Factorii complementari ai dezvoltării psihice

Împreună cu factorii fundamentali, acţionează mulţi alţii, iar pe unii dintre aceştia îi
putem numi complementari. Prin intervenţia lor, ei individualizează şi nuanţează procesul
complex al dezvoltării psihice, marchează drumul de viaţă al fiecăruia. Ca factori
complementari ai dezvoltării psihice subliniem importanţa evenimentelor de viaţă, emergenta
însăşi a vieţii psihice, autodeterminarea de care este capabilă fiinţa umană la un moment dat.
Evenimentele de viaţă apar întâmplător, pot implica atât factori materiali, cât şi factori umani
pozitivi sau negativi, pot avea semnificaţie deosebită pentru unii, şi pot fi trăite foarte intens,
iar pentru alţii pot trece neobservate. Efectele lor pot fi atât pozitive, ducând la investirea
tuturor resurselor sufleteşti într-o direcţie bună cu rezultate remarcabile, cât şi negative cum ar
fi desorientarea, blocajul, refuzul, deviaţie comportamentală, etc. Emergenţa psihică constă în
faptul că structurile psihocomportamentale care sunt active, vii, dinamice, autoreglabile şi
autostructurabile pot duce ele înşele la noi efecte de dezvoltare. Prin aceasta putem explica
faptul că unii copii şi tineri care deşi provin din familii modeste, cu condiţii mai puţin
favorabile, ajung în viaţă persoane talentate, cu rezultate remarcabile în anumite domenii, fără
ca în familia lor şi în generaţiile anterioare să fie cineva cu caracteristici asemănătoare. Tot
prin emergenţe explicăm faptul că unii copii preşcolari ajung la metacogniţie, ajung spontan
să-şi cunoască unele capacităţi şi să le regleze în funcţie de situaţii.
Autodeterminarea – este un factor al dezvoltării psihice umane care se manifestă pe deplin
atunci când se dezvoltă structurile autoreglatoare ale personalităţii. Ea se manifestă în selecţia
interacţiunilor cu ambianţa, căutarea conştientă şi voluntară a noi surse de cunoaştere,
iniţierea şi experimentarea unor activităţi, proiectarea şi realizarea unor schimbări ale
însuşirilor şi structurilor propriei personalităţi.

Stadiile dezvoltării psihice

Analiza tabloului vârstelor cuprinde destule neconcordanţe, adeseori determinate de

preocupările mai mult sau mai puţin domi-nante pentru anumite vârste ale unor autori – dar şi
datorită re-perelor psihogenetice nonconcordante utilizate de aceştia. La acestea se adaugă
faptul că în timp ce primele vârste apar în diferite stu-dii ca fiind dominate de procesul
dezvoltării, iar vârsta a treia e dominată de regresii psihice – vârstele adulte sunt tratate ca re-
prezentând un platou de maturizare în care dispar reperele psihice.
Se pare că printre concepţiile care au contribuit la conturarea unei viziuni integraliste privind
toate ciclurile vieţii pot fi citaţi în primul rând reprezentanţii psihologiei abisale. Pentru S.
Freud şi adepţii săi [215, p. 56-125], copilăria are o foarte mare valoare, celelalte faze sau
cicluri ale vieţii reeditează şi se exprimă ca rezo-nanţe psihice ale copilăriei (aspectele
dominant clinice).
Cel care este considerat însă ca psihologul cel mai centrat pe psihologia vârstelor (mai ales
adulte) a fost Cari Gustav Jung (1875-1961). Corectând caracterul secund acordat de Freud
vârstei adulte, în raport cu copilăria, Jung sugerează ideea unei dezvoltări continue în care
viaţa socială şi instituţiile, religia şi miturile au un loc de seamă. El a sesizat faptul că în jurul
vârstei de 40 de ani are loc un proces evident de individualizare.
1. O foarte interesantă* descriere a ciclurilor de dezvoltare umană a efectuat Erick H. Erikson
[69], Utilizând metoda biografică şi analiza istorico-socio-psihologică, Erikson, psiholog de
pregătire freudiană, a fost ceva mai atras de Yung şi, ca şi acesta, ai fost interesat şi de
caracteristicile adultului, fenomene neglijate în lite-ratura de specialitate. Ca atare, Erikson
consideră că după stadiile freudiene de dezvoltare (oral, anal, falie şi genital) există stadiile
psihosociale ale dezvoltării eului. Erikson a emis ideea existenţei unor componente duale
(pozitive şi negative) aflate în opoziţie în fiecare din cele 8 stadii sau cicluri ale vieţii pe care
le expune. În ordinea descriptivă succesivă în stadiul oral (primul an de viaţă) există relaţia
bipolară de caracteristici, încredere-neîncredere ca expresii ale dependenţei copilului de
calitatea îngrijirii parentale. În acest sens, îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină
încredere, iar îngrijirea dezordonată, capricioasă, dezvoltă neîncredere şi teamă, suspiciune.
Aceste caracteristici se instalează în structura intimă a reacţiilor – se stratifică în inconştient
ca o structură bazală. Ea poate fi greu schimbată.
2. În stadiul următor, de la 1 la 3 ani (stadiul anal), se dezvoltă caracteristici legate de
autonomia şi emanciparea copilului de tu-telă imediat parentală versus simţul ruşinii şi al
îndoielii, ca expre-sie a incapacităţii de a dobândi autonomie. Excesul critic privind micile
accidente ale vârstei (stricarea de obiecte, imictiuni spon-tane etc.) duc la exces de ruşine.
Dacă i se lasă liber terenul do-rinţelor copilului de a efectua singur o serie de activităţi
mărunte, se dezvoltă autonomia. Ulterior, în alte faze, aceste caracteristici pot fi modificate –
dar adeseori se instalează între structurile fundamentale.
3. Stadiul al treilea* (între 4 şi 5 ani) este un stadiu dominat de constituirea iniţiativei – versus
vinovăţia. Iniţiativa se manifestă ca motorie şi intelectuală (imaginativă) şi se instrumentează
prin abordarea de tot felul de acţiuni, ca jocul, comunicarea prin voca-bular. În cazul în care
iniţiativa nu este îngrădită, ea devine carac-teristică psihică. Îngrădirea şi evaluarea ei ca
inoportună creează sentimentul,de vinovăţie, care se stabilizează şi el în structura
personalităţii.
4. Stadiul sau ciclul al patrulea de viaţă (între 6-11 ani) se consumă în jurul perechii
complementare de trăsături psiho-potenţiale, sârguinţa versus interiorizarea (la Freud =
perioadă de latenţă). Şcoala absoarbe cea mai mare parte a disponibilităţilor copilului. Şcoala
impune reguli şi tendinţe spre sârguinţa. În fapt, în şcoală are loc procesul de dezvoltare a
sârguinţei, dar şi trăirea inferio-rităţii în cazul în care copilul nu poate răspunde cerinţelor
sârgu-inţei impuse. Confruntarea copiilor cu experienţa sârguinţei este gravă. După cum se
poate observa, Erikson lărgeşte determinarea socială a dezvoltării psihice. Inferioritatea se
manifestă ca reacţie de eşec.
5. Stadiul* al 5-lea are loc între 12 şi 18 ani şi este dominat de conştientizarea identităţii eului
vervus confuzia rolurilor. Dacă identitatea eului se trăieşte amplu, se întăresc încrederea,
autono-mia, iniţiativa. Confuzia de roluri sau identificarea cu roluri nega-tive este frecventă la
copiii delincvenţi şi implică întărirea neîn-crederii, îndoielii, ruşinii, inferiorităţii.
Comportamentul sexual este implicat şi el în identitate. Eşecul de roluri nu este de nerecupe-
rat— în fazele următoare.
6. În al şaselea ciclu al vieţii (vârsta mijlocie), perechea de struc-turi antrenate este
intimitatea, versus izolarea. (E vorba de fapt de perioada tinereţii şi începutul vieţii adulte).
Intimitatea se constituie şi întăreşte prin întemeierea unei noi familii – şi se referă la prietenie,
angajare şi desigur, sexualitate.
7. Al şaptelea ciclu al vieţii implică vârsta adultă mijlocie şi pe-rechea de relaţii altruism,
versus egocentrism. Altruismul exprimă preocupări şi faţă de alţii nu numai faţă de cei din
familie – in-clusiv preocupări pentru generaţiile viitoare; pentru progresul ţării, al umanităţii
etc. Egocentrismul exprimă ratarea atitudinii altruiste.
8. Ultimul ciclu, al 8-lea, se conturează, în anii bătrâneţii ca ex-presie a nuclearizării activităţii
psihice în jurul trăirilor de reali-zare, versus disperare. Sensul realizării se construieşte din
posibi-litatea de a privi viaţa ca pe o realizare – contrariul ei se consti-tuie din retrospective ce
văd eşecurile, ratarea sau căi precare alese în viaţă.
Erikson a considerat că în fiecare stadiu se manifestă crize ce implică contrarieri (prin familie
sau societate) ale liniei de dez-voltare, într-un anumit sens, implicat în. structura duală a celor
opt stadii sau cicluri ale vieţii.
O serie de autori – antrenaţi în aplicarea teoriei lui Erikson – au pus în evidenţă o oarecare
deosebire între structurarea identi-tăţii fetelor şi a băieţilor în ciclul adolescent. La tinerele
fete, or-ganizarea identităţii se prelungeşte până după căsătorie când se structurează parţial
prin identitatea soţului – după cum consideră Donnal şi Adelson.
În alte studii privind ciclurile vieţii, acestea sunt mai puţin numeroase. Donald Super şi
colaboratorii [221, p. 56-62] (1970) descrie cinci stadii:
1) Copilăria, dominată de procesul creşterii (de la naştere la 15 ani). După Super, în această
perioadă se realizează integrarea socială prin instruire (socializarea cunoştinţelor) şi prin
constituirea de interese vocaţionale;
2) A doua perioadă, a adolescenţei, se caracterizează printr-o evidentă maturizare biologică
(de la 15 la 25 ani). în această peri-oadă are loc creşterea capacităţii de adaptare profesională
şi a iden-tificării de sine;
3) Tinereţea* (de la -25 la 44 ani) este o perioadă de maturitate în care are loc integrarea în
profesie şi, în numeroase cazuri, iden-tificarea ca un domeniu profesional specific;
4) Următorul stadiu, între 44-65 ani este dominat de integrarea profesională şi este denumit
stadiul menţinerii;
5) Ultimul stadiu, al vârstelor înaintate, se caracterizează prin dezangajarea profesională. Cum
se poate lesne observa, D.E. Super (1970) utilizează criteriul poziţiei faţă de angajarea
profesională. în acelaşi, mod caracterizează ciclurile vieţii şi D.C. Miller şi W.H. Form
(1951) [145] care accentuează relaţia individuală cu munca în ciclurile vieţii. În acest sens,
copilăria este etapa preparaţiei pentru muncă
(până la 10 ani), urmează iniţierea în muncă (până la 20 ani), în perioada adolescenţei. în
stadiul tinereţii (de la 20 la 30 de ani) se acumulează experienţă de muncă. Între 30 şi 60 de
ani are loc o perioadă de muncă stabilă, iar ulterior începe perioada pensionării. Demografii,
la rândul lor, construiesc piramida vieţii implicând, de asemenea, criteriul preparaţiei şcolare
(integrării şi dezintegrării în muncă).
Modificările importante din viaţa socială ori profesională, in-dustrializarea, urbanizarea au
creat un cadru nou mai activ şi pre-sant de antrenare şi integrare socială, fapt ce a stimulat
numeroase iniţiative privind cercetarea evoluţiei capacităţii de învăţare – so-cială şi
profesională şi o optică a ciclurilor vieţii legată de aceste probleme. În astfel de descrieri ale
ciclurilor vieţii, copilăria ocupă un loc relativ restrâns.
În acest sens, H. Moers [148, p. 28—37] (1.953) consideră că prima perioadă, a copilăriei şi a
tinereţii (0-20 ani), este de intensă formare de intensă creştere şi învăţare. între 21 şi 31 de ani
se situează a doua perioadă a vieţii şi prima perioadă adultă dominată de integrarea
profesională, dar şi de receptivitate faţă de învăţarea implicată în viaţa socială. A treia
perioadă (între 31 şi 44 de ani) este a miezului vieţii umane şi se caracterizează printr-o
receptivi-tate scăzută pentru învăţare (probabil şi datorită expansiunii în problemele complexe
ale vieţii). A patra perioadă a vieţii (între 44 şi 55 de ani) este considerată de Moers ca o
perioadă de criză de autocunoaştere (condiţionată şi de regresia funcţiilor de reproduc-ţie), în
a cincea şi a şasea perioadă (de la 56-58 la 69 de ani şi până la sfârşitul vieţii) se conturează
două perioade ale bătrâneţii.
Sintetizând aspectele ce se pun în evidenţă în legătură cu ciclu-rile, etapele sau perioadele
vieţii, am considera validă o împărţire în cicluri de viaţă de complexitate din ce în ce mai
mare în care interesează structura tipului de activitate, tipul de relaţii şi struc-turile opozante
ce alimentează transformări ale dezvoltării.
D. Ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice
După cum s-a văzut, problemele dezvoltării psihice ale omului sunt foarte numeroase şi cu
atât mai dificil de abordat cu cât societatea modernă, prin dezvoltarea sa impetuoasă, a căpătat
o serie de caracteristici care creează un cadru de condiţionare social, fami-lial, material,
continental şi planetar special.
În acest context, subliniem pregnanţa a trei mari cicluri ale vieţii şi câteva caracteristici ale
acestora, după cum urmează:
a) Ciclul de creştere şi dezvoltare, din primii 20 sau chiar 24 de viaţă. Acest ciclu cuprinde
câteva stadii sau perioade de viaţa care la rândul lor încorporează fiecare sub-stadii oarecum
specifice (copilăria cu substadiile ei, pubertatea şi adolescenţa).
Copilăria, ca primă etapă a vieţii, se întinde pe o perioadă de aproximativ 10 ani şi constituie
etapa de maximă importanţă pentru întreaga dezvoltare ulterioară. în copilărie se formează
toate conduitele importante adaptative, se nuanţează şi civilizează conduitele, se pun bazele
personalităţii, se constituie structurile mai importante energetice, intelectuale, creative,
inclusiv sociabilitatea, o se-rie de aptitudini, caracteristicile comportamentelor de bază,
reacţiile afective – voliţionale, multilateralitatea aspiraţiilor etc.
Tot în copilărie are loc procesul alfabetizării, proces ce în societatea modernă începe înainte
de intrarea copilului în şcoală. Prin alfabetizare, copilul se adaptează condiţiilor fundamentale
şi pri-mare ale nivelului social de cultură. Dezvoltarea, pe acest plan, se continuă până în
momentul în care posibilitatea de a scrie şi citi, devenite active, încep să servească trebuinţe şi
interese psihice in-telectuale dobândite (interne) şi întreţine astfel un nivel de cultură,
dinamismul şi apetitul său. Este o perioadă de constituire a iden-tităţii pe grile de potenţialităţi
psihice gradate la structurile mai sus amintite.
Perioada adolescenţei (pubertatea, adolescenţa de la 10 la 20 ani) este legată de problemele
mai intime ale integrării şcolare şi so-ciale a copiilor, dar şi de aspectele complexe ale
debordantului dimorfism sexual. Se ştie că sub influenţa condiţiilor nefaste de viaţă, a
dezordinilor educative şi a mizeriei, delincvenţa minoră a crescut simţitor în ultimul secol şi
mai ales după al doilea război mondial – fiind de mai mare incidenţă în mediul urban decât în
cel rural, ceea ce face pe mulţi autori să o considere legată de pro-cesul de urbanizare şi de
schimbarea generală a valorilor morale şi culturale concomitent cu urbanizarea. Schimbările
profunde de stil de viaţă, confort, solicitări, distracţii, aspiraţii etc., legate complementar de
schimbările în procesele de muncă industrială creează un contact educativ mai superficial şi
episodic al părinţilor cu copiii, dar şi necesitatea unei atenţii din ce în ce mai mari faţă de pro-
cesul educaţiei şi instruirii pentru viaţa social-culturală şi econo-mică mai complexă.
Sensibilitatea psihică a puberului şi adolescen-tului aflat în plin proces de dezvoltare a eului şi
conştiinţei de sine şi saltul de mentalitate şi responsabilitate, pe care trebuie să-l facă –
determină o fragilitate deosebită faţă de orice fel de influenţe.
Particularităţile* de personalitate se accentuează în perioadele pubertăţii şi adolescenţei,
dilatându-se, uneori, şi nuclearizându-se impetuos. Este considerată o perioadă de trecere.
Există adolescenţă prelungită (20-24 ani), perioadă conturată astfel prin prelungirea adaptării
şi maturizarea personalităţii.
Personalitatea se formează ca o structură socializată a identităţii în care se organizează
conformismul şi nonconformismul şi concepţia despre, lume, adevăr, dar şi tensiuni în
formarea de idealuri.
b) Etapa sau ciclul adult, ce prelungeşte dezvoltarea psihologică a omului, se extinde până la
65 de ani. În timpul acestui ciclu (denumit şi vârsta a doua), personalitatea umană se
antrenează în responsabilităţile sociale şi profesionale contribuante.
Acest ciclu cuprinde şi el câteva etape: tinereţea, cu substadiile ei (de la 25 la 35 ani), - etapa
adultă timpurie sau precoce (de la 35 la 44 ani), etapa adultă medie (de la 45 la 54 ani) şi
etapa-adultă prelungită sau tardivă (de la 55 la 64 ani).
În etapele* tinereţii integrarea socială-profesională şi punerea bazelor unei noi familii,
constituie cadrul trebuinţelor personale, dar concomitent şi al solicitărilor sociale. în aceste
condiţii se struc-turează mai profund subidentităţile profesionale (ca roluri pro-spective
alimentate profund), subidentităţile legate de structurarea familiei personale şi subidentităţi
parentale în cadrul noii familii. Aceste dimensiuni pot avea grade de concordanţă sau
discordanţă relativ complexe şi să acopere câmpul conştiinţei, al aspiraţiilor şi al obiectivelor.
În etapele tinereţii are loc şi dezvoltarea generală a experienţei sociale cu întreaga sa gamă de
inedit şi de responsa-bilitate.
Etapele adulte sunt încărcate de obligaţii implicate în ierarhia profesională, de obligaţii
familiale – de aspecte din ce în ce mai –complexe şi solicitante pe aceste planuri. Ierarhia
profesională, ca şi antrenarea multilaterală în roluri şi statute extraprofesionale, pe lângă cele
profesionale, creează o oarecare criză de timp la nivelul; tuturor vârstelor – mai ales a celor
active. Dată fiind viteza re-lativ mare a progresului impus de revoluţionarea tehnico-
profesională, are loc pe parcurs şi o „perimare profesională“ mai mult sau mai puţin gravă,
care măreşte distanţa psihologică dintre ce-rinţele profesionale şi posibilităţile individuale de
a le satisface, pe plan social, acestei cerinţe îi răspund recalificările, reciclările, dubla şi tripla
calificare, „învăţarea permanentă“ [156]. Subidentităţile la care ne-am referit deja îşi modifică
.amploarea şi intercorelaţiile.
Este o perioadă de aport social important şi de dilatare a iden-tităţii profesionale şi a laturii
sociale a identităţii cultural-socială. În mod obişnuit, se constituie familia personală lărgită
prin începu-tul căsătoriei copiilor (se amplifică familia de aliaţi) şi apariţia nepoţilor. Pe plan
profesional, se trece prin roluri, şi statute noi, atingându-se statutele şi rolurile sociale şi
profesionale cele mai înalte.
c) Ciclul al treilea sau etapele vârstelor de regresie (al bătrâneţii) se extind de la 65 de ani
până la moarte. Şi în cadrul acestui ciclu se delimitează perioade: (perioada de adaptare,
perioada bătrâ-neţii timpurii, a bătrâneţii propriu-zise şi perioada marii bătrâneţi şi a regresiei
finale sau ciclul terminal).
Perioadele bătrâneţii, considerate şi ca post-adulte, se caracterizează printr-o acumulare de
oboseală şi uzură internă care mi-nează treptat organismul şi modifică funcţionalitatea
psihică, scăzându-i productivitatea. Ieşirea din câmpul muncii, ca şi reducerea nucleului
familial prin plecarea copiilor (fenomen de denuclearizare familială) creează modificări
complexe în câmpul preocupărilor in-tereselor, a stilului vieţii. Subidentitate a profesională şi
matrimo-nială se estompează sau intră în crize (prin decese). Bolile de de-generescenţă fac
din această perioadă fragilă o etapă de înstrăinare şi aceasta cu atât mai mult cu cât se trăieşte
sentimentul inutilităţii sociale şi al „abandonului“, dată fiind criza de timp a copiilor, de-veniţi
adulţi plecaţi din casa părintească în propria lor familie, preocupaţi de susţinerea nivelului de
trai personal şi al familiei, de menţinerea unui anumit rang social al familiei.
Există numeroase probleme privind transformările de „statut de vârstă“. Aceasta cu atât mai
mult cu cât unii autori, cum este L.D. Cain [33], se referă la ambiguităţi între statutul de vârstă
şi referinţele subiective şi obiective, ale indivizilor.
Teorii asupra dezvoltării umane

O teorie ofere un cadru de referinţă care organizează experienţe, realizează observaţii,

avansează presupuneri despre anumite fenomene sau procese psihice. Pentru orice domeniu,
inclusiv acela al dezvoltării copilului / omului, o teorie bună este un instrument al
specialistului de care acesta nu se poate lipsi. Teoria are rolul unui ghid şi este verificată de
cercetări minuţioase şi ample. Diversitatea teoriilor operaţionale în domeniu a fost provocată
de înţelegerea, descrierea, explicarea şi avansarea unor predicţii privitoare la dezvoltarea
copilului. Santrock (2002) subliniază că atunci când obiectul de studiu este fiinţa umană, chiar
dacă teoria oferă explicaţiile corecte asupra dezvoltării pe parcursul vieţii, apare altă teorie
care te determină să-ţi revizuieşti concluziile anterioare. Deşi nici o teorie nu are în vedere
toate aspectele, deşi aparent teoriile sunt contradictorii, o mare parte din informaţiile oferite
sunt complementare, oferind o vedere de ansamblu asupra dezvoltării umane în întreaga sa
complexitate.

Clasificarea teoriilor

Helen Bee propune un cadru conceptual (în 1997) prin care putem stabili o relaţie între teorii,
care se bazează pe două axe, prima ne permite să observăm dacă teoria propune stadii de
dezvoltare sau nu, iar a doua fiind mult mai complexă ne permite să stabilim o distincţie între
schimbările calitative şi cantitative. La o extremitate a axei se află teoriile conform căreia
schimbările datorate vârstei nu sunt doar calitative, ci ele au şi direcţii şi transformări
structurale. La extrema cealaltă găsim teoriile care presupun, în esenţă, schimbări cantitative,
fără direcţie sau modificări structurale.

1. Teoriile de tip A: schimbări calitative cu stadii. Noţiunea de stadiu este legată de

transformările calitative care apar în comportament şi în gândire. Fiecare stadiu este adecvat
dacă: la nivelul lui se rezolvă dezechilibrele cognitive apărute în stadiul precedent şi
nerezolvate încă. Totuşi el se bazează pe achiziţiile stadiilor precedente, la nivelul fiecărui
stadiu, dezvoltându-se o nouă capacitate ascendente cu scop, conform principiului integrării
ierarhice. Principalii reprezentanţi sunt: Preyer şi Baldwin, Piaget şi Inheder, S. Freud şi
neofroidianul E. Erikson (centrat pe dezvoltarea eului şi construind teoria dezvoltării
psihosociale). În tipul A se regăsesc teoriile psihanalitice şi teoriile dezvoltării cognitive.
Conform teoriei freudiene (psihanalitice), tendinţe de culpabilizare în cazul încălcării regulilor
este direct proporţională cu intensitatea superega-ului. Iată o prezentare sintetică a evoluţiei pe
stadii, după Freud:
• 0-1 an – stadiul oval; prioritatea în dezvoltare este alimentarea; caracteristici care apar la
vârsta adultă prin rezolvarea incompletă a stadiului: pasivitate, tendinţa de a se învinovăţi,
comportament adietiv, fumat, consum de alcool, sarcasm.
• 2-3 ani – stadiul anal; prioritatea în dezvoltare este toaleta zilnică; caracteristici care apar la
vârsta adultă, prin rezolvarea incompletă a stadiului: obsesii, tendinţe de opoziţie, preocupare
excesivă pentru ordine şi curăţenie.
• 3-5 ani – stadiul falic – prioritatea în dezvoltare este identificarea cu părintele de acelaşi sex;
caracteristici care apar la vârsta adultă prin rezolvarea incompletă a stadiului: vanitate,
complexul Oedip şi Electra.
• 5-12 ani – stadiul de latenţă; prioritatea în dezvoltare este dezvoltarea mecanismelor de
apărare; caracteristici care apar la vârsta adultă prin rezolvarea incompletă a stadiului:
somatizarea.
• 12-18 ani – stadiul genital; prioritatea în dezvoltare sunt relaţiile mature din punct de vedere
sexual şi al intimităţii afective; caracteristici care apar la vârsta adultă: adulţii care şi-au
încheiat cu succes stadiile precedente, ajung în acest stadiu cu un sentiment clar al propriei
identităţi şi cu interese clare.
E. Erikson propune opt stadii în funcţie de conflictele pe care le le-a identificat ca fiind
esenţiale în dezvoltare:
• 0-1 an – caracteristici: încredere / neîncredere ca atitudini de bază; dacă acum copilul obţine
satisfacţie şi confort, va dezvolta o atitudine încrezătoare în mediu sau în viaţă;
• 2-3 ani – autonomie / îndoială. Apare odată cu învăţarea mersului, care îi poate susţine
încrederea în forţele proprii sau i-o poate diminua, contribuind la definirea atitudinii globale
cu care copilul va merge mai departe;
• 4-5 ani – iniţiativa / vinovăţia – apare atunci când i se cere copilului să-şi asume din ce în ce
mai multe responsabilităţi faţă de propria viaţă; el poate să-şi dezvolte iniţiativa sau să se
simtă vinovat pentru că nu a reuşit să se achite cu succes de această responsabilitate;
• 6-12 ani – sârguinţe (competenţe) / inferioritatea. În lupta sa pentru a-şi depăşi
responsabilităţile care îi apar în cale, copilul poate să se străduiască să le depăşească sau poate
dobândi un sentiment de inferioritate datorită incapacităţii de a depăşi cu succes noile sarcini;
• 13-18 ani – identificarea / confuzia rolului – apare la adolescenţă când noile roluri cu care ei
se confruntă presupun dezvoltarea unui simt integrator al propriei identităţi, astfel,
multitudinea rolurilor pe care trebuie să le joace, îl vor copleşi;
• 19-40 ani – intimitate / izolare – apare la tânărul adult în modalitatea sa de relaţionare cu
alţii;
• 40-65 ani – creaţie / stagnare – apare la maturitate şi este în concordanţă cu modalitatea de
împlinire a vieţii proprii, productivă sau pasivă;
• peste 65 ani – integritate / disperare – apare la vârstele înaintate când individul trebuie să
accepte realitatea sfârşitului vieţii, cu două modalităţi de a o întâmpina: integru sau disperat.
În teoria lui Erikson dezvoltarea eu-lui continuă toată viaţa şi fiecare vârstă se confruntă cu
propriul set de probleme generatoare de conflicte. Susţinătorii teoriei consideră că primii 5 ani
din viaţă sunt cruciali în determinarea personalităţii ulterioare.
Teoria dezvoltării cognitive a lui I. Piaget (1953) a fost elaborată pornind de la observaţiile
sale în cadrul studiilor de validare şi standardizare a testelor de inteligenţă englezeşti pe
populaţia franceză (apud Atkinson şi colaborator, 2002):
- stadiul senzorio-motor – vârsta 2 ani – caracteristici: 1. diferenţierea propriului corp în
raport cu alte obiecte; 2. recunoaşterea propriei persoane ca agent al acţiunii şi apariţia
primelor acte intenţionate; 3. sesizarea permanenţei obiectelor şi realizarea că ele continuă să
existe chiar dacă sunt ascunse privirii;
- stadiul preoperaţional – vârsta 2-7 ani – caracteristici: 1. achiziţionarea limbajului şi a
reprezentării obiectelor prin imagini şi cuvinte; 2. persistenţa gândirii egocentrice, dificultăţi
de preluare a unui punct de vedere care aparţine altei persoane; 3. clasificarea obiectelor în
funcţie de o singură caracteristică;
- stadiul operaţiilor concrete – 7-11 ani – caracteristici: 1. gândire logică în legătură cu
obiectele sau fenomenele; 2. achiziţionarea conservării numerelor la 6 ani, a cantităţii la 7 ani,
a greutăţii la 9 ani; 3. caracterizarea obiectelor după mai multe caracteristici, şi ordonarea
acestora în serii, după o caracteristică;
- stadiul operaţiilor formale – 11 ani – caracteristici: 1. gândire logică abstractă şi testarea
sistematică a ipotezelor; 2. preocupări în legătură cu viitorul, cu probleme ipotetice şi
ideologice.
L. Kohlberg a definit o serie de stadii ale dezvoltării morale, grupendule pe 3 nivele, pornind
de la răspunsurile pe care copiii de diferite vârste le-au dat la anumite dileme: nivelul I –
moralitatea preconvenţională; nivelul II – moralitatea convenţională; 3. moralitatea
postconvenţională, care constă în orientarea pe bază de contract social, adică pe baza
principiilor sociale comune, şi în ultimul stadiu, orientarea pe baza principiilor etice proprii
care valorizează dreptatea, demnitatea, egalitatea.
2. Teoriile de tip B: schimbări cantitative cu stadii determinate de schimbările fiziologice
induse de pubertate, menopauză, sau de ansamblul de roluri asumate în secvenţele vieţii.
Stadiile nu reflectă un plus de maturitate, de reflecţie sau elaborare. Teoria ciclurilor vieţii
(Evelyn Duvall apud Helen Bee) ale cărei premise se găsesc în domeniul sociologiei familiei
se focalizează pe conceptul de rol definit astfel: „conţinutul unui statut social şi al prototipului
său“, adică se referă la comportamente, conduite şi caracteristici asociate unei persoane care
ocupă o anumită poziţie, rolul fiind într-o anumită măsură o descriere a funcţiei. Pentru a
înţelege procesul de dezvoltare, diversele aspecte ale noţiunii de rol sunt foarte importante:
a) rolurile sunt într-o oarecare măsură specifice culturii, sau cohortei, triburilor;
b) asumarea simultană a diferitelor roluri poate naşte conflicte de toate tipurile, datorită
dificultăţilor de conciliere şi a diferitelor noastre roluri. Conflictul de rol ar fi o
incompatibilitate parţială între două roluri deoarece ele necesită comportamente diferite sau
pentru că îndeplinirea lor, în mod satisfăcător solicită mai multe ore decât există într-o zi.
Când calităţile şi aptitudinile persoanei nu corespund exigenţelor rolului vorbim despre
tensiuni de rol. Evelyn Duvall (1962) susţine că putem compara viaţa adultă cu o evoluţie în
rolurile familiale şi propune opt stadii ale ciclurilor vieţii, cu schimbarea continuă particulară
şi fiecare ansamblu de roluri constituie o experienţă individuală. Nu presupun schimbări de
direcţie şi nici modificări profunde. Descrierea lor:
- stadiul 1. Cuplul de căsătoriţi, fără copii, adaptare la rolurile de soţ şi soţie;
- stadiul 2. Naşterea primului copil; adaptarea de rolul de părinte;
- stadiul 3. Primul născut între 2-6 ani; modificarea rolurilor parentale;
- stadiul 4. Primul născut între 6-12 ani; rolul de părinte se schimbă din nou, odată cu intrarea
copilului în şcoală;
- stadiul 5. Primul născut adolescent;
- stadiul 6. Primul născut părăseşte casa părintească; părinţii ajută copilul să devină autonom;
- stadiul 7. Toţi copiii părăsesc casa părintească; apare o schimbare importantă a rolurilor
parentale şi perioada este de unii autori „stadiul cuibului gol“ sau perioada postparentală;
- stadiul 8. Unul sau ambii soţi s-au pensionat; familie de vârsta a treia.
Daniel Levinson a elaborat o teorie numită modelul Levinson asupra perioadei roditoare a
vârstei adulte, conform căreia fiecare individ îşi creează o structură de viaţă în funcţie de
anumite vârste precise şi aceste structuri sunt întreţinute de perioada de tranziţie în cursul
cărora individul abandonează sau reevaluează şi schimbă vechile structuri. Fiecare stadiu (eră)
se întind pe 25 ani (în medie) şi este compus din trei faze: 1. faze novice; 2. faze intermediară;
3. faze culminantă.
3. Teorii de tip C: schimbări calitative şi direcţionale, dar fără stadii.
Aici ne referim la teoriile neopirogetiene, neopsihanalitice şi teoriile umaniste.
- Teoria lui Vaillant propune un model psihanalitic de dezvoltare a adultului pe care le-a făcut
la Universitatea Harvard pe 100 de studenţi în anii terminali. El susţine că dezvoltarea
urmează nişte secvenţe, are o anumită direcţie, dar resfrânge existenţa unor stadii prestabilite.
Obţinerea maturităţii adultului se obţine prin abandonarea treptată a mecanismelor, nerealiste
de adaptare cum ar fi refularea sau negarea realităţii şi adaptarea unor mecanisme realiste cum
sunt represia sau intelectualizarea. Vaillant, pentru a pune în valoare teoria sa, a divizat
mecanismele la care ne-am referit mai sus, în trei tipuri: 1. imature (proiecţia şi negarea); 2.
nevrotice (represia, intelectualizarea); 3. mature (suprimarea, umorul, altruismul). Subiecţii la
mijlocul vieţii apelează în proporţie de 40% la mecanisme de apărare.
- Teoria lui Robert Siegler se situează la intersecţia dintre teoria piregetiană şi teoria
procesării informaţiei. Conform teoriei lui Siegler, dezvoltarea cognitivă constă din
achiziţionarea unui ansamblu de reguli fundamentale care sunt aplicate pe un registru din ce
în ce mai larg de probleme, în funcţie de experienţă. Pornind de la problema balanţei, Siegler
a elaborat patru reguli de care copilul trebuie să ţină seama în rezolvarea problemei, dar
ţinând seama de ordinea regulilor de la 1 la 4.
Teoria ierarhiei nevoilor umane elaborată de A. Moslow (1954), cuprinde cinci categorii:
1. nevoi fiziologice (foame, sete, aer curat, sex, etc.);
2. nevoia de securitate (ordine în viaţă, siguranţă, etc.);
3. nevoi sociale (prietenie, afiliere, satisfacerea relaţiilor inter-umane);
4. nevoia de stimă, de recunoaştere a eu-lui:
a) nevoie respectului de sine, a încrederii în sine, a dorinţei de a ajunge pe o anumită poziţie, a
competenţei;
b) nevoia de putere, de respect din partea celorlalţi, a reputaţiei, a statutului (succes,
recunoaştere, promovarea în funcţii);
5. nevoia de autoactualizare cuprinde nevoia de perfecţionare a talentelor de creaţie şi achiziţii
deosebite în cadrul profesiei (realizări excepţionale în muncă, creativitate, perfecţiune).
Piramida trebuinţelor dă posibilitatea înţelegerii şi explicării unor fenomene şi comportament
psihosociale profesionale, cum ar fi intrarea, integrarea, şi rămânerea în profesie, părăsirea
profesiunii. Pe baza ei putem explica înlănţuirea trebuinţelor, trecerea şi înlocuirea unora cu
altele, comportamentele creatoare, progresiste, performante, dar şi cele de stagnare şi regres.
Unul ajunge în vârful piramidei, altul caută doar banii.
4. Teoriile de tip D: schimbări cantitative fără stadii pun accentul pe procesul de învăţare care
stă la baza evoluţiei. Reprezentanţii: I. Watson, I. Lecke, B. Skinner, A. Bandura, Margaret
Mead. Teoria dezvoltării propusă de Watson considera copiii la naştere ca fiind o „tabula /
rasă“ care se dezvoltă prin experienţă. În teoria condiţionării aparente B. Skinner acordă un
rol prea mare unui singur tip de învăţare (întăririle, pedepsele) neglijent rolul proceselor
cognitive cum ar fi: atenţia, memoria şi reflectarea lor în procesul învăţării. De aceea multe
şcoli care studiază dezvoltarea umană sunt atrase de teoria social-cognitivă a lui Bandura.
Teoria învăţării sociale propusă de A. Bandura susţine că personalitatea sau comportamentul
copilului se dezvoltă ca urmare a interacţionării sociale – prin recompense şi pedepse, imitare
– identificare cu anumite modele de rol şi conformare la expectanţe. Teza fundamentală a
învăţării sociale: oamenii să adopte acele comportamente care duc la obţinerea unor întăriri,
ele fiind dependente de situaţia specifice şi modul în care individul o evoluează, dar şi de
experienţele anterioare ale subiectului în situaţii similare. Adică intră în joc, în procesul
învăţării: percepţia socială, înţelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale,
comportamentele asociate, dar şi comunicarea verbală şi nonverbală. Există trei moduri
principale de dezvoltare şi socializare a copilului: a) prin imitare şi identificare; b)
recompense şi pedepse; c) transmiterea expectanţelor sociale. Unii autori considere imitarea o
„scurtătură spre învăţare“ sau „montaj de învăţare“. Teoreticienii învăţării sociale consideră
că prezenţa modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltarea copilului şi tânărului,
acestea ghidându-i către un comportament adecvat în viaţă.
Skinner (1971) susţine că utilizarea întăririlor pozitive şi negative este mult mai eficientă în
educarea copiilor decât folosirea pedepsei (care se utilizează totuşi în educaţie, în diferite
grade), iar explicaţiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil. Acestea ajută copilul
să-şi clarifice expectanţele adulţilor şi motivele regulilor.
Toate teoriile şi-au atras şi critici, de aceea ele se folosesc în mod complementar.
Există bogate cunoştinţe în genetică privind rolul spermatozoizilor şi al ovulului în crearea
noului individ. Grecii antici nu aveau cunoştinţe cu privire la existenţa ovulului şi nici la rolul
spermatozoizilor. Ei credeau că bărbatul depun în femeie sămânţa vieţii şi că femeia
reprezintă rezervorul de hrană pentru noul organism care creşte în ea. (Ana Muntean, 2006)
Abia în secolul al XVII-lea un olandez, Regnier de Graaf, a descoperit celula sexuală
feminină, ovulul, iar la scurtă vreme după această descoperire un alt om de ştiinţă olandez,
Van Leeuenhoek, a descoperit celula sexuală masculină. în ciuda descoperirii celor doi
gârneţi, teoriile privind fertilizarea şi dezvoltarea prenatală nu au evoluat prea mult.
În secolul al XlX-lea, dezvoltarea şi cercetările din domeniul embriologiei au aruncat lumină
asupra procesului reproducerii umane. (Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane, 2006)
Au început cercetările* asupra dezvoltării intrauterine a fiinţei umane, a fac-torilor de risc ce
pot apărea. Au fost filmate etape ale dezvoltării intrauterine. Viaţa intrauterină a fătului nu
mai e o necunoscută şi psihologia dezvoltării integrează această parte a vieţii, cu specificul ei,
văzând continuitatea cu ceea ce se întâmplă în dezvoltare după momentul naşterii.
Evoluţia cunoştinţelor privind concepţia umană şi dezvoltarea intrauterină a condus la practici
care erau de neconceput în urmă cu 20 de ani. Inseminările artificiale al femeii, fie utilizându-
se sperma partenerului de viaţă (în cazul unei hipofertilităţi masculine), fie cu sperma unui
donator, au sporit şansele cuplurilor de a fi părinţi, dar au oferit şi ocazia unor experimente.
Astfel, într-un centru de inseminări cu spermă de la donatori s-a iniţiat un proiect al geniilor.
Au fost solicitate pentru a dona spermă persoane cunoscute ca având coeficienţi de inteligenţă
deosebit de ridicaţi sau succese deosebite în muncă. Rezultatul: copiii care s-au născut nu sunt
neapărat genii, ci dezvoltarea lor este încadrată de familia în care cresc. Apar însă la unii
dintre ei neliniştea şi dorinţa acută de a-şi cunoaşte tatăl, o „perturbare a percepţiei filiaţiei“
(Tourette, Guidetti, 2002).
Există şi posibilitatea congelării spermei şi a unei inseminări chiar după moartea donatorului.
Se practică şi aşa-zisele fecundări în vitro, în care au loc transferuri de embrioni rezultaţi din
fecundări în laborator ale unor ovule ale femeii cu spermatozoizi şi reimplantarea zigotului
sau a zigoţilor fecundaţi în uterul femeii, fie al celei care a donat ovulul, fie al altei femei. în
România, în 2005, au avut loc dezbateri pe marginea unui caz: o femeie cu o vârstă
respectabilă care a dat astfel naştere unei fetiţe.
Când femeile au astfel de opţiuni salvatoare în cazul sterilităţii, este de dorit să beneficieze şi
de un sprijin psihologic care să le ajute în procesul de investire a copilului ce va veni. Un
asemenea ajutor este de dorit şi pentru copilul apărut astfel care ar putea avea probleme de
percepere a filiaţiei.
Există cercetători şi chiar practicieni care, alarmaţi de evoluţia acestor practici, cer un moment
de pauză şi reflecţie etică. Există voci ce pledează pentru o reflecţie a întregii societăţi asupra
acestor demersuri îndrăzneţe ale ingineriei genetice (Tourette, Guidetti, 2002).
Ne vom ocupa în acest capitol de aspectele importante, cunoscute din preajma naşterii
(perinatale), incluzând dezvoltarea prenatală, naşterea şi prezentarea la naştere, precum şi
abilităţile copilului nou-născut. Nu o vom uita însă nici pe mamă, care în preajma naşterii
dezvoltă anumite stări speciale numite, de regulă, baby-blues, depresie postnatală.