Tema IV.

RESURSE ALE INSTRUIRII ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI

INOVAȚIONALE1

4.2. PERSONALITATEA ELEVULUI: TEMPERAMENTUL, APTITUDINILE,

CARACTERUL, CREATIVITATEA

TEMPERAMENTUL
Temperamentul are o puternică bază ereditară, neconfundându-se însă cu activitatea
nervoasă superioară, ci este o manifestare psiho-comportamentală a acesteia. Nu se schimbă
de-a lungul vieţii, dar poate fi modelat. Astfel anumite slăbiciuni se pot transforma în trăsături
pozitive de caracter. De exemplu : energia scăzută a melancolicului duce la creşterea spiritului
de prevedere, de anticipare a specificului activităţilor viitoare. Lentoarea (încetineala)
flegmaticului se va metamorfoza într-un nivel foarte ridicat al stăpânirii de sine.
Temperamentul reflectă aspecte legate de dinamica personalităţii şi nu de conţinutul valoric
al acesteia. De aceea nu putem considera că un elev cu temperament hipotonic este lipsit de
valoare. In acest sens, pot fi aduse argumente preluate din descrierile biografice ale unor
reprezentanţi ai literaturii române, care aparţineau tuturor tipurilor temperamentale - L.
Rebreanu şi I. L. Caragiale (colerici), V. Alecsandri şi G. Coşbuc (sangvinici), M. Sadoveanu
(flegmatic), M. Eminescu şi L. Blaga (melancolici).
Psihologii olandezi G. Heymans şi E. D. Wiersma au descris opt tipuri temperamentale,
luând în considerare trei factori fundamentali :
emotivitatea (reacţiile afective faţă de ceilalţi, evenimente sau activităţi) ;
activitatea (tendinţa de a se implica în acţiune)
şi „răsunetul" sau „ecoul" pe care îl au diversele evenimente.
Cele opt tipurile descrise sunt:
1. Pasionalul ;
2. Colericul ;
3. Sentimentalul,
4. Nervosul ;
5. Flegmaticul ;
6. Sangvinicul ;
7. Apaticul ;
8. Amorful.
Dacă luăm în considerare doar primii doi factori, vom obţine doar patru tipuri: emotivii
inactivi (nervoşii - care reacţionează rapid la evenimente şi sentimentalii - reacţionează lent),
emotivii activi (colericii - au reacţii rapide, explozive şi pasionaţii - reacţii lente), neemotivii
activi (sangvinicii - reacţii rapide, echilibru, flegmaticii - energie mare, lenţi) şi neemotivii
inactivi (amorfii - au mai puţină energie, rezistenţă pasivă şi apaticii - lipsă de energie şi reacţii
lente).
În consecinţă, este uşor de observat faptul că unii elevi sunt foarte energici, rezistă la situaţii
solicitante, iar alţii, hipoactivii, obosesc foarte uşor, au mai puţină disponibilitate pentru
implicarea în diverse acţiuni. Unii se caracterizează prin rapiditatea reacţiilor, iar alţii prin
lentoare. Unii nu au prea multă răbdare în sarcinile de rutină, iar alţii dau dovadă de multă
meticulozitate. Unii sunt foarte calmi, echilibraţi, iar alţii - impulsivi, instabili. Fără să aplice
testul elaborat de Eysenck sau alt instrument, profesorii pot observa modul în care elevii

1
CRISTEA S. (coord.). Curriculum pedagogic. Ed. a 2-a. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A. 2008,
p.391- 404

1
reacţionează, se implică în activitate, interacţionează cu ceilalţi, rezistă în situaţii solicitante sau
monotone, încadrându-i în mod intuitiv într-o tipologie sau alta.
Dar nu este suficientă doar identificarea tipului temperamental de către educatori, ci şi
alegerea unor modalităţi de lucru în funcţie de acestea. S-a constatat că extroverţii au nevoie
de stimulări mai intense pentru a se implica în sarcinile şcolare, iar introverţii - de stimuli mai
slabi (datorită repartiţiei egale sau inegale a forţei între cele două procese nervoase
fundamentale: excitaţia şi inhibiţia)
Colericii trebuie orientaţi spre activităţi care să le stimuleze interesul, să le pună în
evidenţă calităţile de lider, încredințându-le rolul de organizator, încurajându-le iniţiativa.
Trebuie avut în vedere faptul că neuniformitatea ritmului de lucru nu este determinată de
dezinteresul faţă de activitatea şcolară, ci este o caracteristică a temperamentului coleric.
Ascensiunile şi declinul capacităţii de lucru sunt dublate de oscilaţii între entuziasm, temeritate,
abandon, decepţie. Ei se implică foarte uşor în activitate, dar la fel de uşor pot să şi renunţe. Au
nevoie de activităţi variate, care să le stimuleze energia extraordinară cu care sunt înzestraţi. De
asemenea, trebuie să se insiste asupra disciplinei şi necesităţii respectării regulilor, precum şi
asupra stimulării autocontrolului şi formării unei imagini de sine realiste (au tendinţa de a
supraaprecia, de a exagera succesele obţinute).
Sangvinicii se implică uşor în activitate şi au un ritm uniform de lucru (energia este
cheltuită cu măsură şi nu risipită ca în cazul colericilor). Sunt echilibraţi şi rezistenţi la stres,
putând aştepta fără o mare încordare şi renunţa fără a suferi prea mult. Se adaptează uşor în
situaţii noi, au în general o bună dispoziţie şi trăiri emoţionale adecvate împrejurărilor. Au
uşurinţă în comunicare şi în stabilirea relaţiilor interpersonale, fiind agreaţi de ceilalţi.
Superficialitatea lor se datorează mobilităţii accentuate - care îngreunează fixarea scopurilor şi
afectează persistenţa în acţiuni şi relaţii De aceea trebuie să se insiste asupra fixării scopurilor
şi planurilor de acţiune care să permită îndeplinirea acestora.
Flegmaticii se angajează mai greu în activitate, dar odată ce s-au implicat, rezistă foarte
mult timp, chiar şi în activităţile monotone, migăloase. Trecerea de la o activitate la alta se face
relativ mai greu (în comparaţie cu tipurile caracterizate de mobilitate crescută), necesitând un
timp de adaptare mai mare. Disciplina şi ordinea sunt alte caracteristici definitorii ale
flegmaticilor. Din punct de vedere al dinamicii vieţii afective, se remarcă inexpresivitatea în
spatele căreia se ascund emoţii intense, sentimente puternice, de lungă durată. Calmul
imperturbabil şi răbdarea îi determină pe flegmatici să fie cei mai buni performeri în activităţi
care cer meticulozitate, temeinicie, profunzime. Profesorii trebuie să valorizeze aceste calităţi
ale flegmaticilor.
Melancolicii se implică mai greu în activitate, datorită tonusului scăzut şi
disponibilităţilor energetice reduse. Emotivi şi sensibili, au o viaţă interioară agitată, datorită
unor exigenţe exagerate faţă de sine şi unei slabe încrederi în forţele proprii. Au dificultăţi în
adaptarea la lucruri şi oameni noi, comunică mai greu, iar relaţiile cu ceilalţi au în vedere în
special încrederea reciprocă. De aceea, profesorii trebuie să cunoască faptul că un mediu formal
foarte bine structurat, lipsit de situaţii încărcate de ambiguitate sau stresante îi vor ajuta pe elevii
cu temperament melancolic să-şi gestioneze teama de eşec, neîncrederea în sine.
În ceea ce priveşte relaţia dintre strategiile de adaptare şi înţelegerea cunoştinţelor transmise
de profesor (Negovan, 2003), s-a constatat că elevii pot fi încadraţi în două mari categorii:
1. cei centraţi puternic asupra sarcinii (au performanţele cele mai ridicate în descifrarea
semnificaţiilor materialului specific) ;
2. şi cei cu o orientare ego - defensivă (efort considerabil de adaptare, vigilenţă ridicată faţă de
reacţiile profesorilor, aşteptările şi indicaţiile acestora, performanţe scăzute, datorită
superficialităţii în prelucrarea conţinuturilor).

2
 APTITUDINILE
Aptitudinile constituie dimensiunea instrumental - executivă a personalităţii şi sunt
subsisteme sau sisteme operaţionale superior dezvoltate, care mijlocesc performanţele
supramedii în activitate.
Prin urmare, valoarea aptitudinilor se conectează direct cu atribute ca: eficienţă, calitate
şi modalitatea de îmbinare a operaţiilor.
Clasificarea aptitudinilor în simple şi complexe s-a realizat în funcţie de
omogenitatea/eterogenitatea modalităţilor de operare. Aptitudinile elementare presupun un tip
omogen de operare şi constau în acele proprietăţi ale sensibilităţii care condiţionează eficienţa
în anumite momente ale activităţii - acuitatea vizuală, tactilă, auditivă, olfactivă, vederea
spaţială, orientarea în timp, simţul ritmului, reprezentările mentale, trăinicia informaţiilor
mnezice, distributivitatea, volumul, concentrarea atenţiei. De exemplu, performanţa la
matematică este determinată de mai mulţi factori, unul dintre aceştia putând fi aptitudinea
elementară de a realiza calcule numerice. Aptitudinile complexe implică acţiunea conjugată a
mai multor aptitudini elementare (nu o simplă însumare a acestora, ci o structură de ansamblu,
care le cuprinde pe toate). Astfel, aptitudinea muzicală este constituită din: acuitate muzicală,
simţ al ritmului, auz muzical, auz intern (Mozart, înainte de a scrie operele sale şi le reprezenta
global, la nivel mental), auz armonic, praguri diferenţiale foarte fine, memorie muzicală,
sinestezie.
Aptitudinile complexe pot fi la rândul lor speciale şi generale. Cele speciale se referă la
acele categorii de aptitudini care îşi pun amprenta asupra eficienţei activităţii într-un anumit
domeniu. Psihoprofesiogramele nu sunt altceva decât un inventar al factorilor aptitudinali strict
necesari şi auxiliari care influenţează desfăşurarea cu succes a profesiilor respective.
Aptitudinile pedagogice includ: capacitate ridicată de comunicare verbală (esenţializare şi
accesibilizare a conţinuturilor) şi ectosemantică (flux de comunicare afectivă inconştientă, prin
intermediul gesturilor, mimicii, tonului, ritmului exprimării, pauzelor folosite), intuiţie
psihologică, empatie, optimism, entuziasm, pasiune pentru ceea ce face
Aptitudinile generale sunt folositoare în cele mai multe domenii de activitate sau în chiar
toate (de exemplu, spiritul de observaţie, memorarea unui volum mare de cunoştinţe şi
reproducerea fidelă). De menţionat că orice activitate profesională presupune îmbinarea
aptitudinilor speciale cu cele generale, existând situaţii în care sunt necesare mai ales aptitudini
speciale, cele generale nefiind în mod necesar la cote foarte înalte.
Inteligenţa este aptitudinea generală care constă în structuri operaţionale caracterizate de
complexitate, flexibilitate, fluiditate, productivitate.
Conceptul de inteligenţă a fost definit în diverse moduri: capacitatea minţii de a stabili
legături, relaţii, capacitatea de adaptare la mediu, instrument al reuşitei, instrument al
cunoaşterii. Numeroşi experţi în domeniu au încercat să identifice dimensiunile esenţiale ale
inteligenţei: gândirea abstractă şi raţionamentul, abilitatea rezolvării de probleme, capacitatea
de a dobândi noi cunoştinţe. Pornind de la un solid suport empiric, Thurstone (apud Ausubel şi
Robinson, 1981) a subliniat existenţa mai multor factori ai inteligenţei: raţionamentul
(deductiv şi inductiv), memoria, capacitatea de calcul, rapiditate perceptuală, operare spaţială,
înţelegerea cuvintelor şi fluenţa verbală.
Capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe a fost denumită şi aptitudine (Eggen şi
Kauchack, 1992), iar unii teoreticieni ai învăţării au evidenţiat că aceasta depinde de timpul şi
calitatea instrucţiei necesare stăpânirii structurilor cognitive (Bloom, 1981, Carrol, 1963). Cu
cât aptitudinea şcolară este mai ridicată, cu atât timpul şi suportul de instruire necesar va fi mai
mic.
In concepţia lui J. P. Guilford (1967) inteligenţa depinde de ceea ce noi gândim, de operaţiile
noastre mentale şi de produsele acestor operaţii. Modelul tridimensional al intelectului descrie
inteligenţa specifică (versus inteligenţa generală) prin interacţiunea celor cinci operaţii
intelectuale fundamentale (evaluare, gândire divergentă, gândire convergentă, memorie,
cogniţie) cu conţinuturile adiacente (figurai, simbolic, semantic, comportamental) şi produsele
3
respective (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii). Concepţia lui Guilford
contrastează puternic cu curriculum-ul şcolar, care alocă un număr disproporţionat de ore şi
resurse pentru a se adresa unor aspecte înguste ale inteligenţei, cum ar fi: memorarea datelor
factuale, definiţiilor, regulilor, în detrimentul evaluării, gândirii divergente, implicaţiilor.
Valoarea acestui model constă în stimularea cercetătorilor şi educatorilor de a se debarasa de
viziunea limitată asupra inteligenţei (trăsătură măsurată prin teste de inteligenţă).
Aplicând concepţia aparţinând psihologiei cognitive (procesarea informaţională), R.
Sternberg (1986) consideră că modul în care oamenii stochează materialul mnezic (componenta
achiziţiilor de cunoştinţe) şi îl folosesc (componenta performanţă şi metacomponentele) pentru
a rezolva sarcini intelectuale oferă imaginea cea mai acurată a inteligenţei. Aceasta include
selectarea strategiilor eficiente pentru rezolvarea de probleme, monitorizarea progresului şi
modificarea concepţiei în situaţia în care nu a dat rezultate mulţumitoare. R. Sternberg a încercat
să explice corelaţia dintre inteligenţă şi rnediu. Oamenii inteligenţi folosesc elemente din mediu
pentru a îndeplini diverse sarcini, adaptându-se la ele, transformându-le sau selectându-le.
De aici se poate concluziona că inteligenţa are două caracteristici fundamentale:
1. abilitatea de a face faţă eficient noilor experienţe ;
2. şi capacitatea de a rezolva rapid problemele.
Implicaţiile acestei teorii in educaţie sunt multiple: cadrele didactice ar trebui să-i pună
pe elevi mult mai frecvent să experimenteze situaţii noi, în care să coreleze situaţia nouă cu
schemele mentale preexistente, evitându-se concentrarea asupra unor exerciţii repetitive.
Gândind în prelungirea acestei idei ne putem da seama că este incorect şi anacronic să concepem
inteligenţa drept o trăsătură (reflectată printr-un Ql obţinut la test) cu care elevul vine la şcoală,
ci un proces complex, care presupune existenţa mai multor subcomponente, ce sunt antrenate
şi stimulate în şcoală. Stemberg recomandă axarea activităţii şcolare asupra stimulării
capacităţii elevilor de a rezolva probleme.
Introducerea termenului de „inteligenţă multiplă" de către H. Gardner (1983) a extins
conotaţiile atribuite conceptului de inteligenţă. Aceasta îşi pune amprenta nu numai asupra
calităţii activităţii intelectuale centrate pe gândire, ci şi în alte domenii - relaţii interpersonale,
muzică, cunoaşterea propriei persoane, kinestezic, ştiinţele naturii (vezi capitolul dedicat
inteligenţei multiple).
Pentru a fi descoperite înclinaţiile multiple ale elevilor aceștia trebuie să participe la
activităţi cât mai variate şi bogate. In cadrul acestora se vor afirma şi cei intuitivi, dar şi cei cu
preferinţe pentru demersurile algoritmice, şi cei creativi, şi cei cu stil cognitiv analitic, şi cei cu
stil cognitiv sintetic.
In contextul educativ aptitudinile trebuie să fie corelate cu trăsături caracteriale (cu
dominantă voluntară), cum ar fi: tenacitate, răbdare, ambiţie, perseverenţă.

CARACTERUL
Caracterul este componenta relaţional - valorică a personalităţii. Dacă pentru vechii greci
caracter însemna tipar, pecete, putem spune că din punct de vedere psihologic, reflectă portretul
spiritual al individului.
M. Zlate (2000) consideră că „în sens larg, exhaustiv, caracterul poate fi definit ca fiind
schema de organizare a profilului psihomoral, general al persoanei, considerată prin prisma
unor norme şi criterii etice, valorice. El determină şi asigură din interior, concordanţa şi.
compatibilitatea conduitei cu exigenţele şi normele existente, promovate sau chiar impuse la
un moment dat de societate".
Modul de a fi, de a interacţiona cu ceilalţi este influenţat de trăsăturile caracteriale, care
exprimă atitudini stabile şi esenţiale faţă de sine, faţă de alţii, faţă de natură, faţă de realitatea
socio - umană în general
Aşadar, componentele de bază ale caracterului sunt atitudinile. Acestea reflectă o stare
de pregătire mentală prin care se concretizează poziţia individului faţă de tot ceea ce este legat
de existenţa sa (clasă generală de obiecte, fenomene, activităţi, evenimente, persoane).
4
 Prin intermediul atitudinilor, este posibilă orientarea selectivă (care la rândul său este
influenţată de structurile motivaţionale şi interesele, preocupările cognitive corespunzătoare) şi
autoreglarea preferenţială (care depinde bineînţeles de mecanisme reglatorii, cum ar fi voinţa).
Atitudinile sunt corelate şi organizate într-o structură (căreia îi sunt specifice integrări la diferite
niveluri).
In acest sens, G. Allport (1981) subliniază că fiecare individ are una sau două trăsături
cardinale (care domină şi controlează toate celelalte însuşiri). Există de asemenea zece,
cincisprezece trăsături principale, care ies uşor în evidenţă şi sute sau mii de trăsături secundare
sau de fond (sunt slab exprimate, putând fi chiar negate de individ).
P. Popescu - Neveanu (1987) menţionează că o bună cunoaştere a profilului caracterial al
unei persoane trebuie să pornească de la analiza anumitor particularităţi structurale, cum ar
fi:
• Unitatea caracterului - menţinerea unei legături puternice între trăsături, astfel încât să
nu se modifice semnificativ conduita, din motive legate de context.
• Expresivitatea caracterului - reflectarea uneia sau mai multe trăsături care dau notă
specifică întregului.
• Originalitatea caracterului presupune modul autentic, singular de dezvoltare şi îmbinare
a trăsăturilor - nota distinctivă a fiecărei persoane.
• Bogăţia caracterului rezultă din multitudinea însuşirilor care se manifestă în relaţiile
interpersonale (în domeniul socio-profesional).
• Statornicia constă în afirmarea constantă a atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, fără a
fi influenţate de schimbări conjuncturale.
• Plasticitatea constă în restructurarea, ajustarea, adaptarea trăsăturilor caracteriale,
permiţând astfel evoluţia şi autoreglarea eficientă, în funcţie de diverse împrejurări.
• Tăria de caracter se manifestă prin forţa cu care atitudinile şi însuşirile caracteriale se
exprimă, precum şi rezistenţa acestora la influenţe contrare propriilor convingeri, mentalităţi.
Dezvoltarea structurii caracteriale este influenţată nu numai de valorile asimilate de elevi,
dar şi de folosirea acestora în realizarea judecăţii morale, manifestarea în conduită. Se poate
spune că există o legătură între caracter, conştiinţa morală şi conduită. Simpla familiarizare a
elevilor cu un sistem de valori şi cunoaşterea aspectelor normative specifice vieţii şcolare nu îi
va duce în mod necesar la interiorizarea sau respectarea lor.În același timp elevilor trebuie să
li se ofere numeroase posibilităţi (discuţii libere, pornind de la analiza unor situaţii concrete,
preluate din viaţa cotidiană) prin care să-şi exerseze capacitatea de a discerne între valori şi
false valori.
CREATIVITATEA
Creativitatea are mai multe accepţiuni: desfăşurare procesuală (care presune existenţa mai
multor faze: pregătirea, incubaţia, iluminarea şi elaborarea), formaţiune complexă de
personalitate, care implică o dispoziţie generală spre nou (susţinută de trebuinţe, motive,
aspiraţii, convingeri, influenţată de factori cognitivi, atitudini, aptitudini) şi produs (rezultatele
creativităţii se caracterizează prin: noutate, originalitate, productivitate, valoare şi utilitate
socială).
Revenind la procesele psihice care contribuie la creativitate, să analizăm rolul gândirii,
atitudinilor, aptitudinilor şi structurilor motivaţionale şi afective.
Gândirea laterală presupune un set de tehnici sistematice prin intermediul cărora se schimbă
conceptele, se produc unele noi.
De Bono vorbeşte despre şase tipuri de gândire, denumite metaforic „pălării”. Cea albă
implică analiza obiectivă a informaţiilor. Pălăria neagră este gândirea logică, prin care sunt
analizate critic faptele, datele. Pălăria roşie are în vedere conţinutul emoţional al mesajelor,
analiza intuitivă a acestora. Pălăria galbenă permite trecerea de la aspectele teoretice la cele
practice - viziune pozitivă asupra concretizării ideilor. Pălăria verde se bazează pe gândirea
divergentă, stimulând recombinări ale ideilor, încărcate de originalitate, subtilitate. Pălăria

5
albastră este răspunzătoare de reflecţii ale reflecţiilor, prin care sunt selectate şi formulate noi
întrebări.
Gândirea divergentă (parcurgerea drumului de la unitate la diversitate, de la sintetic la
analitic, combinându-se elementele pentru a se obţine cât mai multe variante, explorându-se şi
activându-se cât mai multe structuri verbale şi figurate), gândirea euristică (demers mental
ramificat, explorarea ipotezelor şi reformularea, crearea unora noi) influenţează de asemenea
creativitatea.
Influenţa motivaţiei şi afectivităţii asupra creativităţii se explică prin faptul că acestea oferă
suportul energetic necesar. Inventivitatea, inovaţia pornesc de la dorinţa de optimizare, de
găsirea unor rezolvări ingenioase unor situaţii problematice, deficitare, dorinţă în spatele căreia
se află pasiunea (proces afectiv superior) pentru domeniul respectiv.
Inteligenţa şi imaginaţia sunt, de asemenea, factori importanţi ai obţinerii de produse noi,
originale. Imaginaţia presupune procedee specifice (augmentare, diminuare, multiplicare,
omisiune, aglutinare, adaptare, substituţie, modificare, schematizare, tipizare, analogie), prin
care se elaborează reconstituiri intuitive, ipoteze, proiecte, metode noi. Inteligenţa se bazează
pe folosirea unor structuri operaţionale complexe, flexibile, care permite „acomodarea cu
depăşiri" (restructurarea schemelor mentale anterioare, determinată de nevoia de adaptare la
situaţii noi).
In ceea ce priveşte influenţa atitudinilor asupra creativităţii, trebuie menţionat rolul
cutezanţei şi încrederii în forţele proprii, asumarea de riscuri. Atitudinile creative permit
depăşirea conformismului blocant, rigidităţii mentale, suspendarea parţială a instanţelor de
cenzură.
Sintetizând, putem spune că o persoană creativă se caracterizează prin:
 capacitatea de a explora noi modalităţi de rezolvare ;
 folosirea unor demersuri mentale originale ;
 asocierea elementelor aparent necorelate ;
 suspendarea temporară a judecăţii, nonconformism ;
 persistenţă în sarcină (efort voluntar, concentrarea atenţiei) ;
 încredere în sine, curiozitate epistemică, motivaţie „de creştere” ;
 toleranţă faţă de ambiguitate, situaţii slab structurate, atipice.
De aceea, Anita Woolfolk (2004) recomandă profesorilor:
 să stimuleze spontaneitatea elevilor, gândirea divergentă, solicitând rezolvarea în mai multe
moduri a problemelor abordate;
 să încurajeze gândirea euristică, contând supleţea, originalitatea, ingeniozitatea demersurilor
alese, chiar dacă nu întotdeauna sunt găsite soluţiile;
 să sesizeze şi valorifice efortul creativ al fiecărui elev;
 să-i evalueze echitabil, atât pe cei care rezolvă prin modalităţi cunoscute, dar şi pe cei
nonconformişti, originali, care folosesc demersuri ingenioase;
 să stimuleze încrederea elevilor în potenţialul lor creativ;
 să folosească frecvent brainstorming-ul.
Încercând să realizeze un portret al persoanelor înalt creatoare, D. Ausubel şi F. Robinson
(1981) susţin că, din punct de vedere motivaţional şi volitiv, aceştia sunt foarte ambiţioşi,
orientaţi spre succes, anticipând propria evoluţie în viitor. Din punct de vedere emoţional ei
sunt mai rezistenţi la frustrare, entuziaşti, tind să-şi stăpânească emoţiile, au gustul aventurii şi
sensibilitate pentru frumos. Se remarcă prin inventivitate, hărnicie, independenţă şi
individualism. Au o bună imagine de sine, manifestând o forţă superioară a eu-lui şi înclinaţii
introspective. în relaţiile cu ceilalţi sunt neconvenţionali, dezordonaţi, centraţi pe sine,
predispuşi să se retragă în rolul de observator.
În concluzie, profesorul trebuie să aibă cunoştinţe referitoare la relaţia dintre temperament,
aptitudini, caracter, creativitate şi învăţare, pentru a face faţă diversităţii, nevoii de tratare
individualizată. Nu în ultimul rând, profesorii trebuie să se cunoască foarte bine pe sine, pentru
a ajunge să descifreze trăsăturile de personalitate ale elevilor, să găsească explicaţii adecvate
6
pentru conduitele, atitudinile, gradul de implicare în activitatea de învăţare. De asemenea, ei
trebuie să fie un model de dăruire, entuziasm, autocontrol, toleranţă, înţelegere, optimism
pentru a sprijini procesul complex de formare a personalităţii elevilor.

BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT, G W. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1981.
2. AUSUBEL, D. P.; ROBINSON, F. G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică: Bucureşti, 1981.
3. BADEA, E., Psihologia educaţiei şcolare, Editura Orion, Bucureşti, 2002.
4. BLOOM, B. S., Human Characteristics and School Learning. New York: MacGraw -Hill,
1976.
5. CARROLL, L. B., A model of School learning. în: Techers College Record, 64, 8,
6. 1963.
7. CATTELL, R. B., Theory of fluid and crystallized intelligence. A criticai experiment. în:
Journal of Educaţional Psychology, 54, 1 - 22, 1963.
8. De BONO, E., Six chapeaux pour penser. Paris: Inter Editions, 1987.
9. EGGEN, P.; KAUCHAK, D , Intelligence : Nature Versus Nurture. în Educaţional
Psychology. New York Macmillan Publishing Company, 1992.
10. EYSENCK, H.; EYSENCK, M., Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora,
1998.
11. GARDNER, H., Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books, 1983.
12. GUILFORD, J. P., The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.
13. KEIRSEY, D., Please understand me II. Temperament. Character. Intelligence. New York:
Prometheus Nemesis Book Company, 1998.
14. MARCUS, S., Competenţa didactică, Editura AII, Bucureşti, 1999.
15. MITROFAN, N., Atitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988.
16. NECULAU, A., Statutul şi rolul profesorului in activitatea şcolară în A. Vasilescu ed., A fi
educator, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
17. NEGOVAN, V., Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Curtea Veche, 2003.
18. NEVEANU, POPESCU, P.; ZLATE, M.; CREŢU, TINCA, Psihologia şcolară Bucureşti:
TUB, 1987.
19. POTOELA, D., Explicaţia şi predicţia comportamentului didactic al profesorului, Revista
de pedagogie nr. 9, Bucureşti, 1976.
20. STERNBERG, R., Intelligence applied: Understanding and increasing your intellectual
skills. San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich, 1986.
21. ZLATE, M., Psihologia mecanismelor cognitive, laşi: Polirom, 1999.