1

Bcsa va

Psihopedagogia adolescenilor, tinerilor i adulilor

Cuprins Partea I Stadiile dezvoltrii psihice Adolescena Tinereea Etapa adult Tulburri psihice n adolescen i tineree Partea II nvarea n perioada adolescenei, tinereii i n etapa adult Pedagogia universitar Probleme actuale ale nvmntului superior

Partea I
Cap. 1.

STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE 1. Teoria dezvoltrii psihosociale a lui E. H. Erikson 2. Etapele dezvoltrii inteligenei dup J. Piaget 3. Stadiile dezvoltrii morale n teoria lui L. Kohlberg 1. Teoria dezvoltrii psihosociale a lui E. H. Erikson Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud. Erikson, analiznd biografia a sutelor de pacieni tratai de el, a ajuns la concluzia c premisa dezvoltrii unei personaliti sntoase este rezolvarea conflictelor dintre individ i societate. El a identificat 8 stadii ale dezvoltrii psihosociale. n fiecare stadiu individul se confrunt cu un alt tip de conflict. De modul n care sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului. 1. Primul stadiu, n primul an de via, are la baz conflictul ncredere / nencredere determinat de calitatea ngrijirii materne. ngrijirea cald, echilibrat, calm determin ncredere, ngrijirea dezordonat, capricioas duce la nencredere, suspiciune, team. Aceste nsuiri (ncrederea sau nencrederea) se integreaz n incontient i devin trsturi de baz n relaiile interpersonale. 2. Al doilea stadiu dureaz pn la 3 ani. n aceast perioad copilul nva s mearg, s acioneze singur i s i controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre autonomie / ndoial, sentimentul de ruine datorat incapacitii de a dobndi autonomia. Dac copilul este ncurajat s efectueze singur diferite aciuni mrunte, se dezvolt autonomia. Dac este criticat frecvent [pentru c se lovete, se murdrete, stric unele obiecte, se scap pe el (adic, dup prerea unor prini este foarte bine educat)], atunci se va ndoi de capacitatea sa de a face singur ceva i devine excesiv de ruinos. Aceste nsuiri (autonomia, ncrederea n sine / ndoiala, ruinea) devin nsuiri fundamentale ale personalitii. 3. n al treilea stadiu, care dureaz pn la 5 ani, conflictul de baz este cel dintre iniiativ i vinovie. Copilul are tendina de a fi activ, de a se mica tot timpul, de a se juca, de a comunica cu cei din jur. Dac iniiativa nu este ngrdit, devine o

caracteristic psihic. Dac copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simi vinovat. Sentimentul vinoviei, autosubevaluarea vor deveni nsuiri de personalitate. 4. Stadiul al patrulea dureaz pn la aproximativ 12 ani i este caracterizat prin conflictul srguin / inferioritate. n aceast perioad copilul ncepe coala. Copilului i se impun numeroase cerine crora el reuete s le fac fa prin dezvoltarea srguinei. Dac nu reuete s fac fa cerinelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simi incapabil s fac fa solicitrilor1. 5. Stadiul al cincilea are loc ntre 12-18 ani. Caracteristica acestui stadiu este conflictul dintre contientizarea identitii eului respectiv confuzia rolurilor. n aceast perioad tnrul se integreaz n diferite grupuri sociale care solicit interpretarea unei mari varieti de roluri. n relaiile cu prinii i profesorii, el trebuie s accepte regulile impuse de acetia. Trebuie s colaboreze sau s intre n competiie cu colegii de coal sau din cluburile, cercurile pe care le frecventeaz. Uneori el trebuie s organizeze activitatea sau s i impun punctul de vedere. Adolescentul trebuie s nvee s interpreteze numeroase roluri contradictorii. Construirea identitii nseamn c nsuirile solicitate de aceste roluri contradictorii sunt integrate, sintetizate i se formeaz o imagine unitar a Eului (Eu sunt eu, i atunci cnd sunt singur, i cnd m supun prinilor, i cnd organizez activitatea colegilor). Paralel cu ntrirea identitii eului se intensific ncrederea n sine, iniiativa, autonomia, crete capacitatea de a lua decizii i scade frecvena comportamentelor opoziioniste, demonstrativ-nonconformiste. Eecul formrii identitii duce la confuzia de roluri care este nsoit de nesiguran, nencredere n sine, sentimente de inferioritate, instabilitate n relaii, tendina de a renuna uor, dup ce au fost fixate unele scopuri. 6. Cel de al aselea stadiu are loc ntre aproximativ 18-35 ani i este perioada tinereii i nceputul vrstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate i izolare. n acest stadiu se stabilesc relaii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eecul realizrii unor astfel de relaii duce la izolare social. 7. Al aptelea stadiu, ntre 35-65 ani, este perioada adult propriu-zis. Conflictul fundamental este cel dintre generativitate i stagnare. Termenul generativity este un termen creat de Erikson din noiunile generozitate, generare, i exprim dorina de a ajuta membrii familiei i pe alii, exprim preocuparea pentru generaiile viitoare, progresul rii sau chiar al umanitii (la unii politicieni, oameni de tiin, artiti). Cei caracterizai prin generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eecul generativitii duce la egocentrism, pasivitate, rutin, stagnare n dezvoltarea personalitii. 8. Ultimul stadiu are loc de regul dup 65 ani, n perioada btrneii. Conflictul de baz este cel dintre sentimentul realizrii, respectiv al disperrii. Unii, atunci cnd privesc napoi, sunt satisfcui de realizrile lor. Alii sunt nemulumii, chiar disperai,
1

ntrebare. Aceast teorie ne ofer i sugestii de natur educativ. Ca prini trebuie s ne ntrebm: ce fel de copii dorim s avem? activi sau pasivi? cu sau fr iniiativ? cu sau fr sentimente de culpabilitate, anxietate? Cum trebuie s procedm dac dorim s avem copii activi, independeni, nu prea anxioi?

deoarece nu vd dect eecurile i posibilitile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; chiopu, Verza, 1995, p. 38; Gal, 2001, p. 18). Marele merit al teoriei lui Erikson este acela c pune n eviden dezvoltarea Eului de-a lungul ntregii viei. 2. Etapele dezvoltrii inteligenei dup J. Piaget Cea mai complex i mai larg acceptat teorie a inteligenei este teoria elaborat de Jean Piaget. Bineneles i teoria sa, ca i celelalte teorii, a fost criticat, completat, dar nimeni nu a negat-o. n acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligenei pe baza teoriei lui Piaget. Pentru Piaget inteligena este o form a adaptrii la mediu (alturi de adaptarea biologic). Adaptarea presupune o relaie ntre subiect i mediu i se caracterizeaz prin echilibrul ntre asimilare i acomodare. nainte de a explica aceti termeni, este necesar s explicm ce nelege Piaget prin conceptele de schem i operaie. Schema este o reacie sau o aciune care poate fi transferat sau generalizat n numeroase situaii asemntoare.
De exemplu, la nceput copilul prinde, oarecum ntmpltor, degetul mamei. Mai trziu el prinde biberonul, iar apoi cteva jucrii. n continuare el prinde i multe alte obiecte, adic el extinde (generalizeaz) aceast reacie i o aplic n multe situaii asemntoare. Spunem c s-a format schema prehensiunii (prinderii). Schema adunrii se formeaz asemntor: la nceput copilul pune la un loc diferite obiecte (cuburi, beioare, mere) i le numr. n aceast etap schema adunrii se realizeaz pe plan concret, sub forma unei aciuni. Cu timpul schema se interiorizeaz i copilul nu mai trebuie s pun la un loc obiecte reale, ci poate s-i imagineze aciunea i s efectueze adunarea n minte. n acest fel el poate aduna nu numai obiecte reale, ci i obiecte inexistente. Altfel spus, el reuete s realizeze operaii mintale.

Operaia mintal este o aciune interiorizat prin care se realizeaz o modificare posibil a realului. Operaia este o aciune interiorizat, ceea ce nseamn c ea se formeaz dup ce aciunile respective au fost efectuate n mod real. De exemplu, clasificarea unor noiuni este posibil pentru c anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucriile. Operaiile mintale nu sunt independente, ci ele formeaz sisteme operatorii de ansamblu (Piaget, 1965, p. 87). O alt caracteristic fundamental a operaiilor este aceea c sunt reversibile, adic pe plan mintal putem reveni la punctul iniial i putem face o alt operaie (copilul, dup ce a adunat dou numere, poate s le scad, dac a elaborat o ipotez poate renuna la ea i poate formula alta). Operaiile sunt de dou feluri: concrete i formale. Operaiile concrete se aplic obiectelor i imaginilor mintale (de exemplu, copilul clasific obiectele dup culoarea lor sau le seriaz, le ordoneaz dup mrime). Acestea sunt operaii deoarece aciunea nu se desfoar numai cu obiectele, ci i pe plan mintal. Operaiile formale se aplic

unor propoziii (de exemplu raionamentele deductive i inductive, clasificarea noiunilor, ordonarea conceptelor n piramida noiunilor, elaborarea unor ipoteze). ntre schemele i operaiile de care dispune individul se stabilesc numeroase relaii. De exemplu, copilul vede un obiect, ntinde mna, prinde obiectul i l scutur. n acest caz sunt coordonate schemele de a privi, a prinde i a scutura. Extragerea radicalului implic coordonarea operaiilor de adunare, nmulire, scdere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaii fuzioneaz ntr-o schem sau operaie complex. Dup cum am artat, pentru Piaget inteligena presupune un echilibru ntre asimilare i acomodare. Prin asimilare el nelege cuprinderea unor obiecte sau cunotine noi ntr-o schem sau operaie.
De exemplu, la nceput copilul scutur ntmpltor o jucrie care produce zgomot. Pe urm el asimileaz n schema de a scutura i alte obiecte i scutur biberonul, farfuria pentru a produce zgomot. Dup ce a nvat schema adunrii numerelor naturale copilul poate asimila n aceast schem i numerele negative, fraciile, simbolurile algebrice. Dar adunarea fraciilor nu se realizeaz exact ca i adunarea numerelor naturale. De aceea schema trebuie s fie modificat, adic s se produc acomodarea.

Prin acomodare Piaget nelege modificarea unei scheme sau operaii n funcie de noile condiii (J. Piaget, 1965, p. 61; Popescu-Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636). n concluzie: inteligena reprezint o form a adaptrii la mediu. Adaptarea se caracterizeaz prin echilibrul ntre asimilare i acomodare, adic prin echilibrul ntre aciunile organismului asupra mediului (asimilare) i aciunile mediului asupra individului (acomodare). Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenei de la natere pn la vrsta adult. nc din primul an de via exist o anumit form de inteligen, dar aceasta este o gndire simpl, rigid, orientat asupra prezentului. O conduit poate fi considerat inteligent dac traiectoriile dintre subiect i obiectele aciunii sale sunt complexe i dac aciunea se caracterizeaz prin reversibilitate (J. Piaget, 1965, p. 63). Piaget, prin cercetrile sale a pus n eviden urmtoarele etape de dezvoltare a inteligenei: 1) Etapa inteligenei senzorio-motorii (0 18 / 24 luni); 2) Etapa preoperaional cu dou stadii: a) stadiul gndirii simbolice i preconceptuale (18 / 24 luni 4 ani); b) stadiul gndirii intuitive (4 7 / 8 ani); 3) Etapa operaional: a) stadiul operaiilor concrete (7 / 8 12 ani); b b) stadiul operaiilor formale sau gndirea ipoteticoc deductiv (dup 12 ani).

3. Stadiile dezvoltrii morale n teoria lui L. Kohlberg Dezvoltarea moral1 este un aspect esenial al socializrii. Fiecare societate are regulile sale morale care orienteaz comportamentul membrilor si n diferite situaii. Prin procesul de dezvoltare moral copilul interiorizeaz normele morale ale societii n care triete, nva ce este corect i ce este greit. Dezvoltarea moral a copilului a fost studiat de Piaget i de Kohlberg. Ei au ajuns la concluzia c dezvoltarea moral este strns legat de dezvoltarea cognitiv a copilului (dup Hayes, Orrell, 1997, p.367 369; Seamon, Kenrick, 1992, p. 426; Cole, 2006, p. 563, 657). Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea moral, a prezentat subiecilor de diferite vrste povestiri care implicau cte o dilem2 moral, i le-a cerut s arate cum ar fi soluionat ei problema. Analiznd mii de rspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltrii morale, fiecare avnd cte dou substadii. Aceste stadii sunt: 1. Stadiul moralitii preconvenionale. n acest stadiu copilul nc nu contientizeaz importana respectrii unor norme de conduit specifice societii. El apreciaz corectitudinea unui comportament n funcie de reaciile celor din jur, adic n funcie de consecine. a) Primul substadiu (al moralei heteronome) ine pn la vrsta de aproximativ 6 ani. Pn la aceast vrst o aciune este apreciat ca fiind bun sau rea n funcie de consecine, adic n funcie de recompensele sau pedepsele primite (dac dup ce am fcut ceva sunt ludat, nseamn c am procedat bine, dac sunt pedepsit, nseamn c am fost ru). b) Al doilea substadiu (al moralei instrumentale) ine de la 6, pn la aproximativ 11 ani. Copilul apreciaz caracterul moral al unei aciuni tot n funcie de consecine, dar pentru el devine esenial recunotina celor din jur, faptul c i ei, la rndul lor, l vor ajuta n situaii dificile. A fi corect (moral) devine echivalent cu a primi tot atta ct ai dat celorlali (Te ajut, dac m ajui i tu, Nu te spun c ai fost ru, dac nici tu nu m spui). La acest nivel se consider c o regul trebuie s fie respectat mai ales dac ea permite satisfacerea propriilor interese. 2. n stadiul moralitii convenionale devine important respectarea regulilor sociale. a) La nceputul adolescenei un comportament este apreciat ca fiind moral dac este n concordan cu ateptrile persoanelor semnificative pentru copil (prini, frai, prieteni, profesori etc.). Devine important empatia, atitudinea prosocial, dorina de a-i
1

Moral = Ansamblul normelor de convieuire, de comportare a oamenilor unii fa de alii i fa de colectivitate i a cror nclcare nu este sancionat de lege, ci de opinia public (DEX). 2 Dilem = Raionament care pune dou alternative dintre care trebuie aleas una, dei ambele duc la aceeai concluzie (DEX).

ajuta pe cei din jur, chiar cu preul unor sacrificii. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament se realizeaz n funcie de inteniile subiectului. b) Spre sfritul adolescenei nu mai au o importan aa de mare regulile acceptate de persoanele semnificative. Adolescentul nelege c deasupra indivizilor se afl societatea cu legile, tradiiile sale. Un comportament este considerat moral dac prin el se respect autoritatea, sunt ndeplinite datoriile fa de familie, prieteni, ar, dac permite meninerea ordinii sociale. 3. Stadiul moralitii postconvenionale. a) Cei care se afl n acest stadiu nu neag rolul legilor i normelor sociale, dar nici nu le absolutizeaz; ei i dau seama c acestea sunt doar nite instrumente necesare pentru buna funcionare a unei societi. Ei neleg c uneori unele norme sau legi pot fi n contradicie cu bunele intenii ale unei persoane. b) Ultimul substadiu al dezvoltrii morale ine seama de cele mai importante principii etice, ca de exemplu de drepturile omului sau dreptul la via. Cei care se afl la acest nivel se conduc dup astfel de principii morale. Regulile pot fi, sau nu pot fi nclcate n funcie de concordana sau discordana lor cu aceste principii. Fiecare om trece prin aceste stadii n aceeai ordine, dar unii trec mai ncet ntr-un stadiu superior, alii mai repede. Unii nu ajung niciodat n stadiul moralitii postconvenionale. Observaie. Kohlberg a studiat judecata moral, i nu comportamentul moral. Unele cercetri arat c exist o concordan destul de mare ntre acestea. De ex. cei care se afl n al treilea stadiu al dezvoltrii morale au o tendin mai redus de a-i nela pe ceilali (de a nela examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifest mai puin obedien n experimentele asemntoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997, 303; Eysenck, Eysenck, 1998, p. 37).

Cap. 2.

ADOLESCENA (10/11 21/25 ani) 1. Adolescena repere cronologice 2. Adolescena - o perioad de criz? 3. Pubertatea 4. Dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea moral 5. Dezvoltarea personalitii 6. Dezvoltare social 1. Adolescena repere cronologice Adolescena este perioada de trecere de la copilrie la stadiul de adult integrat social. ntre cercettori nu exist un consens privind subetapele adolescenei i nu pot fi fixate nite limite cronologice precise pentru nceputul i sfritul acestei etape. Unii psihologi (dup Cole, 2006, p. 686) vorbesc despre trei subetape: - adolescena timpurie (11 14 ani) n care au loc numeroase modificri fizice; aceast perioad este numit i pubertate; - adolescena mijlocie (14 18 ani); - adolescena trzie (18 21 / 25 ani). Debutul adolescenei este marcat de modificrile fizice importante ale pubertii. Sfritul etapei este mult mai greu de precizat, acesta depinznd n mare msur de colarizare i de mediul socio-cultural n care triete adolescentul. Unii adolesceni, dup ce termin cele 8 clase obligatorii, nu mai continu coala. Ei i caut un loc de munc sau rmn acas (mai ales fetele). Muli dintre acetia se cstoresc mai repede dect cei care continu coala. Pentru ei adolescena se termin cu 4 5 ani mai repede dect pentru cei care urmeaz o coal de arte i meserii sau liceul, i eventual facultatea. Cei care frecventeaz liceul i facultatea rmn mai mult timp dependeni economic fa de familia de origine, ceea ce contribuie la prelungirea adolescenei, pn n jurul vrstei de 25 ani. Durata adolescenei este influenat i de caracteristicile mediului socio-cultural. Cu ct mediul este mai complex i presiunile exercitate asupra adolescenilor din partea societii sunt mai mari, cu att adolescena are o durat mai lung.

2. Adolescena - o perioad de criz? Unii psihologi vorbesc despre adolescen ca despre o perioad de criz, cu numeroase probleme pe plan afectiv i comportamental, cu tensionarea relaiilor dintre adolescent i familie. Aceeai prere o au i muli prini, profesori, persoane mai n vrst care condamn tineretul de azi i consider c tinerii sunt neserioi, incapabili de a-i asuma responsabiliti. Aceti aduli susin c ei, n tineree, au fost altfel.
Doi filosofi exprim aceste preri astfel: Tineretul de astzi are obiceiuri rele, dispreuiete autoritile, nu-i respect pe cei btrni i plvrgete n loc s lucreze. Tinerii i contrazic prinii, vorbesc cu emfaz, nfulec la mas, i tiranizeaz rudele (Socrate, dup Gorgos, 1985, p. 367). Adolescenii de azi nu mai pot fi stpnii. Mnnc precum porcii, nu au pic de respect fa de aduli, i ntrerup i contrazic prinii i i terorizeaz profesorii (Aristotel, dup Mihu, D., 1998). Aceste rnduri ne arat c n ultimii 2 3000 de ani nu s-au schimbat nici comportamentul adolescenilor i nici prerile celor mai n vrst despre tineri. Unii definesc adolescena (exagernd) ca o perioad a anormalitilor normale, perioad n care este anormal ca totul s se petreac normal (Hutter, dup Gorgos, 1985, p. 367).

n legtur cu aceast problem putem s ne punem mai multe ntrebri. ntotdeauna i n toate societile adolescena a fost considerat o perioad de criz? Care sunt opiniile psihologilor privind aceast problem? Cum explic psihologii problemele adolescenilor? Exist cercetri ale cror rezultate nu confirm opinia c adolescena este o perioad de criz? Antropologii care au studiat grupuri cu un mod de via primitiv din Africa de vest sau nordul Canadei au constatat c trecerea din copilrie n perioada adult se desfoar altfel dect n societile occidentale. n aceste societi primitive tinerii sunt obligai s ia mai puine decizii privind viitorul lor, ceea ce le uureaz trecerea spre perioada adult, dar ei sunt supui unor ritualuri care de multe ori presupun multe suferine fizice (Schlegel, Barry, Mead, dup Cole, 2006, p. 683). Dei nc din antichitate unii filosofi vorbesc despre adolescen ca despre o perioad dificil, pn n secolul al XIX-lea aceast etap de vrst nu a atras atenia n mod deosebit. Pn spre sfritul secolului XIX tinerii se confruntau n mic msur cu necesitatea de a lua decizii privind alegerea profesiunii sau cstoria. Bieii continuau profesiunea tatlui, iar fetele se cstoreau cu cel pe care l alegeau n general prinii. Trecerea din copilrie n etapa adult se realiza mai simplu i fr acele probleme de adaptare la noul statut pe care azi muli le privesc ca pe o criz. Psihologii care au studiat particularitile adolescenei au opinii diferite privind criza din perioada adolescenei.

10

Primul psiholog care s-a ocupat de adolescen a fost G. Stanley Hall, la nceputul secolului XX. Acest autor consider c adolescena este o perioad de furtuni i stres (Sturm und drang), o perioad caracterizat prin instabilitate i tensiune (Dup Rathus, 2006, p. 134). Pentru S. Freud pubertatea este nceputul perioadei genitale, n care libidoul se trezete dup perioada de laten i se orienteaz spre persoanele de sex opus din afara familiei (dup Cole, 2006, p. 607). Adolescena este o perioad caracterizat de numeroase furtuni emoionale care se explic prin apariia unor dezechilibre ntre cele trei componente fundamentale ale personalitii: id, ego i superego. Odat cu maturizarea sexual instinctele primitive din id devin mult mai active dect n etapa anterioar i contribuie la instalarea unui comportament instabil, impulsiv, capricios. n anii adolescenei trebuie s se creeze un nou echilibru, care s permit satisfacerea socializat a trebuinelor sexuale. n concordan cu aceste opinii, unele cercetri au artat c n adolescen tulburrile de comportament i depresiile sunt mai frecvente dect n perioadele anterioare (Rutter, dup Login, 2005, p. 13). Psihologii care vorbesc despre adolescen ca despre o perioad de criz au identificat mai multe explicaii pentru problemele adolescenilor. Ei arat c adolescentul trebuie s suporte att presiuni interne (de natur fizic i emoional), ct i presiuni externe, care vin din partea familiei, profesorilor, prietenilor. Adolescena este o perioad n care se produc numeroase modificri hormonale i corporale. Adolescentul trebuie s se obinuiasc cu noul su corp. Schimbrile fizice rapide determin nelinite, ngrijorare, sau chiar team. Adolescentul nu mai este copil, dar nc nu este nici adult. La el coexist trsturi infantile, cu trsturi care anticipeaz viitorul adult. Comportamentul su este oscilant: uneori copilros, alteori sfidtor, opoziionist, alteori matur. Aceste particulariti sunt explicabile, n parte, prin atitudinea oscilant a adulilor fa de adolesceni. Uneori adulii se comport cu ei ca i cum ar fi persoane mature i le cer s acioneze independent i cu responsabilitate. n alte situaii, poate chiar aceiai aduli, le pretind s se subordoneze ca i copiii. Astfel adolescentul este obligat s se ntrebe: Cine sunt de fapt, copil sau adult? Cum s demonstrez c sunt deja mare? Alte dificulti specifice adolescenei rezult din discordana dintre aspiraiile, idealurile adolescenilor, dorina lor de a fi o personalitate deosebit i posibilitile destul de limitate de a realiza la aceast vrst aceste aspiraii. Aceste discordane creeaz sentimente de nemulumire i frustrare. Spre deosebire de secolele trecute, adolescenii din zilele noastre sunt obligai s ia multe decizii importante privind viitorul lor, att din punct de vedere profesional, ct i familial. Ei vor s gseasc cele mai bune soluii, dar cutarea acestora presupune asumarea unor responsabiliti, nesiguran i anxietate. Numeroase cercetri realizate n ultimele decenii pe eantioane mari au demonstrat c, dei o minoritate prezint tulburri, majoritatea adolescenilor se

11

adapteaz corespunztor i nu prezint mai multe probleme emoionale i comportamentale dect indivizii din alte etape de via.
ntr-un studiu longitudinal pe un grup de biei urmrii din adolescena timpurie pn n perioada adult, Offer i Offer (dup Login, 2005, p. 13) au constatat c un procent de 22% au prezentat o cretere furtunoas, cu crize n adolescen. 23% au avut o cretere continu, calm, manifestnd respect reciproc, ncredere i afeciune ntre ei i prini, iar 35% au avut mici crize tranzitorii, dar n general au fost bine adaptai.

Coleman (dup Birch, 2000, p. 261) explic discordana dintre aceste constatri i concepiile care privesc adolescena ca pe o perioad de criz prin faptul c aceste opinii au fost susinute mai ales de psihanaliti i medici psihiatri. Prerile lor au fost influenate de experiena lor cu persoanele pe care le-au ntlnit n activitatea lor profesional. O alt explicaie este aceea c anumite comportamente ntlnite la unii adolesceni, cum ar fi vandalismul sau consumul de droguri, sunt percepute de societate ca fiind foarte amenintoare. Aceti adolesceni atrag atenia n mai mare msur dect majoritatea care are un comportament corespunztor. 3. Pubertatea Pubertatea are o durat medie de 4 ani. Aceasta este o perioad caracterizat prin numeroase modificri biologice. Cele mai importante dintre acestea sunt creterea n nlime i maturizarea sexual. La fete puseul de cretere debuteaz n jurul vrstei de 10 / 11 ani, i nceteaz pe la 14 / 15 ani, iar la biei ncepe la 12 / 13 ani i se termin la 16 / 17 ani. n aceast perioad fetele cresc 15 17 cm, iar bieii 20 23 cm. Dei creterea continu i n urmtorii ani, la sfritul acestui puseu ei ating aproximativ 98% din nlimea pe care o vor avea n perioada adult (Sinclar i Dangerfield, dup Cole, 2006). Creterea nu are loc proporional n toate segmentele corpului. La nceput se lungesc membrele inferioare i superioare, apoi trunchiul i umerii. La biei creterea masei musculare este mai intens dect la fete, ceea ce duce la creterea forei fizice. Fetele au o cantitate mai mare de esut adipos. n timpul pubertii, sub influena modificrilor hormonale, se dezvolt organele sexuale i caracterele sexuale secundare (la fete se dezvolt snii, la biei se ngroa vocea, apare pilozitatea facial etc.). n ultimele decenii s-a remarcat o scdere a vrstei la care ncepe i se finalizeaz maturizarea sexual. n prezent vrsta medie a primului ciclu menstrual este de 12 / 13 ani; la mijlocul secolului XIX era de 14 / 15. Maturitatea sexual este atins la fete, n medie, la 15 ani, iar la biei la 17 ani (Tanner, dup Cole, 2006, p. 611).Maturizarea sexual este influenat de factorii genetici, alimentaie sau stres. Alimentaia srac n calorii, eforturile fizice exagerate duc la ntrzierea maturizrii sexuale. La fetele care

12

triesc n familii n care conflictele sunt frecvente, maturizarea sexual se realizeaz mai repede (Graber, dup Cole, 2006, p. 610). n rile dezvoltate maturizarea sexual se produce mai repede dect n rile slab dezvoltate. Aceast scdere a vrstei la care se atinge maturitatea sexual, corelat cu prelungirea perioadei de colarizare i a dependenei economice fa de familia de origine, poate genera numeroase tensiuni psihice. Datorit modificrilor corporale din perioada pubertii copiii obosesc uor att fizic, ct i psihic. Uneori au dureri de cap. n situaii emoionale transpir, roesc sau plesc. Modificrile corporale influeneaz i dispoziia afectiv. Unii copii devin labili afectiv, oscileaz ntre momente de vioiciune, exuberan infantil, respectiv oboseal, apatie, neatenie sau nelinite, nesiguran, iritabilitate. Muli copii sunt foarte preocupai de modificrile corporale: obezitate, acnee, stngcia n micri, modificrile vocii, tendina de a roi. Aceast preocupare se exteriorizeaz prin faptul c adolescenii se privesc frecvent n oglind, acord o mare importan aspectului extern. Din cauza modificrilor fizice din aceast perioad ei pot deveni tensionai i pot avea sentimente de inferioritate. Exist mari variaii individuale privind debutul pubertii i ritmul n care se realizeaz maturizarea sexual i creterea n nlime. Au fost realizate numeroase cercetri pentru a afla cum reacioneaz psihic adolescenii la care dezvoltarea este mai accelerat sau ncetinit. Jones i Bayley (dup Cole, 2006, p. 613) au studiat opiniile adulilor i a adolescenilor privind bieii care se maturizeaz mai repede / mai ncet. Dup prerea celor chestionai bieii care se maturizeaz mai repede fizic se dezvolt mai repede i din punct de vedere psihic i social. n grup, au o poziie social mai bun, i de multe ori joac rolul de lider. Bieii la care pubertatea ncepe mai trziu, sunt percepui ca fiind mai imaturi psihic i social. Unii dintre ei manifest tendina de a evita situaiile sociale. Graber (dup Cole, 2006, p. 614) arat c bieii care intr mai repede n perioada pubertar au o imagine de sine (inclusiv o imagine corporal) mai favorabil, o explicaie fiind aceea c ei au o for fizic mai mare, rezultatele lor la sport sunt mai bune, i performanele sportive sunt apreciate de cei din jur. Spre deosebire de biei, unele fete care se maturizeaz repede accept mai greu noua imagine corporal. Ele se simt jenate i ncearc s mascheze modificrile corporale prin modul n care se mbrac. i mai trziu, unele din aceste fete rmn nemulumite de aspectul lor fizic. O explicaie este aceea c la sfritul pubertii, ele n general sunt mai scunde i au o greutate mai mare dect fetele care se maturizeaz mai lent (Brooks-Gunn, dup Cole, 2006, p. 614). Maturizarea trzie la nceput determin nemulumiri, dar peste civa ani aceste fete devin mult mai mulumite de aspectul lor fizic i sunt mai populare dect cele la care pubertatea a debutat prea repede.

13

Sunt i fete care sunt mulumite de maturizarea rapid deoarece consider c astfel devin mai populare n rndul bieilor. O cercetare longitudinal (Stattin etc., dup Cole, 2006, p. 615) a pus n eviden pericolele maturizrii rapide. Unele din aceste fete au rezultate colare mai slabe i manifest tendina de a abandona coala, sunt labile emoional, au o capacitate redus de autocontrol, consum alcool, droguri i stabilesc mai repede relaii sexuale, dect fetele cu o maturizare mai lent. 4. Dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea moral Inteligena. Pn la vrsta de 11-12 ani gndirea copilului se afl, n concepia lui J. Piaget, n stadiul operaiilor concrete. Raionamentele sale sunt legate de aspectele concrete ale realitii. El reuete s fac raionamente mai complexe numai n prezena obiectelor, sau dac i poate imagina relaiile sub forma unor obiecte sau aciuni concrete. Dup vrsta de 12 ani raionamentele copilului se pot ndeprta de concret, adic de obiecte i imagini mintale, i devin tot mai abstracte. n aceast perioad gndirea trece n stadiul operaiilor formale. Dup cum arat Piaget (1965, p. 191) copilul nu reflecteaz dect n legtur cu aciunea n curs i nu elaboreaz teorii. Adolescentul, n opoziie cu copilul, este un individ care reflecteaz n afara prezentului i elaboreaz teorii despre toate lucrurile, complcndu-se, n special, n consideraii inactuale. Aceast gndire reflexiv, caracteristic adolescentului, apare la 11-12 ani, n momentul cnd subiectul devine capabil s raioneze n mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aseriuni, fr relaia necesar cu realitatea. Gndirea adolescentului nu mai este legat de concret, adic de obiecte i imagini vizuale. El devine capabil s opereze pe plan mintal cu propoziii, adic cu enunuri verbale. El reuete: - s clasifice noiuni; - s neleag relaii abstracte; - s efectueze raionamente abstracte utiliznd noiuni i propoziii logice; - s judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci i referitor la ceea ce este posibil; - s combine datele unei probleme n toate modalitile posibile; - s elaboreze ipoteze i s le verifice sistematic; - s utilizeze raionamente ipotetico-deductive. Dup vrsta de 12 ani, elevul ncepe s neleag relaii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a > b, b > c a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a ncepe s neleag noiuni ca energie, for, acceleraie, nelege c H2O poate s simbolizeze apa etc. Astfel elevul devine capabil s nvee algebra, trigonometria, fizica etc. Profesorii de la gimnaziu i liceu trebuie s in seama de particularitile gndirii adolescenilor. Pn la 11-12 ani gndirea majoritii copiilor are un caracter concret i dup aceea progresiv dobndete un caracter abstract, formal. Dar nu toi adolescenii trec n stadiul operaiilor formale i numai aproximativ 30 40 % dintre cei care trec n acest stadiu utilizeaz n mod sistematic acest mod de gndire. Gndirea abstract este

14

utilizat mai frecvent n domeniul n care o persoan este expert, i este mai rar folosit n domeniile cu care nu este att de familiarizat (Martorano, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 423). Dezvoltarea gndirii influeneaz i dezvoltarea celorlalte procese psihice. Memoria devine logic i selectiv. Adolescentul devine capabil s gseasc prile eseniale ale leciei i s nvee utiliznd scheme logice. Memorarea mecanic nu trebuie folosit dect acolo unde este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date istorice, denumiri geografice, cuvinte n limbi strine. Memorarea poeziilor lungi sau obligarea elevului s nvee pe de rost texte, definiii nu ajut dezvoltarea memoriei sau a gndirii, ci duce numai la suprancrcarea i obosirea elevilor (definiiile trebuie s fie nelese i explicate de elevi i nu memorate cuvnt cu cuvnt). Atenia. n aceast etap crete capacitatea de concentrare a ateniei. Pentru a nva eficient este important formarea deprinderii de a fi atent. Atenia se concentreaz mai uor dac activitatea este susinut de motivaie, de interes pentru ceea ce se nva. Limbajul. Vocabularul se mbogete continuu. Datorit dezvoltrii gndirii, elevul din gimnaziu ncepe s neleag i s foloseasc figuri de stil: epitete, comparaii, metafore, formulri cu subneles. La muli adolesceni limbajul este presrat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (.., deci, i dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc s-i arate maturitatea i s atrag atenia. Imaginaia se manifest sub toate aspectele sale. Reveria este frecvent, temele predominante fiind relaiile cu sexul opus i planificarea viitorului (alegerea profesiunii, ntemeierea familiei mai ales spre sfritul adolescenei). La unii adolesceni imaginaia creatoare este foarte dezvoltat. Ei realizeaz invenii sau opere artistice mai mult sau mai puin valoroase. Ca urmare a dezvoltrii capacitii de prelucrare a informaiilor, apar noi interese legate de cunoatere. Adolescentul dorete s neleag ct mai profund oamenii, viaa, lumea. El i pune ntrebri filosofice de tipul: ce este viaa, ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul vieii n general i al su n particular. Cutnd rspunsuri la aceste ntrebri, el ncepe s i formeze concepia despre via. Dezvoltarea moral. Cercetrile lui Piaget i a lui Kohlberg au demonstrat c dezvoltarea moral se realizeaz n strns legtur cu dezvoltarea inteligenei. Odat cu trecerea n stadiul operaiilor formale, se modific i raionamentul moral. n concepia lui Kohlberg (dup Cole, 2006, p. 657; Seamon i Kenrick, 1992, p. 424), dup vrsta de 12 ani, copiii trec n stadiul moralitii convenionale. n aceast etap un comportament este apreciat ca fiind moral dac respect normele, conveniile sociale i evit dezaprobarea celorlali. Aproximativ 50% dintre adolesceni i aduli rmn toat viaa n acest stadiu. Acetia pun un mare accent pe importana normelor, legilor, obinuinelor pe care le respect pentru c aa trebuie, aa au procedat i alii, aa cer tradiiile. Ceilali, n timpul adolescenei, trec n stadiul moralitii postconvenionale. n acest stadiu legile i normele sociale nu mai au o valoare absolut,

15

ci sunt vzute ca nite instrumente necesare pentru buna funcionare a unei societi. Ei neleg c unele norme sau legi pot fi n contradicie cu bunele intenii ale unei persoane i nclcarea lor nu este neaprat condamnabil. 5. Dezvoltarea personalitii a. Particulariti afective b. Formarea identitii a. Particulariti afective Copilul de vrst pubertar se caracterizeaz prin hipersensibilitate, instabilitate emotiv, opoziionism. El se simte jignit, lezat cu uurin, chiar fr motive ntemeiate. Dei are capacitatea de a-i controla manifestrile emoionale, uneori are izbucniri necontrolate - mai ales n mediile familiare (acas sau n grupul de prieteni). Crizele de afect i opoziionismul sunt specifice att copilului mic, ct i adolescentului. Negativismul i opoziia exprim dorina adolescentului de a se delimita i individualiza ca identitate, de a-i demonstra capacitatea de a aciona independent. Adolescentul se opune lumii pentru a se diferenia de ea, pentru a se identifica i personaliza (Mircea T., 2008, p. 275). Opoziionismul este suportat greu de cei mai muli prini, dei este o nsuire frecvent ntlnit n adolescen, i are un rol important n formarea personalitii. Unii adolesceni au stri de anxietate legate de teama de eec, de a fi umilit sau de a fi respins. Strile de depresie, sentimentele de inferioritate, de singurtate sunt, de asemenea, frecvent ntlnite n aceast perioad. Spre sfritul acestei etape de vrst, adolescentul i mbogete experiena afectiv, devine mai independent, are mai mult ncredere n sine, i n acelai timp devine mai stabil emoional. n adolescen sentimentele devin mai profunde i mai stabile dect n copilrie. Sentimentele de prietenie i dragoste au o importan deosebit de mare, dar i alte sentimente i pasiuni pot deveni intense i stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu artistic sau tiinific. Uneori devin intense sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorina de rzbunare, pasiunea pentru jocuri de noroc, pentru jocuri pe calculator etc. b. Formarea identitii n concepia lui Erikson conflictul central al adolescenei este cel dintre formarea identitii i confuzia de rol. Sentimentul identitii poate fi definit ca un sistem unitar alctuit din valorile, atitudinile i nsuirile noastre de personalitate care ne definesc, adic exprim cine suntem noi (Seamon i Kenrick, 1992, p. 428). Sentimentul identitii include concepia despre sine i stima de sine. Concepia despre sine cuprinde prerile despre calitile i

16

defectele pe care le avem - sau credem c le avem (de ex. o adolescent se poate considera fiic asculttoare, student bun, prieten fidel, talentat la desen etc.). Stima de sine reprezint modul n care ne autoapreciem. Dac credem c avem mai multe caliti dect defecte, atunci avem ncredere n noi i, implicit, mai multe anse de reuit. Dac punem accentul pe defecte, atunci avem sentimente de inferioritate, i vom aborda problemele cu mai mult anxietate, ceea ce reduce ansele de succes. Formarea sentimentului identitii este un proces ndelungat i destul de dificil. Muli adolesceni trec printr-o perioad de criz de identitate n cursul creia i pun foarte multe ntrebri de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui s m comport n diferite situaii. O cauz important a acestei crize este legat de faptul c adolescentul se integreaz n grupuri sociale n care trebuie s interpreteze variate roluri (s se supun n relaiile cu prinii sau profesorii, s colaboreze cu prietenii, s organizeze activitatea sau s se impun, s domine n unele mprejurri). El poate s devin nesigur privind modul n care trebuie s se comporte, poate s adopte comportamente nepotrivite situaiei. n aceste situaii vorbim despre confuzia de rol. n perioada crizei de identitate muli adolesceni au tendina de a se autoanaliza. Ei doresc s i cunoasc aptitudinile, motivaiile, interesele, sentimentele, ncearc s i elaboreze un sistem de valori. La nceputul adolescenei capacitatea de autocunoatere este limitat. Adolescentul ncearc s se evalueze n raport cu ceilali, dar fa de alii (mai ales fa de prini) este foarte critic, n timp ce fa de propriile slbiciuni este foarte ngduitor. Spre mijlocul etapei adolescentul dorete s afle cine este el, care sunt calitile i defectele sale, care sunt valorile prin care se poate exprima n mod autentic (valori ce se refer la aspectul fizic, mbrcminte, la preferine n domeniul muzicii, activiti distractive, rezultate colare, opiuni privind cariera etc.). El dorete s tie cum se poate autoafirma, cum i poate dovedi lui nsui i celor din jur unicitatea, personalitatea. Acesta este un proces ndelungat de formare a identitii, un proces ncrcat de tensiuni, de conflicte interne, i cu cei din jur. n cursul acestui proces adolescentul i construiete identitatea prin care se difereniaz de cei din jur. Formarea sentimentului identitii n adolescen st la baza personalitii stabile din perioada adult. Spre sfritul adolescenei autocunoaterea devine mai obiectiv. n timpul acestei crize adolescenii experimenteaz diferite comportamente, joac diferite roluri, schimbnd relativ frecvent preocuprile, preferinele, prietenii. Aceste ncercri au efecte pozitive, pentru c l ajut pe adolescent s i mbogeasc experiena de via i s ia decizii potrivite. Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a cstoriei mpiedic realizarea acestor ncercri care poate ar fi dus la o alegere mai bun. Dac n urma acestor experimentri adolescentul reuete s sintetizeze nsuirile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dac reuete s i perceap aptitudinile, calitile, defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar i s se diferenieze de cei din jur, atunci el a reuit s i formeze identitatea. ntrirea identitii eului este nsoit de

17

intensificarea ncrederii n sine, a autonomiei, i de scderea frecvenei comportamentelor opoziioniste, demonstrativ - nonconformiste. Unele persoane nu reuesc nici la vrsta adult s i formeze sentimentul identitii. Ele rmn n stadiul confuziei de rol. Aceti aduli nu au scopuri precise, i schimb frecvent serviciul, partenerul. Alii i formeaz o identitate negativ. Acetia se consider ratai, au sentimente de izolare i alienare, devin delicveni, consum droguri, iar n cazuri extreme pot ajunge la suicid (Erikson, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 428). 6. Dezvoltare social a. Egocentrismul i efectele sale asupra relaiilor interpersonale b. Relaiile cu familia c. Relaiile cu cei de aceeai vrst a. Egocentrismul i efectele sale asupra relaiilor interpersonale Relaiile interpersonale din perioada adolescenei sunt ngreunate de egocentrismul caracteristic acestei perioade. Copilul mic este egocentric, adic el nu poate s neleag punctele de vedere diferite de ale sale. Adolescentul este capabil de a nelege alte puncte de vedere, dar are greuti n a diferenia ceea ce se refer la alii, de ceea ce se refer doar la el nsui. Datorit dezvoltrii cognitive i a trecerii n stadiul gndirii formale, adolescenii neleg mai bine dect n perioada copilriei numeroase probleme abstracte (ex. probleme privind drepturile omului, poluarea, protejarea naturii etc.). Ei sunt mndri de capacitatea lor de a nelege, dar au tendina de a se centra pe un singur aspect al problemei, i de a nu lua n considerare multe alte aspecte practice, pe care le iau n considerare adulii. Adolescenii vd lucrurile n alb i negru, n timp ce adulii, datorit experienei de via, vd mai degrab nuanele de cenuiu. Acesta este unul din motivele conflictelor dintre generaii. Tinerii sunt idealiti i au impresia c adulii sunt depii, incapabili de a nelege problemele eseniale. n realitate, de cele mai multe ori, persoanele mature iau n considerare i aspectele neglijate de tineri (Rathus, 2006, p. 131). Din egocentrismul specific adolescenei rezult i alte dou fenomene caracteristice ale acestei etape: impresia de a fi mereu n centrul ateniei i credina de a fi unic i invulnerabil. Muli adolesceni au impresia c sunt mereu n centrul ateniei i cei din jur sunt n mod special interesai de aspectul lor fizic, modul n care sunt mbrcai, cuvintele, comportamentul lor (Lapsley, dup Cole, 2006, p. 131). Aceast impresie explic ngrijorarea lor privind orice problem minor legat de aspectul exterior, ct i tendina lor de a purta mbrcminte, bijuterii deosebite, de a-i aranja prul, de a se tatua ntr-un

18

mod personalizat i care atrage atenia. Tot din acest motiv unii adolesceni sunt foarte timizi, evit situaiile sociale sau evit s vorbeasc n grup. O alt caracteristic a adolescenei este credina de a fi unic i invulnerabil (Lapsley, dup Cole, 2006, p. 131). Fiecare adolescent contientizeaz faptul c el este n mod obiectiv unic, dar aceast constatare este exagerat, ajungndu-se la o supraevaluare a gndurilor i sentimentelor proprii. Adolescenii au tendina de a crede c ei sunt persoane deosebite, cu nite caliti excepionale, pe care cei din jur nu sunt capabili s le descopere i s le aprecieze. Din aceast cauz foarte muli adolesceni au impresia c ei nu pot fi nelei de aduli, n special de propriii lor prini. n acelai timp muli adolesceni se simt invulnerabili, adic au impresia c nu li se poate ntmpla nimic ru. Aceast impresie poate conduce la adoptarea unor comportamente de risc: conducerea mainii cu vitez foarte mare sau sub influena alcoolului, consum de droguri (eu nu devin dependent, pot s m las oricnd, depinde numai de voin ceea ce nu este adevrat), ntreinerea unor relaii sexuale neprotejate etc. b. Relaiile cu familia n adolescen relaiile cu familia se modific fa de etapa anterioar. Pn acum copiii aveau o imagine idealizat despre prini, i considerau perfeci i atotputernici. Acum autoritatea i prestigiul prinilor diminueaz. n relaiile cu prinii copiii devin tot mai critici. Ei compar prinii cu ali aduli, observ slbiciunile i greelile lor pe care le exagereaz, deoarece nu cunosc n aceeai msur slbiciunile altor aduli pe care i apreciaz mai mult (Braconnier, 2001). La nceputul acestei perioade la muli copii apare o atitudine ambivalent fa de prini. Pe de o parte se manifest tot mai intens dorina de independen, de ndeprtare de familie, att efectiv (adic petrece mai puin timp cu familia i mai mult timp cu cei de vrsta sa), ct i pe planul ideilor (respinge concepiile, valorile prinilor). Dorina de independen uneori se manifest prin comportamente opoziioniste sau impulsive. Pe de alt parte, copilul simte i acum nevoia de afeciune, protecie, securitate. n problemele dificile dorete s fie ajutat de prini. Dac dorina de independen este exagerat, sau dac prinii nu accept tendina fireasc de ndeprtare de familie, pot avea loc nenelegeri grave. Cea mai potrivit atitudine din partea prinilor este cea de a nelege i accepta dorina copilului de a se ndeprta de familie, dar n acelai timp familia trebuie s rmn un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul gsete ajutor i protecie, orice problem ar avea. La vrsta adolescenei n multe familii exist tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente n prima parte a adolescenei. Intensitatea i durata conflictelor depind att de adolescent, ct i de atitudinea prinilor. Atitudinea prea rigid, cu interdicii exagerate, menine starea tensional i ngreuneaz nsuirea unor comportamente independente. Dar nici atitudinea prea indulgent, nepstoare nu este bun deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, ndrumarea, afeciunea prinilor.

19

d. Relaiile cu cei de aceeai vrst n perioada pubertii copilul petrece tot mai mult timp mpreun cu cei de aceeai vrst. Sentimentul apartenenei la grup este puternic. Copilul dorete s se afirme fa de prietenii si i suport foarte greu insuccesele. Relaiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaii se bazeaz pe interese comune i sunt mult mai stabile dect prieteniile din etapa anterioar. Grupurile de prieteni au o stabilitate destul de mare n timp, ct i n ceea ce privete membrii grupului. Grupurile de obicei sunt omogene din punctul de vedere al sexului, relaiile dintre biei i fete sunt slabe. Totui, interesul fa de cei de sex opus crete. Acest interes de multe ori este disimulat sub masca agresivitii sau a dispreului afiat ostentativ. n perioada liceului relaiile adolescentului cu cei de aceeai vrst au o intensitate maxim. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut n grup. Este perioada n care se formeaz grupuri mari, alctuite din fete i biei. n grup adolescentul se simte independent, eliberat de subordonarea fa de aduli. Aici el se poate afirma, i poate manifesta originalitatea. Adolescentul dorete s fie deosebit, nonconformist, i grupul i ofer un model de nonconformism n vestimentaie, limbaj, comportament, prin care se poate opune adulilor. El se conformeaz acestui model i este foarte mulumit de nonconformismul su. Adolescenii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra n grup (sunt mpiedecai de prini, sunt prea introvertii, sunt respini de cei de aceeai vrst din cauza unor deficiene fizice sau din cauza mediului social din care provin) au sentimente de inferioritate, stri depresive, dezvoltarea lor afectiv sau social poate fi perturbat. Dup un timp influena grupului de prieteni scade. Grupurile mari se frmieaz i se formeaz grupuri mici alctuite din cteva perechi. Cei mai muli tineri, dup terminarea colii, ncep s lucreze, se cstoresc, i cu acestea ncepe etapa adult cu toate responsabilitile sale.

20

Cap. 3.

TINEREEA (21/25 35 ani) 1. Probleme generale privind etapa tinereii 2. Probleme legate de ntemeierea propriei familii 3. Activitatea profesional 1. Probleme generale privind etapa tinereii Adolescena se termin i etapa tinereii ncepe ntre 20-25 ani. Freud i Erikson consider c tinereea ncepe atunci cnd o persoan devine capabil s i asume responsabilitile care rezult din viaa familial i activitatea profesional (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 433). Etapa tinereii a atras mai puin atenia psihologilor dect copilria, adolescena i btrneea din mai multe motive: - modificrile fizice, cognitive, afective nu sunt aa de rapide ca n perioadele menionate anterior; - fora fizic, funciile psihice senzoriale i cognitive, capacitatea de nvare sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare i de regul nu ridic probleme; - pn la nceputul secolului XX, datorit tendinei de a respecta tradiiile, integrarea profesional i familial a tinerilor se producea relativ simplu (n multe familii bieii nvau meseria tatlui i continuau activitatea acestuia, fetele se cstoreau i i ndeplineau ndatoririle de soie i mam). n prezent integrarea social a tinerilor creeaz mai multe probleme deoarece importana tradiiilor a sczut (fr s dispar), tinerii sunt mai independeni i trebuie s i asume responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea profesiunii i a partenerului / partenerei. Cele dou probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci ntemeierea propriei familii i integrarea profesional. 2. Probleme legate de ntemeierea propriei familii Aa cum arat Erikson, problema central a acestei perioade este reprezentat de conflictul dintre cutarea intimitii / teama de izolare. Dorina de intimitate st la baza relaiilor de prietenie i dragoste. Cei care nu reuesc s stabileasc astfel de relaii au

21

sentimente de inferioritate i izolare. Eecul uneori se datoreaz faptului c tnrului i este fric s nu fie respins i de aceea nu are curajul s se apropie de alii. Cutarea intimitii conduce de cele mai multe ori la cstorie. Cele mai multe cstorii sunt legate n perioada tinereii. Toi cei care se cstoresc i doresc o cstorie fericit. Psihologii au ncercat s identifice factorii de care depinde succesul sau eecul unei csnicii. Cercetrile au demonstrat importana abilitii celor doi parteneri de a comunica i de a rezolva nenelegerile, conflictele care apar cu o mare frecven n primul an, pn cnd se produce adaptarea reciproc. Un alt factor important este asemnarea dintre atitudinile, interesele, preferinele partenerilor. Multe csnicii se desfac n primii trei ani. Se desfac mai uor cstoriile care au fost ncheiate prea devreme (n adolescen). Diferenele mari de vrst, inteligen, personalitate dintre soi pot contribui la apariia unor conflicte i apoi chiar la divor. De asemenea se ajunge mai uor la divor n cazul familiilor fr copii, ct i n cazul n care cel puin unul dintre soi provine dintr-o familie n care prinii au divorat. Acest fapt este explicat prin interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru meninerea cstoriei. n perioada tinereii n multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din cauza aceasta se produc modificri n relaiile dintre soi i n modul lor de via. Atenia lor se orienteaz mai mult spre familie i mai puin spre prieteni i distracii. Tnra mam i ndreapt grija i afectivitatea spre copil, ceea ce poate s determine la so impresia c este neglijat. Uneori soul simte chiar o uoar gelozie fa de copil. n unele familii tinere au loc conflicte datorit interveniilor prea frecvente a bunicilor. Acetia, dei n general sunt bine intenionai, de multe ori dau sfaturi inutile sau critic prinii care se simt ofensai. Alte probleme apar dup ce mama ncepe serviciul. Ea, n cele mai multe cazuri, este suprasolicitat (mai ales dac soul nu o ajut n treburile casnice), ceea ce poate s duc la surmenaj, iritabilitate, stri depresive, conflicte familiale. 3. Activitatea profesional Muli tineri prsesc coala cu numeroase idealuri, aspiraii, dorin de autorealizare. Ei sper c societatea are nevoie de cunotinele i de munca lor. Dar n majoritatea cazurilor nceperea activitii profesionale este nsoit de greuti. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit ocul realitii n contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, dup chiopu, Verza, 1995, p. 279). Primul oc, mai ales n perioadele de criz economic, se produce atunci cnd tnrul nu gsete un loc de munc, sau este obligat s accepte un serviciu care nu corespunde calificrii pe care o are. Aceasta creeaz impresia c pregtirea profesional a fost inutil sau mai ru persoana se simte respins, inutil, incapabil s se integreze profesional.

22

Dup ce reuesc s se angajeze, muli tineri devin curnd decepionai, dezamgii deoarece se izbesc de o serie de greuti. Dintre acestea menionm cteva: - tinerilor la nceput li se cere s ndeplineasc activiti auxiliare, care nu sunt n concordan cu pregtirea lor profesional; - colegii, superiorii au anumite ateptri, cerine crora tinerii nu le pot face fa deoarece pregtirea lor este insuficient, mai ales din punct de vedere practic; - colegii mai n vrst i cu mai mult experien refuz s i ajute pe tineri; - unii colegi, efi sau chiar subordonai mai n vrst pot avea o atitudine de superioritate fa de tineri; - tinerii pot fi afectai negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai n vrst, de receptivitatea lor redus fa de nou, de tendina lor spre rutin. Cu trecerea anilor tinerii acumuleaz experiena necesar, eventual i completeaz studiile, se integreaz n colectiv i preiau obiceiurile colegilor. ntre timp se angajeaz persoane mai tinere, astfel cei angajai anterior avanseaz pe scara ierarhic i ocup posturi care implic mai mult responsabilitate. ncet are loc trecerea spre etapa adult.

Cap. 4.

ETAPA ADULT (35 65 ani) Opiniile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult 2. Caracteristici psihofiziologice 3. Activitatea profesional i viaa familial
1. 1.

Opiniile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult

Etapa adult este perioada cuprins ntre 35 65 ani. Unii psihologi consider c n aceast perioad nu se produc modificri semnificative, exceptnd situaiile deosebite (accidente, boal). Dup adolescen dezvoltarea psihic nceteaz, viaa psihic a adultului se desfoar n mare msur n funcie de experienele din copilrie, apoi ncepe declinul fizic i psihic. Astfel J. Piaget consider c inteligena se dezvolt pn la adolescen, cnd cei mai muli oameni ajung n etapa gndirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rmn n etapa gndirii concrete toat viaa (retardaii mental). S. Freud acord o importan deosebit evenimentelor din copilrie, n special evenimentelor psihotraumatizante. Dup prerea sa, aceste evenimente produc fixaii sau regresie care afecteaz viaa persoanei i n perioada adult, chiar dac nu produc nevroz. Ali psihologi, de exemplu Jung i Erikson, consider c dezvoltarea psihic continu i n perioada adult. n aceast etap se nsuesc noi cunotine, se formeaz noi deprinderi, se mbogete experiena de via. n perioada adult, ca i n celelalte

23

stadii, alterneaz perioadele stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziie. n perioadele de tranziie, sub influena unor evenimente externe, sau chiar n absena acestora, omul analizeaz perioadele precedente, se ntreab cine este el, n ce direcie se ndreapt, care este scopul vieii sale. C. G. Jung susine c dezvoltarea psihic dureaz toat viaa, fiind influenat att de procesele psihice interne, subiective, ct i de forele externe cum ar fi munca sau religia. Jung numete acest proces de dezvoltare care dureaz toat viaa individuaie. Prin individuaie fiecare persoan ncearc s se autorealizeze (dup Lejbin, 1982, p. 129). Jung a acordat o atenie deosebit perioadei de dup 40 de ani i a observat c dup stabilizarea familial i profesional multe persoane trec printr-o perioad de criz (midlife crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criz de identitate asemntoare cu cea din adolescen, care poate s duc la modificri importante (unele persoane dependente devin mai independente, cele cu ambiii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaa de familie). Dup cum arat chiopu i Verza (1995, p. 308), la aceast vrst cerina de schimbare este att de mare nct s-a rspndit ideea c ntre 40 i 50 de ani omul i schimb fie slujba, fie locuina, fie partenerul de via. Jung consider c autoanaliza din aceast etap i modificrile psihice care urmeaz au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataai de trecut i eventual ncearc s menin aparena tinereii prin comportament pierd ansa de a se dezvolta psihologic (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 415). Erikson consider c n etapa adult conflictul principal este cel dintre generativitate i stagnare. Cei caracterizai prin generativitate stabilesc mai multe relaii interpersonale, devin mai nelegtori fa de dorinele celorlali, ncearc s i ajute i s contribuie la perfecionarea societii (devin generoi i ncearc s genereze modificri pozitive i la alii). Datorit poziiei sociale i a experienei acumulate ei pot ajuta tinerii s i nceap viaa profesional i familial, pot aciona pentru obinerea unor modificri pozitive n societate. Opusul generativitii este stagnarea n dezvoltarea personalitii. Stagnarea poate fi rezultanta frustrrilor datorate faptului c persoana nu a reuit s-i ating scopurile pe care i le-a propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se intereseaz dect de problemele lor i ale familiilor lor. 2. Caracteristici psihofiziologice Pn la 45 50 de ani de regul nu exist probleme deosebite de sntate. La femei menopauza produce unele simptome fizice i psihice (diminuarea forei fizice, anxietate, labilitate afectiv), dar aceast perioad este urmat de obicei de o mbuntire relativ a strii de sntate. n perioada adult inteligena i creativitatea rmn la un nivel relativ constant. Atenia, memoria, fora fizic scad lent dup 50 de ani. Psihologii consider c scderea

24

performanelor intelectuale i a forei fizice se datoreaz n mai mare msur abuzului de nicotin, cafea, alcool, somnifere i stresului dect vrstei (chiopu, 1983, p. 242). 3. Activitatea profesional i viaa familial Activitatea profesional. Cei care se afl la nceputul etapei adulte, ntre 35 40 ani, au funcii de nivel mediu n ierarhia profesional. Muli simt la aceast vrst nevoia de perfecionare i de aceea se nscriu la diferite cursuri sau la o a doua facultate. Perioada de dup 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productiviti, dar i a celei mai mari responsabiliti profesionale. Experiena profesional i randamentul sunt ridicate. Muli au n subordine persoane mai tinere pe care le conduc i le nva. Persoanele care sufer eecuri pe plan profesional (de ex. ajung n omaj) devin anxioase, tensionate, caut vinovaii pentru aceast situaie. Numeroi psihologi au studiat consecinele psihologice ale omajului. Au fost identificate patru stadii prin care trec omerii: - dup ocul iniial apar relaxarea i uurarea; n aceast etap omerul are ncredere n abilitatea sa de a gsi un nou loc de munc; - se depun eforturi pentru obinerea unui loc de munc; dac nu reuete, persoana intr n a treia faz; - individul ncepe s se ndoiasc de faptul c va gsi un loc de munc; eforturile depuse n acest sens devin neregulate; relaiile cu familia i prietenii devin ncordate; - dac nu s-a reuit gsirea unui loc de munc, se ajunge la apatie i indiferen. omerul se simte neajutorat i i imagineaz cu greu c va mai munci vreodat (Entine, dup Birch, 2000, p. 292). Viaa familial. Cei mai muli aduli ndeplinesc trei roluri familiale n acelai timp: rolul de printe, so i copil. Ei trebuie s i mpart timpul ntre copii, so (soie) i prinii care sunt n vrst i de multe ori au nevoie de ngrijire (datorit poziiei pe care adulii o ocup ntre copiii i prinii lor, unii folosesc expresia generaia sandwich). Din aceste motive muli aduli sunt tensionai i au senzaia lipsei de timp. Cea mai important schimbare n viaa de familie se produce atunci cnd copiii prsesc familia. Dei la nceput plecarea copiilor produce o stare afectiv neplcut, mai trziu n multe familii se observ o mbuntire a relaiilor dintre soi. n acelai timp scade responsabilitatea prinilor fa de copii, se mrete timpul lor liber n care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar i dup plecarea copiilor, n multe familii relaiile dintre prini i copii rmn strnse. Spre sfritul etapei adulte n general apar i nepoii. Muli bunici au un rol important n ngrijirea acestora.

25

Cap. 5.

TULBURRI PSIHICE N ADOLESCEN I TINEREE Unii adolesceni i tineri prezint tulburri psihice mai mult sau mai puin grave. Aceste tulburri pot influena negativ echilibrul afectiv, performanele colare i relaiile interpersonale. n cele mai grave cazuri ele pot pune n pericol chiar i viaa tnrului. Cadrele didactice trebuie s fie informate privind simptomele acestor tulburri pentru ca s le recunoasc i s ia msurile necesare pentru a preveni agravarea situaiei. Dirigintele, dar i celelalte cadre didactice care sesizeaz problema, vor discuta n primul rnd cu elevul / studentul respectiv. n cazurile mai grave se recomand s se ia legtura i cu familia, cu un medic sau psiholog. n continuare vom prezenta pe scurt cele mai frecvent ntlnite probleme psihice la vrsta adolescenei i la tineri. 1. Tulburri emoionale 2. Anorexia nervoas i bulimia nervoas 3. Tulburri de conduit 4. Tentativa de suicid i suicidul 1. Tulburri emoionale Unii elevi / studeni, din cauza unor probleme familiale, colare, sau din cauza structurii lor psihice, au probleme emoionale mai mult sau mai puin grave. Unii dintre acetia au o stim de sine redus i sunt nesiguri, depresivi, anxioi, timizi, emotivi sau labili afectiv. Alii sunt iritabili, impulsivi sau dimpotriv, nepstori, indifereni. Elevii / studenii cu astfel de probleme de multe ori au rezultate colare mai slabe. Dintre problemele afective ntlnite la vrsta adolescenei i n tineree vom vorbi despre depresie, anxietate i fobii. Depresia are ca simptom principal tristeea. Ea apare n mod obinuit n situaii de via dificile, caracterizate printr-o pierdere: boala grav sau moartea unui membru al familiei, probleme materiale grave ale familiei, eecuri importante etc. Dar sunt i cazuri n care tinerii sunt deosebit de triti aparent fr motive serioase. Depresia poate fi nsoit de simptome cum ar fi gndirea pesimist, plnsul facil, inapetena, insomnia. Uneori depresia este mascat, adic persoana nu se plnge de tristee (aceasta poate fi totui surprins de ctre familie, medic, psiholog, profesori), ci se plnge de simptome

26

somatice ca durerile abdominale, sau cefaleea (durerile de cap). Cei mai muli depresivi i pierd interesul fa de activitile care anterior le fceau plcere, devin apatici, au probleme de concentrare a ateniei. Ei devin leni, lipsii de energie, obosesc uor. Din aceste motive rezultatele lor colare se nrutesc. Anxietatea este o stare afectiv neplcut de fric, nelinite, ngrijorare fr motive serioase. Teama este difuz, nu are un obiect bine precizat, tnrul nu poate preciza de ce anume i este fric. Totui, el se simte ncordat, ameninat, are presimiri rele. Aceti elevi / studeni n general sunt timizi n relaiile cu persoanele mai puin cunoscute, se descurc greu n situaii mai puin obinuite. Ei evit situaiile n care ar trebui s fie n centrul ateniei. De multe ori anxietatea este nsoit de simptome organice, corporale ca: cefalee, dureri abdominale, grea, vrsturi, diaree, transpiraie, tremor, tahicardie (puls accelerat), tulburri de respiraie, insomnie (mai ales de adormire), comaruri etc. Anxietatea de intensitate redus este n limite normale i are un rol pozitiv deoarece ne poate mobiliza pentru unele aciuni (elevul nva pentru c i este fric s nu ia o not mic) sau poate s inhibe unele manifestri nepermise. Cercetrile au dovedit c elevii cu o anxietate moderat au rezultate colare mai bune dect cei lipsii de anxietate i cei foarte anxioi. Anxietatea intens are efecte negative asupra nvrii. Elevul foarte anxios este nesigur, nelinitit, ncordat, se gndete la evenimente neplcute posibile. El se concentreaz greu i din aceast cauz nu nelege lecia i nu reuete s o memoreze. Anxietatea intens poate fi att cauza ct i efectul eecului colar (elevul are rezultate colare slabe, este pedepsit, devine anxios, rezultatele sale colare scad ajunge ntr-un cerc vicios din care este greu de ieit). Pentru a ajuta o persoan depresiv sau anxioas, este bine s o ncurajm s vorbeasc despre problemele sale (dar nu n public, i s nu abuzm de ncrederea pe care o are n noi). Dac problemele sunt grave sau persistente, este important s apelm la specialiti (psiholog, medic psihiatru etc.). Fobia este o fric persistent de un obiect, gnd sau situaie care n mod obinuit nu justific teama. Subiectul i d seama de faptul c frica sa este ridicol, lipsit de sens, lupt mpotriva ei, dar nu o poate nvinge (Holdevici, 1998, p. 8). Dintre fobiile mai frecvente menionm: agorafobia (teama de spaii largi, de locuri deschise), claustrofobia (teama de spaii nchise), misofobia (teama de murdrie), zoofobia (teama de animale). Pentru adaptarea colar, o importan deosebit o are fobia de coal. Uneori fobia colar este confundat cu fuga de la coal. Elevul, atunci cnd se apropie momentul plecrii la coal, devine nelinitit, anxios, se plnge de dureri de cap, dureri abdominale, stare de ru. Aceste simptome apar n zilele de coal, dar nu i n zilele libere, totui nu putem vorbi de o simulare. Simptomele se explic printr-o fric extrem de puternic de coal n general, de anumii profesori sau colegi. Fobia colar este mai frecvent n clasa I, dar poate s apar i n clasele mai mari sau chiar la liceu, n

27

urma unor conflicte cu colegii sau profesorii. Cadrele didactice trebuie s diferenieze fobia colar de fuga de la coal i s-l sprijine pe elevul anxios pentru ca s se diminueze frica i s se mbunteasc adaptarea colar (M. Lzrescu, 1986, p. 121; M. Gelder, D. Gath, R. Mayou, 1994, p. 617). 2. Anorexia nervoas i bulimia nervoas Anorexia nervoas este o tulburare caracterizat prin refuzul de a menine greutatea corporal la cel puin greutatea normal minim pentru etatea i nlimea persoanei. Pacienta este foarte preocupat de problema greutii i manifest o fric intens de a nu lua n greutate sau de a deveni gras, chiar dac este subponderal. Ea are o imagine deformat asupra corpului su, se vede a fi prea gras, chiar dac este mult sub greutate. Aceast imagine corporal deformat explic de ce muli pacieni nu doresc s fie ajutai s ia n greutate. Pentru a slbi, pacientele mnnc puin i evit mai ales glucidele (dulciurile). Unele ncearc s piard n greutate prin inducerea vomei, gimnastic excesiv, utilizarea laxativelor. Anorexia nervoas este nsoit de simptome psihice i somatice. Dintre simptomele psihice fac parte depresia, labilitatea afectiv, iritabilitatea, izolarea social, lipsa interesului sexual. Aproape jumtate din paciente prezint episoade de supraalimentare necontrolat (bulimie). Consecinele somatice ale nfometrii sunt sensibilitatea la frig, constipaia, tensiunea arterial sczut, bradicardia. Cei care i provoac vrsturi pot avea eroziuni ale smalului dentar. La femei un simptom somatic important este amenoreea. n aproximativ 15% din cazuri evoluia este nefavorabil i se ajunge la deces fie datorit tulburrii, fie prin suicid (sinucidere) Boala debuteaz n general n adolescen. Majoritatea pacienilor sunt femei tinere (90 95%). Se apreciaz c aproximativ 1 2 % dintre eleve i studente au aceast problem. Anorexia nervoas este ntlnit mai frecvent n rile occidentale, la persoane din clasa social mijlocie sau nalt (DSM IV, 2003; ICD 10, 1998, ; Gelder, Gath, Mayou, 1994). Bulimia nervoas se caracterizeaz prin repetate crize de supraalimentare n cursul crora se consum mari cantiti de mncare n perioade scurte de timp (gustatul continuu de mici cantiti de mncare de-a lungul zilei nu este un simptom al bulimiei). Frecvent sunt consumate dulciuri. n general alimentele sunt consumate n singurtate. Episoadele de bulimie apar mai frecvent atunci cnd persoana se confrunt cu probleme stresante. La nceput mncatul determin o eliberare de tensiunea intern, dar uurarea este urmat de sentimente de vinovie i dezgust. Persoana este preocupat de ideea de ngrare i pentru a preveni luarea n greutate ia msuri extreme, de exemplu i provoac intenionat voma (la nceput prin introducerea degetelor n faringe, ulterior

28

reuete s o provoace i fr aceast msur), utilizeaz laxative, face exerciii fizice excesive. ntre episoade se ncearc respectarea unei diete cu aport redus de calorii. Bulimia poate fi nsoit de simptome psihice, n special de depresie, i de simptome somatice datorate vomelor repetate (slbiciune, aritmii cardiace, leziuni renale etc.). Spre deosebire de pacienii cu anorexie nervoas, cei cu bulimie de obicei au o greutate normal. i n acest caz majoritatea pacienilor sunt femei, dar ele au menstre normale. Boala apare n rile dezvoltate (DSM IV, 2003; ICD- 10, 1998; Gelder, Gath, Mayou, 1994). 3. Tulburri de conduit Tulburrile de conduit1 se manifest prin comportamente care ncalc drepturile fundamentale ale altora sau normele i regulile sociale. Aceste comportamente se ncadreaz n patru grupe principale: - conduit agresiv (ameninri, iniierea unor bti, comportament crud cu oameni sau animale etc.); - distrugerea proprietii (de exemplu prin incendiere); - fraude sau furturi; - violri seriose ale regulilor (fug de la coal, de acas etc.). Pentru a fi diagnosticate ca tulburri de conduit, aceste comportamente trebuie s aib o mare gravitate (s nu se reduc la obrzniciile obinuite ale copiilor sau la rzvrtirea adolescenilor) i s fie persistente (s se menin timp de cel puin 6 luni). Frecvena tulburrilor de conduit este de aproximativ 3 % (Rutter, dup Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 618). Tulburrile de conduit sunt mai frecvente la biei. Tulburrile de conduit pot debuta chiar nainte de vrsta de 10 ani. n perioada precolar n general tulburarea se manifest ca un comportament agresiv acas. n primii ani de coal debutul este de obicei tot n familie, cu furt, minciun, nesupunere, agresivitate verbal i fizic. Mai trziu tulburarea se manifest i n afara familiei, mai ales la coal, cu fug de la coal, furturi, distrugeri, agresivitate, abuz de alcool etc. Tulburrile de conduit nu au o cauz unic. De cele mai multe ori sunt o reacie la atitudinile educative greite ale prinilor: carenele afective, respingerea afectiv, atitudinea exagerat de rigid, perfecionist, severitatea excesiv cu pedepse fizice grave. coala poate contribui la apariia sau agravarea tulburrilor de conduit dac nu ine seama de unele particulariti individuale cum ar fi intelectul de limit, retardarea mental, blbiala etc. S-a constatat c tulburrile de conduit sunt frecvent asociate cu eecurile colare, n special cu ntrzierile n nsuirea citirii. Mediul n care locuiete familia are de asemenea importan. Tulburrile de conduit sunt mai frecvente la copiii care locuiesc n zone defavorizate (Gelder, Gath, Mayou, 1994; Neamu, Ghergu, 2000; DSM 1V, 2003).
1

Conduita = activitatea uman cu cele dou laturi ale sale: psihic i comportamental

29

Profesorii, n special dirigintele care are n clas copii cu tulburri de comportament, este bine s cear sprijinul psihologului sau consilierului din coal pentru a ajuta aceti copii. Nu exist o reet unic, a crei aplicare s conduc cu siguran la rezolvarea problemei. Dup descoperirea cauzelor care au determinat tulburrile de conduit se va elabora un plan de recuperare. Se va apela la colaborarea familiei, care poate avea un rol decisiv n rezolvarea problemelor. Uneori este eficient terapia comportamental (care poate fi aplicat i de cadrele didactice) i care const n recompensarea comportamentelor potrivite (valorizarea n faa colegilor, acordarea unor note bune) i nentrirea (ignorarea) comportamentelor greite (Neamu, Ghergu, 2000, p. 136, 225; ICD 10, p. 318). 4. Tentativa de suicid i suicidul n general se consider c suicidul sau tentativa de suicid este o problem a adulilor. ntr-adevr, din fericire, numrul cazurilor de sinucidere sau tentativ de sinucidere n perioada adolescenei i tinereii nu este mare, dar totui aceast problem exist i la aceast vrst. Prevenia suicidului la copii i adolesceni este foarte important, dar este ngreunat de existena unor mituri privind suicidul. Bban (2001, p. 101) pune n eviden cteva dintre aceste convingeri i atitudini eronate despre suicid: - Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. - Cei care au tentative de sinucidere nu vor dect s atrag atenia. - Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. - Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. - n cazul copiilor sau adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili. Cei care au astfel de convingeri nu vor lua n serios un elev care are o dispoziie afectiv depresiv i face afirmaii de genul ar fi mai bine dac nu a mai tri. Dac se ntmpl ceva grav, cadrul didactic care a avut o asemenea atitudine se poate considera responsabil deoarece nu a luat msurile necesare pentru a preveni aceste consecine. Suicidul i tentativa de suicid sunt rare la copiii de pn la 12 ani (totui exist astfel de cazuri, chiar i la copii precolari). Copiii i formeaz o idee mai clar despre moarte n jurul vrstei de 12 ani, din aceast cauz se crede c la copiii mici care fac o tentativ de sinucidere nu exist o intenie suicidar serioas. Probabil motivaia lor este cea de a comunica celor din jur o suferin emoional, de a evada din starea de stres sau eventual de a manipula persoanele din jur. Aceste tentative sunt totui foarte periculoase din cel puin dou motive: - uneori tentativa reuete, i finalul este tragic;

30

copilul nva c prin comportamentele de acest fel se pot rezolva unele probleme, i dac ntlnete alte probleme poate s recurg la aceeai soluie. Numrul sinuciderilor i a tentativelor crete dup vrsta de 12 ani. n ultimele decenii frecvena evenimentelor de acest fel a crescut pe plan mondial, inclusiv la noi.
-

De exemplu, n SUA suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la grupul de vrst 15 24 ani i a zecea cauz de mortalitate la grupul de vrst 0 14 ani. Alte date arat c n SUA sunt 18 sinucideri reuite pe zi la adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10 ani este n cretere (dup Bban, 2001, p. 98).

Numrul tentativelor i a sinuciderilor nu poate fi cunoscut cu precizie pentru c unele sinucideri pot fi considerate accidente sau crime, ct i deoarece de multe ori familia ascunde adevrul (dac un copil face o tentativ de sinucidere, prinii spun c a fost internat la spital pentru o boal oarecare). Multe tentative de sinucidere sunt realizate prin luarea unei mari cantiti de medicamente. Mai ales fetele apeleaz la aceast metod. n general sunt folosite medicamente din farmacia familiei. Muli prini dau dovad de iresponsabilitate deoarece las medicamente periculoase la ndemna copiilor, fr s se gndeasc la consecinele posibile. Unele medicamente luate de copil i pun ntr-adevr viaa i sntatea n pericol, altele nu sunt periculoase, dar pot avea efecte de lung durat, afectnd ficatul, rinichii etc. Sunt copii (mai ales biei) care folosesc metode dure: autolezarea prin tiere (de obicei la nivelul antebraului sau ncheieturii minii), spnzurare, aruncare de la etaj, aruncare n faa unui vehicul etc. (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 376). Atunci cnd un elev / student face un act de acest fel, oamenii i pun ntrebarea: de ce a fcut acest lucru, cine este vinovat pentru ceea ce s-a ntmplat. n general nu exist o singur cauz. Psihologii, medicii, pedagogii au pus n eviden numeroi factori care cresc riscul suicidar: - factori familiali: relaii conflictuale n familie, abuzuri n familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul prinilor, moartea unei persoane apropiate etc. - rezultatele colare slabe pot deveni un factor cu risc suicidar, dac elevul este supus unor presiuni mari i nerealiste din partea cadrelor didactice i mai ales a prinilor. Unii prini acord o importan exagerat de mare notelor, pedepsesc dur copiii pentru notele slabe. Copilul devine tot mai anxios, tot mai tensionat. Din aceast cauz capacitatea sa de a nva scade tot mai mult. Dac prinii menin aceeai atitudine rigid i perfecionist o cale de ieire pentru copil poate fi tentativa de suicid. - factori sociali: atitudinea negativ a colegilor de clas, a altor copii din coal sau din cartier care l umilesc fizic i verbal. Copilul se simte ameninat tot timpul i aceast stare continu de tensiune, anxietate crete potenialul suicidar.

31

izolarea social datorat abilitilor slabe de a stabili relaii interpersonale. Unii adolesceni, dei doresc, nu reuesc s stabileasc relaii de prietenie. Datorit singurtii devin depresivi, se simt inutili, respini de cei din jur. Dac un astfel de elev are rezultate colare slabe i probleme familiale, putem considera c se afl ntr-o situaie periculoas. modelul unei persoane cunoscute de adolescent care s-a sinucis sau a unui caz prezentat pe larg de ctre mass-media. Tnrul afl c situaiile problematice pot fi rezolvate i n acest fel i primete chiar i sugestii privind mijloacele la care poate apela. factori individuali: tulburrile emoionale sau de conduit pot mri riscul suicidar. Adolescentul cu astfel de tulburri are tendina de a fi labil afectiv, depresiv, anxios chiar i n absena unor factori externi nefavorabili. Unii dintre aceti tineri sunt impulsivi, au o toleran redus la frustrare i din aceste motive pot reaciona necorespunztor (de ex. prin tentativ de sinucidere) chiar i n situaii conflictuale minore. probleme grave de sntate, boli cronice nsoite de suferin fizic, boli incurabile.
-

Recunoaterea adolescenilor cu risc suicidar este foarte dificil. Totui exist unele indicii care pot fi observate (dup Bban, 2001, p. 99): starea afectiv depresiv, trist; izolarea de prieteni i familie. Adolescentul devine mult mai linitit, retras, nesociabil, necomunicativ dect anterior; preocupri exagerate privind moartea. Orice interes deosebit privind moartea, exprimat prin conversaii, desene, lectur etc. trebuie s atrag atenia adulilor. ameninarea cu sinuciderea. Frecvent cel care se pregtete de o tentativ de suicid d un avertisment, face afirmaii de genul nu mai vreau s fiu pe lumea asta sau pentru voi ar fi mai bine dac nu a mai tri. Unii aduli nu iau n serios afirmaiile de acest fel. Alii (mai ales prinii) l ceart pe copil sau poate l i pedepsesc. n aceste cazuri copilul se simte i mai neneles i riscul de suicid devine i mai mare. tentativa anterioar de suicid. Dac copilul a avut o tentativ, riscul repetrii este mare.

Aceste semne, i mai ales ameninarea cu suicidul, trebuie luate n serios. Prinii, cadrele didactice trebuie s discute cu copilul despre motivele pentru care a devenit depresiv, izolat, interesat de problema morii. Ei vor ncerca s clarifice cu copilul eventualele nenelegeri, s-l ajute s depeasc dificultile cu care se confrunt. Dac prinii i cadrele didactice consider c situaia este prea grav, ei se vor adresa unui psiholog, consilier, medic psihiatru etc., pentru a cere un ajutor de specialitate pentru copil.

32

Partea a II-a
Cap. 6.

nvarea n perioada adolescenei, tinereii i n etapa adult 1. Constructivismul i aplicaiile sale pedagogice 2. Teoria cognitiv a nvrii 3. Stiluri de nvare 4. Tehnici de nvare eficient n adolescen i tineree capacitatea de nvare se afl la nivelul maxim de dezvoltare. Capacitatea de prelucrare a informaiilor este foarte bun, totui unii elevi / studeni au dificulti de nvare. Aceste dificulti pot avea numeroase cauze, una dintre acestea fiind aceea c aceti elevi / studeni nu au reuit s i nsueasc n anii anteriori metode eficiente de nvare. Pentru a nelege mai bine aceste probleme, cauzele lor i mai ales modul n care i putem ajuta pe tineri s le depeasc, n continuare vom vorbi despre concepiile teoretice ale psihologilor i pedagogilor privind nvarea, despre stilurile de nvare i cteva tehnici de nvare eficient. 1. Constructivismul i aplicaiile sale pedagogice Psihologii, pedagogii, medicii au elaborat numeroase teorii privind activitatea de nvare. La Psihologia educaiei au fost prezentate trei dintre aceste teorii: nvarea prin condiionare clasic, condiionare instrumental i prin imitaie. Acestea se numesc teorii de asociaie deoarece ele explic nvarea prin realizarea unor legturi (asociaii) ntre un stimul i o reacie, ct i prin efectele ntririlor pozitive i negative. O abordare diferit a nvrii este cea din perspectiva constructivismului. Aceasta s-a dezvoltat pe baza lucrrilor filozofului John Dewey i ale unor psihologi ca L. Vgotski, J. Piaget, I. P. Galperin, J. Bruner. Concepiile constructiviste pun accentul mai mult pe cel care nva dect pe cel care instruiete, i privesc nvarea ca pe un proces de construcie. Jean Piaget a identificat trei stadii ale dezvoltrii cognitive: stadiul senzoriomotor, preoperaional i operaional. El consider c inteligena se dezvolt (se construiete) pe baza interaciunii directe a copilului cu mediul. I. P. Galperin (dup Bernat, 2003, p. 56) a demonstrat c structurile mentale superioare nu se pot forma prin ascultarea pasiv a explicaiilor date de un adult. Pentru

33

formarea acestora este necesar ca elevul nsui s acioneze. Aciunile mentale se formeaz n trei etape: - forma material a aciunii: copilul acioneaz concret cu obiectele; - forma extern a aciunii: copilul exprim aciunea cu voce tare, n limbaj extern; - forma intern a aciunii, realizat prin limbaj intern. Dei adulii ar dori, aceste etape nu pot fi prescurtate. Obligarea copilului s sar peste unele etape (de ex. prin oferirea unor explicaii verbale, prin care adultul consider c se pot forma deprinderile) duc la ngreunarea nvrii i prelungirea timpului n care sunt nsuite cunotinele / deprinderile. Vgotski (considerat azi un reprezentant al constructivismului social) arat c procesul de construire a cunotinelor devine eficient dac interaciunea dintre copil i mediu este mediat de ctre aduli. Dup cum demonstreaz Vgotski, funciile cognitive se formeaz n dou etape. n prima etap copilul comunic verbal i colaboreaz cu adultul. n urmtoarea etap funcia psihic este interiorizat de ctre copil. n acest fel se dezvolt atenia voluntar, memoria logic, conceptele etc. Ceea ce copilul astzi nu poate s fac dect n colaborare, cu ajutor, mine va reui s fac i singur (Vgotski, 1971, p. 275). n acest sens psihologii vorbesc despre nvare mediat. Vgotski utilizeaz termenii nivelul actual al dezvoltrii i zona dezvoltrii proxime. Nivelul actual al dezvoltrii reprezint ceea ce copilul poate s fac singur, n prezent. Zona proximei dezvoltri reprezint ceea ce va reui s fac un copil sub ndrumarea adultului, n viitorul apropiat. Concepia privind zona proxim a dezvoltrii are o mare importan pentru instruire. Copilul nu este capabil s-i nsueasc orice, ci doar acele cunotine i deprinderi care se afl n aceast zon a dezvoltrii. n cadrul acestei zone copilul nva mai eficient dac nvarea are loc sub ndrumarea altora. Colabornd cu alii, n primul rnd cu adulii (prini, cadre didactice), copilul poate s rezolve probleme mai dificile dect dac lucreaz singur. ntotdeauna exist o distan ntre ceea ce copilul poate s fac singur i ceea ce poate s fac cu ajutor extern. n colaborare cu adultul care l instruiete, funciile psihice ale copilului se dezvolt. Ceea ce la un moment dat se afl n zona proxim a dezvoltrii, n urma cooperrii devine nivelul actual de dezvoltare. La unii copii zona proxim a dezvoltrii este mai ndeprtat de nivelul actual, la alii este mai apropiat. Cu ct aceast distan este mai mare, cu att prognosticul privind dezvoltarea viitoare a copilului este mai bun. Instruirea este eficient numai dac se afl naintea nivelului actual de maturizare, dac solicit copilului mai mult dect poate n prezent i n acest fel stimuleaz dezvoltarea. Dar dac se depete aceast zon, adic dac i se cere mai mult dect ce poate s nvee, se obine efectul invers celui dorit: copilul se demotiveaz deoarece are sentimentul incapacitii sale. Dac cerinele formulate de adult sunt n afara zonei proxime a dezvoltrii, fie c sunt sub sau deasupra sa, instruirea rmne ineficient. Ali doi reprezentani ai constructivismului social sunt W. Doise i G. Mugny. Cei doi cercettori, n urma numeroaselor experimente realizate, au artat c dezvoltarea inteligenei poate fi stimulat prin organizarea unor activiti de grup n cadrul crora se

34

utilizeaz conflictul sociocognitiv i marcajul social. Doise (1996, p. 131) spune c vorbim de conflict sociocognitiv atunci cnd, ntr-o situaie problematic, cei care sunt implicai n rezolvarea problemei au puncte de vedere diferite asupra problemei. n condiii corespunztoare, prezena acestor diferite puncte de vedere poate s favorizeze coordonarea lor ntr-o nou soluie, mai complex i mai adaptat situaiei dect fiecare dintre metodele anterioare luate n mod izolat. O sarcin cognitiv este considerat marcat social dac implic rspunsuri cognitive care au i semnificaii sociale.
De ex. un exerciiu de genul: 10 (3 x 2) = este o sarcin cognitiv. ntrebarea: Un copil are 10 lei. El merge la un magazin i cumpr 3 jucrii. Fiecare jucrie cost 2 lei. Ci lei i rmn? este aceeai problem, dar marcat social. Dac la rezolvarea problemei colaboreaz mai muli copii, care au idei diferite privind modul n care ar trebui rezolvat problema, spunem c ntre ei exist un conflict sociocognitiv. Prin discutarea ideilor, se poate ajunge la descoperirea modului n care se rezolv problema.

Sarcinile marcate social nu numai c uureaz rezolvarea sarcinii, ci determin i un progres al dezvoltrii cognitive, cu condiia s apar un conflict sociocognitiv ntre rspunsurile participanilor la activitate. Doise i Mugny demonstreaz c grupul, conflictul sociocognitiv i marcajul social devin eficiente numai n condiii bine determinate. Ei explic relaia dintre interaciunea social i dezvoltarea cognitiv printr-o cauzalitate n spiral: pentru ca interaciunea s fie eficient, copilul trebuie s dispun de anumite instrumente cognitive. Interaciunea permite copilului s elaboreze noi instrumente cognitive care vor sta la baza unor interaciuni mai elaborate etc. O situaie de interaciune social prezint avantaje cognitive mai ales n stadiile genetice inferioare, de construire a unor noiuni. Dup ce copiii au ajuns la un anumit nivel de dezvoltare, performanele obinute n grup sau individual se ntlnesc. Cei doi autori au studiat relaia dintre progresele cognitive realizate de elevi i nivelul cognitiv al membrilor grupului raportat la dificultatea sarcinii i au descris urmtoarele situaii: Partenerii au acelai nivel cognitiv, relativ redus n raport cu dificultatea sarcinii. n acest caz probabilitatea unui conflict ntre strategiile de rezolvare ale partenerilor este mic i din aceast cauz progresele cognitive vor fi aproape inexistente. Dac membrii grupului au un nivel cognitiv mediu n raport cu dificultatea sarcinii, ei utilizeaz strategii diferite, oscilante, au ezitri, ndoieli. n acest caz probabilitatea unui conflict sociocognitiv este mai mare i din acest motiv n situaii de grup se obin rezultate mai bune dect dac se lucreaz individual. Ambii parteneri profit din interaciune. Dac un subiect este slab i cellalt este un copil foarte bun, rezultatele activitii vor fi bune, dar cel slab nu progreseaz pentru c distana cognitiv dintre raionamentele celor doi este prea mare. Cel bun va stpni interaciunea, impune propriile strategii de aciune, ia deciziile, dar nu poate explica celuilalt elev criteriile folosite pentru rezolvarea problemei. La cel slab nu se produc restructurri cognitive. Dar dac

35

partenerul este un adult care pune copilul sistematic n contradicie, l determin s se exprime i s acioneze cu materialul, atunci progresul este semnificativ. Dac un copil are un nivel cognitiv inferior i cellalt mediu, ambii progreseaz n urma colaborrii. Copilul slab progreseaz pentru c cel de nivel mediu are mai multe ezitri, ndoieli, discut mai mult dimensiunile care i pun probleme, dar i d i celui slab posibilitatea s se exprime i s ia unele decizii. n situaiile de acest fel are loc o activare cognitiv a copilului mai puin bun, care este incitat s i coordoneze rspunsurile cu ale celui mai bun pentru a se ajunge la o soluie comun. ntre parteneri se produc conflicte sociocognitive care determin la copilul mai slab o dubl contientizare. El i d seama de inadecvarea sistemului su de rspunsuri pentru sarcina dat, dar i de existena unor alternative, ceea ce poate provoca o decentrare i cutarea unor noi soluii. Cercetrile demonstreaz c progresele realizate de cei mai slabi n situaiile de grup nu se reduc la nsuirea pasiv a unor instrumente cognitive pornind de la imitarea partenerului. Cele nsuite n situaii de grup pot fi generalizate i transferate n alte situaii, diferite de cea n care a avut loc nvarea. n interaciunea dintre parteneri pot interveni dinamici sociale care interfereaz cu conflictul sociocognitiv i blocheaz derularea acestuia: reglarea relaional, care se manifest prin dependena fa de partener. Modificarea rspunsului are loc numai pentru a rezolva conflictul social, fr un efort cognitiv; juxtapunerea rspunsurilor fr confruntare; partenerii lucreaz independent, fr s se intereseze de ceea ce face cellalt; diferenierea ierarhic: impunndu-se un ef acesta i impune punctul de vedere. Cercetrile de acest gen au numeroase aplicaii n domeniul educaional. Ele pun n eviden importana pe care o au relaiile dintre copii n activitatea de nvare colar i dau sugestii privind modul n care putem organiza grupele pentru a stimula dezvoltarea cognitiv a elevilor. Funciile cognitive se dezvolt mai puin sau deloc dac n grup se afl numai elevi foarte slabi, sau n situaia n care cerem unor elevi foarte buni s colaboreze cu elevi mult mai slabi dect ei. Dezvoltarea cognitiv va fi stimulat dac elevii slabi colaboreaz cu cei de nivel mediu sau dac elevii de nivel mediu lucreaz mpreun, pentru c n aceste situaii ntre colegi se produc conflicte sociocognitive. Dac elevii se implic activ n depirea acestor conflicte, ei i vor dezvolta deprinderile de munc intelectual i i vor mbogi cunotinele. Multe dintre tehnicile moderne de predare-nvare se bazeaz pe teoria constructivist privind nvarea Ideea de baz este aceea c cel care nva nu poate fi considerat un receptor care i nsuete n mod pasiv informaiile pe care le primete de la o surs extern (cadru didactic, manual etc.). El vine n situaia de nvare cu experiena sa de via, cu cunotinele pe care i le-a nsuit n diferite contexte. Uneori aceste cunotine anterioare sunt compatibile cu acele cunotine care urmeaz a fi

36

nsuite. Noile cunotine se integreaz cu uurin printre cele vechi, care se mbogesc n acest fel. Dar n numeroase cazuri modelul mental pe care i l-a construit elevul / studentul despre diferite fenomene se deosebete mult de cunotinele tiinifice pe care le pred profesorul. Conceptele tiinifice fie nu sunt cunoscute de elev / student, fie sunt cunoscute cu un sens diferit fa de sensul lor tiinific (de ex. n psihologie, noiunea de senzaie are un sens diferit de sensul n care este utilizat n limbajul comun. n pedagogie termenul de intuiie de asemenea are o alt semnificaie, dect n alte contexte). n aceste situaii elevul nu trebuie doar s adauge nite informaii noi la cele vechi, ci trebuie s-i reconstruiasc cunotinele. Dac exist contradicii ntre modelul mintal anterior i ceea ce se nva n prezent, modelul mintal trebuie s se restructureze. Pentru ca s realizeze aceast restructurare, elevul trebuie s fie activ. Profesorul trebuie s creeze condiiile necesare pentru ca elevii s acioneze ct mai profund cu noile informaii fie concret, material, fie cu cunotinele verbale. n acest sens se poate proceda astfel: - profesorul trezete curiozitatea elevilor privind tema care urmeaz a fi discutat. - Se pun ntrebri cu caracter deschis pentru a fi identificate cunotinele anterioare ale elevilor privind subiectul leciei. - Sunt prezentate date care nu sunt n concordan cu cunotinele anterioare ale elevilor sau care pun n eviden lacunele n cunotinele elevilor. - Sunt ncurajate dezbaterile prin care elevii formuleaz ipoteze privind fenomenul discutat, i imagineaz, i eventual realizeaz experimente prin care verific aspectele neclare. - Profesorul coordoneaz activitatea n aa fel nct copiii s ajung la reconstrucia cunotinelor pe care le aveau la nceput i la asimilarea noilor cunotine. Profesorul care abordeaz activitatea de nvare din punct de vedere constructivist, are o atitudine diferit fa de cea din nvmntul tradiional. n nvmntul tradiional rolul principal l are profesorul. El transmite un anumit volum de informaii elevilor, care sunt relativ pasivi, i care trebuie s i nsueasc informaiile aa cum au fost prezentate de profesor. Se transmite un mare volum de cunotine. Nu este timp pentru discuii, formularea unor ntrebri de ctre elevi, colaborare ntre elevi. Elevii nu au posibilitatea s i prezinte ndoielile, s gndeasc independent, s gndeasc critic. n modelul constructivist rolul profesorului se schimb. El nu mai este singura surs de informaii, ci doar una din resursele pe care le utilizeaz elevul n procesul de nvare. n timpul orei el ncurajeaz formularea ntrebrilor i discuiile dintre elevi (legate bineneles de tema despre care se discut). Ofer elevilor un model privind modul n care pot fi investigate problemele, formulnd ntrebri cu caracter deschis i

37

utiliznd material didactic variat. Profesorul ncurajeaz iniiativa elevilor i permite ca elevii s conduc lecia prin ntrebrile, propunerile, activitile lor. O aplicaie pedagogic a concepiei constructiviste este modelul de predare tiu / Vreau s tiu / Am nvat. Acest model a fost elaborat de D. M. Ogle n 1986 (dup Bernat, 2003, p. 62). Modelul pornete de la ideea c profesorul, atunci cnd pred, trebuie s se bazeze pe cunotinele anterioare ale elevilor i trebuie s le stimuleze curiozitatea de a obine noi informaii. Prin acest model elevii sunt ajutai s devin cititori curioi, activi. Modelul se aplic n trei etape: 1. Etapa tiu se poate realiza oral, prin conversaie. Profesorul prezint elevilor tema despre care vor citi (se va discuta), iar apoi le cere s spun tot ce tiu despre subiectul respectiv. Ideile copiilor pot fi scrise pe tabl. Profesorul nu comenteaz i nu critic ideile elevilor. El poate orienta gndirea elevilor spre unele probleme la care ei nu s-au referit, punnd diferite ntrebri. Dup ce au fost adunate suficient de multe idei, acestea sunt grupate dup diferite criterii. n acest fel elevii i reactualizeaz informaiile despre tema care va fi studiat i contientizeaz c informaiile lor sunt lacunare sau contradictorii. 2. Etapa Vreau s tiu. Elevilor li se cere s spun ce doresc s afle legat de tema studiat. Aceste ntrebri au rolul de a-i ajuta pe elevi s devin curioi, activi, implicai n activitatea de nvare. 3. Etapa Am nvat. Elevii citesc textul din manual, o carte / revist (sau ascult o prelegere), iar apoi fiecare elev bifeaz ntrebrile la care a gsit rspuns. Pentru ntrebrile la care nu s-a gsit rspunsul sunt sugerate alte surse de informaie. Autoarea acestui model a elaborat o fi de lucru pe care elevii o completeaz prin activiti de grup sau individual. tiu Vreau s tiu Am nvat

Aplicnd acest model, este stimulat dorina de cunoatere a elevilor i atenia lor este orientat spre problemele insuficient cunoscute. Elevii fiind mai implicai n activitatea de citire / nvare, rein mai multe informaii, dect n situaia n care li s-ar fi cerut pur i simplu s citeasc fragmentul respectiv. 2. Teoria cognitiv a nvrii Psihologii care au elaborat teoriile cognitive ale nvrii au studiat rolul proceselor cognitive n nvare. nvarea, n conformitate cu modelul metacognitiv al lui Nelson i Narens, se desfoar concomitent pe dou nivele: nivelul obiect (activitatea cognitiv propriu-zis) i meta-nivelul (metacogniia) (fig. nr. 1). Activitatea cognitiv propriu-zis se

38

realizeaz astfel: informaiile care trebuie s fie nvate sunt percepute i transpuse pe plan mintal (reprezentate) sub forma unor imagini mintale, noiuni, propoziii logice etc. Aceste informaii sunt prelucrate n memoria de scurt durat (sunt nelese cu ajutorul informaiilor reactualizate din memoria de lung durat, reorganizate prin gndire i imaginaie etc.). Pe urm informaiile noi sunt depozitate n memoria de lung durat. Metacogniia (meta = dup, cogniie = cunoatere) are un rol decisiv n activitatea de nvare. Acest concept este utilizat de reprezentanii psihologiei cognitive de cteva decenii, totui nu are nc o definiie precis. ntr-un sens foarte general metacogniia nseamn cunoaterea despre cunoatere. n timpul nvrii elevul contientizeaz propria sa activitate cognitiv, organizeaz activitatea sa n funcie de scopul pe care i la propus, evalueaz rezultatele sale. Funcia principal a metacogniiei este cunoaterea i reglarea propriilor mecanisme cognitive (Borkovski, dup Roth-Szamoskzi, 1998, p. 69). Meta-nivelul are rolul de a prefigura rezultatul, de a monitoriza, evalua i regla execuia. Monitorizarea nseamn urmrire, informare despre nivelul obiect i se exprim prin (fig. nr. 2): - estimarea a ceea ce urmeaz a fi nvat ca fiind greu sau uor; - estimarea progreselor fcute n timpul nvrii; - apariia la un moment dat a sentimentului c tii materialul de nvat i, n consecin, se ia decizia de oprire a activitii; - sigurana n rspunsul dat. Reglarea (controlul) presupune modificarea nivelului-obiect. Reglarea se realizeaz prin: - alegerea modului n care va fi prelucrat i memorat materialul (citirea materialului, realizarea unor sublinieri, scheme, repetarea etc.); - alocarea unui anumit interval de timp pentru nsuirea materialului; - ncheierea nvrii; - alegerea strategiilor de reactualizare.

Model Monitorizare

Metanivel

Control reglare

Flux informaional

Nivelul-obiect

39

Fig. nr. 1. Nivelul-obiect i metanivelul

Monitorizare Estimare: uor / greu Estimarea progresului n cunoaterea temei Predicia, sentimentul c tii Pstrare Stocarea cunotinelor Sigurana n rspunsul dat

Memorare nainte de nvare n timpul nvrii Alegerea modului Alocarea de procesare timpului ncheierea nvrii

Reactualizare Cutarea n memorie Output: rspuns Strategia de cutare ncheierea secvenei globale

Reglare (control) Fig. nr. 2. Cadrul de analiz pentru secvena de nvare (Nelson i Narens, dup I. Radu, 2000, p. 26)

Un aspect al metacogniiei este metamemoria prin care se nelege contientizarea propriei capaciti de memorare. Noi nu suntem capabili doar s memorm informaiile, ci putem anticipa dac un material va fi mai uor / mai greu de memorat i utilizm strategii adecvate de memorare n funcie de aceste anticipri, de natura materialului, de scopurile noastre etc. Metacogniia i metamemoria au fost studiate att n condiii de laborator, ct i prin experimente organizate la coal. Numeroase cercetri demonstreaz faptul c elevii mai mari / mai buni aplic strategii metacognitive mai eficiente. Ei apreciaz mai precis capacitatea lor de memorare i calitatea cunotinelor lor; la ei iluzia cunoaterii este mai mic. Fiind chestionai privind criteriile dup care i dau seama c o lecie este nvat, deja din clasa a V-a elevii buni fac referiri la capacitatea de a parafraza materialului (I. Radu, 2000, p. 23). La elevii slabi sentimentul de a ti apare prea repede, nainte ca materialul s fie ntr-adevr cunoscut. Ei de multe ori confund nvarea leciei cu depunerea unui anumit efort, fr s in seama de eficiena activitii lor (Ionescu, Radu, Salade, 2000, p. 15). Strategiile metacognitive nu apar n mod spontan. La nceput o parte a activitii de control i evaluare este efectuat de nvtor / printe, ulterior fiind interiorizat de copil i transformat n capacitate de autocontrol i autoevaluare. La Pedagogie au fost prezentate evaluarea reciproc i autoevaluarea ca metode de evaluare complementare. Aceste metode pot fi utilizate cu succes pentru dezvoltarea metacogniiei. O metod eficient de formare a unor strategii metacognitive este cea de nvare prin cooperare, cu condiia ca aceasta s fie organizat corespunztor. Se recomand s se formeze grupuri de cte doi elevi. n aceste grupuri fiecare copil joac pe rnd rolul de metacogniie extern pentru cellalt membru al grupului. El pune ntrebri legate de text, solicit clarificarea unor idei, rezumarea celor citite, realizarea unor predicii asupra coninutului care va urma. n acest fel, cellalt membru al grupului va fi ajutat s contientizeze ce nelege / nelege mai puin din textul citit i s i organizeze activitatea de nvare. Astfel de activiti de grup pot fi realizate numai dup ce au fost

40

organizate cteva activiti n care profesorul a jucat rolul de model, i elevii au neles care va fi sarcina lor (I. Radu, 2000, p. 23, G. Lemeni, 2001, p. 156, 160). 3. Stiluri de nvare nvarea este o activitate cognitiv complex care are, privind lucrurile foarte simplist, dou etape principale. La nceput informaia care urmeaz a fi nsuit este perceput, iar apoi este prelucrat i depozitat n memorie. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei (Lemeni, 2001, p. 151). Modalitatea preferat de receptare a noilor informaii: stil vizual, auditiv, citit-scris i kinestezic n timp ce nva, fiecare elev / student poate utiliza fiecare modalitate de percepere a informaiilor, totui unii au preferine, adic obin rezultate mai bune dac pot recepiona informaiile ntr-un anumit mod. Fleming i Mills (dup Bernat, 2003, p. 217) au clasificat stilurile de nvare n funcie de analizatorul utilizat cu mai mare eficien n procesul nvrii. Ei au identificat patru stiluri de nvare: vizual, auditiv, citit-scris i kinestezic3. Persoanele cu stil vizual nva mai uor dac materialul care urmeaz a fi nsuit este prezentat cu ajutorul imaginilor, desenelor, graficelor, tabelelor, dac subliniaz ideile principale cu diferite culori, dac i imagineaz ceea ce doresc s rein sub forma unor imagini. Pentru aceti elevi este important s vad persoana care vorbete. Cei cu stil auditiv nva mai uor dac informaia este recepionat pe cale auditiv (prelegeri, discuii, casete audio etc.). Persoanele cu acest stil nva mai uor dac au ocazia de a spune cu voce tare ceea ce doresc s rein. Ele rezolv mai uor problemele dac gndesc cu voce tare. Persoanele cu stil citit-scris au rezultate mai bune n nvare dac informaia este obinut din cri, manuale, articole, notie. Persoanele care aparin stilului kinestezic sunt mereu n micare, chiar i atunci cnd nva. Ele rein mai repede informaiile dac, n timp ce nva, au posibilitatea de a se mica, de a manipula obiectele, de a roni ceva. Aceti elevi prefer activitile cu caracter practic, care implic micarea (experimente, proiecte etc.). Cercetrile lui Reinert (dup Finch, 2000) au artat c 40% dintre elevi au un stil vizual, 20-30% un stil de nvare auditiv sau citit-scris, iar restul de 30-40% au un stil tactil / kinestezic sau alte combinaii (vizual / kinestezic etc.).

Pentru a obine informaii despre stilurile de nvare (inclusiv chestionare de identificare) i tehnici de nvare eficiente pentru elevi i studeni putei accesa site-ul http://www.isheds.eu/

41

Modalitatea de procesare a informaiilor: stil analitic i global Elevii se deosebesc i din punctul de vedere al preferinelor privind modalitatea de procesare a informaiilor. Din acest punct de vedere psihologul Pask vorbete despre stilul de nvare analitic i global. Persoanele cu stil analitic nva secvenial, construind ntregul din elementele sale. Ele prefer s nvee singure, ntr-un mediu linitit i ordonat. Au tendina de a lucra pn la finalizarea sarcinii i ncep o nou activitate numai dup ce activitatea anterioar a fost terminat. Elevii cu acest stil de nvare au o mai bun capacitate de concentrare a ateniei. Ei sunt mai independeni (de ex. ncep s lucreze fr a atepta s vad cum procedeaz alii i prefer s ia singuri decizii privind modul de desfurare a activitilor). Persoanele cu stil global prefer s cunoasc de la nceput ntregul. Numai dup ce i-au construit o imagine de ansamblu despre sarcin se vor concentra asupra detaliilor. Aceste persoane prefer s aib companie atunci cnd nva. Nu se pot concentra asupra unei singure activiti pn la finalizarea acesteia, au tendina s nceap mai multe activiti deodat. Se plictisesc repede, se concentreaz mai greu i au nevoie de pauze frecvente. Aceti elevi sunt mai dependeni, mai nesiguri n forele proprii (de ex. prefer s atepte ca alii s nceap o activitate pentru a vedea cum procedeaz, doresc s primeasc indicaii de la profesor privind modul n care trebuie s procedeze). n situaii de eec au tendina de a se autonvinovi. n general persoanele cu stil global dau dovad de mai mult creativitate dect cele cu stil analitic. Unele cercetri (Dunn, R., 1987) arat c n populaia adult procentajul celor cu stil global este de 55%, iar al celor cu stil analitic de 28%. Modalitatea de procesare a informaiilor: teoria inteligenelor multiple Psihologul H. Gardner (dup M. Dumitrana, 2004, p.54) a elaborat teoria inteligenelor multiple prin care explic diferenele dintre oameni n ceea ce privete modul de prelucrare a informaiilor. Gardner susine c exist 8 tipuri de inteligen: - inteligena lingvistic este capacitatea de a utiliza n mod eficient cuvintele, fie oral, fie n scris; aceast form a inteligenei este implicat n vorbire, citire, scriere, nvarea limbilor strine; - inteligena logico-matematic este capacitatea de a utiliza numerele, de a construi raionamente corecte, de a rezolva probleme tiinifice; - inteligena spaial este capacitatea de a percepe n mod corect lumea vizualspaial; ea este utilizat n orientarea n spaiu i n imaginarea modificrilor spaiale; - inteligena corporal - kinestezic este abilitatea de a utiliza corpul pentru a exprima idei i sentimente, pentru a produce sau transforma lucrurile; este folosit de dansatori i sportivi;

42

- inteligena muzical este capacitatea de a percepe, de a transforma, de a exprima forme muzicale; este necesar pentru interprei, dirijori, compozitori; - inteligena interpersonal este capacitatea de a percepe i a nelege dispoziiile, inteniile, motivaiile i sentimentele altor persoane; are un rol important n stabilirea relaiilor cu alii; aceast form a inteligenei este foarte important pentru profesori, politicieni, psihoterapeui. - inteligena intrapersonal se refer la cunoaterea de sine, la capacitatea de a contientiza emoiile, motivaiile proprii i la capacitatea de a aciona n mod adaptat pe baza acestei contientizri; - inteligena naturalist este capacitatea de a recunoate i de a clasifica cu uurin plante, animale, diverse alte lucruri din mediul natural. n cadrul diferitelor activiti, aceste categorii de inteligen opereaz mpreun. De pild, cnd un copil joac fotbal, el i utilizeaz inteligena corporal - kinestezic (alearg, lovete cu piciorul, prinde), inteligena spaial (se orienteaz pe terenul de joac i anticipeaz traiectoria mingii), inteligena lingvistic i cea interpersonal (el argumenteaz cu succes ntr-o disput din timpul jocului). Fiecare persoan posed toate cele opt categorii de inteligen, dar acestea nu sunt dezvoltate n aceeai msur. La coal sunt solicitate mai ales inteligena lingvistic, logico-matematic i spaial. Cadrele didactice ar trebui s stabileasc pentru fiecare copil, care forme de inteligen sunt mai bine / mai slab dezvoltate. Prin activiti difereniate copiii pot fi ajutai s obin performane deosebite n domeniile n care sunt mai bine dotai, i li se ofer sprijin n domeniile n care sunt mai puin nzestrai. n acest fel ar putea fi evitate acele situaii traumatizante n care copiii cu o inteligen corporal - kinestezic sau muzical foarte bine dezvoltat ajung n situaia de eec colar, deoarece nu au o inteligen logico-matematic suficient de dezvoltat. Pentru a eficientiza activitatea instructiv, trebuie s lum n considerarea stilurile de nvare utilizate de elevi. Elevii trebuie ajutai s contientizeze care sunt stilurile de nvare pe care le utilizeaz cu mai mare eficien i s i nsueasc tehnici de nvare care s fie n concordan cu acestea. Cadrele didactice trebuie s ncerce s-i contientizeze propriul stil de nvare deoarece ele, n mod neintenionat, au tendina de a favoriza n cursul activitilor de predare i evaluare elevii cu acelai stil de nvare. n acelai timp este necesar ca profesorii s dispun de ct mai multe informaii privind stilurile de nvare utilizate de elevi i despre modul n care i pot organiza activitatea didactic astfel nct aceasta s se adreseze cerinelor variate ale elevilor din clas.

43

4. Tehnici de nvare eficient

a. b. c. d. e.

Utilizarea gndirii critice n nvare Audierea cursurilor / prelegerilor i luarea notielor Cutarea unor informaii n cri Utilizarea organizatorilor cognitivi Elaborarea unor referate

Profesorul nu are doar rolul de a preda, adic de a transmite informaii. El are i datoria de a-i nva pe elevi / studeni cum s nvee. Pe parcursul anilor de coal unii copii (mai ales cei cu un nivel intelectual mai ridicat) i nsuesc n mod spontan tehnici de nvare eficient. Dar sunt i elevi (chiar studeni) care nu cunosc astfel de tehnici. Ei, atunci cnd nva, se rezum la citirea repetat a leciei / cursului, la ncercarea de a reine mecanic unele fraze. Aceti elevi / studeni trebuie s fie ajutai de cadrele didactice s i nsueasc astfel de tehnici, care s le uureze nvarea. Profesorii ar trebui s discute despre tehnicile de nvare i cu prinii copiilor, mai ales la edinele cu prinii. Sunt prini care ar dori s i ajute copiii s nvee, dar nici ei nu cunosc astfel de tehnici. La cursul de Pedagogie am discutat despre cteva metode care pot uura nvarea (nvarea ealonat, pe pri etc.). n continuare vom prezenta cteva sugestii privind utilizarea gndirii critice n nvare, audierea cursurilor / prelegerilor i luarea notielor, cutarea unor informaii n cri, utilizarea organizatorilor cognitivi, elaborarea unor referate a. Utilizarea gndirii critice n nvare Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul / informaia n mod activ. Un om care nu gndete critic tinde s accepte sau s resping o idee fr a o analiza. Cel care gndete critic este curios, activ, formuleaz ntrebri privind informaiile pe care le recepioneaz i caut rspunsuri. Autorii au dat numeroase definiii gndirii critice. Dintre acestea menionm cteva: Gndirea critic nseamn a decide raional ce s crezi i ce s nu crezi (S. Norris, dup Bernat, 2003, p. 69). Gndirea critic este gndirea care tinde s ajung la o judecat numai dup evaluarea onest a alternativelor, lund n calcul dovezile i argumentele disponibile (Hatcher, Spencer, dup Bernat, 2003, p. 70). A gndi critic presupune a lua idei, a le examina implicaiile, a le expune unui scepticism constructiv, a le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a

44

construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten i a lua o poziie pe baza acestor structuri (Steele, Meredith, Temple, 1998, p.1). n perioada actual se consider c este foarte important dezvoltarea gndirii critice. Explicaia este legat de schimbrile care au loc n societatea contemporan. Sarcina colii este de a pregti elevii i studenii pentru a face fa cerinelor pe care le vor ntlni n perioada adult. Dar schimbrile se petrec foarte repede. Apar mereu profesiuni noi, iar cele care se menin sufer modificri importante. Datorit exploziei informaionale i tehnologice nu putem prevedea de ce fel de cunotine vor avea nevoie la vrsta adult copiii din prezent. Din aceast cauz elevii i studenii trebuie s i nsueasc modul n care pot ajunge la informaiile de care vor avea nevoie i, n acelai timp, trebuie s i formeze deprinderea de a aprecia critic informaiile pe care le recepioneaz. O alt deprindere necesar este cea de a aplica noile cunotine eficient i creator. coala, pe lng sarcina de a preda cunotine fundamentale, are i rolul de a-i nva pe elevi / studeni s prelucreze informaiile n mod critic. Pentru a deveni gnditori critici, elevilor trebuie s li se dea ocazia s experimenteze aceast abilitate n cadrul activitilor colare cotidiene. Pentru a dezvolta la elevi / studeni gndirea critic, profesorul i poate stimula s i pun ntrebri de genul (dup Steele, Mereddith, Temple, 1998, p. 8, Lemeni, 2001, p. 162): - Ce semnificaie au aceste informaii pentru mine? - Cum pot folosi aceste cunotine? - Cum se leag aceste cunotine de ceea ce tiam dinainte? - Ce exemple susin aceste idei? - Cunosc exemple care nu susin aceste idei? - Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit? - mi folosete aceast informaie la ceva? - Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei? Pentru ca elevii s aib curajul de a utiliza gndirea critic, activitatea din clas trebuie s ndeplineasc anumite condiii (dup Steele, Mereddith, Temple, 1998, p. 9, Lemeni, 2001, p. 163): - elevilor s li se acorde timpul necesar pentru exersarea gndirii critice; - elevii s fie ajutai s se implice activ n procesul de nvare; - elevii trebuie lsai s speculeze; - trebuie acceptat diversitatea de idei i de preri; - elevii trebuie s fie siguri de faptul c nu vor fi ridiculizai pentru ideile lor; - trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic; - trebuie apreciat gndirea critic. Profesorii americani J. L. Steele, K. S. Meredith i Ch. Temple au elaborat proiectul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice. Acesta este un

45

mijloc de a ndruma lectura unui text literar sau tiinific, indiferent de clas sau de vrsta elevilor. Acest cadru de predare nvare, aplicat n mod corespunztor, contribuie n mare msur la dezvoltarea gndirii critice a elevilor. Cadrul are trei etape: Evocarea, Realizarea sensului i Reflecia (cadru ERR). n etapa de evocare elevii sunt stimulai s i reactualizeze cunotinele, s se gndeasc la experiene personale, s i orienteze gndirea spre informaiile cu care se vor ntlni n etapa urmtoare. n acest scop profesorul pune ntrebri cum ar fi: - Care este subiectul despre care urmeaz s citim? - Ce tim deja despre el? - Ce ateptm, vrem / trebuie s aflm despre el? - De ce trebuie s aflm aceste lucruri? n aceast etap profesorul vorbete puin, i i las pe elevi s i exprime ideile. Realizarea sensului este etapa n care cel care nva vine n contact cu noile informaii prin citirea unui text, efectuarea unui experiment, vizionarea unui film, ascultarea profesorului etc. nvarea devine eficient dac elevul, i n aceast etap, i menine interesul i implicarea stabilite n faza de evocare. S presupunem c profesorul propune elevilor s citeasc un text pentru a obine noi informaii. nainte de aceasta profesorul a citit textul, l-a neles, a mprit textul n mai multe fragmente i a formulat ntrebrile pe care le va pune la fiecare oprire, n aa fel nct acestea s stimuleze gndirea elevilor. n funcie de rspunsurile elevilor, pot fi puse i ntrebri care nu au fost prevzute. Elevii, n timp ce citesc textul, caut informaii care confirm anticiprile fcute n etapa de evocare; la opririle indicate de profesor rspund la ntrebrile acestuia. Este important ca ei s contientizeze dac nu neleg unele informaii. Elevii care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste ceea ce nu neleg. Cei care i monitorizeaz propria nelegere revin asupra pasajelor n care nu au neles ceva, pun ntrebri profesorului sau caut alte surse de informaie. n aceast etap profesorul i ncurajeaz pe elevi s stabileasc scopuri, s analizeze critic, s fac sinteze, comparaii etc. Reflecia este etapa n care elevii reflecteaz asupra informaiilor pe care le-au aflat. Pentru aceasta profesorul le cere s indice care dintre cunotinele pe care le-au avut n etapa de evocare au fost confirmate / infirmate, i stimuleaz s vorbeasc despre ceea ce au aflat, s exprime cu propriile lor cuvinte noile informaii. Elevii sunt ncurajai s i spun prerea, s explice de ce cred anumite lucruri despre ceea ce au nvat, s spun ce alte informaii ar dori s afle despre tema studiat, s discute despre importana noilor informaii. Prin discuiile de acest fel cunotinele noi sunt consolidate i integrate printre cele vechi. n cele trei etape ale cadrului de predare nvare Evocare, Realizarea sensului, Reflecie (ERR) pot fi integrate diferite metode de predare. Dintre acestea vom descrie brainstormingul, ciorchinele i cubul.

46

Brainstormingul a fost inventat de A. Osborn, ca o metod de stimulare a creativitii printr-o activitate de grup. n carul ERR poate fi utilizat n etapa de evocare. Elevilor li se cere s spun tot ce tiu sau cred c tiu despre subiectul care urmeaz a fi lecturat. Toate ideile, chiar cele mai ciudate sau curioase, sunt binevenite. Cineva noteaz ideile pe tabl. Critica ideilor este interzis. Este esenial s fie acceptate toate ideile, indiferent c ele sunt sau nu sunt corecte. Ciorchinele este o variant a brainstormingului care se realizeaz n scris. Se procedeaz n felul urmtor: - n mijlocul unei pagini se scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu. - Se scriu ct mai multe cuvinte care ne vin n minte, legat de cuvntul din centru. n timpul activitii ideile nu sunt evaluate ca fiind corecte sau greite, nu se face nicio selecie a lor, singurul lucru important este s scriem ct mai multe idei. Se scriu toate ideile care ne vin n minte, pn la expirarea timpului. - Cuvintele care se leag n vreun fel sunt unite prin linii. Ciorchinele finalizat, ca reprezentare grafic, seamn cu o hart cognitiv. Aceast metod se poate utiliza fie n etapa de evocare (cnd elevii reactualizeaz ceea ce tiu despre tema care urmeaz a fi studiat), fie n etapa de reflecie (pentru a rezuma ceea ce s-a studiat i pentru a reprezenta asociaiile descoperite). Ea poate fi realizat individual sau ca o activitate de grup. Cubul (Cowan i Cowan, dup Steele, Meredith, Temple, 1998, p. 53) este o metod de predare care stimuleaz elevii s studieze o tem din perspective diferite. n acest scop se folosete un cub pe ale crei fee sunt scrise urmtoarele instruciuni: descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz pro sau contra. Elevilor li se propune o tem i li se cere s urmeze instruciunile de pe cub: - s descrie tema; - s fac comparaii: s spun cu ce seamn i cu ce nu seamn; - s fac asociaii, s spun de ce le amintete subiectul discutat, la ce i face s se gndeasc; - S analizeze subiectul (din ce e fcut, care sunt componentele sale); - S caute aplicaii posibile; - S formuleze opinii, puncte de vedere privind subiectul i s argumenteze de ce au adoptat acel punct de vedere. b. Audierea cursurilor / prelegerilor i luarea notielor La liceu i la facultate profesorii predau un volum mai mare de cunotine dect la gimnaziu. n timpul orelor unii elevi i studeni au dificulti privind concentrarea ateniei, nelegerea informaiilor i luarea notielor. Scopul lurii notielor este de a nota unele informaii n timp ce ascultm un vorbitor. Luarea notielor ajut nelegerea, memorarea i structurarea informaiilor recepionate. Pe baza celor notate, la sfritul

47

prelegerii pot fi puse ntrebri vorbitorului. Pentru ca s nelegem ct mai bine cele prezentate i s lum notie care s poat fi folosite ulterior, considerm c sunt utile urmtoarele recomandri (dup Bernat, 2003, p. 149): S cutm un loc potrivit n sal, pentru a auzi i vedea bine. S avem instrumente de scris i foi sau caiete corespunztoare. Sunt recomandate foile tip A4 sau caietele studeneti. Dac se folosesc foi, acestea trebuie s fie numerotate i pstrate n ordine, n dosare. Nu se recomand economisirea hrtiei. Dac se scrie cu litere prea mici, pe ntreaga pagin, va fi greu de citit i nu se vor putea face completri ulterioare. Dac se scrie doar pe o parte a foii, atunci cnd se face recapitularea foile pot fi puse una lng alta, i astfel se obine o imagine de ansamblu asupra coninutului. S nu uitm s notm titlul prelegerii i data la care au fost luate notiele. Informaiile prezentate sunt nelese cu att mai bine, cu ct avem mai multe cunotine legate de tema prezentat. Din aceast cauz este util ca naintea cursului / orei s citim despre tema respectiv. Unii studeni citesc cursul nainte de a fi prezentat, i n aceast situaie vor reui s se concentreze mai bine. Ei tiu care sunt problemele pe care nu le-au neles prin lecturare i, n timpul sau la terminarea cursului, pot pune ntrebri pentru a le clarifica. Ascultarea activ este foarte important pentru a nelege cele prezentate. Aceasta presupune: - Concentrarea ateniei asupra a ceea ce se spune. - Formularea unor ntrebri, ndoieli, opinii personale legate de tema prezentat. Uneori acestea nu pot fi exprimate cu voce tare, pentru a nu ntrerupe vorbitorul, dar i n aceast situaie este important ca ele s fie notate, dar ntrun mod aparte, pentru a nu fi confundate cu ideile expuse de vorbitor. - Concentrarea ateniei asupra indiciilor verbali i nonverbali care sugereaz ce este mai important i care pun n eviden structurarea, relaionarea ideilor. De exemplu, prin repetarea unor idei, notarea pe tabl, prezentarea anumitor coninuturi cu ajutorul videoproiectorului profesorul subliniaz importana acestor informaii. Pentru a eficientiza luarea notielor putem folosi: - Prescurtri (ex. dpdv, P = profesor, E = elev), simboluri ( = psihologie). - Numerotri cu cifre romane sau arabe, litere mari sau mici. - Scheme, care presupun integrarea n text a unor sgei, figuri, desene. - Marcarea cuvintelor cheie prin sublinieri, folosirea literelor de tipar, a unor ncercuiri, stelue etc. - Aranjarea n pagin are o mare importan pentru a se pune n eviden modul n care sunt structurate ideile. n acest sens trebuie s acordm atenie utilizrii corecte a aliniatelor, spaiilor libere (pentru a marca trecerea la un coninut diferit), a coloanelor, tabelelor etc.

48

- Folosirea culorilor pentru a pune n eviden cuvintele cheie, definiiile, ideile personale etc. Se recomand ca fiecare persoan s-i elaboreze un sistem propriu de utilizare a prescurtrilor, numerotrilor, culorilor etc. pe care s nu le modifice prea des. - Dac nu reuim s notm tot ce ni se pare important, trebuie s lsm spaiu liber, i vom completa ulterior. - Nu trebuie s notm tot ce se spune la or / curs, ci doar ceea ce ni se pare important. Cele notate pot fi apoi completate cu informaii din manual sau alte surse. nvarea activ poate fi uurat de utilizarea sistemului Cornell de luare a notielor (Bernat, 2003, p. 154, Lemeni, 2001, p. 158). Acest sistem presupune mprirea foii pe care scriem n trei pri. La aproximativ 5 cm de partea de jos a foii se trage o linie orizontal. Partea de deasupra se mparte n dou pri cu o linie vertical, astfel ca partea din stnga s fie mai ngust. n coloana din dreapta se iau notiele, aa cum s-a artat anterior. n coloana din stnga sunt notate ntrebrile, opiniile personale, cuvintele cheie, conexiunile fcute de cel care noteaz. n spaiul de jos sunt rezumate ideile de pe pagin. Rezumatul se poate face n timpul lurii notielor, sau mai trziu. Sistemul Cornell Cuvinte cheie ntrebri Opinii personale Conexiuni cu alte informaii Notiele propriu-zise

Rezumat O variant a sistemului Cornell propune mprirea foii prin trei linii verticale. n coloana din stnga se scriu notiele, la din mijloc sunt extrase ideile principale, iar n coloana din dreapta sunt notate cuvintele cheie.

49

Notie

Idei principale

Cuvinte cheie

ntr-o alt variant foaia se mparte n dou coloane. ntr-o coloan se scriu notiele. n cealalt coloan sunt formulate ntrebri legate de tem, astfel nct rspunsurile s se gseasc n coloana de alturi. Atunci cnd se nva, foaia se ndoaie, se citete cte o ntrebare, se formuleaz rspunsul, iar apoi se verific corectitudinea rspunsului. Dac rspunsul a fost corect, ntrebarea este bifat, dac a fost greit se noteaz cu - , dac este incomplet, sau informaiile nu au fost nelese, se pune un x sau ?. n acest fel nvarea se realizeaz n mod activ, contient, i se dezvolt autocontrolul (metacogniia). O ultim, dar foarte important recomandare! Cercetrile arat c 80% din informaiile recepionate la or / curs sunt uitate n urmtoarele 24 de ore. Pentru a preveni uitarea lor se recomand recitirea notielor i citirea leciei din manual n acest interval de timp. c. Cutarea unor informaii n cri La facultate, dar ntr-o anumit msur i la liceu, informaiile prezentate de profesor i cele din manual trebuie s fie completate cu informaii obinute din alte surse: cri, reviste, internet etc. Este important s ne dm seama ct mai repede dac un text (carte, capitol, articol) merit sau nu s fie citit. n acest sens putem utiliza prelectura, care se poate realiza prin scanare, identificarea cuvintelor cheie i prin lectura n diagonal (Bernat, 2003, p. 135). Scanare nseamn a examina modul de organizare al unui text i a identifica locul unde se afl informaiile care ne intereseaz. Trebuie s examinm n special: - Titlul - ofer o prim informaie despre coninut. - Cuprinsul - ne arat modul n care sunt structurate informaiile din carte. - Subtitlurile din interiorul capitolelor ne sugereaz ce probleme sunt tratate n capitol. - Indexul se gsete la sfritul unor cri i cuprinde o list de cuvinte cheie la care se face referire n carte. Identificarea cuvintelor cheie nseamn a cuta ntr-un text cuvintele relevante pentru tema studiat. n acest fel se obine o imagine mai complet despre text dect prin simpla scanare. n multe cri / articole cuvintele cheie sunt marcate de autor prin subliniere, bold, italic, numerotare etc. Lectura n diagonal nseamn parcurgerea prilor cheie ale unui material pentru a ne familiariza cu cele mai importante idei. Lectura n diagonal se poate realiza prin citirea primelor dou paragrafe, a rezumatelor capitolelor, a concluziilor. De asemenea pot fi cutate unele paragrafe la care face trimitere indexul.

50

n urma aplicrii acestor procedee vom lua decizii privind lecturarea crii sau a unor pri ale crii / cutarea altor surse mai relevante. n legtur cu internetul trebuie s fim prudeni, nu toate informaiile sunt demne de ncredere. Trebuie s dm dovad de discernmnt cnd folosim internetul pentru a ne documenta. Lectura devine eficient dac cel care citete este motivat, activ, dac nu accept pasiv ideile citite, ci gndete critic referitor la materialul parcurs. Un procedeu care favorizeaz lectura activ este predicia (Bernat, 2003, p. 181). Prin predicie se realizeaz o anticipare privind coninutul textului care urmeaz a fi citit. nainte de a citi un fragment (capitol, articol etc.), cititorul i reactualizeaz cunotinele legate de subiect i i pune ntrebri, face presupuneri despre ceea ce va citi. Prin lecturarea acelui fragment, cititorul i verific cunotinele, completeaz lacunele, primete rspunsuri la ntrebrile pe care i le-a pus. Predicia are un rol important n motivarea cititorului. Lectura poate fi activizat prin utilizarea metodei S.I.N.E.L.G. - Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i a Gndirii (Temple, dup Bernat, 2003, p. 182). Aceast metod presupune utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text n timpul lecturii, n funcie de relaia dintre aceste pasaje i anticiprile cititorului. J. L. Steele, K. S. Meredith i Ch. Temple (1998, p. 8) recomand ca activitatea s nceap cu un brainstorming. Profesorul cere elevilor, nainte de a ncepe lectura, s noteze n 3 5 minute tot ce tiu sau cred c tiu despre tema care va fi studiat. Este important ca ei s scrie ct mai mult, tot ce le vine n minte, i nu are importan dac ceea ce scriu este sau nu este corect. n continuare ideile elevilor sunt notate pe tabl. Ideile sunt discutate, completate de colegi. Profesorul pune ntrebri pentru a direciona gndirea elevilor spre problemele la care acetia nu s-au gndit. n continuare elevii citesc textul. n timpul lecturii ei fac nite semne pe marginea textului: - bifeaz, dac ceva din ceea ce citesc confirm ceea ce credeau c tiu; - pun semnul minus, dac o informaie citit contrazice sau difer de ceea ce credeau c tiu; - pun un plus, dac o informaie este nou; - pun semnul ntrebrii, dac un pasaj nu a fost neles, sau dac ar dori s obin mai multe informaii despre subiectul respectiv. Dup citirea textului, elevii recitesc primele nsemnri pe care le-au fcut i discut cu colegul de banc despre ideile care au fost confirmate / infirmate. n timpul discuiei confrunt textul citit cu previziunile pe care le-au fcut. n final se organizeaz o discuie cu toi elevii. Sunt revzute ideile notate pe tabl, sunt identificate cele care au fost corecte / incorecte, sunt discutate problemele care nu au fost nelese destul de bine i dac ar fi necesar consultarea unor alte surse. Activitile de acest fel i obinuiesc pe elevi s se raporteze n mod activ la textul citit.

51

d. Utilizarea organizatorilor cognitivi Organizatorii cognitivi au rolul de a ajuta structurarea cunotinelor. Ele pot fi utilizate atunci cnd se iau notiele la or / curs, n timp ce se citete un text sau cnd se nva. Dintre organizatorii cognitivi fac parte hrile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele (Bernat, 2003, p. 164). Hrile conceptuale presupun organizarea materialului n jurul unor termeni cheie. n centru se scrie cuvntul cheie, iar n jur se scriu (ntr-un mod organizat dup anumite criterii) conceptele care sunt n legtur cu acest cuvnt. Realizarea unei hri conceptuale presupune efectuarea unor raionamente, comparaii, clasificri, ierarhizri etc.
Exemplu. Harta cognitiv a conceptului Organizatori cognitivi
Liste structurate Hri conceptuale Cuvinte cheie

Clase

Element e

Alte concepte

Organizatori cognitivi
Diagram e Lineare Tabele Matrici Sinoptic e Matrici conceptuale Venn secvenial e

arbore

Tabel T

Listele structurate presupun organizarea materialului prin punerea n eviden a claselor i a elementelor incluse n aceste clase.
Exemplu: Etapele dezvoltrii inteligenei n concepia lui Piaget: 1) Etapa inteligenei senzorio-motorii (0 18 / 24 luni); a) stadiul reflexelor nnscute b) stadiul reaciilor circulare primare c) stadiul reaciilor circulare secundare d) stadiul coordonrii schemelor secundare e) stadiul reaciilor circulare teriare f) stadiul n care ncepe utilizarea combinaiilor mintale

52

2) Etapa preoperaional cu dou stadii: a) stadiul gndirii simbolice i preconceptuale (18 / 24 luni 4 ani); b) stadiul gndirii intuitive (4 7 / 8 ani); 3) Etapa operaional: a) stadiul operaiilor concrete (7 / 8 12 ani); d b) stadiul operaiilor formale sau gndirea ipotetico-deductiv (dup 12 ani).

Tabelele prezint informaiile organizate n coloane. Tabelele lineare structureaz informaiile dup un numr redus de criterii. Ele pot fi verticale sau orizontale. Tabelele sinoptice folosesc mai multe criterii. n acest al doilea caz tabelul pune n eviden i relaiile dintre aceste criterii. Tabelul T se folosete pentru a enumera argumentele pro i contra unei ntrebri cu dou variante.
Exemple: Tabel linear vertical: Senzoriale Senzaii Percepii Procese i funcii psihice Cognitive Care regleaz activitatea Memorie Atenia Gndire Motivaia Imaginaie Afectivitatea Limbaj Voina

Tabel linear orizontal: Concepia lui Erikson privind etapele dezvoltrii umane: Vrsta Conflictul caracteristic Descriere 0 1 an ncredere - nencredere Conflict determinat de calitatea ngrijirii materne. Aceste nsuiri devin trsturi de baz n relaiile interpersonale 1 3 ani Autonomie ruine ................ 3 5 ani Iniiativ vinovie 512 ani Srguin inferioritate 12-18 ani Contientizarea identitii eului confuzia rolurilor 18-35 ani Intimitate izolare 35 65 ani Generativitate stagnare Dup 65 ani Sentimentul realizrii disperrii

Tabel sinoptic
Caracteristicile temperamentelor

nsuire fundamental Particularitile activitii

Sangvinic Adaptabilitate .....................

Flegmatic Calm

Melancolic Fatigabilitate

Coleric Nervozitate

53

Relaii interpersonale Atitudine fa de sine nsuiri afective

Tabel T Opinii privind adolescena: Adolescena este o perioad de criz Argumente n favoarea ideii c Adolescena nu este o perioad de criz

Matricile seamn cu tabelele, dar fiecare csu are un coninut precis. Toate rubricile se refer la aceeai tem i ntre ele exist legturi. Un exemplu ar fi matricea conceptual, care se folosete pentru a reprezenta coninutul unei noiuni.
Exemplu: Matrice conceptual privind procesele i funciile psihice Procesul psihic Rolul Definiia Clasificri Senzaiile Recepionarea informaiilor din mediul extern i intern Sezaiile sunt procesele psihice senzoriale care Senzaii vizuale, auditive, gustative, olfacive, semnalizeaz sub forma unor imagini subiective cutanate, proprioceptive, de echilibru, interne. nsuirile concrete i separate ale obiectelor i fenomenelor

Diagramele sunt reprezentri grafice schematice. Ele pot fi reprezentate sub mai multe forme, ca de exemplu diagrama secvenial, arbore i Venn. Diagrama secvenial pune n eviden succesiunea logic a evenimentelor.
Exemplu. Componentele procesului instructiv-educativ

54

OBIECTIVE EDUCAIONALE STRATEGII DE EVALUARE CONINUTURI INSTRUCTIV - EDUCATIVE

STRATEGIILE DE PREDARE I NVARE

Diagrama arbore permite reprezentarea unor clsificri i ierarhizri.

Exemplu Factor intern: ereditatea Factorii determinani ai dezvoltrii psihosociale Factori externi Factori socio-culturali familia clasa de elevi prietenii factori organici prenatali perinatali postnatali

Diagrama Venn pune n eviden trsturile commune i pe cele diferite a dou idei, concepte, evenimente etc. Diagrama are forma a dou cercuri intersectate. n zona de intersecie se noteaz nsuirile commune a celor dou concepte reprezentate.
Exemplu Comparaie ntre senzaii i percepii
Senzaii Reflect nsuiri concrete i separate Percepii

Pr psihice senzoriale Imagini totalitatea subiective

Reflect obiecte i fenomene n nsuirilor lor

Profesorul trebuie s ajute elevii s utilizeze n mod individual, atunci cnd nva, astfel de organizatori cognitivi. Pentru aceasta el va structura n acest fel informaiile prezentate pe tabl sau plane i va cere elevilor s noteze n caiete. Astfel el ofer un model privind modul n care pot fi organizate cunotinele. La leciile cu o

55

structur mai simpl va cere elevilor s elaboreze n caiete sau pe plane hri cognitive, liste structurate etc. lucrnd, pe ct posibil, pe grupe. e. Elaborarea unor referate Referatul este scris pentru a fi prezentat (de ex. la un seminar), a fi publicat etc. Subiectul referatului uneori este impus de cadrul didactic dar, mai ales n nvmntul superior, poate fi stabilit i de studeni. Lungimea poate varia de la cteva pagini la cteva zeci de pagini. Tema referatului poate fi: - analiza detaliat a coninutului unei cri (ex. Opiniile lui Jean Piaget despre dezvoltarea moral a copilului. Bibliografie: Piaget, J., Judecata moral la copil, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1980); - o sintez pe baza mai multor lucrri (ex. Relaii interpersonale n perioada adolescenei. Bibliografia va fi alctuit din cel puin 3 cri n care este tratat problematica adolescenei); - prezentarea rezultatelor unei activiti desfurate de autor (ex. Opiniile adolescenilor privind consumul de alcool i droguri. Rezultatele unei anchete). Etapele elaborrii unui referat sunt: - Delimitarea temei, care nu trebuie s fie prea general. - Documentarea se refer la adunarea informaiilor, att prin studierea bibliografiei, ct i prin aplicarea unor metode cum ar fi observaia, interviul, chestionarul, studiile de caz etc. Este foarte important s se lucreze ordonat, sistematic pentru ca informaiile adunate s poat fi valorificate ct mai bine. Atunci cnd se studiaz bibliografia se poate utiliza metoda scrierii din surse multiple (dup Bernat, 2003, p. 144). Aceasta presupune folosirea unei matrici pentru organizarea ideilor din lucrrile parcurse: Matricea scrierii din surse multiple Sursa 1 Ideea 1 Ideea 2 ......... Ideea n Exemplu:
Baddeley, A,(1998), Memoria uman, Editura Teora, Bucureti Hayes, N., ............ Orrell, S., (1997), Introducere n psihologie, Editura All Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoreticoexperimentale,

Sursa 2

............

Sursa n

Memoria

56

Educational, Bucureti. Definiie Memoria de scurt durat ......... Reactualizarea

Editura Polirom, Iai.

- Elaborarea unui plan al referatului. n general structura unui referat este urmtoarea: - Titlul i autorul. - Cuprinsul. - Prezentarea motivului pentru care a fost abordat tema (importana temei). - Prezentarea coninutului. Aceasta este cea mai important i mai vast parte a referatului. Dac referatul este realizat pe baz de bibliografie, sunt prezentate ideile / concepiile autorilor care au fost studiai. Ideile sunt expuse n mod sistematic, organizat i se fac trimiteri la sursele bibliografice care au fost consultate. Dac referatul cuprinde i rezultatele unor activiti realizate de autor, acestea vor fi expuse n mod detaliat, clar i n aa fel nct cititorul s delimiteze cu uurin contribuia autorului de informaiile obinute prin studierea bibliografiei. - Concluzii. - Bibliografie. - Anexe. - Ultima i cea mai dificil etap este cea de redactare a referatului. Scrierea unui referat reprezint o munc intelectual complex, prin care sunt exersate numeroase abiliti cum ar fi: selectarea informaiilor relevante pentru tem, sintetizarea acestor informaii, exprimarea coerent n scris (i oral, dac referatul este apoi prezentat), argumentarea etc. Bineneles elaborarea referatelor contribuie la dezvoltarea intelectual a elevilor / studenilor doar n msura n care acetia redacteaz singuri sau mpreun cu colegii referatul, i nu are niciun efect benefic n situaia destul de frecvent ntlnit n care textul referatului este preluat pur i simplu din cri sau de pe internet.

57

Cap. 7.

Pedagogia universitar 1. Caracteristici ale nvmntului universitar. Procesul Bologna i legislaia n vigoare 2. Forme de organizare a activitii didactice n nvmntului universitar Caracteristici ale nvmntului universitar. Procesul Bologna i legislaia n vigoare

1.

Instituiile de nvmnt superior au funcii de predare, nvare i cercetare. Dup cum arat M. Ionescu (2000, p. 61), universitatea are un rol esenial n formarea i modelarea personalitii spirituale a studenilor i n pregtirea lor n vederea exercitrii unei profesiuni. Activitatea universitar are rolul de a socializa n moduri specifice o parte a membrilor societii, oferind orientri valorice, tehnici cognitive, stiluri atitudinale, comportamentale i chiar modele acionale. Din acest motiv bunul mers al unei societi este dependent de atingerea finalitilor nvmntului superior. n perioada actual nvmntul superior din ara noastr este organizat n concordan cu cerinele Procesului Bologna. n data de 19 iunie 1999 un numr de 29 de minitri europeni au semnat Declaraia de la Bologna. Aceast Declaraie stabilete un set de 6 obiective menite s conduc la realizarea unui spaiu european al nvmntului superior i la promovarea sistemului european de nvmnt superior la nivel mondial. n 2001 (Comunicatul minitrilor de la Praga) i n 2003 (Comunicatul minitrilor de la Berlin), la cele 6 obiective au mai fost adugate alte 4. Cele 10 obiective sunt: 1. Recunoaterea diplomelor: adoptarea unui sistem de diplome uor de citit i comparabile. 2. Adoptarea unui sistem de nvmnt cu dou cicluri: studii universitare de licen i post-licen: master i / sau doctorat. 3. Implementarea unui sistem de credite, ca mijloc pentru extinderea mobilitii studenilor.

58

4. Promovarea mobilitii studenilor, cadrelor didactice, cercettorilor i personalului administrativ. 5. Promovarea cooperrii europene n domeniul asigurrii calitii. 6. Promovarea dimensiunilor europene n nvmntul superior privind dezvoltarea curricular, cooperare inter-instituional, programe de mobiliti, programe integrate de studiu, pregtire i cercetare. 7. nvarea pe tot parcursul vieii. n viitor Europa va deveni o societate i economie bazat pe cunoatere. n acest context nvarea pe tot parcursul vieii este necesar pentru a face fa noilor provocri. 8. Dimensiunea social. Studenii trebuie s participe n mod activ la dezvoltarea spaiului european al nvmntului superior. Ei trebuie s contribuie la organizarea activitii i la stabilirea coninutului educaiei universitare. 9. Promovarea caracterului atractiv al spaiului european al nvmntului superior pentru studenii din Europa i din alte pri ale lumii. n acest scop se urmrete adoptarea unui sistem de diplome uor de citit i comparabile n ntreaga lume, elaborarea unui cadru comun al calificrilor, asigurarea calitii i realizarea acreditrilor ntr-un mod unitar. Caracterul atractiv i competitivitatea nvmntului european la nivel internaional se poate asigura prin calitatea nvmntului i cercetrii. 10.Spaiul european al nvmntului superior i Spaiul european al cercetrii doi piloni ai societii bazate pe cunoatere. Acest obiectiv, adoptat n 2003, pornete de la premisa c trebuie s existe o legtur strns ntre nvmntul superior i cercetare. n acest scop este necesar ca nvmntul superior s fie organizat pe trei cicluri, al treilea ciclu fiind nivelul doctoral. n concordan cu aceste obiective, Parlamentul Romniei a adoptat legea nr. 288 din 24 iunie 2004 privind organizarea studiilor universitare. Vom prezenta cteva articole ale acestei legi. Art. 1 (1). Legea reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri: studii universitare de licen, studii universitare de masterat i studii universitare de doctorat. Art. 15 (1). n toate universitile se aplic, n mod obligatoriu, Sistemul european de credite de studiu transferabile (ECTS). Art. 4 (2). Creditele de studiu transferabile sunt valori numerice alocate unor uniti de cursuri i altor activiti didactice. Prin creditele de studiu transferabile se apreciaz, n medie, cantitatea de munc, sub toate aspectele ei, efectuat de student pentru nsuirea unei discipline. Art. 15 (2). ncepnd cu anul universitar 2005 2006, universitile elibereaz gratuit, inclusiv ntr-o limb de larg circulaie, fiecrui absolvent, Suplimentul la diplom, al crui coninut este n conformitate cu normele europene. Art. 9 (5). Absolvenii cu diplom acordat dup finalizarea studiilor universitare de licen, cu sau fr diplom de masterat, pot ocupa posturi didactice n

59

nvmntul primar i gimnazial, cu condiia parcurgerii unui modul de pregtire pshopedagogic care s corespund unui numr de minimum 30 de credite de studiu transferabile. Art. 9 (6). Absolvenii cu diplom de masterat pot ocupa posturi didactice n nvmntul liceal sau universitar, cu condiia realizrii unei pregtiri psihopedagogice care s corespund unui numr de minimum 60 de credite de studiu transferabile obinute n cadrul ciclurilor I i II. n aceeai lege sunt precizate i obiectivele generale ale studiilor universitare de licen, masterat i doctorat. Le vom prezenta pe cele pentru nivelul de licen. Art. 6 (1). Diploma acordat dup finalizarea studiilor universitare de licen atest c titularul acesteia a dobndit cunotine i competene generale i de specialitate, precum i abiliti cognitive specifice profesiei. (2). Cunotinele generale permit abordrile tiinifice ale domeniului de specialitate, care s asigure nelegerea, inovarea i crearea de cunotine noi, precum i comunicarea efectiv oral i scris n domeniul de specialitate i n contexte culturale diverse. (3). Cunotinele de specialitate se refer la procesele de cunoatere, reproducere i nelegere specifice domeniului de studiu considerat ca un tot, a modului de stabilire de relaii cu cunoaterea din alte discipline i arii profesionale, familiarizarea cu cele mai recente dezvoltri ale cunoaterii i ale aplicaiilor profesionale din domeniu, precum i nelegerea i aplicarea principiilor i metodelor fundamentale de investigare specifice. (4). Competenele generale se refer la: a. Culegerea, analiza i interpretarea de date i de informaii din punct de vedere cantitativ i calitativ, din diverse surse alternative, respectiv din contexte profesionale reale i din literatura n domeniu, pentru formularea de argumente, decizii i demersuri concrete. b. Utilizarea unor moduri diverse de comunicare scris i oral, inclusiv ntr-o limb strin. c. Utilizarea tehnologiilor informatice. d. Asumarea responsabilitii de a elabora un program personal de autoperfecionare. e. Conceperea i conducerea proceselor specifice domeniului. (5). Abilitile cognitive specifice presupun: a. Aplicarea conceptelor, teoriilor i metodelor de investigare fundamentale din domeniul de studiu, pentru formularea de proiecte i demersuri profesionale. b. Capacitatea de sintetizare i interpretare a unui set de informaii, de rezolvare a unor probleme de baz i de evaluare a concluziilor posibile. c. Analiza independent a unor probleme i capacitatea de a comunica i a demonstra soluiile alese.

60

d. Capacitatea de a evalua probleme complexe i de a comunica n mod demonstrativ rezultatele evalurii proprii. e. Iniiativ n analiza i rezolvarea de probleme. (6). Competenele de specialitate se stabilesc prin reglementri proprii fiecrui domeniu. 2. Forme de organizare a activitii didactice n nvmntului universitar n nvmntul preuniversitar forma fundamental de organizare activitii didactice este lecia. n nvmntul superior activitatea didactic se desfoar sub forma cursurilor, seminariilor, activitilor de laborator i a proiectelor. Cursul reprezint tipul fundamental de activitate didactic de predare care se realizeaz, n general, sub form de prelegere. Prelegerea const n expunerea oral a unui volum mai mare de cunotine, n general n dou ore didactice. Pentru a crete caracterul activ al prelegerii, profesorul poate mbina expunerea cu conversaia didactic. n timpul prelegerii profesorul poate utiliza diferite mijloace didactice (tabla, retroproiectorul, videoproiectorul etc.). Pot fi organizate prelegeri cu oponent (n timpul prelegerii ali specialiti sau chiar studeni bine pregtii intervin cu ntrebri, observaii, completri) sau prelegeri n echip (la predare colaboreaz mai multe cadre didactice care prezint diferite subiecte, n funcie de experiena lor). Seminarul (cuvntul provine din limba latin seminarium = pepinier) este o form de activitate didactic cu caracter teoretico-aplicativ, prin care studenii, sub ndrumarea cadrului didactic, i clarific, dezvolt i consolideaz cunotinele dobndite la curs i prin studiu individual i i formeaz i dezvolt priceperile i deprinderile aplicative specifice disciplinei de nvmnt (Bonta, 1996, p. 196). La seminar studenii particip la dezbateri, clarific, cu ajutorul cadrului didactic i al colegilor, problemele care nu au fost nelese, i exprim ideile, au ocazia s se autoevalueze. Seminariile pot fi clasificate n funcie de dou criterii: a. n funcie de dinamica n timp a procesului de nvmnt: - seminar introductiv (de iniiere) se organizeaz la nceputul semestrului. La acest seminar se discut despre modul n care se vor desfura urmtoarele seminarii, temele care vor fi abordate, sarcinile didactice ale studenilor, modul n care vor fi evaluai studenii etc. - seminarii curente (de baz) au rolul de a-i ajuta pe studeni s neleag i s aprofundeze cunotinele predate la curs ct i informaiile dobndite prin studiu individual. La aceste seminarii se fac i activiti cu caracter aplicativ (de ex. rezolvri de probleme). - seminarii finale (recapitulative, de sintez sau de ncheiere) se organizeaz la ncheierea unor capitole predate la curs sau la sfritul semestrului. Prin aceste seminarii studenii sunt ajutai s structureze i s sintetizeze cunotinele predate la curs, s neleag relaiile dintre diferite teme studiate.

61

b. n funcie de modalitile de concepere i desfurare a seminariilor: - seminar repetitiv. Este tipul de seminar cu o pondere relativ mic prin care se urmrete repetarea cunotinelor predate la curs pentru constatarea volumului de cunotine nsuite, nlturarea unor nenelegeri, structurarea cunotinelor. Pentru a dezvolta caracterul activ al seminariilor se recomand s fie stimulate discuiile, s se cear studenilor explicaii, argumentri, exemple. - seminar dezbatere. Studenii, pe baza unei pregtiri prealabile, particip la o dezbatere cu o tem precizat dinainte. Studenii i prezint opiniile i le argumenteaz, dezvoltndu-i n acest fel gndirea critic, iniiativa, capacitatea de a se exprima oral. Dezbaterile pot fi organizate n diferite moduri, de exemplu pot fi realizate dezbateri pro i contra (studenii se mpart n dou sau mai multe grupuri care susin idei opuse; ei prezint argumente n favoarea ideilor lor i combat prin argumente logice ideile oponenilor). - seminar referat. Acest tip de seminar se bazeaz pe referate i coreferate pregtite i prezentate de studeni. Pentru alctuirea referatelor studenii folosesc informaii din curs, bibliografia studiat, i uneori din datele obinute prin activiti de cercetare. Dup prezentarea referatelor, acestea sunt discutate. Colegii pun ntrebri, la care autorii referatelor dau rspunsuri pe baza cunotinelor de care dispun. n final cadrul didactic evalueaz referatul artnd ce a fost bine / mai puin bine realizat. Acest tip de seminar dezvolt capacitatea studenilor de a-i exprima cunotinele n scris i oral i de a susine, explica, argumenta cele prezentate n referat. - seminar problematizat. Cadrul didactic propune studenilor ntrebri-problem, situaii-problem pe care studenii le rezolv pe baza cunotinelor nsuite anterior pe care le restructureaz i le mbogesc apelnd la diferite surse. - seminar aplicaii. Studenii, la propunerea i sub ndrumarea cadrului didactic, rezolv exerciii, fac aplicaii cu scopul de a aprofunda cunotinele i de a forma priceperi i deprinderi specifice disciplinei studiate. Aplicaiile pot lua forma studiilor de caz, a jocurilor de rol etc. Pentru ca seminariile s fie eficiente, este necesar ca tematica lor s fie cunoscut din timp de ctre studeni, pe ct posibil, de la prima or de seminar. Seminariile trebuie s fie pregtite att de cadrul didactic, care elaboreaz scenariul dup care se va desfura seminarul, ct i de studeni, care trebuie s-i nsueasc anumite cunotine. La orele de seminar accentul cade pe activitatea studenilor. Cadrul didactic propune unele teme care vor fi discutate sau prezentate sub form de referat, dar i studenii pot propune teme, care trebuie s fie n concordan cu problemele discutate la disciplina respectiv. Profesorul are rol de moderator, el coordoneaz discuiile studenilor, fr a se impune excesiv. De asemenea el are i rolul de a corecta unele greeli, de a face unele completri, de a evalua activitatea studenilor. Activitile de laborator se desfoar n laboratoare de specialitate (fizic, chimie, informatic etc.). La orele de laborator cadrul didactic are rol de organizator i

62

coordonator al activitii studenilor. Cadrul didactic elaboreaz tematica orelor de laborator, pune la dispoziia studenilor aparatura, materialele, instrumentele necesare, ofer ajutor pentru realizarea lucrrilor de laborator. Studenii, sub ndrumarea cadrului didactic, lucreaz individual sau n grupuri mici. Ei fac experimente, adun date, le prelucreaz etc. (n funcie de specificul disciplinei). Rezultatele activitii de laborator sunt prezentate sub forma unei lucrri (referate) cadrului didactic care evalueaz lucrarea. Proiectele sunt forme de activitate didactic fundamentale pentru pregtirea de specialitate. Exist trei tipuri de edine de proiect (Bonta, 1996, p. 184): - edina de prezentare a temei i de iniiere n studiul ei. Temele de proiect sunt distribuite de cadrul didactic sau propuse de studeni. Sunt discutate diferite probleme privind realizarea proiectului: bibliografia care poate fi consultat, metodele care pot fi aplicate, modalitile de prelucrare a datelor adunate etc. - edine de lucru la proiect. Studenii prezint cadrului didactic ceea ce au lucrat n mod independent pn la edina respectiv. Sunt discutate dificultile care au aprut. Cadrul didactic ofer sugestii privind modul n care se va lucra n continuare. - edin de susinere a proiectului. Susinerea se face oral, n faa conductorului de proiect i a colegilor de grup. Studenii prezint principalele rezultate obinute i rspund la ntrebrile conductorului de proiect i a colegilor.

63

Cap. 8.

Probleme actuale ale nvmntului superior 1. 2. 3. 4. Probleme privind activitatea colar a studenilor Formarea competenelor Strategii de predare nvare activizatoare i interactive Eficientizarea activitii n grupuri mari

1. Probleme privind activitatea colar a studenilor n ultimii ani cadrele didactice universitare s-au confruntat cu unele probleme privind activitatea colar a studenilor. Pedagogii din ara noastr (Blndul, 2009) vorbesc despre insuficienta motivaie a studenilor, problema abandonrii premature a studiilor universitare, slaba recunoatere de ctre societate a valorii intelectualului, acestea fiind doar cteva din simptomele crizei morale pe care o traverseaz universitatea contemporan. n Belgia, rectorul Universitii Catolice din Louvain (Draime i alii, 2000) semnaleaz probleme cum ar fi deficienele de adaptare ale studenilor la cerinele muncii universitare, motivaia slab a studenilor mai ales n primii ani de studiu, proporia mult mai ridicat de eec colar dect anterior. Ali cercettori de la aceeai Universitate (Raucent i alii, 2004) observ c studenii de la Facultatea de tiine Aplicate care se pregtesc pentru a deveni ingineri sunt mai puin interesai de propria lor formare dect de gsirea unor mijloace care s le permit promovarea examenelor. Motivaia lor redus duce la absenteism i eec colar. n Ungaria K. Radnti (2007) arat c la ELTE (Universitatea Etvs Lornd din Budapesta) doar 15 20% dintre studeni reuesc s obin la sfritul anului I toate creditele. Autoarea consider c o cauz important a rezultatelor colare slabe este aceea c n ultimii ani muli dintre elevii care termin liceul au un nivel mai redus de cunotine dect anterior (autoarea se refer n mod particular la disciplina fizic). n aceast situaie s-a adoptat urmtoarea soluie: n prima sptmn a anului I se realizeaz o evaluare iniial a cunotinelor studenilor la acele discipline de baz care au fost studiate i la liceu. Cei care nu dispun de cunotinele necesare pentru a-i forma competenele prevzute de programa universitar, particip la cursuri suplimentare de recuperare.

64

n ultima perioad i cerinele angajatorilor s-au schimbat. Membrii ERT (European Round Table of Industrialists) au identificat abilitile de baz care, dup prerea lor, nu sunt nsuite n mod corespunztor de numeroi absolveni ai nvmntului superior, ceea ce ngreuneaz integrarea lor pe piaa muncii. Dintre aceste abiliti fac parte: gndirea critic, tehnicile de nvare, abilitile de a comunica (inclusiv de a vorbi o alt limb european, pe lng limba matern), abilitatea de a lucra n grup, capacitatea de a-i asuma responsabilitatea, autocontrolul, capacitatea de a lua decizii, asumarea riscului, iniiativa, curiozitatea, creativitatea, spiritul civic etc. Dup opinia membrilor ERT absolvenii din zilele noastre trebuie s fie pregtii pentru cariere diverse i emergente, mai degrab dect pentru o carier unic, bine definit. Muli cercettori din domeniul tiinelor educaiei, cadre didactice universitare, oameni politici i-au pus ntrebarea, cum poate fi mbuntit activitatea din nvmntul universitar, n concordan cu noile cerine ale studenilor i ale angajatorilor. La nivelul Uniunii Europene s-a propus crearea unui Spaiu european al nvmntului superior cu un caracter compatibil, eficient, diversificat i adaptabil. Bazele acestui proces au fost puse prin adoptarea Declaraiei de la Sorbona (1998), urmat de Declaraia de la Bologna (1999), reuniunile de la Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra (2007). La nivelul Universitilor, pe lng adoptarea obiectivelor acestor reuniuni, sunt cutate rspunsuri la ntrebrile care se pun i sunt implementate diferite msuri. n continuare vom prezenta cteva dintre acestea. 2. Formarea competenelor O problem fundamental cu care se confrunt cadrele didactice universitare este cea a identificrii unor strategii de predare nvare adaptate situaiei actuale, n care sau schimbat att cerinele studenilor, ct i cele ale angajatorilor. n nvmntul din ara noastr, dar i n multe alte ri, pn nu demult accentul se punea pe nsuirea cunotinelor i atingerea unor obiective. Dar chiar dac studenii i nsuesc cunotinele predate, ei de multe ori au greuti n a le activa n contexte necolare, reale. Acesta este unul din motivele pentru care n prezent accentul se pune pe formarea competenelor. Conceptul de competen iniial a fost utilizat mai ales n mediile socioprofesionale. n ultimele decenii termenul se folosete tot mai mult n mediul colar. n literatura pedagogic ntlnim mai multe definiii ale termenului de competen. Paquay (Parmentier, Paquay, 2002) nelege prin competen un ansamblu de resurse mobilizate pentru a face fa unei familii de situaii - problem. Resursele pot fi de natur cognitiv, afectiv, motorie, volitiv. Ele pot fi reprezentate de ansambluri de cunotine, deprinderi, atitudini, scheme de aciune, algoritmi etc. Studentul trebuie s devin capabil s mobilizeze (activeze) aceste resurse ntr-un mod integrat i dinamic pentru a face fa unor sarcini complexe, semnificative, funcionale. nsuirea, exersarea i evaluarea competenelor se realizeaz n cadrul unor familii de

65

situaii problem, prin care pedagogii neleg un ansamblu de situaii cu un nivel echivalent de dificultate, care se refer la aceeai competen (de exemplu competena de a scrie o scrisoare poate fi exersat / evaluat cernd elevilor s redacteze o scrisoare adresat unui prieten, prinilor etc.). Competenele pot fi clasificate n diferite moduri, de exemplu ele pot fi mprite n competene specifice i transversale. - competenele specifice se refer la sarcini caracteristice unei anumite discipline; - competenele transversale sunt transferabile de la un domeniu de activitate la altul i sunt utilizabile ntr-o mare varietate de situaii. Aceste competene pot fi / trebuie s fie dezvoltate de toate cadrele didactice. Ele se pot mpri n: competene cu caracter intelectual: capacitatea de a cuta informaii, de a procesa informaia (a analiza, reformula, rezuma etc.), a memora noile informaii i a le integra printre cele nsuite anterior, utilizarea noilor cunotine pentru rezolvarea unor sarcini analoge, comunicarea informaiilor; competenele cu caracter metodologic se refer la modalitatea de a nva: planificarea activitii, gestionarea timpului, utilizarea unor documente de referin etc. competenele cu caracter social sunt cele care favorizeaz coeziunea social i integrarea social. Pentru formarea acestei competene este important ca elevul/studentul s se cunoasc, s aib ncredere n sine, stim ridicat de sine, s i cunoasc pe ceilali, s accepte diferenele dintre oameni, s i asculte pe ceilali, s dialogheze n mod eficient, s tie s lucreze n echip. (Miled, 2004). Aceast nou abordare a procesului instructiv educativ implic realizarea unor modificri att privind selectarea obiectivelor i coninuturilor nvrii, ct i privind strategiile de predare nvare, evaluare. Scopul esenial al activitii de predare nvare nu mai este cel de a transmite i nsui nite coninuturi. Coninuturile devin nite resurse pe care studentul i le nsuete pentru a-i forma competenele. Rolul cadrului didactic nu mai este cel de a transmite coninuturile, ci de a concepe i gestiona situaiile de nvare n cadrul crora se formeaz competenele. Parmentier i Paquay (2002) propun un model al activitilor care favorizeaz formarea competenelor (fig. 1). Punctul de plecare al acestor activiti este reprezentat de situaia problem care n cele mai multe cazuri este propus de cadrul didactic. Aceasta este o situaie pe care studentul nu o poate rezolva cu ajutorul cunotinelor, deprinderilor de care dispune n prezent i care pune sub semnul ntrebrii opiniile, prerile sale. Studentul trebuie s neleag situaia problem, s o interpreteze i s ia decizia cum s acioneze (singur sau n colaborare cu alii) pentru a o rezolva. Cadrul didactic are rolul de a organiza activitile de nvare i de a acompania fiecare student n procesul de formare a competenei.

66 A face fa unei situaii problem (1)

A exploata resursele disponibile (inclusiv cunotinele nsuite anterior) (2)

A aciona (3) A reflecta (5) A structura (7)

A interaciona (4) A (co)evalua (6) A integra (8)

A construi sensul (9)

A pregti transferul (10)

Fig.1. Activiti ale studentului care favorizeaz formarea competenelor

Din acest model rezult componentele situaiilor de predare nvare care favorizeaz construirea competenelor. Aceste componente, privite din punctul de vedere al cadrului didactic, sunt urmtoarele: 1. Organizarea situaiilor problem. Cadrul didactic confrunt studentul cu situaii complexe ct mai apropiate de situaiile reale de via (studii de caz, simulri etc.). Activitatea de predare nvare are n centru aceast situaie problem care trebuie s reprezinte o provocare pentru cel care nva, s l motiveze i s aib sens pentru el. Cadrul didactic pregtete instrumentele, condiiile necesare pentru ca studentul s acioneze n direcia rezolvrii problemei. 2. Exploatarea unor resurse variate. Cadrul didactic sprijin studentul s considere cunotinele nsuite i pe cele care urmeaz a fi nsuite ca pe nite resurse care pot fi exploatate, ajutndu-l s i pun ntrebri de genul: La ce mi folosesc aceste cunotine? Cnd le pot utiliza? n ce context? n ce condiii? Profesorul ajut studentul s utilizeze resurse variate: cri, cursuri, alte materiale. Se face apel la exemple din viaa real (de exemplu din experiena personal a studenilor). Sunt organizate activiti n afara colii, discuii cu experi etc. 3. Asigurarea unui grad ridicat de activizare a studentului. Studentul este solicitat s realizeze diferite activiti care se finalizeaz cu produse semnificative i, pe ct posibil, utile (panouri, machete, raporturi de cercetare etc.). Rezultatele activitii sunt prezentate colegilor sau unui juriu i se organizeaz dezbateri. Cadrul didactic permite studenilor s fie autonomi, s aib iniiative privind metodele de rezolvare a sarcinilor i modalitatea de comunicare a rezultatelor obinute. 4. Cadrul didactic organizeaz situaiile n aa fel nct studenii s interacioneze ntre ei, cu cadrul didactic sau cu alte persoane resurs. Studenii discut opiniile lor privind situaia problem, iar conflictele cognitive sunt analizate, dezbtute. Sunt organizate activiti de grup. 5. Cadrul didactic, prin comentariile i ntrebrile sale, ncurajeaz studenii s reflecteze asupra aciunilor lor. Studenii sunt orientai s reflecteze asupra resurselor utilizate, asupra condiiilor n care se desfoar aciunea, consecinele sale, s contientizeze modul n care procedeaz etc.

67

6. Cadrul didactic utilizeaz modaliti de evaluare centrate asupra studentului. Studenii particip la propria lor evaluare prin diferite modaliti: autoevaluare, evaluare mutual, coevaluare etc. Ei i analizeaz propriile, erori pentru a-i autoregla procesul de nvare. Pentru evaluare sunt utlizate portofoliile, lucrrile de sintez etc., metode care i ajut pe studeni s i sintetizeze cunotinele. 7. Profesorul ajut studenii s-i structureze noile cunotine, pentru ca acestea s se integreze, s se fixeze n memoria de lung durat i s devin transferabile. De la debutul unei uniti de nvare, profesorul pune n eviden structura a ceea ce urmeaz a fi nsuit. 8. Integrarea de ctre student a resurselor personale diverse. Prin ntrebrile puse profesorul ajut studentul s-i contientizeze resursele (cunotine, deprinderi, atitudini etc.) i s stabileasc relaii ntre acestea i cunotinele, deprinderile care sunt predate - nsuite n prezent. Cadrul didactic pune n eviden relaiile existente ntre informaiile predate nsuite i posibilitile de utilizare viitoare a acestora. 9. Evidenierea sensului cunotinelor nsuite. Activitile sunt organizate astfel nct studentul s-i contientizeze scopul nsuirii cunotinelor, modul n care acestea pot fi utilizate. n acest fel el contientizeaz sensul activitilor realizate. 10.Asigurarea transferului cunotinelor. Cadrul didactic ajut studenii s identifice situaii de via profesional sau personal n care pot utiliza cunotinele, deprinderile nsuite. Studentul este solicitat s pun n aplicare noile sale cunotine i deprinderi n situaii diferite de cele n care s-a realizat nsuirea lor. Cadrul didactic acompaniaz fiecare student n procesul de construire a competenelor i de formare a capacitii de a aciona independent. El motiveaz studentul pentru procesul de nvare i l ajut s aib ncredere n capacitile sale. Profesorul pune studentul n situaii de conflict cognitiv i l ajut s suporte incertitudinile care nsoesc procesul de rezolvare a problemelor. Dup cum se poate observa, acest model se ncadreaz ntr-o perspectiv socioconstructivist a nvrii, n cadrul creia studentul i construiete propriile cunotine n interaciune cu colegii si (nvare cu ajutorul grupului) i cu mediul (nvare prin tratarea unor situaii problem i fcnd apel la diferite resurse). 3. Strategii de predare nvare activizatoare i interactive Cercettorii n domeniul tiinelor educaiei consider c este necesar promovarea unui nvmnt centrat pe student, care s aib un caracter activizator i interactiv. Vom prezenta ca exemplu experiena Facultii de tiine Aplicate de la Universitatea Catolic din Louvain care, pentru primii doi ani de studiu, a realizat un mediu de formare centrat pe nvare activ n grupuri mici (Raucent i alii, 2004). Activitatea desfurat se bazeaz pe trei principii: contextualizarea nvrii, nvarea n grup i tutoratul.

68

Contextualizarea presupune punerea studentului n faa unor situaii problem a cror rezolvare s l conduc la nsuirea unor noi cunotine. Situaiile problem trebuie s fie suficient de complexe pentru ca rezolvarea lor s necesite o activitate de grup. Pentru a fi motivante, ele trebuie s fie inspirate din realitatea profesional i s aib un caracter de provocare. La Facultatea de tiine Aplicate sunt utilizate dou categorii de situaii problem: problema propriu-zis i proiectul. Problema propriu-zis se refer la o singur disciplin i rezolvarea sa presupune o durat relativ scurt de timp aproximativ 10 ore. Activitatea se desfoar n mai multe etape. n prima etap grupului de studeni i se prezint problema. Studenii discut sarcina n grup, inventariaz cunotinele de care dispun i stabilesc care sunt informaiile care trebuie s fie nsuite pentru a rezolva problema. A doua este o etap de studiu individual, prin care studenii i nsuesc cunotinele necesare. n a treia etap studenii prezint grupului cunotinele nsuite, le discut i formuleaz n grup una sau mai multe soluii pentru problema propus. Prin intermediul rezolvrii acestor probleme studenii i formeaz att competene specifice disciplinei, ct i competene transversale. nvarea prin proiecte are un caracter interdisciplinar i se desfoar pe parcursul a mai multor sptmni. Grupului de studeni i se propune o sarcin complex, a crei rezolvare necesit utilizarea unor cunotine i deprinderi din mai multe discipline studiate. n acest fel studenii nva s conceap i s gestioneze o activitate de lung durat. nvarea prin rezolvarea de probleme i proiecte se deosebete fundamental de nvarea tradiional prin care studentului i se pred materia, iar el i nsuete (memoreaz) cunotinele predate. Aplicnd aceste metode noi studentul este activ i contientizeaz importana cunotinelor nsuite. Cunotinele astfel nsuite au un caracter integrat i pot fi transferate cu mai mare uurin. nvarea n grup. nvarea are ntotdeauna un caracter individual, dar ea poate fi stimulat, eficientizat prin munca n grup. Rezolvarea problemelor i proiectele sunt activiti realizate n grupuri de 6 8 studeni. Grupul rmne stabil, pn la finalizarea activitii. Activitatea n grup contribuie la dezvoltarea competenelor transversale: organizarea muncii n grup, dezvoltarea capacitii de a comunica eficient, de a pune la ndoial i a critica ideile altora, de a depi situaiile conflictuale, de a face alegeri i a evalua riscurile, de a gestiona timpul etc. nvarea cu ajutorul unui tutore. Grupul de studeni este asistat n anumite perioade a activitii de rezolvare a problemei sau a realizrii proiectului de un tutore care ofer ajutor att n ceea ce privete nsuirea cunotinelor, deprinderilor de specialitate, ct i n legtur cu formarea competenelor transversale. Pe lng tutorele care coordoneaz aceste activiti, studenii colaboreaz bineneles i cu cadrele didactice care predau disciplinele de specialitate. La Facultatea de tiine Aplicate nvarea se bazeaz pe rezolvarea situaiilor problem, dar sunt realizate i alte activiti specifice nvmntului ca exerciiul, cursul magistral i evaluarea.

69

Activitile care au la baz exerciiul au o durat mai scurt. Exerciiile sunt astfel selectate nct s fie legate n ct mai mare msur de situaii reale. Cadrul didactic nu prezint pur i simplu un model de urmat, ci propune serii de exerciii astfel construite nct studenii s descopere, lucrnd n grup, modul n care trebuie s fie rezolvate acestea. Cursul magistral poate fi folosit nainte de a fi propus o situaie problem, cu scopul de a fi explicate noiunile de baz i conceptele considerate a fi mai dificil de neles. Mai frecvent, cursul se organizeaz dup ce studenii s-au familiarizat cu problema care urmeaz a fi rezolvat. Prin contactul cu problema studenii i-au format o reprezentare mental a noiunilor abordate, iar la curs cadrul didactic pune n eviden relaiile dintre concepte, corecteaz eventualele erori ale studenilor, sintetizeaz informaiile. Evaluarea se realizeaz att n timpul semestrului (evaluarea modului n care lucreaz studenii pentru rezolvarea problemelor propuse, lucrri de verificare a cunotinelor nsuite), ct i la sfritul semestrului, sub forma examenelor scrise la disciplinele fundamentale. 4. Eficientizarea activitii n grupuri mari n nvmntul superior tradiional tipul fundamental de activitate didactic este cursul, la care n general particip un mare numr de studeni. Cursul se realizeaz sub form de prelegere, adic prin expunerea oral a unui mare volum de cunotine. Acest mod de organizare a activitii didactice are numeroase dezavantaje, dar i avantaje. Pedagogii (Vanpee i alii, 2008) consider c cel mai mare dezavantaj al cursului este acela c studenii sunt meninui ntr-o relativ pasivitate din punct de vedere cognitiv. Exist i multe alte dezavantaje. Motivarea studenilor este destul de dificil. Concentrarea ateniei se reduce dup primele 15 20 de minute ale cursului. Studenii au dificulti n a nelege obiectivele cursului. Ei nu au suficiente informaii privind progresele lor, nu contientizeaz n suficient msur dac lucreaz destul, dac neleg corect noiunile predate, nu i dau seama cum i-ar putea ameliora activitatea. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni sunt impersonale. Studentul care audiaz cursul nu stabilete relaii nici cu cadrul didactic, nici cu colegii si. Cadrul didactic trateaz studenii ca pe un grup omogen, el nu poate lua un considerare eterogenitatea grupului cu care lucreaz. O alt problem este cea a diferenei dintre cadrul didactic, care este expert n domeniul pe care l pred, i studenii care sunt novici. Cunotinele cadrului didactic sunt foarte bine organizate i structurate. Din aceast cauz discursul su are tendina de a fi foarte specializat i tehnic, cu numeroase inferene implicite care pot fi greu nelese de ctre studeni. Studenii dispun de cunotine informale, puin structurate i uneori chiar eronate. Aceste cunotine anterioare uneori sunt nite puncte de plecare valoroase, care favorizeaz nsuirea noilor informaii. Dar sunt i cazuri n care aceste informaii

70

reprezint nite obstacole pentru nelegerea cunotinelor predate. Din aceste motive este important ca profesorul s afle care sunt cunotinele anterioare ale studenilor i s reueasc s se pun n pielea studentului pentru a utiliza un limbaj pe care studentul l nelege corect. Probabil cel mai important avantaj al cursului magistral este caracterul su economic, adic un profesor poate preda n acelai timp unui mare numr de studeni. Acest avantaj reprezint motivul pentru care se renun greu la curs n favoarea activitilor n grupuri mici, dei multe cercetri au dovedit eficiena mai mare a acestora. n aceast situaie muli pedagogi i-au pus ntrebarea: cum am putea organiza cursurile n aa fel nct s i mrim eficiena i s reducem dezavantajele sale? n continuare vom prezenta cteva rspunsuri la aceast ntrebare. mbuntirea activitii n grupuri mari trebuie s se bazeze pe principiile pedagogiei active. Cadrul didactic trebuie s organizeze activitatea astfel nct studentul s fie activ, s proceseze informaiile predate ct mai profund i s i construiasc n acest fel propriile cunotine. n acest sens sunt importante: - motivarea studenilor; - meninerea concentrrii ateniei lor un timp ct mai lung; - luarea n considerare a cunotinelor anterioare ale studenilor; - contextualizarea predrii; - organizarea unor activiti de grup n timpul cursului; - evaluarea frecvent, mai ales formativ, a studenilor. Vanpee, Godin i Lebrun (2008) ofer unele sugestii concrete privind modul n care pot fi organizate cursurile pentru a fi ndeplinite condiiile prezentate anterior. Primul curs. La acest curs cadrul didactic ncearc s acioneze asupra motivaiei studenilor prin oferirea unor informaii despre activitatea care se va desfura n urmtoarele luni. Studenilor li se prezint poziia cursului n planul de nvmnt i relaiile sale cu celelalte discipline, ct i structura cursului. Sunt discutate obiectivele disciplinei i competenele a cror formare se urmrete. De la acest prim curs sunt precizate modalitile prin care se va realiza evaluarea studenilor. La urmtoarele cursuri se discut poziia temei predate n cadrul ntregului curs, sunt reactualizate informaiile necesare pentru nelegerea temei predate, se discut despre cunotinele studenilor referitor la tema care va fi prezentat. Cunotinele anterioare pot fi utilizate pentru nelegerea i nsuirea noilor cunotine, dar este important s fie identificate i prejudecile, reprezentrile eronate ale studenilor. Studenii trebuie s fie ajutai s contientizeze conflictul cognitiv dintre cunotinele lor anterioare i informaiile predate de profesor. Dac nu se produce aceast contientizare, informaiile vechi, eronate le vor inhiba pe cele noi i vor mpiedica depozitarea acestora n memoria de lung durat. La nceputul fiecrui curs este important s trezim atenia i interesul studenilor. n acest scop cadrul didactic poate propune studenilor o problem inspirat de o situaie real, care poate fi ntlnit n cursul exercitrii profesiunii pentru care se pregtesc.

71

Ascultnd activ expunerea care urmeaz, studenii vor reui pn la sfritul cursului s gseasc rspunsuri la problema formulat de profesor. n timpul cursului profesorul expune noile informaii. Este important ca studenii s nu devin nite receptori pasivi, ci s fie stimulai s manipuleze i ei informaiile. n acest scop profesorul poate adresa studenilor ntrebri, sau i poate ncuraja pe studeni s pun ei ntrebri. ntr-un experiment psihopedagogic realizat de Ruhl (dup Vanpee i alii, 2008) dup 12 18 minute de audiere a cursului studenilor li s-a cerut ca n dou minute s-i revad notiele i s discute cu colegii lor despre ceea ce s-a predat. Aceti studeni au reinut mai bine informaiile predate dect cei care au audiat aceleai cursuri, fr aceste scurte pauze. Profesorul trebuie s urmreasc n mod contient transmiterea nsuirea unor cunotine transferabile n situaii reale. Aceasta se poate realiza prin contextualizarea cunotinelor predate. Profesorul trebuie s pun n eviden relaiile dintre informaiile predate, relaiile dintre noile cunotine i modul n care acestea pot fi aplicate / utilizate n contexte reale. Cadrul didactic va da exemple reale (sau posibile) i va cere studenilor s dea i ei astfel de exemple, din experiena lor de via. Tot pentru a-i face pe studeni activi, motivai, pentru a-i ajuta s se cunoasc i s se sprijine reciproc n activitatea de nvare se pot organiza activiti n grupuri mici n timpul cursului. De exemplu 3 6 studeni care sunt aezai n apropiere discut timp de 3 5 minute despre subiectele audiate (buzz group). Se pot forma grupuri mici care s rezolve unele probleme propuse de profesor. ntre colegi se vor produce conflicte sociocognitive datorit crora studentul pune sub semnul ntrebrii propriile cunotine, le restructureaz i le sintetizeaz cu noile informaii. Aceste activiti cognitive favorizeaz fixarea noilor cunotine n memoria de lung durat. Activitile n grupuri mici se pot desfura la nceputul cursului magistral (avnd rolul de a sensibiliza studenii referitor la tema care va fi predat) sau n timpul cursului. n timpul activitilor didactice n grupuri mari nu se poate da un feedback individual privind nsuirea cunotinelor. Pentru a realiza evaluarea formativ, studenii pot completa n timpul sau la sfritul cursului teste gril. Prin discutarea rspunsurilor ei realizeaz o autoevaluare a cunotinelor nsuite. La sfritul cursului este util realizarea unei sinteze a noiunilor predate. Tot la sfrit cadrul didactic rspunde la ntrebrile formulate de studeni. n acest fel se poate obine un feedback care poate fi valorificat atunci cnd profesorul pregtete urmtorul curs.

72

Bibliografie Bban A., (coord.), (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca. 2. Bernat S. E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 3. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. 4. Blndul, V. (2009), Orientri moderne n didactica universitar, n Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, volumul 18, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, pag.135 144. 5. Bcsa, ., (2009), Psihologia dezvoltrii umane, Editura Focus, Petroani. 6. Bcsa, ., (2009), Pedagogie universitar ntrebri i rspunsuri, Conferina Internaional Direcii i strategii moderne de formare i perfecionare n domeniul resurselor, umane Universitatea Politehnic, Bucureti. 7. Bonta (1996), Bonta I., (1996), Pedagogie, Editura ALL Educaional, Bucureti. 8. Braconnier, A., (2001), Copilul tu de la 10 ani pn la 25 de ani. Manualul prinilor, Editura Teora, Bucureti. 9. Cole M., Cole S. R., (2006), Fejldsllektan, Osiris kiad, Budapest. 10.Doise W., (1996), Interaciuni sociale i dezvoltri cognitive, n Neculau A., (coord.), Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai. 11.Draime, J., Laloux, A., Lebrun, M., Parmentier, Ph., Wouters, P. (2000), Repenser la formation pdagogique des nouveaux enseignants universitaires, Congrs ADMESAIPU, Paris, avril, www.uclouvain.be/202582.html 12.Dumitrana M., (2004), Ce sunt inteligenele multiple, n Psihopedagogia copilului, nr. 3, Editura Reprograph, Craiova, p. 54-58. 13.Dunn, R. (1987). Research on instructional environments: Implications for student achievement and results n Professional School Psychology, 2(1), pp. 43-52. 14.European Round Table of Industrialists, (1995), Education for Europeans. Towards the Learning Society, www.ert.be/key_messages.aspx 15.Eysenck H., Eysenck M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti. 16.Finch, A.E. (2000). A Formative Evaluation of a Task-based EFL Programme for Korean University Students. Unpublished Ph.D. Thesis. Manchester University, U.K., http://www.finchpark.com/afe/. Ultima accesare: 16 ianuarie 2011. 17.Gal, D., (2001), Dezvoltarea uman i mbtrnirea, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 18.Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia. 19.Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum n psihiatrie, Editura Medical, Bucureti. 20.Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere n psihologie, Editura All Educational, Bucureti.
1.

73

21.Holdevici I., (1998), Psihoterapia tulburrilor anxioase (S ne eliberm de frici, obsesii i fobii), Editura Ceres, Bucureti. 22. *** (1998), ICD 10. Clasificarea tulburrilor mentale i de comportament. Simptomatologie i diagnostic clinic, Editura All Educational, Bucureti. 23.Ionescu M., Radu I., Salade D., (coord.), (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 24.Ionescu M., (2000), Pedagogia universitar, n Ionescu M., Radu I., Salade D., (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. 25.Lzrescu M., (1986), Curs i ndreptar de psihiatrie, Lito IM Timioara. 26.Lebrun, M., Lega, J. (2000), Comment mettre en vidence et dvelopper chez lapprenant les comptences transversales requises pour le prparer laccs lenseignement suprieur?, Le Point sur la Recherche en Education, nr. 16, www.uclouvain.be/202582.html 27. *** Legea nr. 288 din 24 iunie 2004 privind organizarea studiilor universitare, Publicat n Monitorul Oficial, Partea I nr. 614 din 7 iulie 2004. 28.Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalzis s neofreudizmus, Kossuth knyvkiad, Budapest. 29.Lemeni G., (2001), Strategii de nvare, n Bban A., (coord.), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca. 30.Login D., (2005), Prevenie i sntate mintal n adolescen, Editura Eurostampa, Timioara. TM 31. *** (2003), Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale DSM-IV-TR , Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia, Bucureti. 32.Mihu, D., (1998), Adolesceni turbuleni, n tiin i tehnic, nr. 11, p. 39. 33.Miled, M., (2004), Apports de lapproche pdagogique par comptences la didactique du franais langue seconde, Marges Linguistique, juillet, http://www.revue-texto.net 34.Mircea T., (2008), Tratat de psihiatrie developmental a copilului i adolescentului, Editura Artpress, Timioara. 35.Neamu C., Ghergu A., (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai. 36.Parmentier, Ph. (sous la rdaction de), (1999), Rrrentiel de comptences pour lenseignant universitaire, 16me colloque de lAIPU, Montral, www.uclouvain.be/202582.html 37.Parmentier, Ph., Paquay, L. (2002), En quoi les situations denseignement / apprentissage favorisent-elles la construction de competences? Dveloppement dun outil danalyse: le Comp.A.S., www.uclouvain.be/202582.html 38.Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. 39.Piaget, J., (1980), Judecata moral la copil, Editura didactic i pedagogic, Bucureti. 40.Popescu Neveanu P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.

74

41.Radnti, K. (2007), Mirt buknak meg jelents szmban az elsves egyetemi hallgatk? j Pedaggiai Szemle, november. http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00118 42.Radu I., (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Ionescu M., Radu I., Salade D., (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 43.Raucent, B., Braibant, J. - M., de Theux, M. N., Jacqmot, Ch., Milgrom, E., Vander Borght, C., Wouters, P. (2004), Devenir ingnieur par apprentissage actif: compterendu dinnovation, Didaskalia nr. 24, www.uclouvain.be/202582.html 44.Roth-Szamoskzi M., (1998), Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 45.Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureti. 46.Rathus, S. A., (2001), Essentials of Psychology, Wadsworth Publishing. 47.chiopu U., (1983), Specificul perioadei adulte i premisele educaiei permanente, n Radu I., (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei RSR, Bucureti. 48.chiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura didactic i pedagogic, Bucureti. 49.Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall. 50. Steele, J. L., Meredith K. S., Temple Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diversele materii de studiu, Ghidul I. 51. Steele, J. L., Meredith K. S., Temple Ch., (1998), Promovarea gndirii critice, Ghidul II. 52. Vanpee, D., Godin, V., Lebrun, M. (2008), Amliorer lenseignement en grands groupes la lumire de quelques principes de pdagogie active, Pdagogie mdicale, Fvrier 2008, Volume 9, Numro 1, 32 41. 53. Vigotsykij, L. Sz., (1971), Gondolkods s beszd, Akadmiai kiad, Budapest. 54. Wouters, P., Parmentier, Ph., Lebrun, M. (2000), Formation pdagogique et dveloppement professionnel des professeurs duniversit, Colloque AECSE, Toulouse, octobre, www.uclouvain.be/202582.html