CAPITOL 1.

CONCEPTE FUNDAMENTALE

CONCEPTE FUNDAMENTALE ÎN T.M.I.

1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
PREDARE, ÎNVĂȚARE (INSTRUIRE), EVALUARE

2. STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE, MIJLOACE, FORME DE ORGANIZARE

INSTRUIREA - CONCEPT

A (se) pregăti într-un domeniu; a învăța, a se cultiva.

A pregăti ostașii pentru însușirea teoriei și practicii militare.
A cerceta, a ancheta, a analiza (culegând probe, mărturii).

Instruirea este activitatea, procesul şi rezultatul de transmitere, receptare,

prelucrare şi asimilare a cunoştinţelor, de formare a deprinderilor şi priceperilor
(abilităţilor), de construire şi modelare a conduitei de cunoaştere, a intelectului.

Procesul de învăţământ

-alternarea activităţilor de predare, învăţare şi evaluare, care interacţionează

organic.
PREDAREA-ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice,
destinate producerii învăţării;
-depăşeşte cadrele interacţiunilor directe profesor-elev, întrucât include şi
demersurile de proiectare a activităţii educaţionale şi cele de reglare şi optimizare a
acesteia.
ÎNVĂȚAREA-reprezintă o activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod
sistematic, în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare
dezvoltării continue a personalităţii.
EVALUAREA-stabilirea reuşitei demersurilor de predare şi învăţare (instruire), a
performanţelor şi comportamentelor elevilor
PREDAREA, ÎNVĂŢAREA ŞI EVALUAREA
COMPONENTE FUNDAMENTALE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

 Predarea reprezintă un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente

didactice specifice, destinate producerii învăţării.

 Învăţarea şcolară reprezintă o activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod

sistematic, în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare
dezvoltării continue a personalităţii.

 Evaluarea reprezintă un proces de stabilire a reuşitei demersurilor de predare şi

învăţare (instruire), a performanţelor şi comportamentelor educaţilor, prin
raportarea la criterii şi standarde prestabilite, în vederea îmbunătăţirii lor.

Elemente specifice oricărui proces de învăţământ

1. Subiectul educaţiei (cadrul didactic)

2. Obiectul educaţiei (elevul, grupul de elevi)
3. Finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective)
4. Conţinutul învăţământului
5. Principiile procesului de învăţământ
6. Timpul
7. Metode de învăţământ
8. Mijloace de învăţământ
9. Moduri de instruire/Forme de organizare a instruirii
10. Relaţii educaţionale
11. Rezultate obţinute
12. Evaluare, metode de evaluare
13. Conexiune inversă (feed-back şi feed-forward)

1. Subiectul educaţiei este cel care iniţiază şi conduce procesul de învăţământ.

Cadrul didactic trebuie să deţină competenţă profesională (capacitatea de a forma
elevii prin mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi
aptitudinale, stil de predare, anumite trăsături de personalitate etc.).
2. Obiectul educaţiei este reprezentat de elevul/elevii asupra cărora se răsfrânge
acţiunea educaţională. Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale,
nivel de dezvoltare fizică/intelectuală, capacităţi, aptitudini, motivaţie pentru studiu
etc.
3. Finalităţile circumscriu modelul de personalitate pe care educaţia urmează să-l
formeze. Reuşita unei activităţi educative depinde, în mare măsură, de armonizarea
cerinţelor sociale cu cele ale fiecărei persoane, precum şi cu posibilităţile educative
existente.
4. Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul
de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice,
religioase. Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul instructiv-educativ
al conţinutului învăţământului.
5. Principiile sunt propoziţii prescriptive de desfăşurare optimă, indicaţii practice
privind obligaţiile, interdicţiile, permisiunile în acţiune, algoritmii de respectat.
6. Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie.
Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul/nivelul şcolar, anul
şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o
problemă importantă în activitatea şcolară.
7. Metodele didactice de referă la modalităţile de urmat în activitatea comună a
profesorului şi elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.
8. Mijloacele de învăţământ, materialele didactice sunt menite să înlesnească
predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi abilităţilor. Procesul de instruire este tot mai
mult susţinut, asistat de mijloace tehnice moderne (IAC).
9. Modurile de organizare a instruirii se referă la activităţile frontale, activităţile de
grup dirijate şi la activităţile individuale din cadrul lecţiilor.
10. Relaţiile educaţionale care se stabilesc între agenţii acţiunii: elevi, cadre
didactice, clasa (grupa) de elevi, formează câmpul relaţional cu valenţe formative.
11. Rezultatele iau forma cunoştinţelor, abilităţilor, capacităţilor, comportamentelor,
atitudinilor sau competenţelor.
12. Metodele de evaluare permit identificarea şi măsurarea rezultatelor.

13. Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea

inversă/retroacţiunea, element definitoriu al oricărui sistem.
• Feed-backul este mecanismul prin care cadrul didactic obţine retroactiv
informaţii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar educaţii, despre
activitatea de învăţare desfăşurată.
• Feed-forwardul este mecanismul prin care profesorul anticipează posibilităţile,
evoluţiile, variantele etc. care apar în procesul de învăţământ şi care
prefigurează atingerea sau nu a finalităţii urmărite, acţionând preventiv.
Strategia didactică
-reprezintă scenariul didactic, traseul metodic optim pentru abordarea unei situaţii
concrete de instruire (predare şi învăţare).
- ansamblul metodelor, mijloacelor şi modurilor/formelor de organizare a instruirii
(cei trei M).
Metodele didactice, Mijloacele didactice, Modurile de organizare a instruirii

Metoda de învățământ
-semnifică drumul, calea care se urmează, traseul ce conduce la atingerea
obiectivelor educaţionale;
-este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor săi să
găsească propria cale în învăţare;
-termenul derivă din grecescul „methodos”, meta = spre şi odos = cale, drum.

Procedeele (tehnicile) didactice

-componente, particularizări ale metodei, ce ţin de execuţia acţiunii; elemente de
sprijin sau de valorificare a metodei
-într-o lecţie în care predomină expunerea profesorului, conversaţia, explicaţia,
demonstraţia cu ajutorul imaginilor pot interveni ca procedee
-raportul dintre metodă şi procedeu didactic este dialectic, de complementaritate
Ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în învăţare desemnează Metodologia
didactică.

Mijloacele de învăţământ
-instrumente, materiale, produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru
a reuşi atingerea finalităţilor procesului instructiv-educativ .
-Sistemul metodelor şi mijloacelor ataşate unei situaţii didactice specifice
desemnează Tehnologia procesului de învăţământ.

Modurile/formele de organizare a instruirii

-se referă la modalitatea de organizare, aranjare a colectivului de elevi
-acestea pot fi: frontale (colective), pe grupe şi individuale
 CAPITOL 2.METODE-FUNCȚII,CLASIFICARE

Metodologia didactică. Funcții

A. Funcţii generale
Cognitivă: organizarea şi dirijarea cunoaşterii, dobândirea de noi cunoştinţe
Operaţională sau instrumentală: metoda este un intermediar între elev şi unitatea
de conţinut
Normativă: prin metodele de care dispune, profesorul organizează, dirijează şi
corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia
Motivaţională: stimularea curiozităţii şi dorinţei de cunoaştere şi acţiune
Formativ-educativă: formarea cognitivă concomitent cu modelarea personalităţii
(însuşirea cunoştinţelor, exersarea şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii,
formarea abilităţilor, dezvoltarea aptitudinilor, formarea opiniilor, convingerilor,
sentimentelor şi calităţilor morale).
B. Funcţii specifice: fiecare metodă deţine o anumită identitate.
Metodele de învăţământ. Clasificare
Criteriul istoric:
✓metode mai vechi, clasice, tradiţionale
✓metode noi, moderne
Criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei:
✓metode generale
✓metode particulare
Criteriul organizării muncii:
✓metode de activitate individuală
✓metode de activitate în doi (în perechi)
✓metode de activitate în echipă
✓metode de activitate cu clasa
✓metode de activitate în grupuri mai mari decât clasa de elevi
Criteriul funcţiei fundamentale
✓metode de transmitere/asimilare a cunoştinţelor
✓metode de formare de priceperi/deprinderi
✓metode de consolidare
✓metode de aplicare
✓metode de evaluare
Criteriul suportului purtător de informaţii
✓metode verbale
✓metode intuitive
✓metode bazate pe acţiune
Criteriul tipului de învăţare
✓metode ale învăţării prin receptare
✓metode ale învăţării prin descoperire
✓ metode ale învăţării prin acţiune
✓metode ale învăţării prin creaţie
Criteriul subiectului pe care este centrată metoda:

✓metode centrate pe activitatea profesorului

✓metode centrate pe activitatea elevului
Criteriul tipului de relaţie profesor – elev

✓metode obiective, autoritare

✓metode liberale, permisive
Criteriul gradului de activizare a elevilor

✓metode pasive
✓metode active (exerciţiul, conversaţia)
criteriu de bază: principalul izvor al învăţării (principala sursă a cunoaşterii
organizate sub egida şcolii - I. Cerghit)
Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socio-culturale
Metode de explorare sistematică a realităţii obiective
Metode fundamentate pe acţiune practică
Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare

CAPITOL 3.METODE DE COMUNICARE

METODELE EXPOZITIVE
-a prezenta, a reda prin cuvinte, a face cunoscut;
-a relata;
-a explica.

Metodele expositive. EXPUNEREA

Se realizează cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, în formă verbală (orală
sau scrisă) ori a unor simboluri foarte specializate.
Explicaţia
Cu ajutorul explicaţiei se urmăreşte clarificarea unor noţiuni, legi, ipoteze şi teorii,
prin punerea în evidenţă a caracteristicilor principale, a legăturilor cauzale dintre
obiecte şi fenomene etc.
Ea se bazează pe raţionamentul inductiv, deductiv sau prin analogie şi contribuie la
aprofundarea cunoştinţelor, la dezvoltarea abilităţilor intelectuale.
Naraţiunea (povestirea)
Este o metodă de mare succes, deoarece ea răspunde unei înclinaţii fireşti şi
puternic resimţite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic şi istorisire.

Metoda descrierii
-este o metodă de cunoaștere prin atribuire de proprietăți, stăruind asupra aspectelor
pregnante de formă, dimensiune, stare de spirit, context de relațiietc.
Instructajul

METODELE CONVERSATIVE
a sta de vorbă, a întreține o discuție
a avea o convorbire
a discuta

Conversaţia
Este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul didactic şi elevi, cu
scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi dirijeze activitatea
de învăţare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor
disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.

Formele conversației.

Conversaţia euristică (socratică)

Presupune o succesiune de întrebări adresate cu abilitate de către profesor, care, în
alternanţă cu răspunsurile elevilor, conduc la descoperirea unor noi informaţii.
Oferă elevului posibilitatea de a descoperi şi a înţelege singur cunoştintele pe care
trebuie să le învăţe şi apoi le reproduce în formă liberă, personală, având obligaţia
de a se respecta adevărul ştiinţific;

Conversaţia catehetică
Are la bază învăţarea mecanică, pe de rost. Se foloseşte atunci când trebuie
memorată o formulă empirică, anii de naştere ai unor personalităţi etc.; conversaţia
examinatoare (catehetică) are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se
află cunştinţele elevului la un moment dat.

Discuţia colectivă
Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaţii, idei,
impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu.
Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei,
stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei discursive.
Dezbaterile
Sunt concepute sub forma unor discuţii controversate, constau în schimbul
reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de
propuneri în jurul unei teme sau chestiuni controversate.

Problematizarea

Descoperirea
Învăţarea prin descoperire este o continuare a problematizării şi constă în refacerea
de către elevi, prin efort propriu, a drumului elaborării de noi cunoştinţe.
Implică o atitudine activă din partea elevului care desfăşoară o activitate de
observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de învingere a
obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori.
Descoperirea
Descoperirea. Etape

Rolul discuțiilor
Gândirea este un covor strâns frumos, convorbirea îl desfăşoară şi-l arată la
lumină.

METODELE DE COMUNICARE SCRISĂ

a citi
a parcurge un text (pronunțând sau nu cuvintele) pentru a lua cunoștință de cele
scrise
METODELE DE COMUNICARE SCRISĂ

METODELE DE COMUNICARE INTERIOARĂ

A REFLECTA:
A gândi profund;
A cugeta, a medita la..
 CAPITOL 4.METODE DE EXPLORARE
Observaţia
-Favorizează însuşirea unei experienţe deduse din contactul nemijlocit cu lumea
reală a obiectelor şi fenomenelor.
-Constă în urmărirea atentă de către elevi a unor obiecte şi fenomene, fie sub
îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom, în scopul sesizării şi descifrării
unor noi aspecte ale realităţii şi îmbogăţirii cunoaşterii despre aceasta.
-Cunoaşte mai multe forme:
după timpul în care se derulează: observaţia simplă şi de scurtă durată/observaţia
complexă şi de lungă durată;
după modul de organizare şi desfăşurare: observare individuală/observare pe
echipe;
după modul de planificare: observare planificată și neplanificată (ocazională).
Etapele principale ale observației
1. Prezentarea obiectului/fenomenului de observat;
2. Perceperea liberă a obiectului, exprimarea impresiilor imediate asupra obiectului
prezentat;
3. Perceperea sistematică a obiectului, pe baza unui plan de întrebări, desprinderea
părților componente;
4. Sintezele, generalizările asupra celor observate, reconstituirea întregului pe plan
mintal, în vederea elaborării reprezentării sau noțiunii corespunzătoare.

Demonstrația
-constă în prezentarea structurală şi funcţională a unor obiecte, fenomene sau
substitute ale acestora în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, aşa cum o
indică şi latinescul demonstro;
-a demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acţiuni reale sau
artificiale.

Felurile demonstraţiei
demonstraţia pe viu, cu ajutorul materialului natural a unor obiecte, fenomene,
acţiuni în starea lor naturală de existenţă şi manifestare:

Felurile demonstraţiei
-demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice: planşe, desene, hărţi,
tablouri, fotografii)
-demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale
-demonstraţia cu ajutorul modelelor: Modelul este un analog al realităţii; el reţine,
reproduce numai acele aspecte esenţiale pentru tema propusă. Este o simplificare, o
schematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii.

Modelarea
Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai acele aspecte
esenţiale pentru tema propusă. Este o simplificare, o schematizare, un extras, o
aproximaţie a realităţii.

Modelarea este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor

didactice, pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să descopere
informaţii despre obiectele şi fenomenele reproduse.

Felurile demonstraţiei
-demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi (este folosită cu
precădere la lecţiile de caligrafie, abilităţi practice, desen, educaţie fizică ş.a);
-demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţionament
logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune o
percepţie activă, concret senzorială.
-Demonstraţia cu ajutorul experimentelor constă în provocarea intenţionată în
condiţii determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al
cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l guvernează, al
verificării unor ipoteze.

Studiul de caz
Este o metodă de instruire şi de învăţare activă prin cercetarea unor evenimente
ce se abat de la normal, devenind ieşite din comun, în sens pozitiv sau negativ,
deci, devenind „cazuri”.
 CAPITOLUL 5.METODELE DE ACȚIUNE

Exerciţiul
✓ reprezintă o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor operaţii şi
acţiuni mintale sau motrice în vederea dobândirii şi/sau consolidării unor
cunoştinţe şi abilităţi.
pot fi:
• după funcţiile îndeplinite: exerciţii introductive (de iniţiere), exerciţii de bază,
exerciţii de consolidare, exerciţii de evaluare;
• după numărul subiecţilor participanţi: individuale, de echipă, colective;
• după gradul de intervenţie a cadrului didactic: dirijate, semidirijate, libere
(autodirijate), combinate;
• după obiectivul pedagogic vizat: de comunicare, de dezvoltare a funcţiilor şi
capacităţilor psihice, de calcul mintal, de creaţie, de formare a deprinderilor
practice, de comportament în situaţii specifice, de autocunoaştere;
• după disciplinele de învăţământ unde sunt practicate: exerciţii gramaticale,
literare, matematice, sportive, artistice, tehnice etc.

Lucrările practice
-constau în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic-
aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite,
aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, dobândirii unor priceperi şi
deprinderi practice, cultivării unei atitudini pozitive faţă de muncă
-includ acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie
sau de creaţie materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale.

Jocurile didactice
-au drept specific faptul că informaţia, operaţia, conduita, deprinderea, strategia de
lucru care trebuie însuşite sunt transpuse prin simulare într-o situaţie de joc.
-tipuri de jocuri didactice:
1. după conţinut şi obiectivele urmărite:
jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică)
jocuri de dezvoltare a vorbirii, gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării
jocuri matematice
jocuri de observare a mediului înconjurător
jocuri muzicale
jocuri de creaţie etc.
2. după materialul folosit:
jocuri bazate pe întrebări („Cine ştie câştigă”)
jocuri bazate pe ghicitori ş.a.

Jocul de rol
-Constă în asumarea unor roluri, în funcţie de tema şi natura sarcinii urmărite,
elevii fiind puşi să simuleze acţiuni, să adopte decizii.
-Tipologie:
jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor, jocuri
ce ajută înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice, aparţinând unui
sistem socio-economic, socio-cultural, socio-profesional (la istorie, la
economie); jocuri de decizie (ştiinţa conducerii, pedagogie, ştiinţe juridice,
economie, tehnică), jocul de arbitraj(ştiinţe juridice, financiar-contabile), jocul
de competiţie (sport, teatru, literatură, ştiinţe juridice, istorie);
jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactică; jocul de
negociere; jocul de-a ghidul şi vizitatorii; jocul de rol specific într-un service;
jocul de rol în asistenţă medicală etc.

Învăţarea prin dramatizare

-Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în
dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual.
-Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora,
trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea sunt implicate.
 CAPITOL 6.METODE DE RAȚIONALIZARE

Algoritmul
Algoritmul reprezintă un sistem finit de operaţii care se efectuează într-o
succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor
probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi
rezultat.

Algoritmul. Tipologie

a. algoritmi de rezolvare: reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula

înmulţirii, împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate); scheme pentru desfăşurarea unei
activităţi intelectuale; scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a
unor maşini, utilaje);
b. algoritmi de recunoaştere (identificare) – cuprind o serie de întrebări ce se pun
într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o
clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui
fenomen, specii de plante, animale;
c. algoritmi optimali – vizează un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a
stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile;
d. algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora
se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (de
exemplu: algoritmul proiectării didactice, care include operaţiile pe care le
efectuează profesorul în acţiunea de proiectare).

Activitatea pe bază de fişe

-Presupune analiza atentă a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe unităţi logice, pe
secvenţe, conceperea unor teme/întrebări, sarcini pentru fiecare secvenţă şi
formularea răspunsurilor corespunzătoare.
-metoda conduce la:
• formarea deprinderilor de muncă intelectuală independentă;
• conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală.

I.A.C.
-Utilizarea calculatorului în toate componentele şi momentele procesului didactic:
predare - învăţare - evaluare.
 în predare:
• prezentarea sau transmiterea într-o formă „informatizabilă” a
conţinutului;
• reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau
structurale;
• simularea unor fenomene fizice şi sociale, experienţe de
laborator, situaţii, cazuri;
• diversificarea strategiilor didactice pe baza interacţiunii crescute
între elev şi maşină etc.;
 în învăţare:
• facilitarea accesului la informaţii;
• organizarea şi ghidarea învăţării independente (tutorial model);
• favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de
întrebări şi retroacţiuni specifice;
• efectuarea unor exerciţii şi activităţi aplicative;
• ajutarea elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad mare
de complexitate, ce solicită inteligenţă, perspicacitate,
creativitate;
• antrenarea elevilor în jocuri didactice de întreprindere, de
gestiune etc.;
• individualizarea şi flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului
de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea
rezultatelor la învăţătură.
 în evaluare-autoevaluare
• creşterea autocontrolului la elevi;
• evaluarea cu rapiditate şi mult mai detaliată a rezultatelor
învăţării şi a calităţii proceselor de instruire;
• ameliorarea aspectului obiectiv al evaluării cunoştinţelor
însuşite, urmărirea frecvenţei, înregistrarea altor date privind
evoluţiile elevilor.
 CAPITOL 7.MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ - ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate
şi selecţionate în mod intenţionat pentru a reuşi atingerea finalităţilor procesului
instructiv-educativ.
Tradiţia şcolii a promovat termenul de material didactic pentru aceste re(surse)
materiale, concepute şi realizate pentru a fi utile cadrelor didactice în activitatea
instructiv educativă.
Mijloacele de învăţământ sau didactico-materiale sunt cunoscute şi sub denumirea
de resurse de învăţare.
Tehnologia de învăţământ desemnează sistemul metodelor, mijloacelor şi tehnicilor
ataşate unei situaţii didactice specifice.

Mijloacele de învățământ.Funcții

Funcţia de comunicare - oferă posibilitatea de a transmite în mod direct informaţii

despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutând la
lărgirea orizontului de cunoaştere.
Funcţia informativ-demonstrativă (sau cognitivă) - se constituie în suport de
transmitere a informaţiilor, de dezvăluire a esenţei fenomenelor şi proceselor.
Funcţia formativ-educativă - influenţează structura cognitivă a elevilor, care sunt
puşi în situaţia de a-şi exersa capacităţile operatorii ale gândirii.
Funcţia stimulativă/de motivare a învăţării - elevului i se trezeşte curiozitatea,
interesul, trebuinţa de a acţiona.
Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului - utilizarea raţională şi eficientă a
timpului, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini.
Funcţia de evaluare a randamentului/rezultatelor învăţării - se oferă posibilitatea
de a măsura şi aprecia nivelul de pregătire a elevilor, prin utilizarea mijloacelor
didactice.
Funcţia de şcolarizare substitutivă - mijloacele moderne permit realizarea
învăţământului la distanţă.

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT. CLASIFICARE

După criteriul prezenţei sau absenţei mesajului didactic:

Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică
• materiale didactice care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele
realităţii: colecţii de plante, roci, substanţe, aparate şi instrumente autentice
ş.a.;
• mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice şi figurative: hărţi,
scheme, diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, planşe etc.;
• mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi
acţionale: machete, mulaje, modele de maşini, modele acţionale pentru
formarea operaţiilor aritmetice
• mijloace tehnice audio-vizuale.

Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau

informaţiilor didactice - ajută şi mijlocesc transmiterea mesajelor

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT.
CLASIFICARE DUPĂ CRITERIUL FUNCȚIEI ÎNDEPLINITE
1.Mijloace informativ-demonstrative
• Mijloace logico-intuitive, din care fac parte: obiecte naturale, reale, originale;
obiecte elaborate, construite sau confecţionate în scopuri didactice; reprezentări
figurative (picturale sau iconice)
• Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexele de simboluri
2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor
o jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de construit aparate (de
radio, de exemplu);
o aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale;
o simulatoare didactice;
o aparate de experimentare, truse de laborator, instrumente pentru mecanică,
optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii;
o microscoape, cronometre, ampermetre etc.
3. Mijloace audiovizuale: multimedia
4. Mijloace de raţionalizare a timpului didactic: hărţi de contur, şabloane, ştampile,
maşini de multiplicat
5. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: seturi de teste, aparate sau instalaţii
de testare, dispozitive deverificare a deprinderilor
6. Tehnică informatică şi de calcul: materiale purtătoare de informaţii (Software) şi
aparate speciale (Hardware),
Resurse în învăţare: tradiţionale şi moderne

1. Tabla de scris. Oricare din variante ar fi folosită, tabla rămâne piesa de rezistenţă
dintr-o clasă.
2. Manualele, textele scrise. Deşi este necesar ca educaţia să beneficieze şi să
profite de avantajele tehnologiei, totuşi manualul şi cartea tipărită reprezintă
componente vitale ale procesului educativ.
3. Fişele de lucru. Denumite generic „fişe sau foi de lucru” (handouts), acestea
acoperă o gamă largă de resurse de învăţare distribuite pe hârtie.
4. Prezentările în format Power Point. Prezentările Power Point, slide-urile,
însoţesc din ce în ce mai des cursurile, oferind posibilitatea prezentării mai
atractive a conţinuturilor.
5. Flipchart-ul. Flipchart-ul este un dispozitiv alcătuit dintr-o tablă albă pe care se
ataşează un block-notes mare, în general de mărime A1 sau A2, ceea ce permite ca
informaţia să se păstreze pe afişe mari, care pot fi plasate pe perete
6. Aranjarea mobilierului: Aranjarea şcolară clasică, Aşezarea în formă de „U” sau
potcoavă, Pătrat, Aşezarea pe grupe, Aşezarea în formă de stea, Cerc fără mese,
Cercul dublu, Grupe de mese în plen

CAPITOL 8.MODURI DE ORGANIZARE

LECŢIA – PRINCIPALA FORMĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV

Organizarea pe clase şi lecţii - cel mai răspândit mod de organizare a procesului de

învăţământ, care şi-a dovedit eficienţa în realizarea obiectivelor instructiv-
educative ale şcolii.
Clasa de elevi reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe constante de
elevi, relativ omogene din punctul de vedere al vârstei, al progresului şcolar şi al
nivelului de dezvoltare intelectuală.
Lecţia este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective
riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi
elev, prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.
Tipuri şi variante de lecţii
lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
 lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor (abilităţilor);
lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
lecţii mixte (combinate).

Învăţământul frontal
Caracteristici:
profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă;
predomină activitatea de predare;
fiecare elev face ceea ce îi cere profesorul;
această formă a procesului didactic se îmbină cel mai mult cu organizarea
individuală şi mai puţin cu cea pe grupe;
oferă elevilor cunoştinţele de bază din disciplinele de învăţământ;
familiarizează elevii cu metodele de cercetare.

Activităţi specifice:
lecţia, seminarul, activitatea de laborator
activitatea în cabinetele pe specialităţi
vizita
excursia
vizionarea de spectacole etc.

ACTIVITĂŢI DE GRUP DIRIJATE

grupa reprezintă un colectiv ce are de rezolvat o sarcină comună
Caracteristici:
permit diferenţierea sarcinilor de învăţare;
se încurajează colaborarea;
interacţiunile pot fi benefice pentru toţi membrii grupului; responsabilii de grup
învaţă să distribuie sarcinile;
domină activizarea tuturor elevilor.
Activităţi specifice:
consultaţii, meditaţii cu scop de recuperare
exerciţii de grup
vizita în grupuri mici
cercuri de elevi, concursuri
sesiuni de comunicări şi referate, dezbateri pe teme de specialitate
redactarea revistelor şcolare
întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, specialişti
serate literare etc.
Învăţământul individual
Caracteristici:
profesorul se ocupă de fiecare elev;
numărul elevilor astfel instruiţi este destul de mic;
costul instruirii este destul de mare;
elevul înaintează la fiecare disciplină în ritmul, după aptitudinile sale, având la
bază programe amănunţite care arată exerciţiile de urmat.
Activităţi specifice
munca independentă şi studiul individual
efectuarea temelor pentru acasă, rezolvarea de exerciţii
elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice
efectuarea unor desene, scheme
lucrări practice la colţul naturii, la punctul geografic
lectură de completare, lectură suplimentară, studiul în biblioteci
întocmirea referatelor, elaborarea de proiecte, modele
pregătirea şi susţinerea unor comunicări, pregătirea pentru examen

Învăţământul frontal
Caracteristici:
profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă;
predomină activitatea de predare;
fiecare elev face ceea ce îi cere profesorul;
această formă a procesului didactic se îmbină cel mai mult cu organizarea
individuală şi mai puţin cu cea pe grupe;
oferă elevilor cunoştinţele de bază din disciplinele de învăţământ;
familiarizează elevii cu metodele de cercetare.
Activităţi specifice:
lecţia, seminarul, activitatea de laborator
activitatea în cabinetele pe specialităţi
vizita
excursia
vizionarea de spectacole etc.
 CAPITOL 9.PROIECTAREA

CONCEPTUL DE PROIECTARE DIDACTICĂ

-este un proces complex, de anticipare a activităţii didactice din cadrul unei lecţii,
sistem de lecţii, temă, capitol sau pe parcursul întregului an/nivel şcolar, în vederea
atingerii obiectivelor şi competenţelor generale şi specifice ale disciplinei predate.
-reprezintă activitatea de anticipare valorică a rezultatelor educaţiei/instruirii,
organizată, planificată şi realizată prin optimizarea raporturilor dintre obiective-
conţinuturi – strategie - evaluare în condiţiile unui context determinat la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ.

NIVELURILE PROIECTĂRII DIDACTICE

proiectarea globală
proiectarea eşalonată.

Proiectarea globală (la nivel macro)

-acoperă întreg sistemul
-are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire,
-se concretizează în:

✓elaborarea planurilor de învăţământ;

✓elaborarea programelor şcolare.

Planul-cadru reprezintă un document oficial elaborat la nivel de minister pentru

toate nivelurile învăţământului preuniversitar şi prezintă un caracter unitar şi
obligatoriu pentru fiecare tip/profil de şcoală.

Programele şcolare sunt documente oficiale elaborate pentru fiecare din disciplinele
prevăzute în planurile de învăţământ. Având caracter obligatoriu, programele
şcolare reprezintă principalul instrument al profesorului, un adevărat ghid necesar
realizării documentelor specifice proiectării eşalonate.

NIVELURILE PROIECTĂRII DIDACTICE

Proiectarea eşalonată (la nivel micro)

 - este structurată la diverse subniveluri
- este realizată de cadrul didactic
- se concretizează în:
✓ proiectarea/planificarea calendaristică (anuală şi semestrială), pe baza planului
de învăţământ şi a programei şcolare;
✓ proiectarea unităţilor de învăţare;
✓ proiectarea unei activităţi didactice, adică a lecţiei/sistemului de lecţii specifice
unităţilor de învăţare.

PROIECTAREA CALENDARISTICĂ
Este documentul care oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de
învăţământ la o disciplină, de-a lungul anului, pentru fiecare dintre cele două
semestre, acoperind integral competenţele specifice şi conţinuturile din programă;
Se realizează pe baza programei;
Etapele elaborării planificărilor:
• Realizarea asocierilor dintre competenţe şi conţinuturi.
• Împărţirea în unităţi de învăţare.
• Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
• Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare.
PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare constituie o entitate supraordonată lecţiei, cuprinzând un
sistem de lecţii structurate corelativ.
Proiectarea unităţii de învăţare se situează în continuarea proiectării anuale şi
semestriale şi precizează:
•conţinuturile în corelaţie cu competenţele specifice;
•activităţile de învăţare;
•resursele disponibile;
•modalităţile de evaluare.
PROIECTAREA LECŢIEI
Proiectarea lecţiei presupune o suită de operaţii prin care se stabilesc anticipat
paşii care vor fi parcurşi în realizarea lecţiei:
obiectivele urmărite,
conţinutul, strategiile utilizate,
metodele de evaluare, precum şi
 relaţiile dintre toate acestea.
ETAPELE LECŢIEI
1. Captarea atenţiei – profesorul urmăreşte să motiveze elevul, stimulându-i
interesele de cunoaştere cu ajutorul unor elemente de noutate, utilizând materiale
intuitive, variind stimuli şi alternând metode şi procedee cu potenţial cognitiv
ridicat.
2. Reactualizarea elementelor însuşite anterior – se precizează ce elemente vor fi
reactualizate şi sub ce formă (prin întrebări puse de profesor, pe baza unei scheme
de recapitulare, printr-o probă scrisă, al cărei conţinut va fi prezentat etc.). Această
etapă oferă posibilitatea eliminării erorilor din bagajul informaţional al elevului.
3. Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale – profesorul le
comunică elevilor, într-o formă accesibilă şi motivantă, performanţele pe care
trebuie să le atingă în cadrul lecţiei respective.
4. Comunicarea noilor conţinuturi; organizarea şi dirijarea învăţării – elementele
de conţinut sunt selectate, prelucrate şi prezentate astfel încât să stimuleze
învăţarea, profesorul ţinând seama de natura conţinuturilor (concepte, reguli,
abilităţi motorii etc.), de vârsta, experienţa şi nivelul de dezvoltare psihică e
elevilor. Dirijarea învăţării presupune ca profesorul să-l îndrume şi să îl antreneze
pe elev în activitatea de învăţare, ţinând seama de potenţialul şi capacităţile sale de
învăţare, de dificultăţile întâmpinate.
5. Obţinerea performanţei – elevul demonstrează că a atins performanţa vizată de
profesor.
6. Asigurarea feedbackului – are rol de întărire pozitivă (prin sublinierea
corectitudinii răspunsurilor) sau negativă (prin infirmarea şi corectarea rezultatele
greşite). Se realizează în toate secvenţele procesului didactic prin modalităţi
specifice: întrebări, convorbiri, activităţi independente, sarcini de lucru colective,
aplicaţii, teste etc.
7. Evaluarea performanţelor – asigură un control permanent în ceea ce priveşte
reuşita activităţii, atât din perspectiva elevului (cunoaşterea nivelului de stăpânire
a cunoştinţelor şi a modalităţilor de optimizare a învăţării), cât şi a profesorului
(cunoaşterea eficienţei strategiilor didactice utilizate).
8. Asigurarea retenţiei şi a transferului – profesorul urmăreşte să fixeze şi să
consolideze cunoştinţele predate, prin realizarea de exerciţii care urmăresc
aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Tot în această etapă se stabilesc sarcinile
pentru activitatea independentă a elevilor (temele pentru acasă).
Exigenţele proiectării
- să fie o acţiune sistematică, specifică întregii activităţi educative, vizând toate
demersurile didactice şi cuprinzând toate aspectele educative în care e necesară
gândirea anticipativă;
- să se concretizeze într-o suită de decizii anticipative, ceea ce face să includă un
sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune, alcătuind aşa
numitul algoritm al proiectării;
- să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a
omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate
practică;
- să fie gândită ca un ghid pentru activitatea educatorului, pe parcursul desfăşurării
propriu-zise a activităţii, demersul proiectat putând fi adaptat, reconsiderat, în
anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute

să aibă în vedere trei cadre de referinţă:

 activitatea anterioară activităţii proiectate (realizarea unei analize diagnostice,
de identificare a aspectelor reuşite, dar şi a celor mai puţin reuşite privind
activitatea didactică anterioară etc.);
 situaţia propriu-zisă sau prezentă în momentul proiectării (cunoaşterea
următoarelor aspecte: nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării psiho-
intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, resursele materiale
existente);
 activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde (raportarea la cerinţele
impuse de programa şcolară şi alte documente normative).

AVANTAJELE PROIECTĂRII
 proiectarea asigură optimizarea permanentă a actului didactic şi adecvarea sa
la noi incitări;
 proiectarea asigură securizarea cadrului didactic şi contribuie la eliminarea
amatorismului şi improvizaţiei din activitatea acestuia;
 proiectarea conferă actului didactic pertinenţă şi eficienţă, în special cu referire
la utilizarea timpului ;
 proiectarea vizează nu doar inputul (intrările) şi outputul (ieşirile) din sistem,
ci şi ce se întâmplă în cadrul acestuia;
 proiectarea contracarează omiterea unor etape ale proiectării lecţiei (de regulă
neglijarea etapelor iniţiale şi finale ale unui act de predare-învăţare);
 contribuie la prevenirea şi minimalizarea confuziei şi insuccesului la elevi, la
maximizarea şanselor de reuşită;
 previne şi diminuează, în mare măsură, hazardul şi întâmplarea în instruire.
LIMITELE PROIECTĂRII
 standardizarea, şablonizarea predării-învăţării;
 acordarea unei atenţii mai mari proiectării decât procesului de instruire
propriu-zis;
 urmărirea rigidă a etapelor unui proiect didactic, chiar şi în situaţia în care
acesta nu se poate aplica în mod corespunzător în practica de la clasa.
➢ se manifestă nevoia unui echilibru între rigoarea anticipării şi flexibilitatea
impusă de realitatea vieţii şcolare.

PROIECTAREA INTEGRATĂ A CONŢINUTURILOR

 poate fi realizată în două modalităţi: integrare orizontală şi integrare verticală.
 Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe
discipline de studiu aparţinând unor domenii (sau arii curriculare) diferite.
 Integrarea verticală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe
discipline de studiu aparţinând aceluiaşi domeniu (arie curriculară).

PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE INTEGRATE

 interacţiunea disciplinelor de studiu;
 centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
 Stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
 considerarea unităţilor tematice, conceptelor sau problemelor ca principii
organizatoare ale curriculumului;
 flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor; rezolvarea
de probleme practice (forţa motrice a integrării).

FUNCŢIILE PROIECTĂRII
 orientarea si planificarea activităţilor instructiv-educative
 dirijarea proceselor de predare - învăţare
 reglarea procesului de învăţare pe baza de feed-back
 controlul si evaluarea activităţilor de învăţare a elevilor
 optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare – învăţare -
evaluare
 evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative
 CAPITOL 10.EVALUAREA-OPERAȚII,FUNCȚII

EVALUAREA ŞCOLARĂ.OPERAŢIILE EVALUĂRII

A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării

elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite.

OPERAŢIILE EVALUĂRII DIDACTICE. MĂSURAREA

-demers evaluativ cantitativ, care constă în atribuirea de simboluri (cifre, litere,
calificative) unor elemente care constituie obiectul măsurării (subiecţi,
caracteristici, însuşiri)
-obiectul măsurării trebuie definit în mod clar prin comportamente sau caracteristici
observabile.
Exactitatea măsurării este în funcţie de:
-calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.);
-gradul de adecvare a acestora în raport cu specificul fenomenelor măsurate;
-capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este
caracteristic fenomenelor vizate.

OPERAŢIILE EVALUĂRII DIDACTICE. APRECIEREA

-presupune raportarea datelor obţinute prin măsurare la un set de criterii sau de
norme, în vederea emiterii unor judecăţi asupra valorii rezultatelor şi a elaborării
concluziilor.
-se estimează calitativ rezultatele măsurate prin aprecieri (de genul foarte bine, bine
etc.), laude, observaţii critice.
Calitatea aprecierii este dependentă în mare măsură de:
-experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului
-de gradul de pregătire docimologică a acestuia.

OPERAŢIILE EVALUĂRII DIDACTICE. DECIZIA

-prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, hotărâre, recomandare şi
vizează măsuri de îmbunătăţire a activităţii în etapele următoare
-are valoare de prognoză pedagogică

FUNCȚIILE EVALUĂRII
Evaluarea îndeplineşte două categorii de funcţii:

-Funcţii sociale: analiza rezultatelor şcolare oferă societăţii posibilitatea să se

pronunţe asupra învăţământului ca subsistem, să confirme sau să infirme
acumularea de către cei instruiţi a competenţelor (cunoştinţelor şi abilităţilor)
necesare unei activităţi social – profesionale utile;
-Funcţii pedagogice: din punct de vedere pedagogic, evaluarea oferă profesorului şi
elevului informaţii utile privind atingerea sau nu a obiectivelor propuse.

CAPITOL 11.STRATEGIILE DE EVALUARE

STRATEGII, METODE, TEHNICI DE EVALUARE

Strategiile de evaluare reflectă modalitatea specifică de integrare a operaţiilor de

măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică, fiecare strategie realizând una
sau mai multe funcţii ale actului de evaluare.

Metodele de evaluare se referă (prin analogie cu metodele de învăţământ) la

modalităţile prin care se evaluează elevul, la calea, drumul pe care îl parcurge
profesorul împreună cu elevul/elevii săi în demersul evaluativ.

Tehnicile de evaluare au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul

oricărei metode şi strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversă
declanşate, aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de
predare-învăţare-evaluare.

STRATEGII DE EVALUARE PEDAGOGICĂ

În funcţie de perspectiva temporală, se pot identifica:
-evaluarea iniţială (se face la începutul unei etape de instruire prin teste
docimologice, concursuri etc.);
-evaluarea continuă (se face pe parcursul secvenţei de instruire prin tehnici curente
de ascultare, fişe de lucru etc.) şi
-evaluarea finală (se realizează la sfărşitul unei perioade de formare prin examene).

STRATEGII DE EVALUARE
-Evaluarea formative
- Evaluarea sumativă
Este globală: cu caracter general, asupra întregii materii.
STRATEGII DE EVALUAREE
Este analitică: specifică unui obiectiv operaţionalizat.
Este continuă: frecventă, înscriindu-se în desfăşurarea însăşi a învăţării.
Este punctuală: intervine în momente precise, încheind un capitol ori o perioadă
şcolară.
Este statistică: situează notele individuale în distribuţia ansamblului de note.
Este diagnostică: îl situează pe elev în raport cu obiectivul, identifică erorile şi
evidenţiază punctele slabe ale învăţării.
Este corectivă: duce la activităţi de ajustare, asigurând sau consolidând stăpânirea
sarcinii.
Este normativă: realizează o constatarea în termeni de succes şi eşec.

STRATEGII DE EVALUARE
Clasificarea devenită clasică:
Evaluarea cumulativă (sumativă)
- Se realizează prin verificări parţiale încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra
rezultatelor.
- Operează verificări prin sondaj.
- Vizează evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse pentru ameliorarea procesului.
- Se porneşte de la obiectivele operaţionale, concrete.
- Are ca funcţie clasificarea elevilor.
- Generează stări de nelinişte, stres.
- Consumă un timp apreciabil din perioada afectată instruirii.

Evaluarea continuă (formativă)

- Se realizează prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţe
mai mici.
- Verificarea tuturor elevilor, din toată materia.
- Vizează ameliorarea procesului, reducând intervalul dintre evaluarea
rezultatului şi perfecţionarea activităţii.
- Se apreciază rezultatele prin compararea cu scopurile generale ale disciplinei.
- Îndeplinește funcţia de constatare a rezultatelor.
- Determină relaţii de cooperare.
- Permite creşterea timpului alocat instruirii, prin diminuarea celui afectat
evaluării.
 CAPITOL 12.EVALUAREA-METODE ȘI TEHNICI

CLASIFICAREA METODELOR DE EVALUARE

-Metode tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe practice)

- Metode complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor,
investigaţia, referatul, proiectul, portofoliul).

VERIFICAREA ORALĂ
Verificarea orală presupune o conversaţie prin care profesorul urmăreşte
identificarea calităţii şi cantităţii procesului de învăţare realizat de elevi. Formele
de conversaţie utilizate sunt: conversaţia individuală, frontală sau combinată.

VERIFICAREA SCRISĂ
Verificarea scrisă se concretizează în anumite suporturi scrise (lucrări de control şi
teze). Utilizând limbajul scris, elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile fără
intervenţia profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta şi în condiţii de
anonimat (dacă situaţia o cere).

VERIFICAREA PRACTICĂ
Evaluarea prin probe practice se concretizează în suporturi obiectuale sau activităţi
materiale, realizate la o serie de discipline specifice. Această formă de examinare
are ca scop identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor
dobândite şi a nivelului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi.

OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTELOR ELEVILOR

Fişa de evaluare - se elaborează numai în cazul elevilor cu probleme, vizând
comportamentele relevante:
Scara de clasificare îi indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit
comportament. Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive,
răspunzând următoarelor întrebări:
Lista de control/verificare îi indică profesorului că un anumit comportament este
prezent sau absent.

INVESTIGAŢIA
• elevul este pus în situaţia de a căuta soluţii pentru diferite probleme, după
următorul model:
REFERATUL
 este un mod de apreciere a învăţării şi de identificare a unor elemente de
performanţă a elevului, pretabil la clasele mai mari, caracterizat prin
următoarele:

PROIECTUL
 constituie o metodă complexă de evaluare (individuală sau de grup), cu
dominanţă teoretică, practică, constructivă sau creativă, derulată într-o perioadă
mai mare de timp sau secvenţial, după următoarea structură orientativă:

PORTOFOLIUL
 reprezintă cartea de vizită a elevului sau a grupului de elevi care lucrează la
alcătuirea lui, prin care profesorul poate să urmărească progresul – în plan
cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul
unui interval mai mare de timp (un semestru sau un an şcolar). Un portofoliu ar
putea cuprinde:

AUTOEVALUAREA ELEVILOR
• reprezintă o modalitate de evaluare cu puternice valenţe formative, care permite
aprecierea propriilor performanţe, prin înţelegerea mai bună a obiectivelor şi
conţinuturilor şi a modului de valorificare a efortului depus pentru rezolvarea
sarcinii.

TEHNICILE DE EVALUARE
a.Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil în special în
cadrul metodei conversaţiei euristice, pentru verificarea cantităţii şi a calităţii
cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi, conform programelor de
instruire.
b.Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu integrabil în oricare
metodă/strategie didactică, permite verificarea globală a unui colectiv şcolar,
permiţând realizarea în trei variante operaţionale:
- lucrările scrise curente - extemporalele
- lucrările scrise semestriale - tezele
- lucrările scrise de sinteză.
c. Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil, în
cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune, prin care se verifică
îndeosebi capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile
dobândite conform programelor de instruire.
d. Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic care oferă
posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor între diferite intervale
valorice, situate între o limită inferioară şi o limită superioară.
e. Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul
activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Acest
procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul conţinutului,
condiţiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.

CAPITOLUL 13.PROBA DE EVALUARE

ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE

Proba de evaluare reprezintă o probă complexă, care în urma aplicării oferă

informaţii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la
progresul şcolar etc.

Proba de evaluare deţine următoarele caracteristici:

• validitate: proba este validă, corectă, valabilă atunci când exprimă cel mai bine
ceea ce măsoară;
• fidelitate: proba este fidelă atunci când, odată repetată, va conduce la o
apreciere identică, atât la acelaşi evaluator (în momente diferite), cât şi la
evaluatori diferiţi (în acelaşi timp);
• sensibilitate: proba este sensibilă dacă, prin notele acordate, se evidenţiază
corect diferenţele dintre performanţele evaluate;
• obiectivitate: proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă
între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori;
• aplicabilitate: proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu
uşurinţă.
ETAPE ÎN CONCEPEREA, CONSTRUCŢIA ŞI VALORIFICAREA PROBEI DE
EVALUARE

-Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probei de evaluare

(Manolescu, 2015, p. 314)

1.Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de capacităţi/competenţe

ce urmează a fi dobândite de către elev.
✓ se regăsesc de regulă în Programa şcolară a fiecărei discipline şi devin
standarde de performanţă ce urmează a fi evaluate pe parcursul şi la finalul
programului respectiv de instruire (capacităţile selectate de cadrul didactic,
derivate din competenţele generale şi specifice ale disciplinei).

2. Stabilirea unităţilor de conţinut corespondente.

✓ concepte, definiţii, enunţuri, teme (unităţi de conţinut reprezentative, cu mare
valoare euristică), în corespondenţă cu setul de competenţe propriu disciplinei
de studiu.
3.Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentarului/instrumentelor
specifice; Construirea matricei de specificaţii.
✓ Dispozitivul de evaluare esre reprezentat de ansamblul modalităţilor de
culegere, prelucrare, interpretare şi prezentare a informaţiei evaluative: sarcini
de lucru ce trebuie rezolvate (lucrări de laborator, lucrări practice, portofolii,
referate, proiecte, seturi de întrebări, chestionare, protocoale de observare,
studii de caz).
✓ Matricea de specificaţii precizează competenţele de evaluat prin raportare la
conţinuturile învăţării; matricea detaliată precizează competenţele educaţionale
formate pentru fiecare unitate tematică parcursă într-o anumită perioadă de
timp.

4.Elaborarea grilelor şi baremelor de notare a performanţelor/produselor elevilor.

✓ baremul/grila de corectare şi apreciere reprezintă schema de notare-apreciere,
un instrument asociat unei/unor sarcini concrete;
✓ conţine criteriile de evaluare a lucrării elevului, indicatori de performanţă şi
standarde de performanţă exprimate cantitativ şi/sau calitativ.

5.Aplicarea probelor, prelucrarea şi analiza informaţiilor despre procesul şi

produsul învăţării elevilor.
✓ Foloseşte, de regulă, matrici diverse de analiză, prezentare şi interpretare a
rezultatelor (matricea itemi/elev – centrată pe conţinut; matricea obiective/elev
– centrată pe competenţe şi performanţe).
6.Transmiterea, comentarea şi analiza rezultatelor (împreună cu elevii);
valorificarea rezultatelor şi stabilirea deciziilor ameliorative.
✓ interpretarea rezultatelor obţinute este importantă atât pentru elev, cât şi pentru
profesor, scopul fiind determinarea calităţii învăţării realizate (raportată la
competenţele specifice stabilite la începutul demersului).
ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE

 O probă de evaluare este mai mult decât un enunţ de întrebări sau de sarcini de
lucru. Ea este o activitate complexă care cere respectarea unor cerinţe/exigenţe
logice, psihologice, pedagogice, metodologice. Elaborarea probei de evaluare
presupune respectarea următorilor paşi:

1.Stabilirea conţinutului/conţinuturilor ce urmează a fi evaluat/e;

2. Elaborarea itemilor;
3. Precizarea nivelului de performanţă;
4. Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj.

PROBA DE EVALUARE
1. Stabilirea conţinutului/conţinuturilor ce urmează a fi evaluat/e
2. Elaborarea itemilor

1.Stabilirea conţinutului/conţinuturilor ce urmează a fi evaluat/e

✓ unităţi de conţinut reprezentative, în corespondenţă cu setul de competenţe
propriu disciplinei de studiu.
2. Elaborarea itemilor
• Itemii pedagogici reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în
concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare.
• Itemul este cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul, sunt
întrebări cu răspuns aşteptat.
✓ Se utilizează mai multe tipuri de itemi:
itemii obiectivi,
itemii semiobiectivi,
itemii subiectivi.
 PROBA DE EVALUARE
3. NIVELURILE DE PERFORMANŢĂ
 capacităţile şi subcapacităţile pe care elevii trebuie să le demonstreze la
sfârşitul unităţilor de instruire parcurse.

1.Standardele de performanţă sunt norme evaluative construite la nivel

macroeducaţional şi permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o
treapta de şcolarizare la alta.
2. Indicatorii de performanţă sunt deduşi din standardele de performanţă şi
reprezintă referenţiale mai concrete, specifice unor discipline sau activităţi
educaţionale.
3. Descriptorii de performanţă reprezintă criterii calitative unitare, enunţuri
normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe concrete ce
urmează a fi probate de elevi.

4. Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj

presupune cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item. În cazul
răspunsurilor deschise, cu grad de originalitate, se detaliază punctajul pentru
diferitele componente ale fiecărui item. Etalonul de apreciere a unei probe indică
condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit.

GRILA DE CORECTARE
Grila de corectare este instrumentul care mijloceşte, uşurează şi scurtează
corectarea. De fapt, ea este modelul răspunsurilor corecte şi complete, constând în
precizarea datelor, ideilor principale sau a performanţelor ce trebuie să se
regăsească în răspunsurile corecte/complete. În funcţie de natura
probei/răspunsurilor aşteptate, grilele de corectare pot îmbrăca diferite forme (grilă
şablon pentru probele cu răspunsuri închise, grile/liste de răspunsuri etc.).
 CAPITOLUL 13.2 NIVELURI DE PERFORMANȚĂ

NIVELURILE DE PERFORMANŢĂ
-capacităţile şi subcapacităţile pe care elevii trebuie să le demonstreze la sfârşitul
unităţilor de instruire parcurse.
1.Standardele de performanţă sunt norme evaluative construite la nivel
macroeducaţional şi permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treapta
de şcolarizare la alta.
2.Indicatorii de performanţă sunt deduşi din standardele de performanţă şi
reprezintă referenţiale mai concrete, specifice unor discipline sau activităţi
educaţionale.
3.Descriptorii de performanţă reprezintă criterii calitative unitare, enunţuri
normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe ce urmează a fi probate
de elevi.

CAPITOLUL 13.4 TESTUL DOCIMOLOGIC

ELABORAREA BAREMULUI DE NOTARE SAU A SCHEMEI DE PUNCTAJ

presupune cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item. În cazul
răspunsurilor deschise, cu grad de originalitate, se detaliază punctajul pentru
diferitele componente ale fiecărui item. Etalonul de apreciere a unei probe indică
condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit. În
atribuirea punctajului, se pot întâlni variantele:
• se acordă o notă pentru fiecare item, urmând să se facă media aritmetică a
acestora, care va exprima valoarea lucrării (7 +9 +6 +10 +8 = 42; 40 : 5 = 8).
Acest procedeu este mai rar şi se utilizează doar în cazurile în care dificultatea
itemilor este aproximativ egală;
• se stabileşte un punctaj diferit de la un item la altul, în funcţie de importanţa
fiecăruia în ansamblul probei. În această variantă se ajunge la punctajul
cumulativ, valoarea rezultatului obţinut depinzând de totalul punctelor
acumulate.
Grila de corectare este instrumentul care mijloceşte, uşurează şi scurtează
corectarea. De fapt, ea este modelul răspunsurilor corecte şi complete, constând în
precizarea datelor, ideilor principale sau a performanţelor ce trebuie să se
regăsească în răspunsurile corecte/complete. În funcţie de natura
probei/răspunsurilor aşteptate, grilele de corectare pot îmbrăca diferite forme (grilă
şablon pentru probele cu răspunsuri închise, grile/liste de răspunsuri etc.).

TESTUL DOCIMOLOGIC
Proba standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Testele docimologice permit eficientizarea evaluării prin probe scrise, profesorul
realizând o identificare mult mai precisă şi riguroasă a nivelului de performanţă la
care au ajuns elevii. Se finalizează cu acordarea efectivă a unui calificativ sau a
unei note şi ierarhizează, clasifică elevii după performanţele obţinute.

TESTUL DOCIMOLOGIC
reprezintă un instrument de evaluare complex, ce permite măsurarea şi aprecierea
nivelului de pregătire a elevilor, precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a
unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.

elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă şi presupune

parcurgerea mai multor etape:
• precizarea obiectivelor (concordanţa între acestea şi conţinut);
• documentarea ştiinţifică (în vederea cunoaşterii problematicii);
• avansarea unor ipostaze (aspectele reprezentative vizate);
• experimentarea testului (aplicarea la o populaţie determinată);
• analiza statistică şi ameliorarea testului (gradul de acoperire).
 CAPITOLUL 14.FACTORI PERTURBATORI

ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE

-Proba de evaluare reprezintă o probă complexă, care în urma aplicării oferă

informaţii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la
progresul şcolar etc.

Proba de evaluare deţine următoarele caracteristici:

• validitate: proba este validă, corectă, valabilă atunci când exprimă cel mai bine
ceea ce măsoară;
• fidelitate: proba este fidelă atunci când, odată repetată, va conduce la o
apreciere identică, atât la acelaşi evaluator (în momente diferite), cât şi la
evaluatori diferiţi (în acelaşi timp);
• sensibilitate: proba este sensibilă dacă, prin notele acordate, se evidenţiază
corect diferenţele dintre performanţele evaluate;
• obiectivitate: proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă
între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori;
• aplicabilitate: proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu
uşurinţă.

FACTORI PERTURBATORI/ERORI DE EVALUARE ŞCOLARĂ

Factorii variabilităţii notării

• Profesorul poate reprezenta o sursă puternică a variabilităţii
• Alţi factori critici: natura disciplinei, specificarea deficitară a obiectivelor,
selecţia aleatoare a conţinuturilor, stabilirea neclară a criteriilor, irelevanţa
metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.

Efecte perturbatoare în apreciere şi notare

1. Efectul halo. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi
secvenţiale la întreaga conduită a elevului, aprecierea bazându-se pe notele
obţinute la alte discipline.
2. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor elevului
este influenţată de părerea pe care şi-a format-o profesorul chiar de la începutul
anului şcolar şi care a devenit fixă.
 3. Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi stabileşte
propriile criterii de apreciere.
4. Efectul tendinţei centrale. Se manifestă prin evitarea de către profesor a
extremelor scalei de notare, majoritatea notelor înscriindu-se în jurul valorilor
medii.
5. Efectul de similaritate. Profesorii îşi valorizează elevii utilizând propriile
lor norme drept criterii de evaluare a rezultatelor şcolare.
6. Efectul de contrast. Apare în cazul accentuării a două trăsături contrastante
care survin imediat în timp şi spaţiu.
7. Efectul de ordine. Din cauza inerţiei, profesorul menţine acelaşi nivel de
apreciere pentru o serie de răspunsuri care, în realitate, prezintă diferenţe
calitative.
8. Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor evaluării cu obiective
secundare

EFECTUL HALO
Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga
conduită a elevului, aprecierea bazându-se pe notele obţinute la alte discipline.

EFECTUL PYGMALION
Este bazat pe ideea ca performantțele școlare ale copilului sunt influențate de
asteptările pe care părintele sau profesorul le are de la el.

EFECTUL TENDINŢEI CENTRALE

Se manifestă prin evitarea de către profesor a extremelor scalei de notare,
majoritatea notelor înscriindu-se în jurul valorilor medii.

ECUAŢIA PERSONALĂ A EXAMINATORULUI

Fiecare cadru didactic îşi stabileşte propriile criterii de apreciere.

EFECTUL DE SIMILARITATE
Profesorii îşi valorizează elevii utilizând propriile lor norme drept criterii de
evaluare a rezultatelor şcolare.