Psihologia educației – note de curs

Unitatea de învățare nr. 4

VÂRSTA ADOLESCENȚEI – particularități ale dezvoltării

Orice adolescent gândește astfel ,,Nu sunt ceea ce mi-aş dori să fiu, nu sunt ceea ce voi fi,
dar nici nu mai sunt ceea ce am fost” (Erikson, 1950, p.139)

Nu există consens în privinţa perioadei de vârstă, fiind un o perioadă de trecere de la copilărie la vârsta
adultă (în care individul nu mai este copil, dar nu este nici adult). Astfel, World Health Organization indică
pentru adolescență intervalul de vârstă 10-19 ani (adolescența timpurie 10-14 ani, 14-17 adolescența mijlocie,
17-21 adolescența târzie). După U. Schiopu și E. Verza (1997), J.W. Santrock (1995), Birch (2000) se disting
trei etape ce marchează dezvoltarea cu caracteristici distincte:
 stadiul pubertăţii (10 – 14 ani) dominat de o intensă creştere, de accentuare a dismorfismului sexual și o
mare dezvoltare a sociabilităţii;
 stadiul adolescenţei (14 – 18|20 ani) dominat de adaptarea la starea adultă, de procesul de câștigare a
identităţii, de intelectualizare pregnantă a conduitei.
 stadiul adolescenţei prelungite (18|20 – 24 ani) dominat de integrarea psihologică primară la cerinţele
unei profesii, la conduita de independenţă şi de opţiune maritală.
J. Rousselet relevă trei forme mai importante de conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului
de a fi unic: conduita revoltei - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce a învăţat sau a fost obligat să
înveţe, adoptând atitudini negativiste, agresive, ostile etc.; conduita închiderii în sine - adolescentul se
interiorizează, se izolează; și conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-
şi verifica calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau concordă
cu atitudinile sale.
D. F. Perkins (2001) indică faptul că adolescenţii sunt preocupaţi de găsirea răspunsului la următoarele 4
întrebări: Cine sunt eu? Sunt o persoană normală? Sunt o persoană competentă? Sunt iubit? Sunt demn de a
fi iubit?

1. Caracteristici ale dezvoltării în plan somatic și psiho-intelectual

În strânsă legatură cu saltul înregistrat în dezvoltarea somatică şi maturizarea sexuală din pubertate
apar reacţii de tipul unui dialog critic cu oglinda (Munteanu, 1998). Adolescenţii oscilează între atitudinile de
autodistrugere şi autoîngrijire (pentru creşterea atractivităţii fizice) a corpului. Reprezentarea corporală joacă un
rol important în cadrul imaginii de sine, având reverberații în plan emoțional și social. Educatorii trebuie să fie
atenți la modul în care adolescenții se raportează la aceste schimbări corporale, dar și la sursele care pot afecta
disconfortul emoțional asociat unor aspecte fizice greu acceptate de către aceștia (dezvoltare precoce sau
întârziată, tulburări de conduită alimentară etc).
În planul dezvoltării psiho–intelectuale apar o serie de modificări, semnificative fiind (Munteanu,
1998, Șchiopu & Verza, 1997)
 în plan senzorial: se modifică diferite categorii de praguri ale analizatorilor cu analiza mai fină şi
analitică a obiectelor şi a fenomenelor realităţii.
 în plan perceptiv: percepţia e mai amplă, bogată în elemente, mai precisă şi este selectivă; percep
simultan mai multe obiecte; apare tendinţa de a percepe şi de a analiza trăirile proprii (introspecție).
 în planul atenției: atenţia are pronunţat caracter selectiv şi voluntar; e prezentă atenția concentrată şi
stabilă, iar timpul de reacţie e minim
 în planul memoriei: se dezvoltă preponderent memoria voluntară, logică; se întipăresc mai uşor
componentele esenţiale ale obiectelor/ sarcinilor; se lărgeşte repertoriul procedeelor mnezice şi se
formează un stil de învăţare
Psihologia educației – note de curs

 în planul limbajului: creşte fluenţa verbală şi debitul scris; îşi formează un stil de vorbire (e prezent încă
jargonul şi limbajul şablon), își rafinează semnătura personală; sunt sensibili la greşelile de exprimare;
apare placerea discuţiei în contradictoriu;
 în planul gândirii: se multiplică punctele de vedere (demers analitico-sintetic), apare demersul ipotetico-
deductiv (demers între real și posibil), apare spiritul experimental (testarea ipotezelor, verificarea
teoriilor), apare nevoia de a filosofa şi se constituie concepţia proprie despre lume şi viaţă, se dezvoltă
gândirea critică, se dezvoltă gândirea reflexivă (metacogniția);
La adolescenți (și nu numai) sunt prezente o serie de tendinţe dezadaptative ale gândirii sau distorsiuni
cognitive (Băban, 2003):
 suprageneralizarea (extragem o regulă sau o concluzie de la o situație izolată sau singulară, presupunem
că rezultatul unei experiențe se aplică tuturor situațiilor, apar de regulă cuantificatori în limbaj precum:
întotdeauna, niciodată, de fiecare dată, toți, nimeni, etc);
 personalizarea (iau totul în sens personal, totul are legătură cu mine, asociez nejustificat evenimente
externe cu propria persoană, autoblamare nejustificată pentru situații care sunt în afara controlului sau nu
au legătură cu mine, credem că avem puterea de a influența evenimentele în rău sau în bine).
 gândirea în alb-negru (autoevaluare şi evaluare a situațiilor la extreme, nu există nuanțe de gri);
 saltul la concluzii (ajung la o concluzie negativă fără legătură cu premisele invocate);
 catastrofarea (supraestimarea șanselor de dezastru, evaluare negativă extremă, facem din țânțar armăsar,
cel mai negru scenariu posibil, anticiparea că rezultatul unui eveniment va fi catastrofal);
 folosirea lui ,,trebuie” (imperativ, constrângere).
 Alte distorsiuni: ,,citirea gândurilor celuilalt” (știu că nu mă plac cu adevărat), judecata afectivă (simt,
deci așa este,/ mă simt nepregătit, deci sunt incompetent/ îmi este frică, deci sigur e periculos),
etichetarea (sunt un ratat, ești...).
 Învățarea și metacogniţia. Metacogniţia reprezintă capacitatea de a reflecta asupra propriei gândiri, o
conștientizare a propriilor procese cognitive, ea conducând la un bun management personal, al sarcinii
şi al strategiilor folosite (Dumitru, 2001). Autoeducația este educația și prin sine însuși și pentru sine,
adică o activitate desfășurată în mod conștient în vederea dezvoltării propriei personalități. Potrivit
cercetărilor făcute pregătirea pentru autoeducaţie şi îndrumarea acestui proces de către educatori
vizează două aspecte (Barna, 1995): pregătirea psihologică (interes pentru cunoaștere, motivație
intrinsecă, voință, conştiinţa răspunderii fiecărui elev pentru propria lui devenire) şi metodică (metode şi
tehnici de autocunoaştere, deprinderi de muncă intelectuală și de studiu individual etc). În activitățile de
predare-învățare, elevii trebuie provocați de către profesori să reflecteze asupra activității lor de învățare,
în următoarele direcții: experienţe anterioare de învăţare, experiențe curente de învățare, procesul de
învățare (Cum învăţ mai bine? Care sunt punctele forte/slabe? Ce am făcut bine/greșit? Cum am ajuns la
aceasta soluţie?) J. S. Brown (apud Crahay, 1999, pp. 279-280) consideră că, referindu-ne la elev, patru
factori intervin în acest gen de autocunoaştere cognitivă: să ştie când ştie; să ştie ceea ce ştie; să ştie
ceea ce are nevoie să ştie; să ştie să utilizeze strategiile de intervenţie.
În ciuda progreselor înregistrate în sfera cognitivă (datorate procesului de maturizare neuronală, dar și
educației), performanțele adolescenților nu sunt întotdeauna cele așteptate. Printre factorii care susțin sau
limitează aceste performanțe pot fi invocați (Adams & Berzonsky, 2009, p. 277-279): lipsa motivației, material
structurat inadecvat și complex, lipsa unui esafodaj contextual, absența unui suport emoțional.

2. Caracteristici ale dezvoltării psihosociale

În planul dezvoltării psihosociale apar o serie de schimbări precum:
Cristalizarea conştiinţei de sine implică mai multe faţete (Băban, 2003):
 Eul corporal (familiarizarea cu noua sa entitate anatomică, acceptarea propriei corporalități);
 Eul cognitiv (se referă la modul în care sinele receptează și structurează informațiile despre sine, ceilalți,
lume, societate, viitor, metacogniție);
 Eul emoțional (intim sau privat) sintetizează totalitatea emoțiilor despre sine, lume și viitor;
 Eul spiritual reflectă valorile și jaloanele existențiale ale persoanei;
Psihologia educației – note de curs

 Eul social reflectă acea dimensiune a personalității pe care suntem dispuși să o arătăm lumii (reputația
socială, conștientizarea statusurilor și rolurilor curente sau viitoare).
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau poate fi văzută ca o structură de
cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Cunoașterea de sine și formarea
imaginii de sine implică mai multe dimensiuni ce pot fi analizate pe axa Eu real - Eu viitor ( Eul dorit/Eul
temut) - Eu ideal (himera). Neconcordanţele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul
dintre Eul real şi Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stres şi o scăzută stimă de sine, chiar la depresie.
Pentru alţii conflictul poate avea efect mobilizator.
Sharon S. Brehm et al (1999) evaluează aspectele sinelui din perspectiva psihologiei sociale şi identifică
următoarele aspecte care contribuie la formarea imaginii de sine :
o concepţia despre sine (self-concept) sau componenta cognitivă, ce înglobează ansamblul de
concepții și convingeri față de sine însuși;
o stima de sine (self-esteem) sau componenta afectivă, ce se referă la valoarea acordată propriei
persoane;
o prezentarea de sine (self-presentation), care se referă la strădaniile atitudinale şi acționale prin
care culege putere, influenţă, simpatie şi aprobare din partea celorlalţi.
Formarea imaginii de sine înseamnă în primul rând o construcţie subiectivă care subliniază trei aspecte:
cum mă văd eu, cum mă văd ceilalţi, cum cred eu că mă văd ceilalţi.
Stima de sine este o componentă a schemei cognitive referitoare la sine și este definită în multiple
moduri, dar semnificativă pare următoarea: o privire-judecată despre noi înşine, vitală pentru echilibrul nostru
psihic, se bazează pe două mari trebuinţe (Lelord & Andre, 1999, apud Albu, 2002, p. 84): sentimentul de a fi
iubiți (apreciați, simpatizați, doriți, populari) şi sentimentul de a fi competenți (performanți, înzestrați, abili,
capabili de a rezolva problemele vieții).
Analizând problematica stimei de sine în context educativ, G. Albu (2002) evidențiază următoarele
aspecte care pot fi ușor remarcate la adolescenți/elevi:
 Stima de sine crescută - se bazează pe strategii de afirmare, de căutare a dezvoltării personale, de acceptare
a riscurilor, erorilor.
 Stima de sine scăzută – se bazează pe strategii de apărare şi de evitare a riscurilor şi eşecurilor, pe reacţiile
celor din anturaj.
 Pseudo-stima de sine – se bazează pe un fals sentiment de siguranţă, pe iluzia eficacităţii sinelui,confirmate
prin: popularitate, bunuri materiale, aventuri, intrigi şi răzbunare.
 Autosuficienţa – se bazează pe convingeri de genul: sunt o persoana excepţională, întotdeauna ştiu ce am de
făcut, pot să fac tot îmi doresc, am gusturi perfecte, pot să vorbesc despre orice subiect etc.
Din exercițiul identificării unor caracteristici pe care le vedem la elevii cu stimă crescută, respectiv scăzută pot fi
identificate comparativ aspecte diferențiatoare.
Există două forme de rezolvare a conflictelor intrapsihice: rezolvarea conştientă, prin realizarea unei
alegeri, diminuarea atractivităţii faţă de obiectul care a provocat problema, modificarea conceptului de sine
pentru a obţine o imagine de sine adecvată, şi rezolvarea inconştientă, când persoanele fac apel la mecanismele
de apărare.
Mecanismele de apărare sunt un fel de soluții ,,tampon” care operează în mod inconștient, ameliorând
impactul adversităților și amenințărilor din mediu la adresa Eu-lui (Băban, 2003). Tema mecanismelor de
apărare își are originea la S. Freud și la Anna Freud, ulterior generând o atenție specială fiind văzute ca reacții la
situații provocatoare de stres. Dacă ele se permanentizează, devin dezadaptative. Un inventar care cuprinde peste
29 de mecanisme de apărare a fost realizat de Ionescu, Jacquet și Lhote (2002) arătându-le valențele în
dezvoltarea și funcționarea normală a oamenilor, cât și în psihopatologie (Muntean, 2009). Principalele
mecanisme de apărare la care vom face referire în continuare sunt (Perretti et al, 2001, pp. 243-247):
 refularea – respingerea unei dorinţe sau amintiri dureroase dincolo de câmpul conştiinţei sau uitarea
unui eveniment apropiat faţă de care avem motive de teamă;
 raționalizarea – apelul la raţiuni aparent logice cu scopul camuflării adevăratei motivaţii;
 regresia – reîntoarcerea la comportamente şi reacţii infantile într-o situaţie de frustrare;
 proiecția – tendinţa de a atribui celorlalţi propriile sentimente şi motivaţii;
Psihologia educației – note de curs

 deplasarea – un sentiment (ostilitate, agresivitate) pe care-l simţim faţă de o persoană e deplasat spre un
substitut al persoanei, deoarece circumstanţele nu permit exprimarea deschisă;
 identificarea - un mecanism prin care adoptăm comportamentul şi maniera de a fi ale unei persoane pe
care o admirăm (un model);
 sublimarea - procesul prin care nevoi sau motivaţii care au devenit tabuuri pot fi exprimate într-un mod
socialmente acceptabil (ex: sexualitatea, agresivitatea);
 formarea reacțională – tendinţa de a ascunde adevăratele sentimente sau motive, exprimând în mod
vizibil exact contrariul;
 compensarea – individul care se simte descoperit într-un domeniu încearcă să depăşească unele limite
într-un domeniu diferit (inferioritatea poate fi reală sau imaginară);
 fantasma – tendinţa de a evada într-o lume a viselor şi ideilor atunci când problemele reale devin
copleşitoare.
În cazul în care ne confruntăm în mod direct cu realitatea intervin mecanismele de adaptare (de coping):
căutarea suportului social, rezolvarea de probleme, căutarea de informații, tehnici de relaxare, umorul, religia,
reevaluarea pozitivă etc.
Trebuie remarcată procesualitatea relaționării sociale (APA, 2002): grupul de egali devine mixt (fete și
băieți), apoi apar relaţiile de prietenie unu-la-unu şi relaţiile romantice, întâlnirile romantice, implicarea în
relații de iubire.
La nivel social, gândirea adolescenților este egocentrică (Elkind, 1976, apud Santrock, 1995) sub două
aspecte: publicul imaginar (ceilalți sunt preocupați de ceea ce face el / cine este el) și mitul unicității (nimeni
nu înțelege ceea ce simte el).
Dacă relaţia intergeneraţională este percepută de adolescent ca fiind una corectă, adolescenții pot
dezvolta o relație de prietenie chiar cu persoanele mature și vârstnice din familia extinsă.
Conflictele între adolescent şi părinţi sunt frecvente, aspecte care pot deteriora relaţia (Santrock, 1995):
apar frecvent conflicte de idei, conflicte afective sau conflictele de autoritate. Practic, adolescentul încearcă să
stabilească relaţii de egalitate şi contestă orice relaţie care îl pune în inferioritate. Influenţa familiei tinde să
scadă, în timp ce influența grupului începe să crească. Nu este suficient ca părinții să îi înțeleagă pe copiii, ci
trebuie să le acorde privilegiul să se înțeleagă ei pe sine (Sapirstein, 1955, apud Santrock, 1995, p. 380).

Realizaţi o analiză a teoriilor cu privire la dezvoltarea cognitivă (J. Piaget), morală (L. Kohlberg) şi psihosocială
(E. Erikson) cu referire la perioada adolescenței.

O serie de studii atrag atenția asupra faptului că la adolescență asistăm la o creștere a intensității emoțiilor, în
special a celor cu valență negativă, o creștere a labilității emoționale și a tulburărilor emoționale. Relevante în
acest sens, sunt următoarele modificări din sfera emoțională (Adams & Berzonsky, 2009, pp. 313-320):
 mai puțină fericire decât în copilărie, deoarece sunt mai sensibili la trecut și viitor (nu doar la prezent);
 pot disimula emoțiile, astfel că pot afișa mult calm chiar dacă în interior trăiesc o mare dezordine
emoțională.
 natura efemeră a relațiilor romantice poate fi o cauză a oscilațiilor emoționale; sentimentele de rușine
pot fi asociate cu experiențele sexuale, cu presiunile de exercitare și conformare la rolurile de gen, cu
gradul de atractivitate sexuală etc.
 emoțiile negative orientate spre sine sunt legate mai ales de contextele interpersonale și sunt mai
puternice la fete (rușine, ostilitate, vină, tristețe), iar la băieți au legătură mai mult cu realizările și
activitățile în care sunt implicați.
Psihologia educației – note de curs

3. Criza de identitate la adolescenţă

Adolescenţa se caracterizează prin constituirea identităţii personale, dezvoltarea conştiinţei de sine,
înţelegerea propriei persoane ca entitate distinctă de ceilalţi, dar în acelaşi timp coerentă de-a lungul diferitelor
situaţii de viaţă. Obiectivul major al adolescenţei constă în formarea unei identităţi durabile şi stabile, care are
trei componente importante (Erikson, 1968):
a) un simţ al unităţii eu-lui dat de acordul dintre percepţiile sinelui,
b) un simţ al continuităţii percepţiilor sinelui în timp,
c) un simţ al reciprocităţii între propriile percepţii ale sinelui şi modul în care este perceput individul de către
ceilalţi.
Identitatea de sine are drept componente identitatea fizică, psihosexuală, socială, vocaţională, moral-
spirituală, ea cuprinzând organizarea tendinţelor personale, a abilităţilor şi convingerilor, a imaginii de sine şi
exprimând ,,imaginea completă despre sine, gen, înfăţişare, caracteristici şi expectanţe de sex-rol, caracteristici şi
opţiuni sociale – relaţii de prietenie intergrupală, trăsături psihologice” (Mitrofan, 1996, p. 40).
Studiind complexul proces al căutării identităţii E. Erikson a identificat două importante ingrediente în
dezvoltarea acesteia: personalitatea individului şi experimentarea rolurilor. E. Erikson utilizează termenul de
moratorium (psychological moratorium) pentru perioadă de trecere de la siguranţa copilăriei la autonomia
adultului, perioadă de ruptură pe care individul o experimentează ca parte a explorării propriei identităţi.
Individul care face faţă acestui gol (spărturi) între identitatea din copilărie şi noua lui identitate câştigă un nou
sentiment al eului, iar cel care nu-şi rezolvă criza identităţii ajunge să trăiască un sentiment de inadecvare şi
incomunicare. Unele încercări se pot solda cu eşecuri, cu nedobândirea sau pierderea identităţii şi pot genera
confuzii, pot conduce individul fie la izolare de ceilalţi, fie la cufundarea în mulţime, în anonimat (Erikson,
1968). Ca parte esenţială a moratorium-ului este indecizia – care poate conduce la oprirea prematură a căutării
identităţii sau chiar la prefigurarea unei identităţi negative, la adoptarea unui pattern comportamental negativ.
J. Marcia (1966, 1976, 1980) descrie patru statute identitare, diferenţiate în funcţie de modul în care
persoana percepe un anumit domeniu ca pe o problemă de identitate şi încearcă găsirea unei soluţii de rezolvare.
Caracteristici ale Decizie/Alegere Asumare Trecere
identităţii angajamente prin criza
Identitatea dobândită alegeri proprii asumare da
identitatea închisă alegeri influenţate de asumare nu
(forţată) părinţi
identitatea difuză nu au făcut alegeri nu îşi asumă posibil
identitatea amânată conflicte care împiedică amânare, încă în criză
(moratoriumul) alegerea abandon
a) identitatea dobândită este specifică adolescenţilor care au trecut deja printr-o criză de identitate şi care în
urma unei analize personale şi-au asumat anumite credinţe, principii şi valori și se canalizează pe atingerea
obiectivelor asumate;
b) identitatea închisă (forţată) este specifică adolescenţilor care nu au trecut încă printr-o criză de identitate, dar
care şi-au asumat în mod necritic anumite principii şi valori care nu sunt ale lor, deciziile lor suferind influenţe
parentale. Orice eșec ulterior pune în pericol stabilitatea acestora;
c) identitatea difuză este specifică adolescenţilor care în trecut e posibil să fi experimentat o criză de identitate,
nu însă în mod necesar. Ei nu au făcut încă o alegere, pot lua anumite decizii, fără să întreprindă nimic în
direcţia acestora, nefiind preocupaţi să–şi asume vreun angajament, deşi aparent pot da impresia că sunt activi şi
că îşi asumă responsabilităţi.
d) identitatea amânată (moratoriumul) este specifică adolescenţilor aflaţi încă într-o criză de identitate, care
caută încă răspunsuri la problemele importante ale vieţii pe care însă nu le pot afla datorită amânării alegerilor şi
nerezolvării conflictelor dintre propriile interese şi cele ale părinţilor. Deşi pot avea principii foarte ferme în
legătură cu anumite situaţii de viaţă, acestea nu sunt stabile, astfel că după o analiză ulterioară sunt abandonate.
Adams & Berzonsky (2009, pp. 246-250) invocă o serie de studii care au stabilit că:
o indivizii cu identitate dobîndită au un nivel ridicat al motivației și al stimei de sine și un loc al
controlului intern;
Psihologia educației – note de curs

o indivizii cu identitate forțată nu sunt deschiși spre experiențe noi, au un loc al controlului
extern, sunt preocupați de viitorul îndepărtat, au demonstrat patternuri de anxietate severă atunci
când au fost confruntați cu separarea familiei;
o indivizii cu identitate difuză au un nivel scăzut al autonomiei, stimei de sine și al identității, sunt
predispuși la probleme de adaptare la mediul școlar, au un nivel scăzut de conștiinciozitate, un
loc al controlului extern, evită confruntarea problemelor și au un slab atașament față de părinți,
respectiv relații superficiale cu ceilalți;
o indivizii cu identitate amânată sunt sceptici cu privire la capacitățile lor cognitive, au un stil
cognitiv analitic-filosofic, folosesc mecanisme de apărare precum negarea, proiecția și
identificarea pentru a atenua anxietățile.
Aceste aspecte privite din perspectiva adultului/educatorului au o relevanță deosebită, deoarece permit o
înțelegere mai bună a nevoii de a asista adolescentul în această criză – în procesul decizional, fără însă a impune
soluții și în procesul de asumare a deciziilor prin monitorizarea activităților și progreselor care duc spre atingerea
acelor scopuri relevante pentru ei.

4. Comportamente de risc la adolescenţă

Toate schimbările majore care apar ca urmare a dezvoltării în această perioadă pregătesc adolescentul să
experimenteze noi tipuri de comportamente. Această experimentare conduce la comportamente de asumare a
riscului care pot constitui ameninţări reale la sănătatea lor fizică şi psihică. Cu toate că paleta comportamentelor
de risc este este extrem de largă vom apela la categoriile propuse de F. Turcu și A. Turcu (1999):
 Bazate pe demisie: pasivitate, dezinteres, indiferență afectivă, izolarea de colegi, refuzul de a merge la
scoală sau de a intra în clasă, lenea, neglijarea obligațiilor școlare, refugiu în el însuși, chiulul,
absenteismul, abandonul școlar, fuga de la școală/acasă vagabondajul, anturaj negativ, suicidul, etc;
 Bazate pe agresivitate: indisciplină cronică, reactivitate, negativism, lipsa de respect obrăznicia,
denigrare, sfidare, irascibilitate, impulsivitate, ostilitate, opoziție, limbaj trivial, violenţă, vandalismul
crima, etc;
 Bazate pe dependență: bulimia, anorexia, alcool, tutun, drog, jocuri de noroc, PC, TV, telefon mobil;
 Bazate pe evaziune: minciuna, trișatul, copiat la ore, plagiatul, falsificarea de note, furt, înşelare
(specula, bișnița), tâlhărie etc.
 Bazate pe sexualitate: a) Probleme asociate maturizării sexuale: boli cu transmitere sexuală, sarcini
nedorite, avorturi; b) Tulburări de identitate şi orientare sexuală: transsexualismul şi homosexualitatea.
c) Conduite perverse: pornografie, excese sexuale, prostituţie, viol, hărțuire, trafic de persoane, etc.
Conform rapoartelor APA (American Psychologists Association, 2002), zonele cele mai sensibile pentru
dezvoltarea problemelor comportamentale sunt: drogurile şi abuzul de alcool, graviditatea şi bolilele cu
transmitere sexuală, eşecul şi abandonul şcolar, crima, delicvenţa şi violenţa, urmate de comportamentul
suicidar şi tulburările de alimentaţie.
Sănătatea mintală și adolescența. Psihonevrozele sunt forme ușoare de insuficiență psihică care se manifestă
prin reducerea capacității de adaptare la cerințele mediului. Cauzele trebuie căutate în dificultățile de a depăși o
serie de conflicte sau de a-și satisface trebuințe puternice. Întotdeauna sunt acompaniate și de modificări somato-
vegetative. Vom reda pe scurt caracteristicile unor manifestări precum (Turcu & Turcu, 1999, pp. 162-163;
Vintilă, 2001):
 Anxietatea implică o teamă nedefinită, intensă și de durată. Tulburările neurovegetative ating paroxismul
în timpul crizei de angoasă sau al atacului de panică.
 Fobia implică o teamă exacerbată față de situații și agenți inofensivi.
 Obsesiile implică apariția involuntară, forțată, parazitară a unor sentimente sau idei care asediază
copilul. Idei și gânduri obsedante, precum și reacții și acțiuni repetate și lipsite de sens apar și la
începutul adolescenței.
 Uneori apar ticurile, ca și echivalent motor al obsesiilor. Ticurile sunt mișcări rapide, involuntare,
repetitive ale unor grupe de mușchi scheletici funcțional legați unii de alții. Pot fi: motorii, vocale,
complexe, coprolalie.
Psihologia educației – note de curs

 Isteria presupune exaltare imaginativă și sugestibilitate. Manifestările sunt de regulă tranzitorii și sunt
interpretate ca și ,,criză nervoasă”, care poate cuprinde: agitație sau pierderea cunoștinței, contracturi,
mișcări anormale sau inhibiție, mutism, paralizie etc. Căutarea beneficiilor secundare este evidentă.
 Depresia implică existența unei stări de tristețe de intensitate și durată neconforme cu realitatea, însoțite
de fenomene de inhibiție și lentoare a vieții psihice (bradipsihism). Poate avea diferite forme, iar în
formele grave se poate asocia cu suicidul.
 Astenia implică prezența sentimentului de oboseală, neputință cu privire la propriul corp care e văzut ca
un instrument perturbat și insuficient de capabil de a-l servi în acțiunile sale.
În acest context, autorii propun câteva măsuri preventive de psihoigienă mentală: evitarea
suprasolicitării, preîntâmpinarea oboselii și surmenajului, înlăturarea situațiilor stresante și traumatizante,
cultivarea sentimentului succesului, un climat pozitiv, un feedback pozitiv de la cei cu care relaționează etc.

Ce recomandări (minim 10) ați oferi adolescenților care acum trec prin criza de identitate specifică
acestei vârste?

Bibliografie selectivă:
1. Adams, G.R.; Berzonsky, M.D. (coord.2009). Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell. Iaşi:
Polirom.
2. Albu, G. (2002). În căutarea educaţiei autentice. Iaşi: Polirom.
3. Băban, A., (coord.) (2003). Consiliere educațională. Cluj Napoca: Psinet.
4. Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Augusta
5. Santrock, J. W. (2011).Educational Psychology (5 ed). The New York: McGraw-Hill Companies.
6. Turcu, F.; Turcu, A. (1999). Fundamentele psihologiei şcolare. Bucureşti: ALL.