Psihologia educației – note de curs

Unitatea de învățare nr. 6

ÎNVĂŢAREA - CONCEPȚII ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ȘI EFECTELE LOR ÎN PLAN EDUCATIV

Caracteristici ale învăţării în funcţie de principalele orientări în psihologie (continuare):

3. Orientarea cognitivistă
Redăm caracteristicile învățării din perspectiva cognitiviștilor (Dumitru, 2001, p. 106 ):
Orientarea cognitivistă
Reprezentanţi
Concepţia asupra învăţării
Modul de producere a învăţării
Rolul profesorului
Rezulatate ale învățării
Scopul educației
caracteristici
Kohler, Lewin, Piaget, Bruner, Gagne, Ausubel etc.
Învățarea înseamnă procesarea informaţiei la care participă diferite
procese mentale – percepție, reprezentare, memorie etc.
Învățarea implică structurarea cognitivă internă
Structurează contextul de învățare
Dezvoltarea cognitivă
Metaînvățarea (a învăța cum să înveți)
Dezvoltarea capacităților și abilităților de a învăța mai bine

Accentul este pus, în primul rând, în cadrul acestor teorii pe analiza proceselor cognitive implicate în
învățare, pornind de la premisa că fiecare copil/om este un dispozitiv complex de tratare a informațiilor.
Pe de altă parte, tot aici trebuie menționate și contribuțiile cu privire la învățare (Unitatea nr. 3) ale
următorilor reprezentanți: Jean Piaget (constructivismul cognitiv), Lev Vîgotski (constructivismul social),
precum și contribuțiile lui Jerome Bruner (constructivismul sociocultural).
Teoriile caută un răspuns la întrebarea ce este învățarea, în ideea de a identifica elementele care pot
susține o învățare de calitate. Cum învață copiii devine problema centrală care trebuie să ghideze procesul
educațional: cum procesează informația, cum își organizează cunoștințele în sistemul cognitiv, cum își
elaborează strategiile cognitive și metacognitive etc.?

3.1. Problema învățării ca procesare a informației își are originea la Wolfgang Kohler, Kurt Koffka și Max
Wertheimer, cu toate că autorii au considerat problemele învățării secundare celor ale percepției. De asemenea,
autorii au descoperit un alt tip de învățare (prezent și la animale) numit învățarea prin iluminare, prin insight
sau învățare intuitivă, învățare complexă din perspectiva altor autori, deoarece presupune activitate cognitivă
superioară. Capacitatea intuitivă depinde de inteligența și experiența anterioară a subiectului, depinde de modul
de organizare a situației de învățare (restructurarea câmpului perceptiv) și depinde de o suită de încercări și erori
mentale până la identificarea soluției corecte.
Experiment – Sultan și învățarea prin insihgt. Cimpanzeul Sultan rezolvă o problemă de tipul:
utilizează bețe/cutii plasate în cușcă pentru a ajunge la banane. Găsirea soluției prin reorganizarea câmpului
perceptiv. Repetarea soluției corecte demonstrează prezența învățării.

Autorii avansează ipoteza că legile percepției pot fi aplicabile și învățării. Astfel, pot fi reținute următoarele legi,
ca exemplu:
 Legea similarității – elementele similare, asemănătoare au tendința de a se grupa în câmpul perceptiv.
 Legea proximității – grupările perceptuale sunt înlesnite de apropierea părților una de cealaltă.
 Legea formei bune – formele delimitate sunt mai stabile decât cele nedelimitate.
Psihologia educației – note de curs

Elevii se pare că au dificultăți în cazul unor materiale nefamiliare și cu aglomerare de detalii să surprindă
înțelesul. Percepția – constituie momentul de debut al învățării. Legile percepției sunt cele care susțin învățarea.

http://www.psicologiainsiemelivorno.it/chi-siamo/la-psicoterapia-della-gestalt/

Temă de reflecție. Spiritul de observație și educarea acestuia

Percepția intenționată, orientată spre un anumit scop devine observație. Cu cât participă mai multe simţuri, cu
atât învăţarea este mai uşoară, aspect cunoscut în pedagogie ca respectarea principiului intuiției. Cunoaşterea se
poate realiza prin contact direct (manipularea directă a obiectelor din laborator) sau observarea mijlocită a
realităţii, apelând la substitute ale realităţii (materiale didactice: planşe, fotografii, imagini proiectate etc.).
La început se aplică metoda observației dirijate (să observăm mărul: priviți, atingeți, mirosiți, gustați, ascultați -
cum este? ce simțiți?, ce caracteristici are? etc/ răspunsurile vin de la elevi), ulterior urmează să fie interiorizată
de către elevi ca metodă proprie de cunoaştere, devenind observație independentă. Profesorii au datoria să
dirijeze prin cuvânt explorările perceptive ale elevilor. Experții în educație atrag atenția asupra faptului că
percepțiile deficitare duc la o slabă procesare a informației și afectează învățarea (adaptare după Negovan, 2006;
Stănculescu, 2008). Rețin atenția următoarele aspecte:
 recepția senzorială deficitară (sensibilitatea analizatorului perturbată);
 perturbările etapelor percepției (detecția, discriminarea, identificarea, interpretare);
 stimulii prin caracteristicile lor, dar și prin semnificația lor pentru subiecți;
 stilul perceptiv (Witkin, apud Zlate 1999, p. 108) se manifestă prin două tendințe polare: stilul perceptiv
analitic, care presupune o centrare pe detaliile câmpului perceptiv și stilul perceptiv sintetic, care
presupune o centare pe structura și organizarea câmpului. La acestea se adaugă stilul sincretic care este
expresia imaturizării mecanismelor perceptive și se manifestă printr-o percepție globală, nediferențiată,
difuză, naivă, afectivă etc.
 spiritul de observație (a sesiza rapid ceea ce este relevant, chiar dacă nu este evident) deficitar, deoarece
în acsest caz lipsesc strategiile și deprinderile de explorare a câmpului perceptiv.
Un profesor bun facilitează percepția corectă, identifică blocajele perceptive și dezvoltă spiritul de
observație la elevi. Identificați situații specifice în care apar dificultăți perceptive la elevi.

3.2. Paradigma psihocognitivă: învățarea ca procesare de informații

Susținătorii teoriei prelucrării informației sau ai paradigmei psihocognitive a învățări încearcă să
stabilească o corespondență între modul în care procesează informația oamenii și cel în care operează
computerul. Creierul constituie hardware-ul cogniției, iar procesele care apar în timpul învățării constituie
software-ul. Care sunt modalitățile în care oamenii receptează informațiile, le procesează, le modifică și le
reactualizează? Investigațiile vizează anumite procese psihice precum: percepția, atenția, memoria,
metacogniția, înțelegerea, rezolvarea de probleme, autoreglarea etc. Ei propun un model de explicare a învățării
de la input (intrarea informației) până la output (reamintirea ei), arătând cum stimulul este tratat mental de către
subiect. Dezvoltarea cognitivă se produce gradual, fără a exista stadii de dezvoltare. Învățarea este înțeleasă ca o
schimbare, restructurare cognitivă generată de procesarea, reținerea și utilizarea informațiilor cu scopul
rezolvării unor probleme diverse, din ce în ce mai complexe.
 Reprezentarea – reprezintă orice reflectare a realității externe în mediul intern (diferit de psihologia
tradițională). Pentru reprezentarea informației oamenii utilizează două coduri: reprezentarea imaginilor
(picturală) și reprezentarea semantică (lingvistică), la care apelează preferențial. Codajul dublu are
avantajul că favorizează memorarea (, ceas).
Psihologia educației – note de curs

 Formarea conceptelor se realizează prin categorizare (a se vedea concepția lui Bruner). Conceptul este
o reprezentare exprimată printr-o definiție care cuprinde proprietățile necesare și suficiente ale unei
categorii (Miclea, 1999, p. 145). Prototipul este elementul tipic pentru o categorie (exemplu, măr pentru
categoria fructe, dar ulterior trebuie să se varieze exemplele; exemplu, triunghi dreptunghic tipic cu
unghiul drept stânga-jos, însă trebuie desenate și variante atipice). Formarea conceptelor implică:
achiziția etichetei lingvistice, a definiției, a exemplelor și contraexemplelor. Conceptul este necesar în
judecăți și raționamente, facilitează învățarea, ajută memorarea și reactualizarea (Cocoradă, 2010, p.
142). În învățare conceptele sunt organizate în rețele semantice – care redau organizarea informațiilor în
memorie, rețele propoziționale – care redau organizarea cunoștințelor sub formă de propoziții, fie sunt
organizate în scenarii – care sunt organizări ale cunoștințelor despre secvențele predictibile ale
evenimentelor sau proceselor. Pentru aceasta trebuie identificate relațiile de supraordonare sau
subordonare, relațiile pe verticală sau pe orizontală.
 Rolul memoriei în învățare este evidențiat de R. C. Atkinson și R. M. Shiffrin (1968, Cocoradă, 2010,
p. 143; Miclea, 1999, pp. 192-200) prin cele trei registre:
 Registrul memoriei senzoriale (sub 1 s, informația se poate pierde ușor prin selectare);
 Registrul memoriei de scurtă durată (MSD): informația se poate pierde în aproximativ 15/20s
(după 15 secunde uităm 90% din informație), volumul memoriei fiind cel stabilit de G.A. Miller,
adică 7 +/– 2 elemente sau unități informaționale unite după criterii de semnificație (chunk),
exemplu: 101120201211202113112022; Codajul auditiv este superior codajului vizual în
memoria de scurtă durată, iar repetiția de menținere poate prelungi durata de menținere a
informației. Este important să reținem 2 efecte care susțin MSD: efectul primordialității (se rețin
mai bine itemii de la începutul seriei) și efectul recenței (se rețin mai bine itemii de la finalul
seriei). Efectul von Restoff: stimulul diferențial oriunde este inserat în serie are o valoare de
activare mai mare și o probabilitate de reactualizare mai bună (Exemplu: CPDARM8ZTFC).
 Prin repetiție o informație intră din MSD în memoria de lungă durată (MLD), iar din MLD pot
fi activate anumite informații numite memorie de lucru (informații activate cu scopul îndeplinirii
unor sarcini). Registrul memoriei de lungă durată (MLD) păstrează ceea ce a învățat îndividul și
este favorizat de utilizarea frecventă a cunoștințelor și de organizarea lor. Menținerea
informațiilor în MLD este legată de repetiția elaborativă care implică organizarea lor în rețele
mnezice, scheme, scenarii.

Temă de reflecție: Memorie și învățare eficientă

Cu privire la memorie ne dorim ca sistemele menzice implicate în procesul de reținere, stocare și reactualizare
(cu cele două variante: recunoștere și reproducere) să fie eficiente. Evident că distingem cu ușurință între:
memorarea voluntară vs. involuntară (intenția), memorarea logică vs mecanică (înțelegerea). Există o serie de
diferențe individuale în formele de manifestare ale memoriei. Ce știu eu despre memoria mea? Cum memorez
ușor? Ce factori mă ajută să memorez eficient?
Psihologia educației – note de curs

Lair, S. (1999). Cum să memorăm. Ghid practic. Iași: Polirom, p. 136 (Schema euristică-Memoria)// https://dictionary.apa.org/
a) Memoria explicită (declarativă) desemnează cunoștințele declarative ale subiectului, conținuturi
explicite care pot fi verbalizate și reactualizate intenționat.
Memoria semantică - memoria cunoștințelor factuale generale și a conceptelor, informațiilor cu sens care și-au
pierdut integrarea spațio-temporală (este un sistem de memorie pe termen lung care stochează cultura generală,
cunoștințe generale despre mediul în care trăim). Astfel, ea este o vastă rețea de noduri și interconexiuni (logice),
ca o encicopedie mentală (în cazul cuvântului disc, forma sa îl plasează în zona cuvintelor care încep cu D, dar
dacă ne referim la semnificație avem discul dintre vertebre, discul de muzică, discul solar, discul din probele de
atletism etc). Memoria episodică – memoria unică a unui eveniment specific, asociat cu un anumit moment și
loc (cum ieri mi-am cumpărat discul de muzică preferat, prima zi de școală). Memoria autobiografică - memoria
biografiei noastre, pe baza ei ne construim propria identitate, propria imagine de sine, istoria de viață și include
elemente din memoria episodică (adesea este asociată cu aceasta), respectiv memoria semantică.
b) Memoria implicită (nondeclarativă) desemnează cunoștințele non-declarative ale subiectului, de care e
mai puțin conștient și greu verbalizabile (reguli de execuție, deprinderi, reflexe condiționate).
Memoria procedurală sau memoria pe termen lung a deprinderilor senzorio-motorii, a abilităților implicate în
anumite sarcini, automatisme mintale (mersul pe bicicletă, înotul, scrisul etc).

Temă de reflecție: Cum putem susține o învățare eficientă?

Pentru facilitarea învățării am putea ține cont de anumite cercetări în domeniu care pot fi redate sub forma
unor legi sau principii de acțiune de care am putea ține cont în organizarea unei învățări eficiente:
 Legea profunzimii înţelegerii materialului de învăţat şi a activismului intelectual. Cu cât este mai
adâncă procesarea unui stimul (o abordare logică, creativă şi activă a materialului de învăţat), cu atât
este mai bine reținut. Profunzimea procesării este mai importantă decât intenționalitate, însă prin
asocierea celor două aspecte (intenționalitatea și procesarea elaborată) se obțin rezultate superioare în
învățare.
 Legea ansamblului. Informaţiile noi sunt înţelese profund şi păstrate mai mult timp dacă sunt
integrate în sistemul cunoştinţelor anterioare de care dispune subiectul.
 Legea selectivităţii. Aceasta presupune selectarea informaţiei esenţiale şi eliminarea informaţiei
redundante.
 Legea repetiţiei. Repetiţia suplimentară (după ce deja putem reproduce materialul) nu trebuie să
depăşească 50% din numărul iniţial de repetiţii necesare însuşirii materialului. S-a demonstrat şi
faptul că un material învăţat prin repetiţii eşalonate (pauze între repetiții) se păstrează mai bine şi se
uită mai greu decât unul memorat prin repetiţii comasate-succesive (fără pauze). Eficientă este
repetiția care implică crearea de legături noi: repetiţia variaţională, care presupune modificarea
structurii informaţionale prin incluziune, transfer, reformulare, înlocuire, multiplicare, recompunere şi
repetiţia operaţională, care presupune formularea de întrebări şi răspunsuri, observaţii pe marginea
celor învăţate, traducerea şi exprimarea în limbaj propriu a acestora. Însemnătate au și pauzele dintre
repetiții, intervalul optim de efectuare a repetiţiilor este fie de minute (5-20), fie de zile (1-2 zile) și
ulterior la intervale din ce în ce mai mari. Repetiţia activă și cu reproducerea textului este superioară
repetiţiei pasive, bazată doar pe recitirea textului. Nu e indicat să se recurgă la învăţare intensivă,
forţată, în asalt, deoarece după încetarea etapei de studiu uitarea este masivă.
 Legea varietăţii stimulatorii prin alternarea perioadelor de învăţare cu cele de relaxare sau cu alte
sarcini care solicită alţi centrii nervoşi.
 Legea analogiei. Cunoştinţele noi dacă sunt achiziţionate în contexte analoage însuşirii celor vechi
sunt învățate mai repede. Reactualizarea crește dacă starea neuropsihică, contextul fizic sunt similare
cu cele în care a avut loc învățarea.
 Legea gradaţiei. Învăţarea devine mai eficientă dacă dificultatea sarcinilor şi a conţinutului sunt
gradate progresiv.
Psihologia educației – note de curs

 Legea curbei atenţiei pe parcursul unei ore de activitate. Conform acestei legi, atenţia este crescută în
primele 5 minute ale învăţării/ activităţii datorită noutăţii materialului, apoi gradul de concentrare al
atenţiei scade datorită familiarizării cu materialul de învăţat. Maximumul de atenţie este atins între
minutele 25-35 de activitate. Ulterior concentrarea atenţiei scade instalându-se oboseala intelectuală
care impune necesitatea unei pauze (10-15 minute).
 Legea construirii de sisteme mnemotehnice (trucurile de memorat) – reprezintă o alternativă în
însuşirea şi prelucrarea unui material dificil de învăţat şi constă în crearea de legături artificiale între
diverse idei şi concepte care să permită reactualizarea ulterioară a acestora. Spre exemplu (Băban,
2001; Neacşu, 1990; Weiten, 1989):
- metoda asocierii prin concatenare sau suprapunerea unor texte melodice pentru reţinerea unor structuri: Hai
LIna că RăBdarea CoStă Franci - pentru coloana întâi a Sistemului Periodic al Elementelor;
- metoda acronimelor- constă în alcătuirea unui cuvânt format din primele litere ale unor înşiruiri de cuvinte
ce trebuie învăţate: ROGVAIV;
- metoda Loci - presupune asocierea diverselor idei ale unui material care trebuie reţinut, cu diverse locuri
aflate pe un traseu cunoscut;
- metoda Link - presupune înlănţuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care să permită vizualizarea
succesiunii de concepte, fie prin construirea unei povestiri cu sens care să le includă;
- metoda asocierii prin lanţuri, perechi sau şiruri de sensuri - se bazează pe sisteme sau cupluri categoriale:
cauză - efect, cantitate - calitate, afirmaţie - negaţie, unitate-diversitate, convergenţă-divergenţă, finit–infinit;
- metoda aranjării alfabetice sau sistemul de la A la Z - constă în ordonarea alfabetică a datelor;
- metoda numerică - se referă la gruparea elementelor prin acordarea unui corespondent numeric, având o
cheie pe care cel care învaţă trebuie să o cunoască foarte bine (5 oraşe cu peste 300000 de locuitori);
- metoda substituirii - presupune înlocuirea elementelor propriu-zise cu echivalenţe transformate ale acestora,
adică în loc de grupări mari de cifre formulăm şi reţinem un enunţ verbal. De exemplu, constanta Π(pi) =
3,14159265 poate fi exprimată în enunţul ,,Aşa e uşor a scrie renumitul şi utilul număr” în care numărul de
litere al fiecărui cuvânt corespunde unei cifre.
Care este utilitatea practică a acestor informații în organizarea propriei învățări? Realizați o listă de 7-10
recomandări de care veți ține cont în viitor atunci când învățați.

O informație devine cunoștință a elevului abia după ce este procesată și integrată în sistemul său
cognitiv. Cunoștințele – sunt reprezentări organizate despre real sau despre acțiunea asupra realului (Perrenoud,
1995), adică sunt informații interiorizate, deoarece implică un proces de procesare ce poartă amprenta
posesorului lor. Pot fi declarative, procedurale, condiționale și metacunoștințe (Voiculescu, 2013, pp. 49-52).
 Cunoştinţe declarative (knowing what, ce?) – este legată de stocarea/ reactualizarea datelor factuale
terminologie, elemente;
 Cunoştinţe procedurale (knowing how, cum?) – implică utilizarea cunoașterii declarative în acțiune:
abilităţi, algoritmi, tehnici, metode, criterii pentru folosirea unor proceduri, moduri de acțiune;
 Cunoștințe condiționale (knowing how to know, când și de ce?) – implică utilizarea tipurilor anterioare,
de cunoaștere în situații nespecifice responsabile pentru transferul celor învățate, condiționează
realizarea eficientă a unei acțiuni;
 Cunoştinţe metacognitive – cunoștințe despre cunoștințe, gestiunea bazei de cunoștințe care vizează atât
cunoaşterea strategică, cunoaşterea de sine cît și strategii reglatorii precum planificare, monitorizare,
evaluare.
Putem desprinde câteva împlicații în plan educațional ale teoriei prelucrării informațiilor (Cocoradă, 2010, pp.
146-150):
 cunoștințele declarative sunt informații care se învață relativ ușor (a ști despre fapte, teorii, evenimente,
imagini);
 cunoștințele procedurale vizează ceea ce știm să facem (capacități motrice și intelectuale, reguli de
execuție, deprinderi motrice etc.) și se învață după ce au fost exersate prin acțiune, fiind reprezentate în
memorie ca reguli de producere (o regulă între mai multe condiții/circumstanțe ale problemei și una sau
mai multe acțiuni motorii sau intelectuale);
Psihologia educației – note de curs

 strategiile cognitive vizează o serie de tehnici pe care oamenii le folosesc intenționat pentru a învăța sau
pentru a-și aminti ceea ce au învățat;
 strategiile metacognitive vizează un set de tehnici prin care oamenii analizează și reflectează asupra
propriului demers cognitiv;
 strategiile cognitive și metacognitive se vor preda prin modelare și se vor exersa cu elevii;
 metacunoștințele (cunoștințele despre cunoștințe) se pot reinvesti în alte situații de învățare, iar prin
antrenament pot fi utile în ameliorarea învățării;
 învățarea autoreglată se referă la exercitarea directă a controlului asupra propriei învățări. Strategiile
pentru învățarea autoreglată implică (Schunk & Zimmerman, 1997): fixarea scopurilor învățării,
planificarea învățării și a timpului de studiu, fixarea atenției asupra sarcinii și automotivarea pentru a
persevera în învățare, monitorizarea progresului spre scop, evaluarea eficienței strategiilor de învățare
folosite, evaluarea cunoștințelor dobândite în final; Este posibilă de la preadolescență și are efect
motivațional.
 elevii care au credințe epistemologice avansate (cred că există legături între cunoștințe și că ei înșiși pot
fi sursă de cunoștințe) obțin performanțe de nivel ridicat;
 eroarea are un alt statut pedagogic, scopul evaluării formative este reglarea procesului de învățare prin
diagnosticarea dificultăților întâmpinate de elevi; eroarea identificată este corectată, nu notată (în
evaluarea formativă), iar mai apoi este utilizată pentru a stabili criterii de realizare a noi sarcini până la
stăpânirea acestora

3.3. Paradigma metacognitivă: învățarea ca o construcție a cunoașterii

Susținătorii paradigmei metacognitive concep învățarea ca o construcție a cunoașterii (costructivism).
Învățarea este un proces de transformare/procesare a informației având ca rezultat construirea cunoștințelor,
atribuirea de sensuri și semnificații specifice acestora (Dumitru, 2001, p. 107-108). Scopul educației este
formarea expertului într-un domeniu, constructor de sensuri și semnificații. Distingem între (Woolfolk, 1998):
- constructivismul exogen - învățarea înseamnă o construcție de structuri mentale care reflectă adecvat lumea
externă, cunoașterea înseamnă o reconstrucție în plan intern a structurilor existente în plan extern.
- constructivismul endogen – învățarea înseamnă o reorganizare a cunoștințelor anterioare, iar cunoașterea o
reorganizare a structurilor cognitive anterioare.
- constructivismul dialectic – învățarea înseamnă cooperare și colaborare în rezolvarea unor sarcini concrete,
iar cunoașterea se produce pe baza interacțiunii cu alții sau ca urmare a experienței personale.
Elementele-cheie în învăţarea constructivistă sunt: a cerceta, a căuta, a întreba, a combina, recombina, a procesa
informaţiile, a atribui sensuri şi semnificaţii personale informaţiilor cu care se operează (Unitatea nr. 3).
Profesorii care îmbrățișează teoriile prezentate anterior se pare că adoptă o strategie de predare rațional-
cognitivă (McNergney & Herbert 1998, apud Diaconu, 2004), cu următoarele caracteristici: ajută elevii să-şi
dezvolte abilităţile implicate în procesarea informaţiei: să cerceteze, să organizeze informaţiile, să le
interpreteze, să aplice ideile la care au ajuns prin inducţii şi deducţii; îi vor pune pe elevi în situaţia de a învăţa
prin descoperire personală şi prin cercetări personale şi vor crea „eşafodajul” conceptual pe baza căruia elevii
urmează să-şi construiască singuri înţelesuri.

4. Orientarea umanistă
Reprezentanții orientării umaniste în psihologie consideră persoana umană o ființă unică, liberă, activă și
proactivă care se construiește și se autoactualizează permanent (Albu, 2002, p. 36). Problematica învățării în
contextul orientării bazate pe orientarea umanistă poate fi rezumată astfel (Dumitru, 2001, p. 106):
Orientarea umanistă caracteristici
Reprezentanţi Maslow, Rogers
Concepţia asupra învăţării Învățarea este un act personal de valorificare a potenţialului propriu
Modul de producere a învăţării Nevoi afective și cognitive pentru dezvoltarea personală
Rolul profesorului Faciliteaza dezvoltarea personală a elevului
Rezulatate ale învățării Învățarea autodirijată
Scopul educației Autoactualizarea autonomă a persoanei
Psihologia educației – note de curs

Tot în cadrul acestei abordări poate fi plasat și conceptul învățării centrate pe elev (idee lansată de C.
Rogers), în care profesorul este un facilitator al procesului de învățare - dezvoltare pornind de la elev, cu scopul
de a-l ajuta pe acesta să se ajute singur. Învățarea personală, autodirijată sau autonomă se caracterizează prin
faptul că decizia și modalitatea de învățare aparțin subiectului. Autoevaluarea propriilor nevoi
(afective/cognitive) determină angajarea în realizarea învățării (inițiativa vine din interior).
Din perspectiva acestei orientări, profesorii/educatorii trebuie să fie atenți la calitatea relației cu
copiii/elevii pentru a asigura acestora o atmosferă caldă, pozitivă și de acceptare de sine pentru aceștia, facilitând
dezvoltarea personală. Dezvoltarea personală se realizează pornind de la autocunoaştere. Primul pas îl
reprezintă formularea scopurilor personale, apoi urmează analiza stării iniţiale. Pe baza primelor două se
stabilesc obiectivele de învăţare şi planul de acţiune.

Carl Rogers are câteva contribuții majore în ceea ce privește educația și învățarea pe care le vom reda
succint (Rogers, 1967, apud Negreț-Dobridor & Pânișoară, 2005, pp. 118-126), el pledând pentru învățarea
empirică sau experiențială, cu accent pe elementele afective ale învățării: implicarea personală a elevului și
dorința de a înțelege și de a găsi sensul experiențelor.
 Nu există decât 2 tipuri de învățare: învățarea cognitivă (formează un corpus de cunoștințe) și învățarea
empirică sau experiențială, care are câteva caracteristici: întreaga personalitate e implicată în procesul
învățării, are semnificație puternică pentru cel care învață, este evaluată de către cel care învață, iar
esența ei o constituie înțelegerea acelei experiențe;
 O mare parte a învățării semnificative se dobândește prin acțiune (prin confruntare cu pr obleme reale de
viață – sociale, etice, filosofice, tehnice, de cercetare etc.), se bazează pe situații concrete de viață care
permit o anume libertate de a învăța, pe faptul că însăși învățarea trebuie să fie o experiență care să aibă
înțeles;
 O persoană învață acele lucruri care sunt percepute ca fiind semnificative pentru menținerea sau
îmbogățirea sinelui, adică acele lucruri au o anumită relevanță pentru scopurile sale; Orice învățare care
implică o schimbare în percepția sinelui este amenințătoare și va fi respinsă; Învățările care amenință
sinele sunt asimilate mai ușor dacă amenințările externe sunt minime (influențe din partea grupului, gen
ridiculizare); Când amenințarea sinelui este minimă, învățarea poate începe (învățarea poate fi perturbată
de frica de ridicol, de o percepție negativă de sine);
 Învățarea este ușurată când elevul participă efectiv la proces (participare voluntară); Învățarea
voluntară este cea mai durabilă și cuprinzătoare (e implicată întreaga persoană, nu doar intelectul);
 În procesul de adaptare și implicare în schimbare este necesar să învățăm cum să învățăm; Cel mai
folositor proces de învățare din punct de vedere social, în lumea modernă, este învățarea procesului de
învățare;
 Nevoia care motivează o persoană este nevoia de dezvoltare, de autorealizare;
 Când autocritica și autoevaluarea primează, acestea facilitează creativitatea și încrederea în sine;
 Personalitatea creativă va fi cea care poate supraviețui în condiții schimbătoare de mediu.
În esență, Rogers pledează pentru următoarele aspecte care susțin învățarea:
 Clarificarea scopurilor celor care învață;
 Implicarea activă și totală a elevului în învățare;
 Crearea unui mediu pozitiv pentru învățare care să permită echilibrarea componentelor intelectuale şi
emoţionale din cadrul procesului de învăţare;
 Confruntarea directă cu probleme practice, sociale, personale sau de cercetare;
 Implicarea elevului în procesul de evaluare prin autoevaluare a progresului și succesului.
Psihologia educației – note de curs

Dacă este să sintetizăm concepția lui C. Rogers asupra educației: Educația trebuie să plece și să revină la
elev!, înțelegem că scopul final este al educației este acela de a asigura autonomia acestuia (Lungu & Iacob,
1999, p. 282), astfel încât acesta devine subiectul propriei formări.

În ceea ce privește aplicabilitatea teoriilor la actul educațional, profesorii care îmbrățișează această
orientare vor aplica în predare strategii personaliste care se caracterizează prin următoarele aspecte (McNergney
& Herbert, 1998, apud Diaconu, 2004): ajutarea elevilor să ajungă la cunoaşterea de sine şi la descoperirea
propriei identităţi (facilitează autocunoașterea, identificarea competențelor, a scopurilor etc). Profesorul are rolul
de consilier, îi ajută pe elevi să ajungă la definirea şi exprimarea propriilor probleme şi la scopurile personale,
clarificarea propriilor planuri legate de modalitatea în care vor putea să acţioneze pentru a-şi atinge scopurile.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă despre propriile
procese mintale (emoții, gânduri, un punct de vedere critic). Se urmăresc trei aspecte: autoreglarea învăţării,
controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare şi controlarea cunoaşterii obţinute (Negreț-
Dobridor & Pânișoară (2005):
 Ce ai învăţat nou din această lecţie?
 Cum ai învăţat?
 Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
 Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
 Care din ideile discutate necesită o clarificare?
 Ce dificultăţi ai întâmpinat?
 Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
 În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările?
 Ţi-a plăcut experienţa de învăţare? Dacă nu, de ce?
 Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
 Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Bibliografie selectivă:
1. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
2. Cocoradă, E. (2010). Introducere în teoriile învățării. Iași: Editura Polirom.
3. Delors, J. (2000). Comoara lăuntrică. Iaşi: Editura Polirom.
4. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.) Ciobanu, O., Pescaru, A., & Păduraru, M. (2004). Pedagogie. Accesat la
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb.
5. Dumitru, I. Al. (2001). Psihologia educaţiei. Timişoara: Editura Mirton.
6. Lair, S. (1999). Cum să memorăm - Ghid practic. Iaşi: Editura Polirom.
7. Lungu, O., & Iacob, L. (1999). Perspectiva umanistă asupra educației. În A. Cosmovici & L. Iacob
(coord.) Psihologie școlară (277-293). Iași: Editura Polirom.
8. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Editura Polirom.
9. Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucureşti: Editura
Universității din București.
10. Negreț-Dobridor, I., & Pânișoară, I. O. (2005). Știința învățării de la teorie la practică. Iași: Editura
Polirom.
11. Rowntree, D. (1980). Învaţă cum să înveţi. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.
12. Stăncuescu, E. (2008). Psihologia educației. De la teorie la practică. București: Editura Universitară.