UNIVERSITATEA SPIRU HARET

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENTILOR, TINERILOR, ADULTILOR

ADOLESCENTA – TRANZITIA CATRE MATURITATE

DEZVOLTAREA IDENTITATII SI MATURIZAREA EMOTIONALA

CURSANT: TESCU MARIAN

Prof. Conf. Univ. Dr. Gratiela Sion

 Învățarea la vârsta adolescenței comparație cu vârsta adultă.

Adolescența este o perioadă a vieții caracterizată de schimbări fizice, emoționale și

sociale semnificative. Adolescenții se află într-o perioadă de tranziție între copilărie și
maturitate, și experimentează o serie de schimbări fizice, emoționale și sociale.
În numeroase studii, perioada adolescentei este divizată în mai multe etape sau stadii şi
autori nu îi acordă acelaşi interval de exemplu J. Piaget consideră adolescenţa între 15
şi 18 ani iar A. Gesell între 10 şi 16 ani. Cole şi Hall (1970) împart perioadele de la 11
ani până la 20 de ani în 4 stadii: preadolescenţă, adolescenţă timpurie, adolescenţă
mijlocie şi adolescenţă târzie. UNESCO apreciază că vârsta tinereţii se întinde între 14
şi 28/30 ani. U. Şchiopu ş E. Verza propun câteva stadii ale adolescenţei după cum
urmează: preadolescenţa, adolescenţa propriu-zisă, (16-18 până la 20 de ani) şi
adolescenţa prelungită care cuprinde tineretul integrat în forme de muncă sau studii.
(18\20-25 de ani). N. Radu (1995, pag 21) arată că există mai multe tendinţe atunci
când sunt comparate periodizările conferite adolescenţei: tendinţa de topire a
adolescenţei în copilărie, tendinţa de contopire a adolescenţei cu tinereţea, tendinţa de
separare a adolescenţei de alte vârste, caracteristică spune autorul, caracteristice
periodizărilor realizate de pedagogi şi psihologi, tendinţa de definire a adolescenţei prin
comportamente specifice.
În timpul acestei perioade, ei pot experimenta și anumite oscilații ale stării afective, dar
acestea nu trebuie să fie neapărat negative și nu sunt caracteristice tuturor
adolescenților.. Majoritatea adolescenților au o abordare sănătoasă a vieții și își
dezvoltă abilități de viață sănătoase.
Perioada adolescenţei şi preadolescenţei este perioada de maxim a creşterii
capacităţilor perceptive şi de reprezentare. Creşte activitatea senzorială şi se modifică
pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenţiale (U. Şchiopu
1963, pag. 425). Creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la
distanţă (gradul de distanţă), se lărgeşte câmpul vizual, creşte acuitatea vizuală şi
vederea sub unghi mic precum şi vederea fină a detaliilor a amănuntelor. Sensibilitatea
auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înţelegerii nuanţelor din vorbire, a
identificării obiectelor sau fiinţelor după însuşiri perceptive auditiv. Interesul pentru
muzică şi pictură frecvent în preadolescenţă şi adolescenţă susţine creşterea şi
antrenarea sensibilităţii vizuale şi auditive. Se dezvoltă gustul, mirosul sensibilitatea
cutanată. Are loc erotizarea sensibilităţii. Ca urmare se restructurează şi procesele
percepţiei. Observaţia este folosită pentru a verifica, pentru a înţelege şi pentru a
dezvolta teme proprii de interes, percepţia fiind clar potenţată de interesul stârnit de un
anume domeniu, obiectiv, problemă. Adolescentul dispune de o percepţie complexă,
voluntară şi perseverentă (U. Şchiopu, 1963).
Se dezvoltă atenţia voluntară şi atenţia involuntară şi postvoluntară îşi modifică mult
aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particularităţi ale atenţiei datorită
sporirii cunoştinţelor, datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii
spiritului de observaţie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenţiei şi sunt
conştienţi de anumite deficienţe şi relativ în măsură a le corija. Are loc o schimbare
calitativă a memoriei ş anume se îmbogăţeşte cu memoria logică, se îmbogăţeşte
capacitatea de operare cu scheme logice. În măsura în care gândirea şi atenţia extrag
esenţialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale.
Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noţiuni din ce în ce mai bogate
şi mai complexe.
Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaţiei devine mai
structurată, ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la
o organizare mai inteligibilă a materialului. Aceasta are consecinţe asupra capacităţii de
învăţare care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităţi (U.
Şchiopu, 1963 pag. 432).
Procesul de învăţământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale
este astfel antrenată, mai solicitată în probleme noi, mai complexe şi mai variate.
Adolescentul capătă deprinderea de a raţiona logic şi sunt întărite acum capacităţile
operative intelectuale. Creşte randamentul activităţii intelectuale prin intermediul
algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvoltă formele raţionale abstracte ale
gândirii, se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaţiilor dintre fenomene în
cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi
diferenţă dintre clase de fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. In
conformitate cu teoria lui Piaget intrarea în adolescenţă presupune desăvârşirea
stadiului operaţiilor formale.
Operaţiile de gândire devin formale în condiţiile în care se operează asupra
informaţiei prin generalizare şi transfer. Generalizarea operaţiilor de clasificare sau a
relaţiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări permutări) în
cursul căreia cea mai simplă operaţie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări
ale tuturor clasificărilor (J. Piaget, B. Inhelder 1976, pag 112). Adolescentul dezvoltă
acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală cum ar fi : capacitatea de
argumentare, contraargumentare, de demonstrare, elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoaşte de asemenea în această perioadă o dezvoltare deosebită.
Cunoştinţele verbale se corelează puternic cu extinderea, varietatea şi bogăţia
conceptelor individului cel puţin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin
cuvinte (John B. Carroll, 1979, pag 95). Ca urmare creşte vocabularul activ şi se
modifică structura acestuia. În relaţiile verbale începe să se facă evident un plan logic al
vorbirii ceea ce exprimă o elecţiune analitică foarte dozată a vorbirii. Debitul verbal scris
creşte de la 3 - 4 cuvinte pe minut caracteristic pentru şcolarii mici, la 10 - 12 cuvinte pe
minut la şcolarii clasei a VIII a şi peste 20 de cuvinte pe minut la şcolarii clasei a XI a
(U. Şchiopu, 1963, pag 442). Se dezvoltă debitul verbal, fluenţa, flexibilitatea, sunt
elaborate stereotipii şi algoritmi verbali care sunt folosiţi la soluţionarea diferitelor
situaţii, vorbirea devine plastică şi nuanţată. Un studiu efectuat în România de Centrul
de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret în 1995 pe un lot reprezentativ alcătuit
din 600 de adolescenţi, a pus în evidenţă câteva trăsături specifice ale
comportamentului lingvistic al adolescenţilor: folosirea cuvintelor de argou şi jargon de
provenienţă ţigănească, sau engleză, expresii proprii, toate indicând în general dezgust,
blazare ca şi dorinţa de a ieşi în evidenţă. Autorii studiului arată că se poate observa de
asemenea adoptarea unor elemente ale culturii occidentale a unor expresii din limba
engleză şi americană. Alte tendinţe semnalate sunt cele de împletirea limbajului comun
cu cel religios, utilizarea cuvintelor din limba sanscrită, sau cuvinte din limba japoneză
toate căutând expres exotismul (V. Tighel, P. Latea, A. Stoenescu, 1996, pag 82).
Cu toate aceste progrese apar şi unele tulburări nespecifice de vorbire (ce se
exprimă prin sunete parazitare, eliziuni, repetări de cuvinte, anticipări de cuvinte, sunete
silabe). Fenomenele acestea se datorează unei transportări dezordonate din limbajul
interior în cel exterior, fenomen care se atenuează spre sfârşitul preadolescenţei (U.
Şchiopu, 1963, pag 442).
Adolescenţa este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă care ajunge să se
exprime la parametri maximi numai în condiţii de stimulare de către mediu şi educatori
şi a existenţei motivaţiei proprii şi a implicării efective în sarcini cognitive (Tinca Creţu,
2001 pag 305).
În relația cu școala, adolescenții pot fi mai puțin motivați să învețe și să ia parte la
activitățile școlare, fiind mai interesați de activitățile sociale și de petrecerea timpului cu
prietenii. În același timp, părinții pot avea așteptări ridicate față de performanța școlară
a copiilor lor și pot fi preocupați de succesul lor în viitor.
În timp ce unii dintre teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv - comportamentalistă
(de exemplu Kolberg, Piaget) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenţă,
alţii susţin că abilităţile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes,
Loubovie - Veif, Perry, Schaie, Troumin), focusând cercetările lor pe operaţiile
postformale şi pe idea de înţelepciune ca şi construct al cogniţiei adultului. Idea
piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu atingerea stadiului de operare
formală pe de o parte şi că aceasta se petrece în adolescenţă pe de altă parte este
pusă în discuţie de cercetări recente care prezintă al cincilea stadiu cel al operaţiilor
postformale.
Concluziile studiilor au arătat că operaţiile postformale includ 3 tipuri de raţionamente:
- gândirea relativistă - care presupune înţelegerea cunoaşterii ca fiind
dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte;
- gândirea dualistă - abilitatea de a releva şi rezolva contradicţii survenite din
viziuni/ păreri contrare;
- gândirea sistematică - capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate
sistemele de cunoaştere sau de idei
Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a
primit diferite denumiri: postformal, multiliniar (Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief)
metacognitiv (Broughton, Gruber, Voneche), stadiul dialectic
(Riege) şi stadiul formulării de probleme (Arlin).
 Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenţiate
caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă, dialectică şi pragmatică.
Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluţia capacităţilor
intelectuale, stadiul în care se află aceste capacităţi. Deşi nu se ştie încă suficient
despre aceasta, cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare
a acestor capacităţi decât foarte târziu. Memoria se restructurează prin maxim de
eficientizare la 25 de ani (Lowe) iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea
au o foarte mare longevitate. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puţin prompte
după 55 de ani dar memorarea logică este mai rezistentă iar memorarea mecanică
scade între 40 şi 45 de ani. Învăţarea ca achiziţie de cunoştinţe atinge maximum la
40/50 de ani şi rămâne stabilă şi deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Viteza şi
randamentul învăţării se dezvoltă până la 21 de ani după care se stabilizează şi scade
lent după 30 (Thorndike). Thorndike nu viza mod special capacitatea de învăţare ci mai
ales o capacitate de întipărire şi de reţinere în raport cu vârsta omului (Lowe, 1978).
Cercetările lui Schaie şi Strother au demonstrat că înaintarea în vârstă nu este un factor
care să influenţeze negativ abilitatea verbală, această capacitate rămânând stabilă sau
chiar dezvoltându-se până în jurul vârstei de 55 de ani (Schwartz şi Snyder, 1984). Prin
aplicare Thurstone pentru abilitate - Primar Mentale Abilities - Schaie a confirmat că nu
există un declin apreciabil al capacităţii intelectuale între 20 şi 50 de ani, nici chiar până
la 60 de ani.
Comparând învăţarea la adulţi cu învăţarea la adolescenţi U. Şchiopu şi E.Verza (1997,
pag. 325) arată că faţă de perioada anterioară învăţarea câştigă în perioada adultă:
- coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract
- extragerea ideilor esenţiale, sesizarea mai rapidă a semnificativului
- critica pragmatică a noului
- atitudine clară de refuz a neclarităţilor, nevoia de precizie
- evaluarea independentă a surselor de informare
- cerinţă de aplicare şi practică
- necesitatea de a completa informaţia cu deprinderile, tehnicile, procedeele necesare
domeniului
Teoriile cu privire la învăţare în perioada adultă sunt centrate în jurul ideii educaţiei
permanente. Conceptul învăţării transformative (transformative learning) este pus în
circulaţie de pionierul acestei teorii, Jack Mezirow, autor al lucrării Transformative
Dimensions of Adult Learning care sugerează că individul poate fi transformat în
procesul învăţării prin reflecţie critică. Un alt teoretician de orientare constructivistă,
Paulo Friere, descrie procesul conştientizării prin care adulţii capătă o cunoaştere
profundă a realităţii socio-culturale care le modelează viaţa şi capacitatea lor de a
transforma realitatea prin acţiune asupra ei.
Învăţarea permanentă atenuează diferenţele în pregătire, prelungeşte durata
participării la vârsta activă, lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul iar
viaţa activă favorizează menţinerea unei bune condiţii a învăţării.

Concluzionând, învăţarea are noi funcţii în perioada adultă, aşa cum afirma
Bogdan Suchodolscki (1974), învăţarea la vârsta adultă este nu numai necesitate
socială ci şi mijloc de învingere a alienării.
Bibliografie:

Biblioteca virtuala Universitatea Spiru Haret

Sion, Graţiela (2007), Psihologia vârstelor, Fundaţia România de Mâine, Bucureşti.

Sion, Gratiela , Psihologia adolescenței și a tinereții, Editura Presa Universitară Clujeană, 2019

Georgeta Panisoara, Psihologia invatarii – Cum invata copiii si adolescentii, Editura Polirom

Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethical, and academic education: Creating a climate for learning,

participation in democracy, and well-being. Harvard Educational Review, 76(2), 201-237.