Relația dintre cultură, școală și socializare - fenomenul inculturației în
societatea românească
Ce este cultura? Un mod de trai specific al unor grupuri umane? O moștenire și
identitate transmise din generație în generație? Se achiziționează cultura prin socializare sau este un bun aparținător al unei clase sociale? Până în prezent, în științele sociale există o multitudine de definiții și cercetări centrate pe această temă generală. Însă, acum o să mă concentrez doar pe analiza existenței unei relații dintre cultură, școală și socializare și despre un produs negativ al acestei relații, respectiv fenomenul inculturației. Pentru început, o să descriu pe scurt evoluția istorică a conceptului „cultură”. În secolul al XVIII-lea, prin „cultură” se înţelegeau „modalităţile de cultivare a pământului pentru a fi mai fertil, al arborilor și plantelor pentru a le face să rodească mai bine”. Uneori, exista și cu o notă transcrisă cu litere minuscule: „se foloseşte şi la figurat pentru grija acordată artelor și spiritului” (Giddens, 1997). În secolul Luminilor (raţionalist şi pedagogic), ideologia revoluţionară franceză de la 1879, va configura unul din înţelesurile perpetuate până astăzi, acela al umanismului universalist: dacă raţiunea este ceea ce îl desprinde pe om din animalitate, cultivarea ei presupune ridicarea speciei umane pe o treaptă superioară. În Germania aceleiaşi perioade, însă, cultura şi civilizaţia sunt concepte şi principii diferenţiatoare. Cultura are un sens ce trimite la profunzime, interiorizare şi spiritualizare, spre deosebire de civilizaţie, care exprimă latura convenţională, exterioară (superficială) a conduitei şi a raportării la celălalt. Contrapunerea acestora poate dobândi şi o semnificaţie resentimentară, atunci când se identifică trăsăturile „civilizaţiei’’ cu trăsăturile imprimate prin influenţa Curţii Franceze asupra aristocraţiei germane; prilej de denunţare a frivolităţii, dar şi a Inautenticităţii şi a înstrăinării ei de spiritul poporului. (Volksgeist, Hofstde, 1996). De altfel, până în 1952, Alfred L. Kroeber şi Clyde Kluckhone semnalează, de exemplu, numai puţin de 163 definiţii („Mirror for Man”) defineşte cultura ca: 1. „ modalitate de trai a oamenilor” sau 2. „moștenirea socială pe care individul o achiziționează de la grupul din care face parte”. Deși, până în prezent, concepţia lui Taylor este cea care a rămas predominantă: cultura este un întreg ce cuprinde diferitele cunoştinţe umane, mentalităţile şi credinţele religioase, moravurile, artele, dreptul şi toate atitudinile dobândite de om într-un cadru social (Giddens, 1997). Ralph Linton, unul dintre criticii lui Taylor, considera că, în fapt, cultura este suma ideilor, dar şi a reacţiilor condiţionate şi a modelelor de comportament pe care membrii unei societăţi le dobândesc prin instruire ori imitare (Giddens, 1997). Analiza relației dintre cultură, socializare și școală - fenomenul de inculturaţie Conceptul de „inculturaţie" este deseori definit ambivalent în ştiinţele sociale şi pedagogice, odată ca proces, dar ca şi rezultat al acestui proces. Din acest punct de vedere, următoarele definţii sunt cele mai utilizate şi acceptate: „procesul prin care factorii socio-culturali ai mediului de referinţă modelează şi structurează individul din punct de vedere psiho-comportamental şi ideologico-valoric.” şi „rezultatul procesului de inculcare, la nivelul indivizilor, a valorilor, normelor, principilor, comportamentelor, atitudinilor culturale şi sociale ale unei comunităţi/societăţi/culturi.” (Glava. 2014). În contextul analizei fenomenului de inculturaţie în şcoală, unde şcoala acţionează ca instanţă culturală, voi lucra cu cea de a doua definiţie întrucât consider că în sistemul educaţional românesc, şcoala este vizionată ca fiind mijlocul şi locul unde se realizează socializarea şi integrarea socială a elevului (cultură şcolară sociocentrică). Deci, în cadrul şcolii se poate observa rezultatul procesului de inculcare a valorilor sociale, precum şi a atitudinilor culturale şi sociale de la nivelul societăţii româneşti. În primul rând, mă voi referi la ceea ce înseamnă în prezent identitatea şcolii, valorile şcolii şi cultura şcolii, elemente ce mă vor ajuta să creionez conceptul de „şcoală” ca fiind o instanţă culturală în România. Şcoala este înţeleasă în literatura de specialitatea, ori ca „un sistem de învăţământ format ca ansamblu de instituţii de instrucţie şi educaţie, în cadrul formal şi informal”(Albulescu, 2013) sau ca „un sistem ce funcţionează ca o mască a ideologiei meritocratice pentru reproducerea socială a claselor sociale mai sus poziţionate în straturile sociale” (Bourdieu şi Passeron, 1990). Sunt două accepţiuni opuse în ceea ce priveşte definirea şcolii; unde prima susţine mai degrabă un caracter meritocratic al şcolii, iar cea de a doua susţine caracterul de adâncire a inegalităţilor sociale dat de şcoală, aici intervenind şi rolul jucat de cultura şcolii. Identitatea şcolii este constituită din trei elemente: cultura (ethosul), climatul şi imaginea şcolii, ce se îmbină în interiorul şcolii şi se exteriorizează prin reprezentări, atitudini, comportamente cu privire la reguli şi norme specifice, sub forma interacţiunilor şi percepţiilor despre şcoală. Totodată, cultura, climatul şi imaginea şcolii sunt rezultatul reflecţiilor modalităţilor în care şcoala a reacţionat la cerinţelor formulate de politica educaţională la nivel macro (schimbări legislative sau de ministere), cât şi la nivel micro al comunităţii (elevi, părinţi, profesori, societatea civilă sau locală). În privinţa culturii (ethosul) ca element al identităţii şcolii, P. Bourdieu ne oferă instrumentele conceptuale pentru a înţelege mai bine cum funcţionează şcoala şi fenomenul inculturaţiei ca rezultat al acestui proces, cu concepte ca „câmp cultural”, „habitus”, „violenţă simbolică” şi „capital cultural”. Capitalul ca prim concept sociologic dezvoltat a fost preluat de Bourdieu deoarece el consideră că în interiorul spaţiului social, indivizii îşi manifestă anumite forme de putere date de resurse specifice şi determinate de volumul şi structura capitalului posedat de ei. În cadrul spaţiului social, sunt două principii de diferenţiere: după capital economic şi după capital cultural; indivizii reuşind să-şi impună dominanţa propriei clase sociale printr-o formă de capital asupra celelaltor clase sociale, exprimată prin violenţă simbolică. Astfel, capitalul are trei forme în această viziune, precum: capitalul material (resurse financiare), cultural (obiecte culturale, diplome etc.) şi social (reţeaua socială, prestigiu etc.), care toate însă sunt de tipul moştenit sau dobândit cu privire la statusul de origine al indivizilor. Capitalul cultural se divide, la rândul lui, în trei forme de capital: instituţionalizat (materializat în diplomele obţinute de la olimpiade, concursuri, activităţi extraşcolare), cel cultural obiectivat (cărţi, biblioteci personale) şi încorporat (limbajul elaborat, tehnici de prezentare a sinelui interiorizate în interiorul familiei) (Bourdieu, 1999). În ceea ce priveşte conceptul de clasă socială, se va utiliza definirea dată de Bourdieu care consideră că în spaţiul social, indivizii se află într-o clasă socială prin poziţia socială, habitusul şi luările de poziţie asumate de indivizi şi exprimate în distanţe sociale (Bourdieu, 1999:12). De asemenea, la conceptul de habitus va fi următoarea definiţie: „Habitus-ul este principiul generator şi unificator care retraduce caracteristicile intrinseci şi relaţionale ale unei poziţii într-un stil de viaţă unitar, adică un ansamblu unitar rezultat dintr-o selecţie de persoane, bunuri, practici” (Bourdieu, 1999:15). Însă, pentru Bourdieu în analiza şcolii, conceptul de „câmp cultural” este utilizată în identificarea opoziţiilor culturale, a pieţei culturale specifice şi în determinarea prestigiului unei instituţii. Iar, şcoala este o instituţie ce transmite valorile culturale, un tip de capital cultural, în care joacă şi un rol important habitus-ul elevilor, părinţilor etc. din câmpul educaţional. Mai departe, şcoala exercită o violenţă simbolică în acest câmp educaţional şi cel cultural prin transmiterea relaţiilor de reproducţie socială şi culturală, creându-se o continuitate şi un cerc închis specific câmpului educaţional din acel moment (Bourdieu, 1999). În ansamblu, şcoala ca instanţă culturală (prin prisma capitalului şi câmpului cultural) acţionează pe linia adâncirii inegalităţilor sociale, unde egalitatea şanselor sociale devine o utopie, deşi în esenţă, şcoala ar avea rolul de a reduce inegalitatea şanselor sociale prin egalizarea şanselor şcolare. În al doilea rând, după stabilirea şcolii ca instanţă culturală în fenomenul inculturaţiei, consider necesară o identificare şi descriere a unei părţi a culturi organizaţionale şcolare pentru a înţelege mai bine fenomenul inculturaţiei. În privinţa culturii organizaţională, aceasta se constituie din „ritualuri, eroi, simboluri şi valori, unde în interiorul şcolii, primele trei formează practici” instituţionale (Hofstede, 1996) şi ultima se inculcă actorilor comunităţii şcolare într-un mod particular. De menţionat că valorile şcolii sunt sisteme axiologice instituite la nivelul sistemului educaţional şi care, conform perspectivei şcolii ca instanţă culturală, se împart în: a. valori sociale (cooperare, responsabilitate, respect faţă de alţii etc.), b. valori individuale, c. valori culturale (patriotism, toleranţa, civism etc.) şi d. valori procesuale (capacitatea de a judeca, a decide, capacitatea de a te adapta etc.). Ritualurile, eroii şi simbolurile sunt percepute atât de persoane din interiorul şcolii, cât şi din afara acesteia (în mod direct sau indirect), fiind practici încărcate simbolic de către comunitatea locală, instituţii etc. Ca exemple de ritualuri regăsite la nivelul şcolii sunt: ceremoniile sau festivităţile, concursurile la diverse discipline, concursurile sportive etc. Însă, mă voi concentra pe eroii şcolii din cultura organizaţională şcolară, unde aceştia reprezintă „personaje reale sau imaginare care posedă caracteristici valorizate într-un anumit context cultural şi care au servit drept modele de comportament generaţiilor trecute, influenţează în prezent actorii din şcoală, şi în timp vor deveni, probabil, personaje de referinţă.” (Glava. 2014). De regulă, şcoala este „cadrul legitim în care sunt arătate inegalităţile sociale în termeni de cod lingvistic restrâns sau elaborat adoptat şi interiorizat de copii în interiorul familiei şi folosit şi promovat în interiorul şcolii, explicând succesul şcolar al unor elevi sau nu” (Bernstein, 1975 în Giddens, 1997:448-450). Astfel, persoanele ce reuşesc pe baza experienţelor din interiorul şcolii sunt luate drept cristalizarea şi materializarea idealului educaţional şi profesional ce va garanta succesul unui individ în viaţă. Deşi, pentru a ajunge la succesul şcolar există o serie de factori, precum capitalul cultural dobândit, capitalul material moştenit sau clasa socială de origine (Bordieu şi Passeron, 1990). Un astfel de exemplu în societatea şi sistemul educaţional românesc actual este cel al olimpicilor şi sportivilor. În acest caz, în literatura de specialitate (sociologia educaţiei) s-a demonstrat că persoanele ce au reuşit să obţină statutul de olimpici, sportivi sau persoane publice de succes au avut acces la capital moştenit (fie cultural, fie material sau social), au provenit din clase sociale de mijloc sau mijloc sus; unde, părinţii lor având o educaţie superioară (cod lingvistic elaborat al familiei- Bernstein, 1971) şi o profesie cu un statut la fel i-a influenţat în modul lor de susţinere a copiilor (Bourdieu şi Passeron, 1990). Un dezavantaj al obţinerii acestui statut de „erou şcolar” ar fi reprezentat de faptul că există presiuni psihologice foarte mari. Deşi, elevii sunt sprijiniţi de familie pe toate planurile (financiar, emoţional, material), de multe ori acest sprijin din partea lor pe o periodă mai lungă de timp se transformă în presiune manifestată prin aşteptările lor faţă de obţinerea anumitor premii şi printr-o supraveghere a pregătirii lor într-un mod latent şi sistematic. De asemenea, un alt tip de „erou şcolar” este în cazul cadrelor didactice excepţionale, dedicate profesiei şi predării cu pasiune a disciplinelor (Modelul „apostolatului” a lui Spiru Haret). De asemenea, cadrele didactice ce reuşesc să producă „eroi şcolari” sunt apreciate ca fiind instanţe de mândrie culturală şi şcolară; premergători ai idealului educaţional şi al îndeplinirii scopului şcolii ca instanţă culturală a unei societăţi/comunităţi. În concluzie, fenomenul inculturaţiei în învăţământul românesc este prezent şi adoptat ca mod de abordare a şcolii ca instanţă culturală, în privinţa câmpului şi capitalului cultural moştenit şi dobândit de elevi. Astfel, relația dintre cultură (capital cultural), școală (instanță socială și culturală) și socializare (habitus) a produs un fenomen al inculturației direcţionat spre o tendinţă mai degrabă de adâncire a inegalităţilor şcolare şi sociale; vizând reproducţia socială şi culturală a comunităţii din care face parte sistemul şcolii şi elevii, părinţii, actorii sociali locali.
Referinţe bibliografice:
Albulescu, I. (2013). Suport de curs pentru disciplina Teoria şi Metodologia
Instruirii. Teoria şi Metodologia Evaluării, Modulul Pedagogic, Nivelul I. Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj-Napoca; Bourdieu, Pierre (1986). Economia bunurilor simbolice, Ed. Meridiane, Bucureşti; Bourdieu, P. şi Passeron, J. C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. Sage Publications: Londra; Bourdieu, P. (1999). Capitolul „Spaţiu social şi spaţiu simbolic” în Bourdieu, P. (1999). Raţiuni Practice, pp. 8-25. Ed. Meridiane: Bucureşti; Glava, Cătălin (2014). Cursul „Şcoala – cultura, climatul şi identitatea instituţiei educaţionale. Fenomenul de inculturaţie”, la Disciplina Proiectarea şi Managementul Programelor Educaţionale, Modulul Pedagogic, Nivelul II. Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj-Napoca; Giddens, Anthony (1997). Capitolul 7 ”Familia, Căsătoria şi Viaţa personală” şi Capitolul 15 „Educaţia” în Giddens, A. (1997). Sociologie, ediţia a 3-a, pp.153- 185, pp.433-466. Ed. All CEU: Bucureşti; Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multiculturale. Editura Economică: Bucureşti.