizată de Cohen, Kulik și Kulik (1982):
- Elevii care-i învață pe alții ajung la o mai bună înțelegere a materiei predate, devin mai stăpâni pe
competențele lor, au o stimă de sine mai crescută și se produce chiar o creștere a interesului pentru
disciplina respectivă/domeniul respectiv.
- Elevii novici se pare că înregistrează progrese superioare în raport cu colegii lor care au aceleași
dificultăți de învățare dar au beneficiat de ajutorul profesorului, în schimb atitudinea față de materie și
stima de sine nu se modifică semnificativ, dar oricum nu s-au înregistrat efecte negative.
În acest caz, profesorul trebuie să aibă un bun management al grupului, al activităților și al învățării.
Echilibrul cel mai bun între dinamica grupului, timpul de lucru și productivitate pare să fie grupul între 5 și 12
membri (Radu, 1994, p. 141).

3. Grup omogen sau eterogen?

Clasele de elevi au o relativă omogenitate a membrilor în ceea ce privește vârsta, interesele, nevoile,
aspiraţiile şi nivelul de pregătire (Diaconu, 2004), astfel rezultă la nivelul școlii clase foarte bune, clase bune,
clase slabe, clase foarte slabe. Inițial ele sunt constituite în baza unor decizii administrative de la nivelul școlii.
Clasa de elevi poate fi subdivizată în grupuri omogene sau eterogene. Grupurile eterogene cuprind elevi
cu nivele instrucționale variate (cu nivele de învățare diferite de la foarte slab la foarte bun) și care
interacționează/lucrează împreună, se ajută unul pe celălalt în vederea atingerii unui scop instrucțional. La polul
opus se situează grupurile omogene care cuprind elevi cu nivele instrucționale similare, care lucrează cu
materiale adaptate nivelului lor particular, nivel determinat în urma unei evaluări.
Studiile au divizat elevii în trei categorii: elevi cu abilități/rezultate scăzute, elevi cu abilități medii, elevi cu
abilități superioare și au examinat efectele pozitive și negative ale grupului omogen, respectiv eterogen asupra
fiecăruia.
În ceea ce privește controversa omogenitate versus eterogenitate, se pot desprinde câteva concluzii, cu
nuanțele necesare:
Elevii de nivel mediu plasați într-un grup eterogen sunt dezavantajați cel mai mult prin faptul că nu
obțin câștiguri academice semnificative, lucru obținut cu ușurință în cadrul grupului omogen. Totuși, elevii de
nivel mediu plasați împreună cu elevi cu calități superioare reușesc să se depășească în cadrul prestației colective
(Radu, 1994, p. 142).
Elevii slabi sunt avantajați de plasarea în grupuri eterogene și sunt dezavantajați atunci când sunt plasați
în grupuri omogene.
Elevii buni în anumite aspecte (emoțional, social, profunzimea învățării) sunt avantajați în cadrul
grupurilor eterogene, iar în alte aspecte care țin de performanța școlară și obiective înalte sunt mai avantajați în
cadrul grupului omogen. Omogenitatea constituie un avantaj pentru clasele bune și un dezavantaj pentru clasele
slabe.
Eterogenitatea însușirilor de personalitate poate avea după B. E. Collins și H. Guetzkow (1964, apud
Radu, 1994, p.142) două efecte opuse: creșterea eterogenității poate aduce dificultăți în relațiile interpersonale,
iar pe de altă parte sporește potențialul colectivului, crește șansa de a elimina erorile, crește calitatea muncii.
Totuși, eterogenitatea este mai eficace atunci când există o motivație unitară.

4. Grupul poate afecta performanțele individuale?

O situație specială o constiuie grupul ca public cu cele două variante ale sale grupul ca public tăcut sau
atent (a) și grupul ca public critic sau aprobativ (b).
Psihologia educației – note de curs

În primul caz (a - grupul ca public tăcut sau atent), experimentele au evidențiat următoarele aspecte
(Radu, 1994):
 Performanța individului crește cantitativ în prezența unui public mic mai mult decât în fața unui grup
mare, depășind oricum nivelul atins la probele individuale (G. S. Gates, L. Travis),
 Exactitatea răspunsurilor crește cu 35-50% în prezența unui public cu status ridicat (B. Zajonc), însă
poate exista și o sensibilitate diferențială a indivizilor la situația de a fi observați (unii subiecți
reacționează pozitiv atunci când se știu observați, iar alții nu).
 Efectul de facilitare determină o evoluție ciclică a performanței individului (randament crescut, apoi
scăzut) explicat printr-o confruntare între nivelul de motivare și resursele deținute de subiect, dar și
îmbunătăţirea performanţei în cazul sarcinilor uşoare şi la înrăutăţirea performanţei în cazul sarcinilor
dificile.
 Prezența altora favorizează producerea răspunsurilor dominante (bine însușite), în caz contrar, de
nesiguranță, apar răspunsuri greșite.
 Coacţiunea, ca prezență a unui public, contribuie la creşterea nivelului general al motivaţiei şi al
performanţei, în schimb inhibă învățarea.

În cel de-al doilea caz (b - grupul ca public critic sau aprobativ ), s-a constat experimental (A. Hurlock,
D. A. Laird) că în cazul unor probe de învățare dacă indivizii sunt încurajați de către grupul-public randamentul
crește, iar dacă sunt criticați, dojeniți, randamentul scade.
O altă situație este aceea în care indivizii sunt angajați într-o (c - sarcină/activitate simultană), dar în
cadrul grupului fiecare are sarcina sa pe care o execută în același timp cu ceilalți și în prezența acestora (aspect
adesea întâlnit în clasa de elevi), situație în care se desprind următoarele concluzii (Radu, 1994):
 F. H. Allport a constat că activitatea simultană induce o anume competitivitate interindividuală care
conduce la performanțe superioare în special cu efecte asupra rapidității.
 J. Dashiell constată că viteza în efectuarea unor probe curente crește în condițiile competiței, exactitatea
fiind mai mare în situațiile solitare (individul lucrează într-o încăpere diferită, dar simultan cu ceilalți).
 G. Montmollin semnalează o tendință de nivelare, de normare, de evoluție spre o medie a
performanțelor realizate în situația de grup (când indivizii lucrează unii în prezența altora), efect care
apare ca urmare a procesului de influență în grup în condițiile schimbului de informații și idei.
În general, grupul are un efect pozitiv asupra învățării și performanței individuale, așa cum subliniază
M. Meutsch și H. A. Hornstein (Diaconu, 2004), deoarece apar mai multe fenomene precum:
• Stimularea datorată prezenţei altora – prin tendinţa indivizilor de a-şi intensifica eforturile, de a fi mai
activi, mai performanţi, mai creativi.
• Multiplicarea resurselor disponibile (informații, puncte de vedere) în comparaţie cu individul izolat,
ceea ce sporeşte posibilităţile de soluţionare a sarcinilor atunci când se colaborează.
• Posibilitatea compensării erorilor şi a corectării greşelilor prin critica socială din interiorul grupului,
dar şi de apreciere mai corectă a dificultății unor sarcini.
• Probabilitatea ivirii unui individ capabil să soluţioneze o problemă dificilă, de pe urma cărora vor
beneficia toţi ceilalţi.
• Grupul face posibil să se înveţe din experienţa celorlalţi prin observarea activităţii altora în rezolvarea
problemelor şi aceasta va determina o mai rapidă soluţionare a unor probleme similare în viitor.

5. Care sunt principalele capcane care pot perturba activitatea și rezultatele grupului?

Un profesor, în cadrul activității didactice, trebuie să aibă însă în vedere și următoarele capcane care pot
perturba activitatea și rezultatele grupului:
a) Când mulți produc puțin sau frânarea socială, chiul social, inactivitatea socială (M. Ringelmann, B.
Latane). Fenomenul se explică astfel: ponderea produsă de fiecare individ în parte descreşte pe măsură
ce crește grupul, iar într-o sarcină ușoară de grup indivizii au tendinţa de a reduce efortul individual.
Psihologia educației – note de curs

Experimentul lui M. Ringelmann: a măsurat forța de tragere de o sfoară a fiecărui participant cu

dinamometrul. Apoi a măsurat forța de tragere în cazul în care grupul trăgea de o sfoară (caz în care se
reducea efortul personal, explicat fie prin lipsa de coordonare, fie prin lipsa de motivație).
Experimentul lui B. Latane: Participanții erau rugați să țipe cât pot de tare, având căști a urechi. Apoi
erau constituite grupuri de 2, 4 și 6 persoane care erau complici ai experimentatorului, adică se prefăceau
că strigă. S-a constatat o diminuare a strigătelor față de situația individuală cu 29% în grupul de două
persoane, cu 49% în grupul de patru persoane și cu 60% în grupul de 6 persoane. (Explicații posibile:
efectul fraierului - de ce eu să depun efort mai mare decât celălalt, lipsa identificării și evaluării
prestației personale, lipsa unui standard de performanță – adică indicarea unui minim de răspunsuri)
Studiile în domeniu invocate de Șt. Boncu (2002) evidențiază următoarele aspecte utile unui cadru didactic care
lucrează cu grupul educațional pentru reducerea acestui fenomen:
o orice tratament care anulează anonimatul și face performanța individului observabilă reduce
lenea socială (K.Williams);
o indivizii lenevesc în grup chiar și atunci când contribuția lor poate fi stabilită cu precizie, dar au
impresia că nimeni nu le evaluează performanța (Harkins & Jackson);
o performanța crește în contextul în care evaluarea include și compararea performanțelor
grupului cu performanța altor grupuri, care rezolvă aceeași sarcină;
o lenea socială intervine atunci când standardul de performanță nu este cunoscut de subiecți
(Harkins & Szymanski);
o lenea socială dispare atunci când indivizii manifestă interes pentru sarcină, sarcinile sunt
atractive și implicante (Brickner).

b) Gândirea de grup (groupthink). Acest fenomen identificat de Irving Janis se manifestă prin tendinţa
excesivă de căutare a acordului tuturor membrilor grupului (evitarea disputelor). Membrii săi
acționează de la început cu o încredere absolută în dreptatea lor, se conving unii pe ceilalți, îi forțează
pe alții să cadă de acord cu ei, refuză să considere dovezi clare care contrazic punctele lor de vedere și
ignoră sfaturile altora din afara grupului.
Irving Janis (apud Popoviciu, 2013) evidențiază faptul că există anumite caracteristici ale grupului care
contribuie la declanșarea gândirii de grup: gradul înalt de coeziune, grupurile compuse din indivizi cu trecut
similar, grupurile care se izolează, grupurile conduse de un lider puternic, grupurile care nu dețin proceduri
sistematice pentru luarea deciziilor, situațiile stresante care impun o decizie rapidă (nu neaparat corectă). Această
gândire de grup poate afecta procesul de luare a deciziilor, evident în sens negativ.
Atunci când se pune problema luării unor decizii de grup, profesorul trebuie să fie atent la modul în care
au fost luate aceste decizii și să informeze membrii cu privire la fenomenul de gândire de grup, să anuleze
cauzele posibile și să încurajeze gândirea autonomă, gândirea critică, gândirea creativă a elevilor, compararea cu
deciziile altor grupuri, consultarea cu experți etc.

c) Polarizarea de grup ne indică faptul că poziția pe care se situează grupul în decizia finală este mai
radicală decât părerile inițiale ale membrilor săi.
Experimentul lui James Stoner: Subiecții trebuie să dea un sfat personajului din povestea următoare – Helen
este scriitoare care până acum a scris western-uri pentru studiouri nu foarte prestigioase. Un cunoscut critic i-a
propus să scrie un roman serios. Dacă romanul său ar avea succes, acest lucru i-ar schimba cariera, dar dacă nu
are succes, ar însemna să lucreze un an și jumătate fără să câștige un ban. Helen ar trebui să înceapă să scrie
romanul dacă șansele de câștig sunt: 1 din 10 ...până la 10 din 10. După ce făceau aprecierea erau puși să lucreze
în grupuri de 5 persoane și să stabilească pe baza discuțiilor o decizie de grup.
Referior la procesul luării deciziilor în grup, studiile relevă faptul că în cazul deciziei colective există
câteva tendințe (Doise & Moscovici, 1984; Doise, 1996; Radu, 1994):
 decizia colectivă tinde spre medie ca urmare a discuției colective, în cazul în care gradul de implicare și
de conflict în discuția colectivă este redus (compromis);
 apare și un fenomen de polarizare spre extreme a deciziei colective, în cazul în care gradul de implicare
și de conflict în discuția colectivă este crescut (schimbare);
Psihologia educației – note de curs

 mulți autori remarcă o inflexiune spre risc în cadrul deciziei colective polarizate (deciziile colective sunt
mai riscante decât cele individuale);
 cu cât amprenta autorității este mai mare, cu atât gradul de implicare și conflict sunt mai mici.
În acest context, S. Moscovici și M. Zavalloni arată că polarizarea de grup exprimă tendința ca în urma
discuțiilor de grup să se producă decizii de grup situate la extreme în raport cu media opiniilor membrilor din
faza pre-discuție, însă în direcția favorizată de medie (Boncu, 2002). Acest fapt ne indică că, dacă inițial
indivizii erau orientați spre soluții de risc, opiniile grupului se vor polariza în sensul încurajării riscului, iar dacă
inițial erau orientați spre prudență, deciziile se polarizau în urma discuțiilor în sensul încurajării prudenței. Doise
(1996) arată că în mod constant, în urma discuțiilor de grup (nu vot), deciziile cunosc o creștere semnificativă în
favoarea situațiilor de risc, iar riscul sporește cu cât divergența inițială dintre pozițiile individuale era mai
accentuată. Aceste aspecte relevă faptul că grupurile sunt mai puțin conservatoare în luarea deciziilor decât
indivizii, iar în acest context multe din comportamentele anti-școlare (chiul, vagabondaj etc.) se bazează pe
decizii de grup.
Un loc deloc de neglijat în activitatea cu grupurile educaționale în vederea obținerii performanței de
grup îl are și modul eficient de lucru al profesorului cu grupurile, respectând rigorile fiecărei metode de lucru,
respectiv rigorile impuse de sarcina dominantă (Radu, 1994, pp. 144-154): grupul de discuție-dezbatere, grupul
de decizie, grupul de creație, grupul de tip discuția-panel (reuniunea științifică).

Teme de reflecție:
1. Un elev este... (10 caraceristici). A fi elev implică a te comporta astfel ... (10 comportamente).
2. Un profesor este... (10 caraceristici). A fi profesor înseamnă a te comporta astfel ... (10 comportamente).
3. Realizați în urma analizei răspunsurilor o listă cu asemănări și deosebiri între cele 2 categorii sociale
(elev-profesor).
4. Identificați 5 elemente care țin de elev și care pot contribui la succesul școlar al acestuia. Spre exemplu –
capacitatea de a învăța, efortul depus, autodisciplina, voința, abilitățile interpersonale etc.
5. Apartenența la grupul clasă (elev în clasa X) determină conștiința unei identități comune prin
diferențierea noi (clasa noastră) respectiv ei (alte grupuri) și prin tendința de favorizare a grupului
propriu. Ce elemente diferențiază clasa X de alte clase și cum valorizați acest lucru?
6. Desenați harta categoriilor sociale care sunt parte din identitatea dumneavoastră socială. Desemnați 5
elemente care contribuie la pozitivarea identității sociale.
7. În rolul de profesor care ar fi principalele dificultăți care ar rezulta din predarea la o clasa eterogenă?
8. Care ar fi principalele avantaje ale omogenității la nivelul grupului-clasă?
9. Cum v-ați simți într-o clasă competitivă, având în vedere performanțele dumneavoastră medii și ce v-ar
ajuta să depășiți eventualele dificultăți?
10. Ce ar trebui să facă un profesor care constată un nivel crescut de competitivitate la clasa la care predă?