DETALIEREA TEMELOR GENERALE PENTRU GRADUL AL II LEA

Aspecte generale
I. Problematica educatiei si invatamantului in societatea contemporana. Inovatie si reforma in
scoala romaneasca – invatamantul preprimar

Definitivat si Grad II

1. Educatia si provocarile lumii contemporane. Dinamica relatiei educatie de baza/educatie

permanenta/auto educatie
,,Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”- spunea Kant, prin urmare omul nu se naşte om: ,, tot
ceea ce constituie umanitate: limbajul şi gândirea, sentimentele, arta, morala – nimic nu trece în
organismul noului născut”- fără educaţie. Menirea educaţiei este aceea ,,de a înălţa pe culmi mai nobile
de viaţă omul, comunitatea etnică şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului”. Educaţia este unul
dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind pe parcursul evoluţiei sale,
modificări esenţiale. De la acţiunea empirică de pregătire a tinerei generaţii pentru viaţa socială, educaţia
a parcurs un drum lung, devenind o adevărată ştiinţă cu statut propriu. Epoca actuală a informatizării, a
călătoriilor interplanetare, a interdependenţelor culturale, economice sau de altă natură, pune probleme
cu care omenirea nu s-a confruntat niciodată în istoria sa. Obiectivată în cele trei ipostaze (formală,
nonformală şi informală), educaţia este chemată să formeze personalităţi uşor adaptabile la nou, creative
şi responsabile. Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a
devenit tot mai complex. Ideile libertăţii şi descătuşării, umanismului şi creativităţii în educaţie ne
îndeamnă să distrugem zidul de nepătruns al gândirii materialiste care ani în şir a creat stereotipii
eronate. În actualul context, avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă, centrată pe valorile
autentice. Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane
este schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe probleme sociale, economice şi
politice, care, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit
soluţiile. Dintre aceste probleme menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea numărului
săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc. Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească,
ci şi cei care au deficienţe în cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou
şi de cel computerial. Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice
de prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză. Prin
criză se înţelege decalajul dintre rezultatele învăţământului şi aşteptările societăţii. Dintre soluţiile
specifice şi generale găsite enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;
- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;
- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa profesională şi
socială.
Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaţie dintre care: educaţia
relativă la mediu (educaţia ecologică);• educaţia pentru pace şi cooperare;• educaţia pentru participare
şi democraţie;• educaţia pentru sănătate;• educaţia interculturală;• educaţia în materie de populaţie sau
demografică;• educaţia economică şi casnică modernă;• educaţia pentru drepturile omului;• educaţia
pentru schimbare şi dezvoltare;• educaţia pentru comunicare şi mass-media;• educaţia nutriţională;•
educaţia pentru timp liber.

1
 Noile educaţii s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund unor trebuinţe de
ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. În ciuda situaţiei paradoxale în care se găseşte, în
pofida obstacolelor cu care se confruntă, educaţia este invitată să pregătească într-o manieră activă, mai
constructivă şi dinamică, generaţia viitoare. În aceste condiţii, noile educaţii vin să pregătească un
comportament adecvat, adică raţional, care să atenueze în parte şocul viitorului.
„Noile educații” sunt definite in programele UNESCO, adoptate in ultimele decenii, „ca raspunsuri ale
sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane” de natura politica,
economica,ecologica,demografica,sanitara,eic.
Conținuturile specifice, propuse din aceasta perspectivă, sunt integrabile la toate nivelurile,
dimensiunile și formele educației.
„Noile educații” sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educației, în funcție de
particularitățile acestora dar și de 'ciclurile vieții' si de condițiile sociale specifice fiecărui sistem
educațional. De exemplu, educația ecologică sau educația relativă la mediu, clar poate fi integrată la
nivelul educației morale (în învățământul general), educației intelectuale (în învățământul liceal),
educației tehnologice (în învățământul profesional), ridică probleme specifice în anumite zone sau țări
ale lumii, respectiv în cadrul diferitelor sisteme sociale și educaționale.
Metodologia valorificării „noilor educații” vizează toate dimensiunile (intelectuală, morală,
tehnologică, estetică, fizică) și formele (formală, nonformală, informală) educației. Procesul declanșat
stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale, interdisciplinare, care permit
aprofundarea unor probleme sociale care cer soluții concrete: pacea, democrația, justiția socială,
dezvoltarea, mediul, alimentația, sănătatea, protejarea copiilor și a tinerilor, promovarea învățământului
și a cercetarii științifice.
Implementarea „noilor educații” presupune elaborarea și aplicarea unor strategii pedagogice
și sociale speciale. Ele vizează:
- pătrunderea „noilor educații” în programele școlare și universitare sub forma unor recomandări sau
module de studiu independente, difuzate și prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio,
rețele de calculatoare etc;
- implicarea ,,noilor educații,, în programele educaționale ca alternative proiectate în diferite formule
pedagogice: module de instruire complementara (formală-nonformală), ghiduri, îndrumari
metodologice, lucrări fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane
(dezvoltarea economică, tehnologia societății informatizate, educația permanentă, democratizarea școlii,
reforma educației) ;
- regândirea sistemelor de selectare și de organizare a informației în cadrul unui curriculum care, fie
„introduce module specifice”- pentru „noilor educații”- integrate ca discipline distincte în planul de
învățământ (educația ecologică, educația pentru o nouă ordine economică internațională), fie introduce
conținuturile specifice unei „noi educații”în sfera mai multor discipline, printr-o 'abordare infuzională'
( Văideanu, George,).
Aceste strategii pot dezvolta și o altă tendință tipică proiectelor transdisciplinare: abordarea
unei probleme sau chiar a unei discipline de învățământ cu contribuția unor cunoștinte metodologice
provenite din direcția tuturor conținuturilor integrate generic în formula „noilor educații”.
Evoluția „noilor educații” răspunde provocărilor „emergente, grave și de anvergură planetară”
înregistrate mai ales sub genericul „problematicii lumii contemporane”(JP.L.C.) - Vaideanu, George,
„Noile educații” reprezintă, într-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la
începutul secolului XX, sub numele de „Educația nouă”.
„Educația nouă” era centrată îndeosebi asupra înnoirii raportului metodologic educator-
educat.
„Noile educații” sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective și mesaje noi, care determină
conținuturile și strategiile educației în condițiile lumii contemporane.

2
 „Noile educații” evoluează în funcție de procesarea realizată la nivelul obiectivelor propuse
care dau și „denumirea” fiecărei structuri de conținut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplină de
studiu conceput strategic în plan disciplinar, dar mai ales în plan interdisciplinar și transdisciplinar.
Educația ecologică sau educația relativă la mediu vizează formarea și cultivarea
capacităților de rezolvare a problemelor declanșate odată cu aplicarea tehnologiilor industriale și
postindustriale la scară socială, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii și al
existenței umane.
Educația pentru schimbare și dezvoltare vizează formarea și cultivarea capacităților de
adaptare rapidă și responsabilă a personalității umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor sociale
înregistrate în ultimele decenii ale secolului XX, în perspectiva secolului XX.
Educația pentru tehnologie și progres vizează formarea și cultivarea aptitudinilor generale
și speciale și a atitudinilor afective, motivaționale și caracteriale, deschise în direcția aplicării sociale a
cuceririlor științifice în condiții economice, politice și culturale specifice modelului societății
postindustriale de tip informational.
Educația față de mass-media vizează formarea și cultivarea capacității de valorificare
culturală a informației furnizată de presă, radio, televiziune etc, în condiții de diversificare și de
individualizare care solicită o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale.
Educația demografică sau educația în materie de populație vizează cultivarea
responsabilității civice a personalității și a comunităților umane în raport cu problemele specifice
populației, exprimate la nivelul unor fenomene: creștere, scădere; densitate, migrație; structura
profesională, pe vârste, sex; condiții de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice, culturale,
religioase etc.) - situate în context global, regional, național, teritorial, zonal, local.

Dinamica relaţiei educaţie de bază/ educaţie permanentă/ autoeducaţie

educaţia de bază sau formală reprezintă etapa iniţială a educaţiei permanente: este un debut, o pregătire
pentru autoeducaţie;
educaţia tradiţională poate cel mult să pună bazele unei direcţii de formare, astfel încât întregul
progres rămâne în sarcina persoanei, de-a lungul vieţii sale;
educaţia de bază pregăteşte autoeducaţia în dublu sens (Creţu, D., Nicu, A., 2009, p. 55):
- oferă o „bază de lansare” prin sistemul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi;
- stimulează nevoia continuă de educaţie, de perfecţionare
educaţia permanentă presupune trecerea de la educaţia prin alţii (heteroeducaţie) la autoeducaţie:
educaţia prin alţii are scopul de a dezvolta condiţiile esenţiale pentru autoeducaţie;
pe măsură ce omul avansează în vârstă, autoeducaţia ocupă un loc tot mai important în procesul său
de formare
2. Alternative la invatamantul prescolar din Romania: Waldorf, Step by Step, Montessori, Planul
Jena.

Educația alternativă
În ultimele două decenii, în țara noastră au fost aprobate șasemetode de predare alternativă – Waldorf,
Montessori, Step by Step, Planul Jena, Freinet și Pedagogia Curativă, primele trei fiind cele mai populare.
Pentru cei care nu sunt foarte familiarizați cu conceptul de ”pedagogii alternative”, trebuie să spunem că acestea
sunt rodul ideilor inovatoare ale unor personalități care au trăit la începutul secolului trecut în diverse țări din
Europa, iar în prezent sunt folosite într-o rețea extinsă de școli din toată lumea.
 
Spre deosebire de modelele prezentate mai sus, pedagogiile alternative au în centrul lor o filozofie specifică, ce
presupune educarea copilului ca ființă completă (spirit și intelect) și respectul față de copil ca individ cu

3
drepturi egale. Funcționând ca adevărate comunități, școlile cu predare alternativă îi educă pe copii într-un ritm
diferit și acordă mai multă importanță valorilor intangibile și dezvoltării armonioase și plenare a ființei.
Pedagogiile alternative sunt prezente atât în instituții de stat (Waldorf, Steb by Step), cât și în instituții private,
care stabilesc anual anumite taxe aferente școlarizării (Montessori, Waldof, Step by Step).
La ce te poți aștepta dacă îți înscrii copilul la o școală cu predare alternativă?
o          Folosirea unor metode și instrumente proprii de învățare (de pildă, școlile Montessori folosesc exclusiv
”materiale”, obiecte cu care copiii interacționează direct);
o          Renunțarea, cel puțin parțială, la tehnologie;
o          Amenajarea inovatoare, flexibilă a spațiului, copiii având o mare libertate de mișcare;
o          Lipsa notelor sau a calificativelor și folosirea unor metode proprii de evaluare;
o          Folosirea cu precădere a fanteziei, a imaginației și a creativității;
o          Învățarea prin joc, activități practice și arte;
o          Necesitatea unei implicări mai mari din partea familiei, care ar putea chiar să integreze o parte dintre
principiile pedagogiei respective în viața de zi cu zi.
Aspecte specifice fiecărui model:
WALDORF
o          Metoda Waldorf urmărește dezvoltarea completă a copiilor – intelect, spirit și corp;
o          Copiii sunt încurajați să cerceteze, să se documenteze, pentru că nu există un manual unic după care
învață;
o          Sunt folosite metode de învățare adaptate vârstei, iar învățarea și structurarea materiei se face ținând
cont de ritmuri – ritmul zilei, al lunii, al anilor;
o          Programa Waldorf este aprobată de Ministerul Educației și urmărește asigurarea unui nivel de cunoștințe
echivalent cu cel din sistemul tradițional, la fiecare clasă;
MONTESSORI
o          Copiii învață prin interacțiunea cu diverse materiale Montessorisau de la colegii mai mari, pentru că în
aceeași clasă sunt aduși împreună copii din trei grupe de vârstă;
o          Se încurajează respectarea regulilor, autonomia și asumarea responsabilităților de către elevi;
o          Copiii aleg singuri materialele cu care vor să lucreze și cum vor să-și organizeze ziua, sub îndrumarea
sau supravegherea profesorului;
o          Programul de 8 ore oferă tuturor copiilor posibilitatea de a învăța în ritmul propriu;
o          Metoda folosește un curriculum specific, centrat pe viața practică, limbaj, matematică, științe, arte, limbi
străine și activități în aer liber etc., dar și un plan de școlarizare diferit de cel tradițional (ceea ce ar putea
îngreuna integrarea într-o școală publică a unui copil care părăsește sistemul).
STEP BY STEP
o          Curriculumul școlar este cel folosit în învățământul tradițional; doar organizarea programului și a
activităților diferă;
o          Clasele sunt organizate pe centre de activitate, care ușurează colaborarea, dialogul, învățarea prin
experiment, lucrul în grupuri mici;
o          Doi profesori se ocupă de copiii din fiecare clasă;
o          Programul zilnic de 8 ore îi permite fiecărui copil să învețe în ritmul propriu și să parcurgă toate centrele
de activitate, facilitându-se astfel învățarea. Tot în acest timp se rezolvă și temele.
PLANUL JENA
Planul Jena a început sa fie folosit pe scara larga, el bazându-se pe urmatoarele principii pedagogice: gruparea-
majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârsta, dupa modelul familial; activitatile de
baza sunt cele care definesc fiinta umana-conversatia, jocul, lucrul, serbarea( serbarile marcheaza începutul si
sfârsitul de saptamâna, aniversarile, sosirea sau plecarea unui copil din scoala sau grupul de baza, sarbatori
religioase sau nationale, alte evenimente importante din viata individuala, a scolii sau a comunitati); sala de
clasa, grupa si toate celelalte spatii sunt spatii educationale; participarea la management, dezvoltarea simtului
pentru ordine si a responsabilitatii pentru spatiul comun; participarea copiilor în organizarea experientelor

4
educationale si a activitatii, în amenajarea spatiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc. Alternativa
Jena este în faza de studiu privind continuarea implementarii în sistem.
PEDAGOGIA FREINET
Pedagogia Freinet se bazeaza pe o serie de principii, clar stabilite: scoala centrata pe copil, munca scolara
motivata, activitate personalizata, expresie libera si comunicare, cooperare, învatare prin tatonare
experimentala, globalitate a actiunii educative.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezenta activa, el nu mai este un simplu recipient în care se toarna
cunoastere. Printr-o analiza critica fata de doctrinele care trateaza scolaritatea ca activitate ludica Frienet evita
neajunsurile acestor doctrine prin crearea si justificarea ideii de ''munca-joc'' contrapusa celei de ''joc-munca''
subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu numai în educatie, ceea ce se observase de mult, ci si în învatare.
Este relevata repudierea energetica a muncii-corvoada, a muncii-impuse tipice pentru scoala traditionala. În
pedagogia Freinet, libertatea nu înseamna libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege între optiuni
diverse. Munca individuala înseamna ca fiecare elev face ce crede ca are nevoie mai multa în acel moment.
Freinet porneste de la ideea ca orice copil poate deveni cel mai bun într-un anume moment al existentei sale, în
aceste conditii ierarhizarea într-un grup de copii nu pare cea mai buna idee. Freinet este ''o pedagogie care
responsabilizeaza la maxim si îi învata pe copii respectul fata de altii''
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul scolar, corespondenta scolara, ancheta
documentara, exprimarea plastica, exprimarea corporala, creatia manuala, exprimarea dramatica, textul liber si
iesirea scolara. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fisiere autocorective, fisiere documentare, planul de
munca individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa
cooperativa, munca în echipa, traieste-ti proiectul.
Tipologia educatiei promovate de Freinet este învatarea centrata pe rezolvarea unor probleme de catre grupurile
de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerata drept mijlocul
fundamental de educatie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor si dureaza 3-4 saptamâni.
Neinterventia educatorului îi va permite copilului sa constientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al
unui grup ca si valoarea celor cu care colaboreaza.
În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educatiei, asigurarea si
mentinerea climatului de încredere, precum si cultivarea încrederii în parerile celorlalti. În cea mai mare parte
educatorul este doar un observator atent care dirijeaza si coordoneaza activitatile elevilor sai.
Literatura de specialitate din srainatate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la
ciclul primar, gimnazial, liceal.
STEP BY STEP – cel mai raspandit model de educatie alternativa
Programul Step by Step este destinat copiilor de la nastere si pâna la vârsta de 13 ani, precum si familiilor
acestora.
Programul Step by Step creeaza temelia atitudinilor, cunostintelor si deprinderilor de care copiii vor avea nevoie
în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în spiritul respectului fata de necesitatile
specifice fiecarei tari si traditiilor culturale, în spiritul respectarii Drepturilor Omului si Conventiei Drepturilor
Copilului.
Alternativa educationala Step by Step respecta curriculum-ul national, standardele nationale, este adaptat
culturii locale si, în acelasi timp, integreaza standardele si cele mai bune practici internationale din domeniul
educatiei.
Programul promoveaza educatia centrata pe copil, predarea orientata dupa nevoile si interesele copilului,
învatarea organizata în centre de activitate, implicarea familiei si comunitatii în educatia copiilor, respectarea si
aprecierea diversitatii umane, sustinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educationala Step by
Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-si forma o gândire critica, a face
optiuni si a avea initiativa, a defini si a rezolva o problema, a comunica usor cu semenii, a-i întelege si a
negocia.
La scolile Step by Step fiecare clasa are câte doua învatatoare. La începutul unei zile în clasa Step by Step are
loc întâlnirea de dimineata. Aceasta întâlnire nu este o ora de curs, iar durata ei este variabila si poate tine chiar
de la 8:00 pâna 9:00. Este un prilej pentru copii sa se salute, sa comunice, dar si sa afle tema si activitatile zilei.
5
Aceste activitati nu sunt conditionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educationale Step
by Step, care se adreseaza numai copiilor din învatamântul preprimar si primar. Elevii îsi desfasoara activitatea
de învatare dupa modelul scolii depline, între orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematica,
stiinte, arte, constructii, alte imagini. Elevii au responsabilitati diferite: exista copii care raspund de prezenta, de
aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc.
Step by Step vs învăţământ tradiţional (principiile şi particularităţile alternativei) Alternativa Step by Step
respectă tradiţia şi standardele învăţământului tradiţional din ţările unde a fost implementată, predarea urmând
curriculumul naţional. Promovând educaţia centrată pe copil şi orientată după nevoile acestuia, încurajând
implicarea familiei în educaţie şi susţinând includerea copiilor cu nevoi speciale în învăţământul de masă,
programul Step by Step a cunoscut în ultimii 20 de ani o dezvoltare continuă la nivelul învăţământului
preşcolar, primar şi gimnazial. Potrivit stadiului individual de dezvoltare, fiecare copil lucrează şi învaţă în
ritmul propriu, mergând spre cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea comportamentelor utile pe căi
personale. În Step by Step, metodele abordate respectă personalitatea acestuia, individualizarea fiind facilitată
de organizarea clasei pe centre de activităţi. Într-o astfel de clasă, există Centrul de citire, Centrul de scriere,
Centrul de ştiinţe, Centrul de matematică, Centrul de artă şi un Centru de construcţii, care sunt zone delimitate
între ele de rafturi cu materiale didactice specifice acestor activităţi. Sarcinile de lucru specifice, concepute de
învăţător, dau posibilitatea copiilor să exerseze abilităţile care urmează a fi dobândite sau să le combine cu
altele deja asimilate. Ele sunt progresive, astfel încât să permită fiecărui copil să le poată rezolva în ritmul şi la
nivelul său. Desfăşurându-şi activitatea în aceste centre, copiii comunică şi colaborează la realizarea unor
sarcini comune, iar cadrul didactic stă alături de ei la mese, purtând discuţii de la egal la egal. Împărtăşirea
impresiilor, a experienţelor, stabilirea regulilor de grup se realizează la „scaunul autorului”, unde fiecare copil
devine personajul principal la un moment dat. Aici fiecare îşi prezintă rezultatele, ideile, ascultând observaţiile
şi sugestiile celorlalţi. „Scaunul autorului” este locul unde începe şi se încheie ziua (dimineaţa se prezintă
activităţile planificate, noutăţile; pe parcursul zilei se fac evaluările activităţilor de la centre şi în încheierea zilei
se trag concluzii, se continuă evaluarea, se fac sugestii şi se împărtăşesc experienţe). „Programul Step by Step
pentru învăţământ primar recunoaşte, respectă şi sprijină rolul părintelui ca prim profesor şi expert asupra
copilului său”, după cum se subliniază în „Predarea după necesităţile copilului” (Walsh,1998). Alternativa
încurajează implicarea părinţilor ca voluntari în viaţa şcolii. O şcoală prietenoasă creează climatul potrivit
implicării părinţilor în diverse activităţi. Ca voluntari, părinţii îşi oferă timpul, cunoştinţele şi talentele pentru a
ajuta şcoala să-şi dezvolte o tradiţie în acest sens. Cercetările au arătat că efectele unei asemenea cooperări au
un impact pozitiv asupra dezvoltării personale şi intelectuale a copilului (simţind implicarea părinţilor în viaţa
clasei şi a şcolii, încrederea în sine creşte). Şcolile care amenajează un spaţiu special pentru părinţi transmit un
mesaj clar despre seriozitatea cu care privesc parteneriatul cu aceştia şi respectul pe care îl au pentru contribuţia
lor la procesul instructiv. Specific alternativei este programul zilnic de 8 ore care se desfăşoară sub îndrumarea
a două învăţătoare la fiecare clasă. Cu un orar prelungit, activitatea celor două cadre didactice se completează în
centrele de activitate, acestea găsindu-şi timp pentru copiii care utilizează alte demersuri de lucru decât cele
predate (demersuri care nu sunt greşite, ci doar individuale, adecvate minţii şi temperamentului respectivului
copil). Predarea pe unităţi tematice (studiu tematic) constituie o altă particularitate a acestei alternative şi
presupune integrarea diferitelor discipline prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe
domenii. Studiul tematic subliniază activităţile care pretind gândirea individuală, folosirea experienţelor
personale, capacitatea de a face distincţii şi de a lua decizii, inventivitate, iniţiativă şi spirit de
colaborare.Abordarea tematică a predării pune accentul pe aspectele intelectuale, sociale, emoţionale şi estetice
ale dezvoltării copilului. Pornind o unitate tematică, profesorul/ învăţătorul arată copiilor că este interesat de
preocupările lor şi le urmăreşte permanent progresele. Dirijând învăţarea prin conversaţii ce orientează atenţia
asupra conţinutului, copiii sunt ajutaţi să ajungă la o gândire structurată. Prin dialoguri deschise dobândesc
competenţe de gândire şi exprimare, precum şi încrederea în forţele proprii. În acest mod găsesc noi căi de
aplicare a cunoştinţelor dobândite. Predarea tematică este benefică nu doar pentru elevi, ci şi pentru părinţii ce
sunt astfel implicaţi în activitatea clasei (împărtăşind experienţele lor în cadrul diverselor activităţi). În final,
proiectul va reflecta modul cum copiii îşi construiesc propria înţelegere, cum interpretează şi încorporează
informaţiile, stabilind legături între diversele discipline de studiu. Într-o atare alternativă, evaluarea urmăreşte
6
sprijinirea copilului în depăşirea propriilor limite. În mod tradiţional, evaluările se concentrează asupra
responsabilităţii elevilor, prin folosirea frecventă a evaluării de tipul creion şi hârtie, ca lucrări pe nivel de clasă,
şi teste standardizate. În clasele Step by Step evaluarea are loc continuu şi reflectă experienţele reale şi
valoroase de învăţare. Observaţiile pot fi consemnate în timpul derulării activităţilor la centre, la Scaunul
autorului, în timpul discuţiilor individuale copil – profesor. Caietele de evaluare reprezintă documentul oficial al
clasei, alături de catalog, şi inventariază componentele achiziţionate de fiecare copil în parte. Portofoliile sunt
mape cu lucrări care constituie oglinda progresului copilului faă de sine. Reflecţiile recente privind evaluarea
subliniază importanţa descoperirii a ceea ce copiii ştiu şi pot face şi se concentrează mai puţin asupra a ceea ce
copiii nu ştiu şi nu pot face. Îmbucurător este că tot mai multe elemente din filozofia acestei alternative, precum
şi practici, se regăsesc în învăţământul tradiţional. Pentru programul clasei pregătitoare a fost preluat modelul
întâlnirii de dimineaţă cu etapele ei (agendă, calendar, mesaj, noutăţi), aranjarea sălii de clasă, predarea
integrată. Succesul educaţional nu este asigurat doar de ergonomia sălii de clasă. Maniera de a preda e la fel de
importantă ca şi materia predată. În alternativa Step by Step cadrele didactice caută să se asigure că orice copil
achiziţionează şi dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, eticomorale, artistice, teoretice, sociale şi
practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă.
Pentru desfăşurarea în condiţii optime a programului Step by Step în şcolile cu învăţământ de stat,
particularităţile alternativei pot fi încorporate regulamentelor de ordine interioară. În acest mod, activităţile
alternativei nu mai sunt privite ca un factor disturbant atunci când orele se desfăşoară pe o perioadă mai mare
sau mai mică decât intervalul standard din învăţământul tradiţional şi se întâmplă ca pauzele să nu coincidă.
Familia este principalul partener al şcolii în educarea copilului. Acest lucru este menţionat în planurile
manageriale ale directorilor de şcoli, dar când vine vorba despre aplicarea în practică, lucrurile nu mai merg
bine. Restricţionarea accesului părinţilor în şcoală împiedică buna colaborare. Prezenţa părinţilor în şcoală
trebuie privită ca un aspect benefic în primul rând pentru copii şi apoi pentru cadrele didactice şi şcoală. Fiind în
mijlocul acţiunii, părintele înţelege mai bine cum se realizează actul învăţării, cum reacţionează copilul său în
diversele ipostaze ale actului didactic şi poate continua acasă în acelaşi spirit (de câte ori nu aţi auzit spunându-
se că „doamna a lucrat şi a explicat altfel...!”). Implicarea părinţilor în activităţile clasei oferă o continuitate
între educaţia oferită de şcoală şi cea realizată de ei. Dacă profesorii învaţă să-i privească pe părinţi ca pe nişte
parteneri, colaborarea cu aceştia transformă şcoala într-o comunitate adevărată. În şcoala noastră acest fapt a
devenit realitate. Centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională acordă asistenţă tehnică
permanentă şcolilor, cadrelor didactice şi părinţilor din alternativă. Anual se realizează cursuri de formare
dedicate profesorilor. După ce se face specializarea pentru fiecare an de învăţământ, cursurile devin opţionale
putând fi reluate doar de profesorii ce doresc acest lucru. Pentru că există un interes din ce în ce mai mare
pentru programul Step by Step, consider că ar fi binevenită crearea unei reţele cu cei ce lucrează în această
alternativă, ceea ce ar duce la realizarea unui schimb de informaţii în timp real. Internetul şi reţelele de
socializare (care au devenit parte integrantă din viaţa noastră) constituie oportunităţi de îmbunătăţire a
activităţii.
Avantaje
o          Elevii pot studia într-o limbă străină sau în sistem bilingv;
o          Se pune accent pe transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, dezvoltare personală;
o          Se practică învățarea centrată pe elev, care este posibilă datorită numărului mic de elevi dintr-o clasă;
o          Este încurajată învățarea prin activități practice și de grup;
o          Se oferă program prelungit, pentru realizarea temelor sau pentru activități extracurriculare;
o          Se acordă o importanță deosebită educației non-formale, prin includerea de activități extracurriculare
obligatorii sau la alegere: arte, scriere creativă, grădinărit, științe, muzică, teatru, robotică etc.
o          Sunt oferite numeroase facilități: mese de dimineață și prânz respectând necesarul nutrițional al copiilor,
transport, asistență medicală, săli moderne, sisteme de supraveghere video, computere, acces la internet și
retroproiectoare în fiecare clasă, săli media, biblioteci, săli și terenuri de sport moderne, campusuri amplasate în
zone retrase ale capitalei și multe altele;
o          Copiii sunt încurajați să participe la diverse proiecte, tabere și concursuri internaționale;
o          Se oferă pregătire specială pentru susținerea examenelor naționale sau internaționale;
7
o          Profesorii sunt selectați cu mai multă rigurozitate și sunt mai bine motivați decât în sistemul public.
Dezavantaje
o          Costurile sunt mari, sumele pot fi mai mari sau mai mici, în funcție de instituția aleasă.
o          Rețeaua restrânsă și accesul mai dificil (școli puține, situate de obicei la periferie);
o          Nu toate instituțiile sunt acreditate și autorizate.
o          Astfel de instituții ar putea să-i izoleze pe copiii și să-i priveze de anumite experiențe necesare pentru
adaptarea mai ușoară în societate (în cazul în care aceștia vor rămâne în țară după terminarea liceului).
CONCLUZII
Fiecare dintre aceste tipuri educationale ar merita atentia noastra, dar societatea româneasca este doar la stadiul
în care se obisnuieste cu astfel de concepte, iar pâna la asimilarea lor deplina este nevoie de timp.
Dintre toate sistemele de învățământ, pedagogiile alternative sunt, probabil, cele mai diferite. Iar acesta este
poate și principalul lor dezavantaj – copiii se înscriu într-un circuit închis, iar părăsirea sa implică un efort
suplimentar de adaptare într-o școală tradițională.
Pe de altă parte, nu toți copiii se integrează într-un astfel de sistem; de aceea, este de preferat ca cei mici să fie
înscriși de la nivelul preșcolar sau chiar antepreșcolar într-o clasă cu predare alternativă.
De asemenea, accesul la un astfel de model rămâne limitat – sunt totuși puține instituții cu predare alternativă,
iar multe dintre ele nu au clase de gimnaziu sau liceu.

3. Dimeniunea europeana a invatamantului prescolar.

În învățământul preuniversitar strategiile de internaționalizare sunt abordate ca imperative educaționale cu
impact asupra integrării sociale și pe piața muncii.
Legea educației naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare stipulează principiile care
guvernează învățământul preuniversitar și superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții din România.
Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate principală formarea
competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și
aptitudini, necesare pentru:
 împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform intereselor și
aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;
 integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;
 ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile;
 formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională și
universală și pe stimularea dialogului intercultural;
 educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului;
 cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și a respectului pentru
natură și mediul înconjurător natural, social și cultural.
Ca atare, în sistemul de învățământ preuniversitar românesc dimensiunea globală și interculturalitatea sunt 
abordate din perspectiva ideii de egalitate în diversitate. Educația multi- si inter – culturală este considerată o
resursă fundamentală de dezvoltare a fiecărei personalități.
Maniera de abordare include politici educaționale, dar și organizarea proceselor educaționale prin activitățile
intra-curriculare, extra-curriculare, extrașcolare, precum și formarea cadrelor didactice, cu accent pe
componenta transformativă și de transferabilitate, pentru asigurarea aplicării principiului interculturalității.
Una din politicile Ministerului Educației Naționale menite pună în valoare talentele și capacitățile preșcolarilor
și elevilor și să stimuleze participarea lor la acțiuni variate, în contexte nonformale, dar și să contribuie la 
dezvoltarea internaționalizării și a interculturalității este introducerea  Programului „Școala altfel: Să știi mai
multe, să fii mai bun!”. Programul este implementat timp de o săptămână, în timpul anului școlar (perioadă în
care nu se desfășoară cursuri conform orarului obișnuit). Programul „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai
bun!” este elaborat și organizat de fiecare unitate de învățământ și implică toți copiii preșcolari/elevii și toate
cadrele didactice. Elaborarea programului de activități se realizează, la nivelul fiecărei unități de învățământ,
prin consultarea copiiilor/elevilor, părinților a reprezentanților autorităților administrative publice locale/ai
8
comunității reprezentați în Consiliul de administrație al școlii. Propunerile sunt dezbătute în colectivele de elevi,
în consiliul elevilor, în consiliul profesoral și în comitetul reprezentativ al părinților, în vederea adoptării
programului agreat de majoritatea elevilor şi a cadrelor didactice. Proiectele și activitățile selectate trebuie să
corespundă obiectivelor educaţionale specifice comunităţii școlare, fiind un rezultat al opțiunilor acesteia. Astfel
se stimulează participarea copiilor/elevilor la acțiuni variate, în contexte nonformale.
Dimensiunea globală și interculturală în dezvoltarea curriculară
Curriculum si programele școlare se centrează pe dezvoltarea de competențe, inclusiv competențe sociale și
civice care se referă la competențe personale, interpersonale și interculturale.
Abordarea curriculară, în România, este una integrată, ținând cont de considerentele psihologice ale
copiilor/elevilor și de cele pedagogice. Categoria fundamentală a Curriculumului Național o constituie aria
curriculară (gruparea disciplinelor care au obictive comune de formare). Între ariile curriculare există un
echilibru dinamic. Aria curriculară oferă o viziune multi sau/și interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Ariile curriculare, stabilite pe baza unor principii și criterii de tip epistemiologic și psihopedagogic, selectate în
conformitate cu finalitățile învățământului,  se raportează la importanța domeniilor culturale și la conexiunile
dintre acestea  care structurează personalitatea umană.

Fundamente psihologice
II. Educabilitatea. Mediile educationale si factorii dezvoltarii personalitatii umane (ereditatea, mediul,
educatia, sinele)
Definitivat
1). Conceptul de educabilitate.
Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de atenţia
majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă drept :
 „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale, acumulări
progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
 „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui individ
uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia
individualitatea sa genetică."

În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând „capacitatea (umană – n.n.) posibilă de a educa şi
a fi educat“. Ea este valorizată, evident, numai într-o relaţie de tip educaţional, – relaţie care implică acţiunea
conjugată a mai multor categorii de elemente subiective şi obiective. În psihopedagogie se asociază termenului
„educabilitate“ şi următoarea conotaţie: „potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau
educaţionali“. Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E.Păun susţinând că reprezintă „disponibilitatea
(sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această
cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“. Se poate reţine faptul
că indiferent de multitudinea modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei
umane. În acest sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă in el posibilitatea dea fi altul
decât este. Omul este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.
În literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de educabilitate: educabilitatea manifestă şi
educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate între ele, cele două tipuri de educabilitate prezintă unele
particularităţi specifice.
 Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în contextul limitelor
impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor de selecţie. În general, se consideră că
educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă, de potenţialul său de
învăţare şi dezvoltare.

9
  Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la capacitatea sa de a învăţa
cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această perspectivă majoritatea psihologilor şi pedagogilor
resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este un test real al capacităţii latente de învăţare şi nu
mai consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de conţinuturi”.
Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul complex de elemente de care depinde
educabilitatea fiinţei umane, putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că această capacitate/disponibilitate de a fi
educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere există persoane
educabile în diferite grade.
Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana (de educat) se încadrează în
categoria semieducabililor (cu deficienţe recuperabile sau compensate parţial) sau chiar cea a ineducabililor
(persoane caracterizate prin incapacitate psihofizică generală, gravă şi definitivă). Fără îndoială că factorii
externi educatului sunt – în fond – la fel de importanţi. Să reţinem deocamdată că în fond educabilitatea este „un
ansamblu de şanse – de a fi eficient ca educator şi de a profita de relaţia educaţională ca educat“. Analiza
relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la aproximarea terminologică formulată pentru „educabilitate“
de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea
acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă continuă“. Pare evidentă implicaţia: educaţia
presupune educabilitatea (nu însă invers). Din această generalitate se pot desprinde particularizări pentru
relaţiile graduale ale implicaţiei. Spre exemplu: cu cât educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel
puţin teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât complexitatea (şi dificultatea) actelor
educative – e de presupus că – va fi mai mare. Pe de altă parte, relaţia educabilitate – educaţie (act educativ)
poate fi gândită şi în termenii unei circularităţi permanente: prin educaţie (care presupune, cum am arătat – o
potenţială educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul deschiderii spre
educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie: „potenţialul de formare
umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“ . Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii
E.Păun (dintr-o perspectivă sociopedagogică) susţinând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului
de a fi receptiv la influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive
ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“.
Educabilitatea reprezinta problematica generala a dezvoltarii psihice, putând fi definita drept capacitate si
disponibilitate a omului de a recepta influentele externe, sau ca potențare a capacității omului de a fi receptiv la
educație.

2). Ereditate-premisa naturala a dezvoltarii psihoindividuale a copiilor in gradinita.

Ereditatea reprezinta premisa naturala a dezvoltarii psiho-individuale, reprezinta proprietatea organismelor vii
de a transmite urmasilor un mesaj genetic, specificat prin gena.
Ca atare ereditatea este o mostenire, o zestre genetica si nu o simpla transmitere de insusiri ale parintilor.
Din perspectiva biologica entitatea trebuie vazuta ca ansamblul insusirilor stabile, fixate genetic si transmite
urmasilor sub forma unor anumite organizari fizice sau biochimice.
Exemplificam : schema corporala – seamana cu a mamei-tatei-bunicilor
– organele de simt – acestea se transmit la copii de la parinti
– marimea capului
– aspecte legate de sange (grupa sanguina)
– plasticitatea sistemului nervos central (SNC)
– particularitatile anatomi-fiziologice
Genele nu trebuie considerate bune sau rele la copil ci trebuie vazute din perspectiva actiunii lor cu mediul, din
perspectiva interactie genotip ( ansamblul genelor care interactioneaza cu mediul). Adica, un copil nu trebuie
considerat de gena “rea” numai pentru ca unul din parinti au avut devieri de comportament(crime, furturi etc),
trebuie vazut cum interactioneaza acesta cu mediul si format.
10
Genotipul in intersectarea cu mediul va creea un ansamblu nou de insusiri si caractere ce se va numi fenotip
( ansamblu de însușiri și caractere care se manifestă în mod vizibil la un individ și care este determinat de baza
ereditară și de condițiile de mediu)
Este foarte important sa cunoastem ereditatea, sa cunoastem zestrea genetica intrucat reprezinta premisa
naturala a devenirii fiintei umane OMUL.

3). Mediul-cadrul sociouman al dezvoltarii psihoindividuale

Mediul este constituit din ansamblul condiţiilor materiale şi sociale ce conturează cadrul de existenţă şi de
dezvoltare a omului . Între factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării omului putem distinge
influenţe ale mediului fizic (natural sau primar) cele ale mediului social şi mai nou după studii recente mediul
nutriţional (dat fiind impactul său considerabil nu numai în planul creşterii ăi maturizării fizice , ci şi în cel al
dezvoltării diferitelor procese şi funcţii ale vieţii psihice) .
Mediul fizic este cadrul natural în care se desfăşoară viaţa oamenilor .El influenţează anumite aspecte ale
schimbului de substanţe dintre individ şi mediu . Impactul său asupra dezvoltării psihice a copilului este
nesemnificativ .Nu există  dovezi că particularităţile mediului fizic (climă , faună , floră etc.) ar influenţa
nemijlocit caracteristicile şi conţinuturile dezvoltării psihice a copilului .
Influenţa mediului fizic este mediată totdeauna de factorii sociali .Cu toate acestea anumite schimbări ce sau
produs şi se produs au efecte nocive ( poluare , degradarea echilibrului ecologic etc.)
Influenta cea mai importantă o exercită însă mediul social . El este un ansamblu de condiţii , factori şi relaţii ,
instituţii şi grupuri sociale şi ideologia subadiacentă acestora . Mediul social permite „umanizarea” copilului , în
afara acestuia el rămânând la condiţia biologică iniţială (cazul fetiţelor Amala şi Kamala) . Ceea ce atestă că
maturizarea psihică ce se derulează în cadrul trasat de programul genetic al omului este condiţionată de
caracteristicile influenţei mediului ambiant şi a celui socio –uman îndeosebi . Mediul social acţionează în mod
direct , prin modelele pe care le oferă noului venit comportamentele celorlanţi membri ai societăţii căreia îi
aparţine şi prin acea enciclopedie rezumativă pe care o reprezintă limbajul în care s-a cristalizat întreaga
experienţă trecută a grupului ; în mod direct , având în vedere că diverse personaje (de exemplu părinţii) care
intervin în istoria individului de la începutul copilăriei – fază crucială , care va marca întreaga dezvoltare
ulterioară – sunt ele înseşi influenţate în personalitatea lor şi în comportamentul lor faţă de el de către cultura
respectivă .

   Mediul social este neomogen , ceea ce face ca influenţa diferitelor sale componente să fie neomogenă .
Diversele structuri ale mediului –   social –econo-mice , profesionale , culturale , educaţionale etc. –
influenţează neuniform evoluţia copilului şi a personalităţii sale . Influenţele se diferenţiază nu numai prin forţa
şi conţinutul lor ci şi prin gradul lor de organizare . Din acest punct de vedere putem distinge între influenţe
spontane (informale) şi organizate (formale sau instituţiona-lizate) . Componentele mediului social cu cea mai
importantă semnificaţie educaţională sunt : familia , şcoala , mass-media , instituţiile şi organizaţiile socio– 
culturale . Nu pot fi ignorate nici influenţele exercitate – adesea în mod spontan – de către ambientul relaţional
informal în care se află copilul (grupurile de joacă , de prieteni , „civilizaţia străzii” etc.)

4). Educatia-factor determinant al dezvoltarii psihoindividuale.

Educaţia este factorul care mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile de mediu , orientând
procesul formării şi dezvoltării personalităţii în perspectiva unor finalităţi formative explicite . Educaţia este , în
ultimă instanţă , un proces sistematic şi organizat de socializare şi umanizare , de asimilare şi interiorizare
progresivă a elementelor socio- culturale din mediul ambiant . Prin intermediul educaţiei , copilul asimilează şi
interiorizează – transferându-le în comportamente – modele , norme , valori , atitudini , cunoştinţe etc. ce
asigură trecerea de la realitatea pur biologică , la cea socială ,umană . Pe această bază – având ca premisă
predispoziţiile ereditare – se edifică personalitatea copilului .

11
   Premisa acţiunii educative se află în condiţia naturală a copilului care se naşte polivalent şi nedeterminat ,
ceea ce impune o perioadă relativ îndelungată de formare şi dezvoltare al cărui conţinut şi a cărei orientare sunt
date de finalităţile educaţiei . „Copilul cu polivalenţa şi nedeterminarea sa , este prin excelenţă un animal
educandum, o fiinţă care cheamă educaţia „ (Langeveld)
  Se poate afirma că personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari , de mediu şi
de educaţie , că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea şi acţiunea lor paralelă . „Cel mai important
punct al acordului ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una
nu este exclusiv ambientală la origine” – subliniază unul dintre cei mai remarcabili specialişti în problema
personalităţii .
   Cu toate acestea , trebuie spus că efectele formative ale acţiunii conjugate a factorilor stau sub semnul rolului
conducător şi determinant al educaţiei . Acest rol al educaţiei se manifestă atât în planul acţiunii , cât şi în cel al
efectelor .
    Există desigur , un consens ( bazat pe rezultatele investigaţiilor ştiinţifice) asupra interacţiunii optime şi
„echilibrului” (Piaget) dintre factorii interni (ereditari) şi factorii externi (ambientali) ai dezvoltării individului ,
consens ce ne fereşte de exagerări intr-o direcţie sau alta . Cu toate acestea , trebuie să admitem semnificaţia
majoră , esenţială a factorilor externi în maturizarea şi dezvoltarea psihică a individului. J. Piaget subliniază că
maturizarea sistemului nervos „deschide doar o serie de posibilităţi „ , fără însă ca ele „să actulalizeze „ relevant
atâta timp cât condiţiile mediului educaţiei nu antrenează această actualizare
    Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice , cei externi conferă orientare ,
conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării (şi implicit ale progreselor în achiziţionarea cunoştinţelor şi
comportamentelor) .
   Trebuie spus , de asemenea , că în vreme ce ponderea şi semnificaţia factorilor  interni este mai mare în
achiziţionarea sau dezvoltarea conduitelor elementare , factorii externi – şi îndeosebi educaţia – au rol
covârşitor în formarea comportamentelor (intelectuale , afective ,morale etc.) complexe .
    Cu cât acţiunea factorilor externi este mai bine organizată şi ordonată  în perspectiva unor finalităţi clare , cu
atât influenţa lor modelatoare şi stimulativă asupra individului este mai mare . Acest nivel de „optimalitate
„ este realizat prin educaţie , care este o influenţă organizată conştientă şi finalistă.
    Acţiunea ei formativă se află sub incidenţa decisivă a idealului de om al societăţii, care configurează un
anumit model de personalitate ce urmează a fi realizat în practică prin intermediul educaţiei .
    Pentru a atinge acest ideal , acţiunea educativă este instituţionalizată , şcoala fiind instituţia educativă cea mai
importantă . Aceasta întrucât ea structurează un mediu educaţional optim , a cărui influenţă se realizează
constant , durabil , sistematic , pe baza investigării ştiinţifice a caracteristicilor psihoindividuale ale elevilor .
    În toate timpurile şi orânduirile sociale a existat o atitudine favorabilă de încredere în forţa şi rolul educaţiei .
Astfel Democrit afirmase că în fiecare individ educaţia poate crea „o a doua natură” .Kant susţinuse că „în
educaţie stă marele secret al perfecţiunii naturii omeneşti” . Comenius arătase că „nu se află alt mijloc mai
puternic sub Soare pentru îmbunătăţirea vieţii omeneşti decât o bună educaţie a tineretului” .

5). Teorii privind educabilitatea:teorie eriditarista, teoria ambientalista, teoria dublei determinari-esenta
(mecanisme), limite. Tipuri de educabilitate.
Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire pedagogică, având drept criteriu
de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui factor în detrimentul altuia în formarea
personalităţii omului.
În funcţie de orientarea lor, au apărut :
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat specialiştii să adopte o a treia
orientare :
-teoria dublei determinări
Teoriile ereditariste ( ineiste)
12
Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile în cercetările
biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului. Ion Dumitru şi Dorel Ungureanu
consideră că principala limită a acestei teorii este descosiderarea factorilor de mediu şi educaţie în devenirea
fiinţei umane.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă de altele.
Teoriile ambientaliste :
Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea
factorilor socio-educaţionali :
- mediul,
- educaţia.
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la fel ca cei ai
teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând domeniului
biologiei:
- teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine rolul
fundamental.
- teoria eredităţii dobândite : acachiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar fixa în
memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului unui
anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.
Teoria dublei determinări
Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii cercetători au
adoptat o poziţie de mijloc. Ei recunoşteau interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu, educaţie în procesul
formării fiinţei umane.
Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane.
III . Structura si dinamica personalitatii copilului prescolar

1). Conceptul de personalitate:

- Modele de abordare a personalitatii - modelul trasaturilor, modelul factorial,
modelul umanist s.a;
- Structura personalitatii - temperament, aptitudini, caracter. Unitatea si dinamica lor.
Perspective noi in abordarea structurii personalitatii.
2). Caracteristicile dezvoltarii psiho-fizice a copilului prescolar.
3). Dimensiunea creativa a personalitatii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare in
plen individual si social a copilului in gradinita.
4). Metode si tehnici de cunoastere a personalitatii copilului prescolar.

Sistem de invatamant
IV. Problematica sistemului institutional de invatamant in Romania. Locul si rolul segmentului prescolar in
sistemul de invatamant.
1). Sistemul de invatamant - concept, functii, structura, tendinte de evolutie.

13
2) Evolutii ale conceptiei despre integrarea subsistemului invatamantului prescolar in cadrul sistemului ;
actualitate si perspective

Elemente de teoria curriculum-ului

V. Concepte fundamentale si tipuri de curriculum in Teoria curriculum-ului

1. Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul

educational al copilului prescolar, arie curriculara, ciclu curricular
2. Tipuri de curriculum

VI. Elemente structurale ale curriculum-ului: finalitati/ obiective, continuturi, metode de predare-evaluare
focalizate pe invatare si timp de invatare- cu referire la ciclul prescolar.

1. Taxonomia finalitatilor. Criterii si sisteme de referinata in clasificare: macro - micro

(finalitati de sistem - finalitati de proces); grad de generalitate (obiective generale
specifice / intermediare; obiective - cadru, obiective de referinta; concrete /
operationale); continut psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii)
competente generale si specifice; temporalitate; masurabilitate s.a.
3). Operationalizarea obiectivelor educationale. Concept, model, relevanta practica,
limite. Aplicatii pentru principalele tipuri de activitati in invatamantul prescolar.

VII. Modalitati specifice de organizare a continuturilor in structura curriculum-ului prescolar ( disciplinar,

interdisciplinar, pluridisciplinar, modular, integrat din perspectiva transdisciplinara)

1. Locul continuturilor in conceptia curriculum-ului modern.

2. Modalitati de structurare a continuturilor : disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, modular,
pluridisciplinar, cu aplicatii la invatamantul prescolar
3. Transdisciplinaritatea si focalizarea curriculum-ului pe competente

VIII Produsele proiectarii curriculare: plan, programa, proiectul didactic si curriculum suport oficial
1. Analiza documentelor curriculare cu aplicatii pnetru invatamantul prescolar.

IX. Probleme teoretice si practice ale reformei curriculum-ului – cu referire la invatamantul prescolar

14
Proiectarea activitatii educationale
X. Concepte, functii niveluri ale proiectarii educationale, alternative metodologice. Aplicatii

1). Conceptul de proiectare pedagogica. Functiile proiectarii pedagogice : anticipare,

orientare, organizare, dirijare,reglare-autoreglare, decizie, inovare.
2). Etapele proiectarii pedagogice : definirea obiectivelor si a sistemului de referinta
spatio temporal, determinarea continuturilor; stabilirea strategiei optime de actiune;
stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare.
3). Niveluri ale proiectarii pedagogice. Finalizarea proiectarii pedagogice :
3.1. Proiecte elaborate pe: ciclul, an, semestru de invatamant; saptamana, activitate;
3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, activitate, tema, subiect.
4). Unitate si diversitate in proiectarea activitatilor de formativ-educative. Modele
de proiectare a activitatilor formativ- educative.
5). Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare ale activitatilor.

Elemente de proces didactic

XI Procesul educativ din gradinita - concept, functii, structura. Analiza sistemica a procesului de
invatamant
1. Componentele procesului de invatamant: structurale, operationale si functionale; relatii intre componente
2. Procesul educativ din gradinita - concept, functii, structura. Dimensiuni generale
(functionala, structurala, operationala). Caracteristici generale (interactiunea
educatoare - copii, interdependenta informativ - formativ, reglarea - autoreglarea).
Specificul abordarii sistemice si comunicationale in invatamantul pre-primar.
3). Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul procesului educativ din
gradinita
4). Normativitate in procesul educativ din gradinita. Sistemul principiilor didactice.
Fundamentare si relevanta pentru invatamantul pre-primar, practica, aplicatii.

XII. Invatarea scolara- procese si mecanisme specifice la prescolari. Fundamente teoretice si aspecte
practice

1. Conceptul de invatare scolara. Mecanisme si procesualitate

2. Teorii ale invatarii ce fundamenteaza modelele instruirii
3. Forme si tipuri de invatare

15
4. Etapele procesului de invatare

XIII. Predarea – concept, modele de predare fundamentate pe teorii ale invatarii. Eficacitate si eficienta in
predare
1. Aspecte specifice ale predarii in invatamantul prescolar
2. Eficacitate si eficienta in predarea la prescolari

XIV Strategii, metode( clasificari si categorii, abordari alternative moderne, aplicatii); moduri de organizare
a invatarii ( frontal, grupal si individual)
1. Delimitari conceptuale: strategie, metodologie, metoda, procedeu, mijloc.
Analiza interdependentelor. Rolul integrator al strategiilor didactice.
2). Sistemul metodelor de instruire. Clasificare si caracteristicile principalelor grupe de
metode. Specificul metodelor de instruire pentru invatamantul prescolar.
3). Descrierea metodelor de instruire. Fundamente si posibilitati de aplicare eficienta,
activizatoare, creativa.
4). Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative.
5). Instruirea asistata de calculator - directie strategica in perfectionarea metodologiei si
tehnologiei instruirii (aplicatii in domeniul prescolar).

XV. Evaluarea- componenta a procesului didactic: concepte fundamentale, activitati, conduite; tendinte
noi: centrarea evaluarii pe competente; disfunctii ale evaluarii: cauze si consecinte.
1. Definirea si analiza conceptului de evaluare. Masurarea- aprecierea- decizia. Integrarea evaluarii in
activitatile formativ-educative din gradinita.
2. Functiile evaluarii : de informare, motivationala, de control, diagnoza, selectie si
certificare, prognoza, reglare-autoreglare, cu specific la prescolari
3). Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor si a progreselor copilului prescolar.
4). Metode si tehnici de evaluare a rezultatelor si a progreselor copilului prescolar
5). Factori perturbatori si erori in evaluarea din gradinita. Cauze si consecinte. Modalitati de corectare
6). Metodologia proiectarii, elaborarii , aplicarii si interpretarii probelor evaluative la prescolari

XVI Managementul invatarii si managementul grupei de prescolari

1. Concepte fundamentale: management, leadership, managementul procesului educational, managementul
grupei de prescolai, managementul institutiei prescolare, ciclu managerial, conflict, comportament
asertiv
2. Relatii si interactiuni educationale in gradinita

Comunicarea didactica

16
XVII Comunicarea si relatiile de comunicare pedagogica. Structura, mecanisme, forme, stiluri, eficacitate.
Aplicatii
1. Comunicare- concept, structura, functii si conditii de eficienta
2. Aspecte specifice ale comunicarii didactice in invatamantul prescolar
3. Caracteristicile demersului de "influenta educationala" in invatamantul pre-primar
4. Implicarea sociala si personalitatea copilului: complianta comportamentala in grupa
5. Comunicarea interpersonala
6. Climat educational in gradinita

XVIII. Moduri si forme de organizare a activitatii formativ – educative in gradinita

1. Jocul – dominanta a varstei prescolare, metoda si mijloc de formare si dezvoltare a

personalitatii copilului prescolar
2. Jocul – tipologie, structura, functionalitate, specificitate, relevanta pentru
invatamantul prescolar
3. Relatie dintre joc – invatare – creatie si diferitele activitati si forme de organizare a
activitatilor in gradinita (activitatile comune, activitatile la alegere)
4. Diferentiere si individualizare procesului formativ in cadrul jocurilor si a activitatilor
la alegere

Functia propedeutica a prescolaritatii in directia evitarii esecului scolar

XIX Succes si insucces la varsta prescolara. Premise educative ale prevenirii esecului integrarii in
invatamantul primar
1. Concepte funamentale implicate.
2. Strategii de prevenire a esecului integrarii in clasa I

XX Consilierea psihopedagogica in invatamantul prescolar, specific si rol in pregatirea consilierii pentru

cariera. Aspecte specifice ale asistentei psihopedagogice.
1. Aspecte specifice ale consilierii pedagogice in invatamantul prescolar
2. Rolul consilierii familiei in educarea prescolarilor pentru scoala

Statutul profesional al cadrului didactic

XXI Status- rol- profil de competenta; formare continua, evaluare si autoevaluare

1. Structura personalitatii cadrului didactic: personalitatea de baza, campul
2. psihopedagogic, reprezentarile psihopedagogice, credintele - convingerile
3. psihopedagogice, personalitatea cristalizata, stil educational;
4. Statute si roluri ale cadrului didactic-educatoarei: planificare, organizare, control,
5. indrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie
6. Recrutarea, selectia si formarea cadrelor didactice- educatoare;
7. Cariera didactica in Romania – educatoarea si realitatea socio-educationala
8. Deontologia pedagogica

17
XXII Cercetarea in invatamantul prescolar
1. Metodologia cercetarii in pedagogie cu aplicatii la invatamantul prescolar
2. Domenii de cercetare

XXIII SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCATIEI IN PRESCOLARITATE: EDUCATIA MORAL-

CIVICA si RELIOGIOASA

1). Reperele intemeierii educatiei morale: reperul subiectiv (psihologic) / reperul obiectiv
(reperul axiologic – normativ)
2). Educatia morala – institutii sociale: determinisme si conexiuni
3). Limbajul moral: specificitate psihopedagogica; implicatii in activitatea instructiv-
educativa din gradinita
4). Comportamentul moral: definitie, forme de exprimare, caracteristici.
5). Autoeducatia morala – parte constitutiva a educatiei morale: semnificatii, forme surse
si componente structural functionale
6). Finalitatile, strategiile si formele de evaluare ale educatiei moral – civice si religioase
in gradinita

XXIV Creativitate, inovatie si educatie in contextul proiectelor europene

1. Creativitate- concept, modele explicative
2. Tehnici specifice de stimulare a creativitatii la prescolari

18