DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

CUPRINS

CAPITOLUL I DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A ȘCOLARULUI MIC

1.1. Perspectivele teoretice cu privire la dezvoltarea psihologică a școlarului mic

1.2. Caracteristicile biofizice ale creşterii şi adaptarea la viaţa şi activitatea de şcolar
1.2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget
1.2.2. Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive (L.Vîgotski) 2
1.2.3. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)
1.2.4. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)
1.3. Dinamica transformărilor cognitive la vârsta şcolară mică
1.3.1. Dezvoltarea proceselor şi a reprezentărilor senzoriale
1.3.2. Dezvoltarea gândirii şi a limbajului
1.3.3. Dezvoltarea funcţiilor mnezică şi imaginativ-creativă
1.3.4. Caracteristici ale formării deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor
1.3.5. Voinţa, atenţia, afectivitatea
1.3.6. Personalitatea şcolarului mic

CAPITOLUL II ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ ȘI PARTICULARITĂŢILE DE ÎNVĂȚARE ALE

ȘCOLARULUI MIC

2.1. Învățarea şi impactul acesteia în actul educaţional

2.2. Dimensiuni cognitiv-emoþionale ale adaptării la cerințele școlare
2.3. Stadiile proceselor de învăţare pe parcursul micii şcolarităţi
2.4. Rolul mecanismelor cognitive în învățarea școlară

Continuitatea între grădiniţă şi şcoală – premisă a succesului şcolar – poti sa faci cercetare
studiind acest lucru

CAPITOLUL III STUDIU CU PRIVIRE LA RELAȚIA DINTRE ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

ȘI DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A ȘCOLARULUI
3.1 Argumentarea cercetării
3.2 Scopul și obiectivele cercetării
3.3. Ipoteza
3.4. Eșantionul cercetării
3.5. Metodele și designul cercetării
3.6. Culegerea, prelucrarea, analiza și interpretarea datelor
3.7. Conceptul de profil psihologic. Profilul psihologic al vârstei şcolare mici

CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

1
 INTRODUCERE

În desfăşurarea educaţiei formale din scoli, un rol din ce în ce mai important îl deţine
parteneriatul acestei instituţii cu familia şi cu comunitatea. Activitatea educativă desfăşurată
cu copiii a constituit principala sursă pentru alegerea temei „DEZVOLTAREA
COGNITIVĂȘI ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ”.
Colaborarea părinţi-educatoare este o condiţie fundamentală pentru asigurarea unei
dezvoltări psihice a copilului, principalul aspect al acestui tip de relaţie constând în consensul
educativ. Unitatea cerinţelor educative solicitate de cele două părţi implicate, nu poate exista
decât în momentul în care părintele este convins că atât el, cât şi educatoarea au un ţel comun:
binele copilului.
Bazele dezvoltării psihice a copilului sunt puse în familie. Influenţele primului
mediu social în care copilul începe să se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentru dezvoltarea
ulterioară a celui care constituie obiectul educaţiei. Studiile efectuate în acest sens au
demonstrat importanţa mediului familial pentru dezvoltarea personalităţii copilului, fiind
evidenţiate ambele sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosfera familială le poate imprima
devenirii copilului, în funcţie de calitatea acesteia.
Interacţiunea factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice determină un anumit nivel
al acesteia cu care preşcolarul intră în mediul diferit dar curând la fel de cald ca şi cel familial,
mediul scolii.
În activitatea desfăşurată cu copiii, educatoarea respectă particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora. Pe măsura înaintării în stadiul preşcolarităţii, se constată diferenţele
individuale existente la nivel intelectual şi socio-afectiv. Desigur că, aceste diferenţe sunt
vizibile şi în substadiile anterioare, susţinute de faptul că, da, fiecare fiinţă umană este unică şi
originală, însă construirea de către fiecare părinte a unei modalităţi specifice, personale de
raportare la propriul copil în educaţia pe care o exercită asupra acestuia, face ca aceste
diferenţe să fie şi mai vizibile.
Activitatea diferenţiată cu elevii ciclului primar trebuie să aibă ca obiectiv principal
luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ respectiv, este necesar ca în activitatea didactică,
pornindu-se de la nivelul real, atins de copil în fiecare moment dat, să se urmărească
impulsionarea dezvoltării şi pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitare la eforturi din ce

2
în ce mai mari dar obiectiv posibile pentru el.
Actuala reformă a învăţământului românesc a renovat structurile şcolare existente,
oferind posibilităţi multiple pentru realizarea diferenţierii instrucţiei şi educaţiei. Sistemul
opţiunilor, cursurile de nivel diferit, introducerea disciplinelor facultative completeză
diferenţierea internă oferind dascălilor posibilitatea de a valorifica pe deplin potenţialul de
învăţare al fiecărei generaţii.
Problema diferenţierii învăţământului crează un spaţiu întins pentru creativitatea
institutorului. Important este ca el să realizeze cerinţele programei printr-o gamă cât mai
bogată de modalităţi de diferenţiere metodică a predării-învăţării.

3
 CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A ȘCOLARULUI MIC

1.1. Perspectivele teoretice cu privire la dezvoltarea psihologică a școlarului mic

Dezvoltarea psihică se înscrie ca ,, o verigă în lanţul transformărilor care se petrec în

Univers, o verigă cu o poziţie aparte, care uneşte naturalul şi socialul într-o sinteză
indisolubilă şi originală’’(P. Golu, 1985, p.61).
În general, prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii,
fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată cu un
specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât
şi salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiţionare dialectică. Dezvoltarea personalităţii
se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini care permit adaptarea
activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea permite şi facilitează
constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai subtile ale copilului cu mediul în
care trăieşte şi se formează. Datorită acestor relaţii se elaborează şi se ,,construiesc’’ diferitele
subsisteme ale psihicului infantil în evoluţia sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are un caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii
contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care le are, la un moment dat,
copilul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali şi socio-
culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul acţionează pentru satisfacerea
trebuinţelor şi năzuinţelor sale şi astfel posibilităţile de care dispunea anterior sporesc. Pe
această cale contradicţiile dintre trebuinţe şi posibilităţi se lichidează, oferind loc altora care,
la rândul lor, aşteaptă o nouă rezolvare. Conduita esenţială a rezolvării şirului ascendent de
contradicţii este activitatea, efortul depus de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei
dezvoltării sale.
În cadrul dezvoltării psihice a fiinţei umane, caracteristicile individuale,
particularităţile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm
propriu de creştere şi transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanţe personale ce îşi
află originea în potenţialul său biopsihic, precum şi în condiţiile de mediu în care trăieşte.
Formarea personalităţii copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex

4
construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe sensibile de la o componentă la alta, dominate, însă,
de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce
se produc în cadrul diferitelor componente psihice şi al relaţiilor dintre ele. Fiecare stadiu se
delimitează printr-un ,,anumit nivel de organizare a capacităţilor intelectuale, voliţionale,
afective, a particularităţilor conştiinţei şi personalităţii copilului’’(U. Şchiopu, 1967, p.69).
Ideea dezvoltării stadiale oferă un răspuns adecvat tuturor problemelor privitoare la
dezvoltare, surprinzând totodată ceea ce este specific în acest domeniu pe baza cercetărilor
întreprinse în rândul specialiştilor. Ele nu sunt de esenţă, ci se referă la un aspect sau altul al
dezvoltării psihice.
Dacă ideea dezvoltării stadiale este acceptată de majoritatea psihologilor,
divergenţele apar din momentul în care se încearcă să se răspundă la diferite întrebări
particulare, cum ar fi acelea ale posibilităţii de accelerare a ritmului de evoluţie în cadrul
fiecărui stadiu sau de la un stadiu la altul, a rolului şi ponderii diferiţilor factori în acest
proces. După J. Piaget dezvoltarea stadială se caracterizează prin următoarele trăsături:
-existenţa unei succesiuni constante în cadrul acestor stadii, cu toate că vârstele medii
corespunzătoare fiecărui stadiu pot varia de la un individ la altul în funcţie de diverşi factori,
ereditari sau de mediu. Cu alte cuvinte, ritmul transformărilor ce au loc în cadrul fiecărui
stadiu poate fi mai intens sau mai puţin intens, ceea ce rămâne constant fiind succesiunea
acestor stadii;
-fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură de ansamblu în care diversele
componente psihice se află într-o strânsă corelaţie, iar explicarea şi înţelegerea lor sau a
diverselor manifestări comportamentale are loc prin intermediul structurii specifice stadiului
respectiv;
-caracterul integrativ al fiecărui stadiu constă în aceea că noua structură care apare nu
se substituie celei anterioare; rezultând din ea o integrează şi o subordonează pe aceasta din
urmă. Deci, noua structură nu desfiinţează structura anterioară, din contră, ea revalorifică şi
recodează tot ceea ce s-a acumulat în stadiile precedente.Din această cauză, în cadrul fiecărui
stadiu putem distinge o fază pregătitoare şi o fază finală(J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p.128-
129).
Fiecare stadiu dispune de o vârstă medie în jurul căreia se concentrează diferenţele
individuale, expresie concretă a accelerării ontogenetice propriu-zise.

5
 Esenţial pentru dezvoltarea ontogenetică nu este atât succesiunea formelor
inteligenţei, condiţionată de factori biologici sau sociali, cât faptul că ea este un proces
psihobiologic de echilibrare care tinde ,,spre o generalitate din ce în ce mai înaltă şi spre un
echilibru din ce în ce mai stabil’’(F. Longeat, 1969, p.11).
În legătură cu mecanismul acestei dezvoltări s-au conturat două concepţii, rezultat în
primul rând al unor cercetări psihologice şi în mai mică măsură al unor confruntări
filosofice.Este vorba de concepţia lui J. Piaget şi a lui J. S. Bruner.
După opinia lui Piaget şi a colaboratorilor săi, dezvoltarea psihică ne apare ca o
succesiune de stadii, determinată în primul rând din interior, ca urmare a procesului de
maturizare şi a unor legi interne de evoluţie. Stadiile se succed, deci, după o logică internă,
determinată de factori biofiziologici, factorii externi printre care şi educaţia, având doar rol
favorizant în evoluţia şi succesiunea acestor stadii. Dezvoltarea apare astfel ca o rezultantă a
interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi.
Opiniile lui Bruner şi ale colaboratorilor săi consideră că dezvoltarea este
determinată în cea mai mare măsură de factori externi(cultura societăţii, educaţia).
,,Procesul de dezvoltare este văzut în dependenţă directă de acţiunea factorilor
educativi, de sistemul de valori ai societăţii, de scopurile educative pe care societatea şi le
fixează potrivit nivelului său tehnico-economic şi cultural, de metodele de predare
folosite’’(J.S.Bruner, 1970,p.14-15).
Deosebirea dintre cele două concepţii rezultă din modul în care este interpretată
relaţia dintre factorii interni şi externi în procesul dezvoltării, al succesiunii şi ritmului
diferitelor stadii în acest proces. Pe parcurs, ca urmare a noilor cercetări întreprinse, acestor
concepţii li s-au adus unele corective, disputa şi dialogul dintre ele rămânând deschis.
Un loc aparte îl ocupă concepţia lui P.I.Galperin şi a colaboratorilor săi, concretizată
în teoria acţiunilor mintale. Potrivit acestei teorii acţiunile mintale îşi au izvorul în acţiunile
concrete, materiale. În urma unor cercetări şi experimente promotorii acestei teorii au ajuns la
concluzia că ,,o idee oarecare, ca fenomen psihologic, nu reprezintă altceva, decât o acţiune
obiectuală transpusă în plan mental şi apoi trecută în limbaj
interior’’(,,Studii...,1970,p.14).Rezultă, deci, că fenomenul psihic este rezultatul interiorizării
acţiunii obiectuale care-i corespunde. Trecerea ,,din afară în interior’’, cum se exprimă
Galperin se apropie mai mult de cea a lui Bruner deoarece atribuie un rol determinant
factorilor externi, îndeosebi instrucţiei şi educaţiei, în înfăptuirea procesului de interiorizare,

6
de trecere ,,din afară în interior’’.
Pe aceeaşi linie se înscrie şi disputa dintre J.Piaget şi Noam Chomsky, renumit
lingvist contemporan, dispută consemnată în lucrarea ,,Theories du langage theories de
l’apprentissage’’(1979). Este vorba, în fond, de o dispută între două sisteme teoretice,
epistemologia genetică al cărei fondator este J.Piaget şi lingvistica generativă al cărei fondator
este N.Chomsky. Ambele se concentrează asupra structurii intelectului omenesc, a capacităţii
sale cognitive. Sintetic, cele două concepţii îmbracă forma ,,constructivismului piagetian’’
şi ,,inneismului chomuskyan’’.După Piaget, intelectul omenesc se elaborează continuu ca
urmare a interacţiunii dintre factorii externi şi cei interni. ,,Toate conduitele comportă un
aspect de ineitate şi un aspect de asimilare (dobândire), dar nu se ştie unde este frontiera’’.
După Chomsky, limbajul ca şi intelectul sau spiritul, sunt o stare mintală iniţială, înnăscută,
determinată genetic, care conturează liniile generale ale cunoaşterii ulterioare şi ale
limbajului.
În funcţie de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice şi de
structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinată din viaţa
copilului.Vom putea delimita astfel următoarele perioade:
-perioada sugarului(0-1 an)
-perioada antepreşcolară(1-3 ani);
-perioada preşcolară (3 - 6-7 ani);
-perioada şcolară(6-7 – 18-19 ani) cu cele trei subperioade:
-vârsta şcolară mică(6-7 – 10-11 ani);
-vârsta şcolară mijlocie(pubertatea, preadolescenţa),(10-11 – 14-15 ani);
-vârsta şcolară mare (adolescenţa), (14-15 – 18-19 ani).
Aspectul interstadial sau trecerea de la un stadiu la altul evidenţiază saltul ce s-a
produs pe linia relaţiilor intrefuncţionale dintre diferite componente psihice, iar aspectul
intrastadial scoate în evidenţă relaţiile care se stabilesc între aceste componente în interiorul
stadiului respectiv. Cele două aspecte se află într-o corelaţie dialectică, în sensul că relaţiile şi
schimbările intrastadiale pregătesc saltul şi, în consecinţă, apariţia unor relaţii funcţionale noi.
Pe de altă parte, aceste relaţii depind de particilarităţile generale ale stadiului respectiv. După
cum susţine L.S. Vîgotski în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce ,,de jos
în sus’’, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice
elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă ,,de sus în jos’’,

7
procesele pshice complexe influenţându-le pe cele elementare (A.Roşca, 1966, p.139).
Profilul psihologic este o expresie cantitativ – calitativă a totalităţii componentelor,
proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea,
caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor şi diferenţiate de la
un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale şi comportamentale
pentru o anumită vârstă şi pentru fiecare individ. Putem vorbi în acest fel de profilul
psihologic al vârstei şi de profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se
delimitează un anumit stadiu în dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de
aceeaşi vârstă ele îmbracă totuşi nuanţe personale de manifestare, diferite de la un copil la
altul.
Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor proprii
fiecărui copil, prin care se diferenţiază de ceilalţi copii în cadrul aceleiaşi vârste. El nu rezultă
dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităţilor de vârstă, ci din sinteza nuanţelor
prin care acestea se manifestă într-un caz individual.
Tabloul psihologic al stadiilor dezvoltării ontogenetice înclude un ansamblu de
trăsături, revativ stabile şi dominante, în limitele unor vârste cronologice, cu nuanţe mai puţin
sau mai mult accentuate de la un copil la altul. La rândul lor, acestea se află în relaţie cu
particularităţile anatomofiziologice, conferind astfel fiecărui stadiu o ,,fizionomie’’ tipică.
În limitele normalului, dezvoltarea ontogenetică îmbracă un sens evolutiv- ascendent,
iar din punct de vedere al transformărilor şi restructurărilor care au loc ea este concomitent
biopsihosocială. Între aceste forme ale dezvoltării umane (biologică, psizică, socială) se
stabilesc relaţii de interacţiune şi interdependenţă cu ritmuri şi manifestări diferite, corelaţiile
pozitive la o anume vârstă putând alterna cu cele negative la o altă vârstă. Între diferitele
dimensiuni ale dezvoltării se stabileşte un raport de echivalenţă, fiecare dimensiune are
propria independenţă. Nu întotdeauna o dezvoltare biologică mai accentuată (pusee de
creştere) este însoţită de una psihică pe măsură şi, invers, curbele de evoluţie ale acestor
dimensiuni nu sunt egale şi nici coliniare. Pentru fiecare dimensiune există momente
semnificative caracterizate printr-o maximă exprimare, fapt care imprimă relaţiilor dintre ele
nuanţe specifice de la o perioadă de vârstă la alta. Profilul psihologic sintetizează
transformările şi restructurările dezvoltării psihice, aşa cum se exprimă ele în diferite stadii
ale devenirii umane.

8
 Considerăm că toate aceste transformări şi restructurări psihice ar putea fi
sistematizate în trei categorii principale: de natură intelectuală sau cognitivă, de natură
afectivă şi de natură relaţională.

1.2. Caracteristicile biofizice ale creşterii şi adaptarea la viaţa şi activitatea de şcolar

Intrarea în şcolaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei

faze de tranziţie, ocupând o poziţie specială în configuraţia tabloului copilăriei. Ea marchează
începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spaţiu de patru ani
(între 6/7 ani – 10/11 ani), până-n pragul pubertăţii şi, implcit, al preadolescenţei.
Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul unei activităţi de învăţare, care
îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică.
Sub aspectul dezvoltării psihice, sunt de reţinut, în primul rând, indicii creşterii
ponderale şi staturale. Relativ lentă la început – în primii doi ani de şcolaritate, când diferenţa
de la un an la altul nu depăşeşte 2 kilograme – creşterea în greutate se accentuează ulterior –
altul, de la două la patru kilograme, pe ansamblul micii şcolarităţi creşterea ponderală
înscriindu-se între 20-29 kg, pentru băieţi şi, respectiv, între 19-28 kg, pentru fete.
O evoluţie asemănătoare, ca formă şi raporturi între ani şi între sexe, cunoaşte
creşterea în înălţime (talie), care, la băieţi, se situează între 113 şi 132 cm, iar la fete între 111
şi 131 cm.
Fără să fie un robust, micul şcolar dispune de o forţă musculară în continuă creştere:
el aleargă mult, dar oboseşte uşor. Destul de inabil la început, în ceea ce priveşte operările cu
obiectele, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile şcolare, elevul din clasele mici devine
treptat îndemânatic, învăţând să-şi orienteze mişcările potrivit particularităţilor interacţiunii cu
lucrurile.
Disponibilităţile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele
de creştere şi maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântăreşte în jur de
1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc îndeosebi lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27%
din masa cerebrală. Ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea şi dezvoltarea
legăturilor funcţionale implicate în citire şi scriere, ca dimensiuni ale însuşirii limbii şi ale
cultivării limbajului individual.
Ritmul trepidant al activităţii şcolare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă-n

9
fugă, se spală pe apucate, îşi pierde precipitant ghiozdanul şi porneşte alergând spre şcoală.
Sunt caracteristici comportamentele ce suportă oscilaţii specifice, cu tendinţe de accentuare
ori diminuare, în funcţie de tipul de sistem nervos. Efortul fizic şi intelectual reglat de
consumurile energetice din organism şi creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de
oboseală, cu notele ei de variaţie individuală de la un copil la altul.
Vârsta şcolară, denumită şi copilăria a treia, se distinge prin latenţă sexuală, orientare
obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută dar încă
nediferenţiată, toate acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care îşi caută tot
mai multe prilejuri de a se exercita şi de a se impune ca dominantă.
Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimul de muncă şi
viaţă, caracteristicile tensionale şi vectoriale, generate de evenimentele care domină şi
marchează tabela de valori a şcolarului mic. Şcoala introduce în fluxul activităţii copilului un
anumit orar, anumite planuri şi programe cu valoare structurată pentru activitate.
Mediul şcolar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit de cel familial,
el fiind creat, cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacţii afective, ci pentru o
muncă disciplinată continuă, organizată. Şcoala constituie un mediu care, în locul unui grup
restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate şi un loc de muncă, cu numeroase
întrepătrunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un important resort al
dezvoltării lui psihice.
Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate
din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din
mediul familial şi de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de
legături sociale şi a-şi asuma îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultăţi
multiple de adaptere generate fie de o bază psihofiziologică precară (instabilitate
neuropsihică), fie de fixaţiile şi conflictele afective de sorginte sociofamilială (încăpăţânare,
negativism), fie de însuşi mediul şcolar (sarcini copleştoare, educatori dificili fără experienţă,
clase suprapopulate, care împietează asupra obţinerii stării de atenţie şi a disciplinei necesare
bunei desfăşurări a lecţiei). De aici comportamentele de retragere în sine, împrăştiere,
compensare prin mijloace nedorite.
Mediul şcolar aduce cu el un climat mai rece şi mai puţin protector decât cel familial
şi cel din grădiniţă. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate şi mai puţin intime cu
elevii, iar colegii de şcoală sunt mai puţin dispuşi să dea dovadă de înţelegere faţă de cel ce

10
stă îmbufnat, scânceşte şi aşteaptă alintări. Nu scapi uşor de tachinările şi replicile lor
înţepătoare sau de gesturile lor punutive. Ia naştere, în şcoală, o societate suis-generis,
complexă, schimbătoare, multiplă – care anihilează iluzia întreţinută în ambianţă de familie
că, în calitate de copil, eşti centrul lumii. Aici, în şcoală, fiecare învaţă să-şi înfrâneze
pornirile emoţionale, să se situeze alături de ceilalţi şi să se deguste plăcerea competiţiei.
Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc, continuu reînnoit, al criteriilor de referinţă
care pun în evidenţă şi fac să fie constatate empiric ranguri, dominanţe şi subordonări,
superiorităţi şi inferiorităţi, variabile în funcţie de criteriul de referinţă: gradul de instruire,
performanţa, inteligenţa, abilitatea fizică, vestimentaţia, aptitudinea artistică, sociabilitatea,
moralitatea. Te poţi situa pe primul loc în raport cu un criteriu şi nu poţi să fii mai mult decât
mediocru în raport cu altul. Maurice Debesse, când spune că şcoala îl învaţă pe fiecare să se
situeze printre semeni, are în vedere tocmai această multiplicitate a punctelor de vedere, care,
însuşită de copil, îi comunică acestuia acea capacitate de mlădiere socială absolut necesară
adaptării şcolare.
Perioada de tranziţie şi adaptare, deşi cronologic înscrisă între limite asemănătoare,
faptic poate să nu se consume la fel pentru toţi copiii. Sunt preşcolari care, aflaţi în pragul
şcolarităţii, manifestă o simptomatologie negativă în raport cu nivelul conduitelor din
grădiniţă. Părinţii relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu aceşti copii, care,
parcă pe neaşteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioşi, neascultători, chiar
impertinenţi. La rândul lor, educatoarele îi descriu ca fiind foarte activi, interesaţi să afle cât
mai multe despre şcoală şi preferând sarcinile de învăţare a jocului (se joacă mai puţin,
preferă să citească). Ceea ce concordă cu observarea conduitei acestor copii, care se arată a fi
mobili, înclinaţi să se distragă de la activitatea de joc începută şi s-o abandoneze cu uşurinţă,
preferând sarcinile date de adulţi şi ocupaţiile care presupun interacţiunea cu aceştia. Când se
joacă, ei transpun în conduita lor de joc conţinuturi preponderent intelectuale, extrase din
activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuţiile cu adulţii. O altă categorie de
preşcolari, aflaţi şi ei în pragul şcolarităţii, manifestă, potrivit datelor de cercetare, o conduită
diferită decât cea descrisă mai sus: se comportă neconflictual, sunt liniştiţi, ascultători, nu
protestează în faţa cerinţelor adulţilor, se ocupă mult cu jocul, preferându-l învăţăturii.
În ipostaza de şcolari, copiii din prima categorie, în a căror conduită de preşcolari se
observaseră indicii unor fenomene de criză, îşi modifică iarăşi brusc conduita. Ei reuşesc să
depăşească dificultăţile din etapa precedentă, îşi ameliorează simţitor conduita şi reintră în

11
normal. Fapt care îi determină pe unii părinţi să considere că, pentru o profilaxie reuşită a
capriciilor copiilor, aceştia ar trebui să fie daţi la şcoală mai devreme, de pildă la şase ani. Nu
lipsesc, însă, nici în cazurile când, în ciuda începerii şcolarităţii, capriciile, indisciplina în
conduită continuă, copiii cu asemenea caracteristici reuşind cu greu să facă faţă încărcăturii
programului şcolar.
Copiii din cea de-a doua categorie, în a căror conduită nu se observaseră fenomene
de criză, înclină şi ei spre o conduită negativă o dată cu intrarea în şcoală, devenind
asemănători cu cei din prima categorie şi comportându-se aşa cum se manifestau aceştia
înaintea debutului şcolarităţii. Acasă, fac mofturi, sunt capricioşi, impertinenţi, chiar
grosolani, iar la şcoală sunt nedisciplinaţi, puţin activi la lecţie, se comportă ca nişte răsfăţaţi,
aduc la şcoală jucării, se joacă pe sub bănci, au nivel scăzut de activitate.
Tablourile externe ale conduitelor descrise mai sus denotă că există o necoincidenţă a
nivelurilor constituirii premiselor necesare începerii noii forme de activitate – învăţătura – cu
momentul intrării formale (oficiale) în şcoală, care face ca, obiectiv, unii copii să nu fie destul
de pregătiţi pentru contactul cu solicitările specifice regimului de viaţă şi activitate şcolară.
Decalajul dintre polul social- obiectiv (poziţia de status şi rol) şi polul psihologic
subiectiv (nivelul de pregătire internă pentru şcoală) generează disonanţe pentru ambele
categorii de copii, aflaţi în pragul şcolarităţii. Ei vor străbate o fază critică, de criză, cu sensuri
motivaţionale diferite pentru unii şi pentru alţii: primii trăind insatisfacţia, discomfortul
emoţional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupaţional ce a început să fie mai agreat,
cei din categoria a doua trăind discomfortul ca urmare a nereuşitelor şi a situaţiilor jenante
care le creează un status-rol ocupaţional ce n-a început să fie încă agreat. În consecinţă, vor
apărea simptomatologii comportamentale negative în ambele cazuri.
Soluţionarea decalajului dintre social şi psihologic şi implcit detensionarea, trecerea
copiilor într-o nouă fază a dezvoltării, pe care o vom numi postcritică, nu se poate face decât
prin intervenţia mediatoare şi moderatoare a unui moderator special: factorul pedagogic,
modelul educaţional, procesul instructiv- educativ. Treptat, cu vârsta, intrând în şcoală, copiii
din prima categorie încep să practice acea activitate cognitivă, învăţarea, spre care au năzuit
cu ardoare ca preşcolari, vor ajunge, prin însuşi acest fapt, să-şi restabilească starea de confort
interior; la fel şi cei din categoria a doua, realizând un fel de compromis între învăţătură ca
activitate obligatorie şi activitatea dorită şi preferată – cea de joc – îşi vor restabili şi ei starea
de confort, completându-şi suportul de pregătire psihologică necesar inserţiei normale în noua

12
formă de activitate. Completarea şi perfecţionarea condiţiilor psihologice interne sunt absolut
necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza. Şi într-un caz şi-n altul, reuşita
parcurgerii fazei postcritice, de adaptare la cerinţele şcolii, depinde de modul cum se asigură –
cum este călăuzită şi dirijată prin modelul de instruire – inserţia copilului, devenit elev, în
setul sarcinilor şi solicitărilor de tip şcolar.
Declanşând un proces de adaptare la un mediu şi la un sistem de solicitări
foarte diferit – ca structură, climat, funcţionare – de cel din familie şi grădiniţă, şcoala îşi
exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluţiei psihice a copilului.

1.2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget

Din punct de vedere intelectual asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat
în apariţia operaţiilor logice. În stadiul senzoriomotor modalitatea principală de adaptare era
acţiunea obiectuală, copilul dobândind informaţii prin simţuri şi acţiuni sau mişcări motorii
ale corpului. Această modalitate îmbracă forma acţional-obiectuală. În stadiul următor,
preoperaţional, reprezentarea sau imaginea devine modalitatea principală de recepţionare şi
prelucrare a informaţiei ea luând forma gândirii în imagini (gândire reprezentativă, gândire
intuitivă).
Începând cu acest stadiu procesarea informaţiei se realizează cu ajutorul operaţiilor
logice, de unde forma gândirii verbal-logică. Saltul constă deci în atributul pe care-l capătă
gândirea, aceea de a fi operaţională. De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă.
Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupune utilizarea operaţiilor în
procesarea informaţiei.
Este vorba, bineînţeles, de operaţii mintale. Ce sunt ele? În viziunea lui J. Piaget,
operaţiile sunt ,,acţiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri
totale’’(F. Longeot, 1969, p.13). Trăsătura principală a unei operaţii logice este
reversibilitatea. Ea conferă respectivei operaţii posibilitatea folosirii concomitente a sensului
direct şi, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecţii şi aproximări,
toate desfăşurându-se pe plan mintal. În stadiul anterior, preoperaţional, acestea se realizau pe
plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operaţiei mintale, marchează
un progres important în dezvoltarea intelectuală sau cognitivă. Datorită acestor operaţii
gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoaşterea intuitivă.

13
Experimentul relatat de J. Piaget confirmă toate acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele
dintr-un pahar în altul(de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu copilul crede că
fiecere vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantităţii. În cadrul stadiului despre care
vorbim subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat
numai prin reversibilitatea operaţiei mintale dobândite în acest stadiu, copilul poate adăuga că
vărsarea mărgelelor din ,,A’’ în ,,B’’poate fi corectată şi prin vărsarea inversă.
Se consideră că indicatorul formării operaţiilor concrete îl constituie ideea de
invarianţă, de conservare a unor caracteristici (cantitate, volum, lungime), pe fondul unor
modificări vizibile pe care le suferă obiectele. Mecanismul mintal al invariaţiei este
reversibilitatea, iar înţelegerea acesteia denotă prezenţa unei operaţii mintale. S-a demonstrat
experimental că înţelegerea invariaţiei sau conservării se dobândeşte treptat: la 7-8 ani
conservarea substanţei, la 9 ani, conservarea greutăţii, la 11-12 ani, conservarea volumului,
etc. Surprinderea invariaţiei, a ceea ce este constant şi identic în lucruri, se bazează pe
capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, toate
acestea fiind posibile prin mecanismul reversibilităţii.
După complexitatea lor, operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale
(propoziţionale), primele fiind proprii acestui stadiu, celelalte funcţionând în stadiile
următoare.
Din acest considerent perioada cuprinsă între 7-11 ani mai este cunoscută sub
denumirea de stadiul operaţiilor concrete sau stadiul concret operaţional.
Operaţiile acestui stadiu, care se substituie intuiţiei sunt deocamdată ,,concrete’’; el
se desfăşoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acţiunea cu obiectele. Gândirea este
legată astfel de realitate. Logicul se întemeiază pe situaţii concrete, în interiorul cărora
obiectele pot fi organizate şi clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în prealabil.
Copilul înţelege că elementele pot fi schimbate sau transformate, conservându-şi însă
caracteristicile iniţiale.
Conservarea cantităţii constituie, probabil, fundamentul operaţiilor concrete. Şcolarul
mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent şi nu cu ceva posibil, cu
sensuri concrete ,,aici şi acum’’. Operaţiile concrete sunt legate de acţiunea obiectuală, în
cadrul unor acţiuni practice cu acest obiect, în condiţiile în care raţionamentul logic se sprijină
pe acţiuni imediate. Gândirea întemeiată pe operaţii concrete devine inoperantă când obiectele
sunt înlocuite cu enunţuri sau propoziţii verbale. Raţionamentul întemeiat funcţional pe

14
operaţii concrete nu se poate desprinde de concretul imediat pentru a se avânta în domeniul
alternativelor şi posibilului.
În esenţă, deci, operaţia concretă, cu toate că se desfăşoară pe plan mintal, se aplică
asupra obiectelor sau situaţiilor reale, spre deosebire de operaţia formală care se aplică unor
enunţui verbale (propoziţii).
Operaţiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, imprimând
gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepţiei globale intuitive, a
reprezentării; prin decentrări succesive copilul îşi depăşeşte egocentrismul şi realizează o
reflectare adecvată prin acţiuni tot mai eficace asupra obiectului.
Gândirea concretă, proprie acestui stadiu, se deosebeşte astfel de gândirea intuitivă,
specifică stadiului anterior. Aceasta din urmă se întemeiază pe reprezentare, pe când cealaltă,
pe operaţie. Una este simbolică sau imagistică, cealaltă este operatorie. Iar pentru că operaţiile
sunt concrete Piaget denumeşte această perioadă ca fiind ,,stadiul inteligenţei concrete’’.
Dimensiunea relaţională este determinată de statutul pe care copilul îl ocupă în
activitatea şcolară. La intrarea în şcoală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime
diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns copilul se confruntă cu o comunitate care
funcţionează altfel decât cea din familie sau grădiniţă. El face parte dintr-un grup a cărui
activitate fundamentală este învăţătura şi în care este egal cu partenerii săi. Statutul de elev
generează sentimentul apartenenţei la o colectivitate constituită în afara dorinţei lui, cu o
încărcătură psihosocială diferită faţă de ceea ce oferă grupul primar familial. După cum
remarcă J. Piaget, în această perioadă se conturează sentimentul social-moral al respectului
reciproc.În relaţiile cu ceilalţi colegi copilul se simte acceptat de către aceştia, considerându-
se partener egal cu ei.
Structurile interrelaţionale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de
bază a socializării la această vârstă. Coordonarea mecanismului cooperare-competiţie
constituie una din preocupările principale ale dascălului. Exagerarea competiţiei se poate
solda cu apariţia unor relaţii conflictuale, după cum ocolirea ei, în virtutea unei viziuni
deformate asupra reciprocităţii şi egalităţii dintre copii, sărăceşte interacţiunea psihosocială de
unul din factorii stimulativi care o întreţin.
Mediul social din şcoală nu dispune de o încărcătură afectivă pe măsura celui din
familie, însă este mult mai diversificat. Copilul simte acest lucru, devenind mai impulsiv şi
excitabil, cu tendinţa de dramatizare a unor întâmplări banale cu care se confruntă. Specialiştii

15
au teoretizat o asemenea stare considerând că ea marchează o ,,înţărcare afectivă’’ sau ,,a doua
înţărcare’’.
Dacă în familie copilul deţinea o situaţie privilegiată din punct de vedere afectiv, în
grupul şcolar devine partener egal cu ceilalţi. Dascălul, la rândul său, este mai rezervat, mai
puţin afectiv decât părinţii, autoritatea lui impunând un nou tip de relaţie afectivă. Se instituie
astfel o anume discontinuitate între mediul familial, mai tolerant şi cu o încărcătură afectivă
mai mare, şi mediul şcolar, mai rigid şi mai neutru afectiv. Registrul relaţiilor interpersonale
în mediul şcolar este infinit mai bogat. Alături de cooperare şi competiţie funcţionează relaţii
întemeiate pe conducere-subordonare, simpatie-antipatie, comandă-execuţie, acceptare-
respingere, etc.

1.2.2. Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive (L.Vîgotski)

Conform teoriei lui Vîgotski, principiile fundamentale care stau la baza dezvoltarii
cognitive sunt :
– Copiii clădesc cunoașterea in mod activ;
– Interacțiunea socială și mediul cultural sunt cele care orientează dezvoltarea
cognitivă;
– Invățarea se bazează pe inovațiile sociale;
– Cunoașterea este creată prin interacțiuni cu alți oameni și obiecte, în context
cultural;
– Persoanele mai puțin abilitate învață de la cei care cunosc mai mult.
Dezvoltarea culturală se clădește pe dezvoltarea naturală, genetică, pe masură ce
individul folosește instrumente culturale și simboluri precum limbajul oral și scrisul.
Conceptele fundamentale ale teoriei lui Vîgotski sunt:
Zona de dezvoltare proximală este iferența dintre ceea ce un copil poate să facă
independent și ceea ce poate să realizeze cu sprijinul adultului.
Eșafodajul este reprezentat de sprijinul oferit pentru învățare în fazele inițiale; pe
măsură ce elevul poate sa lucreze independent, suportul este diminuat.
• Un proces de învățare corect planificat trebuie să își propună obiective (puțin mai)
înalte decât ceea ce copilul știe și poate sa facă la un moment dat.
1.2.3. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)

16
 Nivelul preconvenţional al judecăţii morale
(Copilăria mijlocie)
Judecată bazată pe nevoi personale şi pe regulile altoraStadiul 1, al pedepsei şi
supunerii: regulile sunt respectate pentru a evita sancţiunea.
Stadiul 2, al scopului şi schimbului instrumental individual (hedonismului
instrumental naiv)
: binele şi răul sunt evaluate după nevoile personale
Nivelul convenţional al judecăţii morale
(13 –16 ani)
Judecata bazată pe aprobările celorlalţi, pe aşteptările familiei, valorile şi legile
comunităţii.
Stadiul 3, al conformităţii reciproc interpersonale (moralitatea bunelor relaţii): binele
şi răul sunt apreciate după cum acţiunile produc plăcere şi după cum sunt apreciate de alţii
Stadiul 4, al sistemului social şi al conştiinţei (moralitatea ordinii şi
datoriei): orientare spre lege şi ordine; autoritateatrebuie respectată şi ordinea socială
menţinută.
Nivelul postconvenţional al judecăţii morale (16-20 ani)
Judecată bazată pe concepte abstracte
Stadiul 5, al drepturilor prioritare şi al contractului social: binele este
apreciat după ceea ce socialul stabileşte ca standarde ale drepturilor individuale
Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele şi răul sunt probleme ale conştiinţei
individuale şi implică o serie deconcepte abstracte ca justiţia, demnitatea umană şi egalitatea.
Nivelurile şi stadiile dezvoltării morale(după L. Kohlberg)
Nivelul I: Moralitatea preconvenţională (4-10 ani)
La acest nivel copilul răspunde opunând etichetele culturale “bun”versus ”rău”, “a
avea dreptate” versus“a greşi”, pecare le interpretează în termenii consecinţelor fizice sau
hedoniste – plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse, satisfacţii şi neplăceri).
Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă
Copilul acceptă necondiţionat autoritatea părinţilor, moralitatea faptelor sale avînd
drept criterii supunerea la cerinţele formulate de aceştia. Copilul intuieşte regula morală în
termenii consecinţelor fizice imediate,care sunt avantajoase dacă pedeapsa poate fi evitată.
Vor fi apreciate ca fiind “morale” acele fapte care nu sunt asociate cu sancţiunile fizice.
Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental naiv
În acest stadiu, copilul se conformează la normă pentru a fi recompensat.
Reciprocitatea dintre actele dorite şi aşteptatede ceilalţi de la el, pe de o parte şi beneficiile ce
pot fi astfel obţinute, pe de altă parte, reprezintă principala regulă a moralităţii.
Judecata morală este condiţională.
Nivelul II: Moralitatea convenţională a rolurilor şi conformităţii (10-13 ani)

17
 La acest nivel copilul îşi “construieşte” raţionamentul moral pe baza asumării rolului
de “copil model”, aşa cum îl percepe el din experienţele trăite în familie şi în celelalte grupuri
sociale.
Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii
Copilul acceptă regulile şi normele morale, se conformează standardelor de
comportament prescrise de societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi. Aprobarea sau
dezaprobarea în cadrul grupurilor de referinţă reprezintă principalele criterii ale
raţionamentului moral. Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în mărirea
gradului de obiectivitate a raţionamentului moral prin apariţia tendinţei de apreciere, pozitivă
sau negativă, a faptelor nu numai după consecinţe, ci şi după intenţia lor

1.2.4. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)

Erikson consideră că experienţele nesoluţionate corespunzător dintr-un anumit stadiu

pot fi compensate ulterior, precum şi rezolvarea satisfăcătoare a unei crize poate avea ca
rezultat diminuarea efectului în cazul unor deficienţe ulterioare care pot interveni în
următoarele stadii de dezvoltare.
Primele trei stadii psihosociale ale lui Erikson sunt influenţate semnificativ de atenţia
şi îngrijirea adecvată a părinţilor.
1. Stadiul de la naştere - 1 an Criza: încredere primară versus neîncredere
primară
În acest prim stadiu se formează sentimentul de încredere versus neîncredere în
ceilalţi, în funcţie de îngrijirea şi dragostea acordată copilului, când acesta este nevoit să aibă
încredere absolută în cei care-i îngrijesc.
Rezultate pozitive:
Satisfacerea nevoilor bebeluşilor va conduce la dezvoltarea unei atitudini
încrezătoare faţă de mediu şi speranţa în viitor.
Rezultate negative:
Nesatisfacerea acestor nevoi existenţiale într-un mod favorabil va conduce în viitor la
dezvoltarea sentimentului de neîncredere, insecuritate, suspiciune şi teama de viitor, în
general.
2. Stadiul 1-3 ani (copilăria mică)
Criza: autonomie versus indoiala, rușine
În acest stadiu se dezvoltă sentimentul de autonomie, încredere în sine, când copilul
vrea să se apuce şi să facă anumite lucruri, cu riscul de a greşi.
Rezultate pozitive:
Încurajarea din partea părinţilor în această etapă va dezvolta copilului sentimentul de
siguranţă şi încredere în sine absolut necesare în viitoarele situaţii-problemă pe care le pot
întâmpina în viitor (în stadiile următoare).
Rezultate negative:
Dacă părinţii manifestă dezaprobare în tot ceea ce fac copiii, în special prin

18
ridiculizarea unei fapte, de exemplu atunci când copiii mai fac în pat uneori şi sunt apostrofaţi
la genul: "nu ţi-e ruşine, eşti mare şi mai faci în pat?" când acesta din urmă va începe să se
ruşineze de propriile acţiuni, dar va pierde şi încrederea în propriile decizii.
3. Stadiul 3-6 ani (copilăria mijlocie)
Criza: iniţiativă versus culpabilitate 
Efecte pozitive:
În această perioadă a vieţii, copilul începe să exploreze lucruri noi, să-şi descopere
abilităţi motorii, să interacţioneze mai mult cu cei din jur, începe să aibă iniţiativa multor
activităţi imitând de obicei adulţii; Părinţii trebuie să manifeste înţelegere faţă de curiozitatea
sexuală specifică la această vârstă.
Efecte negative:
Intervenţia educativă necorespunzătoare va dezvolta copilului o temă de pedeapsa
exagerată; acesta va considera pe viitor că orice iniţiativă personală este greşită; dacă anumite
acţiuni nu au fost finalizate corespunzător, se va dezvolta sentimentul de vinovăţie.
4. Stadiul 6-12 ani (copilăria mare)
Criza: competenţa/hărnicie versus inferioritate
În acest stadiu, copilul achiziţionează cunoştinţe şi deprinderi, în special prin
intermediul şcolii, specifice culturii din care face parte. Odată cu începerea şcolii, apare prima
comparaţie socială. Astfel, o abordare corespunzătoare din partea părinţilor, dar şi a
învăţătorilor vor dezvolta un simţ al competenţei sau dimpotrivă, printr-o atitudine
necorespunzătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate.
5. Stadiul 12-20 ani (adolescenta)
Criza: Identitate de sine versus confuzie de rol
În această perioadă, adolescentul caută să-şi formeze şi să-şi dezvolte o identitate
personală şi vocaţională, încearcă să se identifice cu un rol profesional. In acelaşi timp, se
formează comportamente specifice rolului sexual, crizele prin care trece adolescentul.
În acest stadiu apare confuzia de roluri şi întrebarea frecventă a adolescentului: "Cine
sunt eu?"
Părintele care şi la aceasta vârstă îşi însoţeşte copilul la examen şi-l aşteaptă în curtea
liceului sau a facultăţii, creează şi întreţine dependenţa acestuia. Adler spunea că: "orice copil
problemă este un părinte problemă".
Efecte pozitive:
Capacitatea de a se percepe ca o persoană consecvenţa, cu o identitate personală
puternică.
Efecte negative:
Presiunile puternice din partea părinţilor sau a societăţii pot determina dezorientarea
şi disperarea adolescentului; acestea au ca rezultat înstrăinarea fizică sau psihică de mediile
normale, iar în cazurile extreme ale difuziunii rolului, tânărul poate adopta o identitate
negativă.

19
 1.3. Dinamica transformărilor cognitive la vârsta şcolară mică

1.3.1. Dezvoltarea proceselor şi a reprezentărilor senzoriale

Deşi maturizarea organelor de simţ (ochiul, urechea, corpusculuii tactili) se termină

relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzaţiilor este un proces în
continuă desfăşurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui
central cât şi a celui periferic, cum şi o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor
cromatice. Se înregistrează progrese ale capacităţii de recepţionare a sunetelor înalte şi ale
capacităţii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditivă,
distanţa dintre obiecte după sunetele şi zgomotele pe care le produc. Senzaţiile lui se
subordonează noului tip de activitate, învăţarea. Cum aceasta se desfăşoară sub forma unor
acţiuni distincte – de aritmetică, de scris, citit, de muncă, de desen, de observare a mediului
înconjurător, de utilizare a cuvântului în scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al
descrierii artistice – senzaţiile şcolarului mic se vor modela în funcţie de solicitările specifice
acestor acţiuni.
Pe parcursul micii şcolarităţi, percepţia câştigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă
sincretismul – perceperea întregului – este o caracteristică ce se menţine de-a lungul întregii
preşcolarităţi, fenomenul începe să se diminueze la şcolarul mic. Aceasta se datoreşte atât
creşterii acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput, cât şi a schemelor
logice, interpretative care intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.
Progresele percepţiei spaţiului se datoresc în primul rând îmbogăţirii experienţei de
viaţă proprii a copilului. Cresc distanţele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale
direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), se încheagă simţul topografic.
Sub influenţa experienţei şcolare, creşte precizia diferenţierii şi a denumirii formelor
geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Cu toate
acestea, şcolarii mici mai păstrează încă tendinţa de a denumi figurile geometrice prin
intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Percepţia spaţială mai păstrează o notă de
situativitate, fenomen oglindit în dificultatea recunoaşterii anumitor construcţii geometrice –
triunghiul, sistemul de perpendiculare, linia dreaptă – în cazul în care acestea îi sunt
prezentate în altă poziţie decât cea în care el le-a prezentat mai frecvent.
Menţinerea sau înlăturarea acestor limite depinde de felul în care decurge, sub

20
îndrumarea învăţătorului, procesul instructiv –educativ. Dacă învăţătorul va recurge la
varierea sistematică a poziţiilor particulare în care îi sunt prezentate copilului diverse forme şi
figuri, şansele de a învinge situativitatea percepţiei vor creşte. De asemenea, dacă se va
proceda la antrenarea sistematică a elevilor atât în recunoaşterea, detaşarea şi denumirea
corectă a formelor diferitelor obiecte, cât şi în activitatea de construire a unor figuri şi semne
cât mai variate, va creşte acuitatea sau, mai bine zis, perspicacitatea perceptivă a elevilor în
raport cu formele cu care vin în contact.
Percepţia timpului înregistrează şi ea o nouă etapă de dezvoltare. Programul
activităţilor şcolare are o desfăşurare precisă în timp, atât în ceea ce priveşte succesiunea pe
zile, cât şi în ceea ce priveşte succesiunea pe ore. Elevul trebuie să se încadreze în acest
program: să sosească la timp la şcoală, să realizeze temele date în timpul orelor, să-şi facă în
timp util temele pentru acasă. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult
cunoştinţei copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvenţele lui devine o necesitate.
Îndeosebi la începutul micii şcolarităţi, se mai înregistrează unele erori de apreciere a
timpului, mai ales cu microunităţile de timp, cum sunt minutul şi secunda,însă, treptat ele se
diminuează.
Progresele perceptive înregistrate de-a lungul micii şcolarităţi, se exprimă nu numai
în sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât mai ales,în restructurări ale înseşi
procedeelor de efectuare a activităţii perceptive. Acum, percepţia se afirmă ea însăşi ca
activitate, ca proces orientat şi dirijat spre scop. Pentru a se ajunge la acest studiu, este necesar
ca educatorul să indice cu regularitate copiilor de examinare a ceea ce percep, ordinea de
relevare a însuşirilor, mijloacelor de înregistrare a lor. Pe această bază, elevul va putea trece la
o planificare independentă a activităţii de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus,
stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute în funcţie de anumite criterii, de pildă, acela al
gradului de generalitate. În structura unui astfel de model perceptiv complex, pe care îl putem
numi observaţie, apar nu numai componente perceptive, ci şi aspecte ale altor fenomene
psihice, cum ar fi atenţia, memoria, gândirea.
La intrarea în şcoală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz
casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară şi despre activităţile şi
acţiunile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt încă contopite, confuze, puţin
sistematizate. Sub acţiunea învăţării, însă, reprezentările suportă modificări esenţiale, atât în
ceea ce priveşte sfera şi conţinutul – lărgindu-se, îmbogăţindu-se, diversificându-se – cât şi în

21
ceea ce priveşte modul de a se preoduce şi de a funcţiona. Limitată, în preşcolaritate,
reproducerea imaginii obiectului (provocată pasiv), reprezentarea capătă în cursul micii
şcolarităţi noi caracteristici. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi,
povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reuşeşte să
descompună reprezentarea în părţi componente, în elemente şi caracteristici cu care poate
opera, independent de contextul situaţiei. El le include în noi combinaţii, creând noi imagini.
Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginaţiei, gândirii şi a diferitelor
forme de activitate creatoare. Graţie acesteia din urmă, în cercul experienţei individuale a
copilului pătrund informaţii şi cunoştinţe despre obiecte şi fenomene pe care copilul nu le-a
perceput niciodată direct: cunoştinţe despre animale şi plante exotice, despre aspectul unor
zone geografice îndepărtate, despre evenimentele istorice la care copilul n-a fost şi n-avea
cum să fie martor. Copilul ajunge să înţeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări, dar
nu la cele create în baza unei experienţe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atât
pe seama perceperii unor ,,înlocuitori’’ ai lor – schiţe, desene, tablouri, mulaje – cât şi pe
seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului. Al cuvântului
profesorului, care relatează, explică, descrie, povesteşte. Datorită activităţii organizatoare a
cuvântului, reprezentările micului şcolar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, contopit,
nediferenţiat, devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente.
De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Totodată creşte şi
gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează (imaginea plantei ,,în general’’).
Aceste noi caracteristici – claritatea, coerenţa, mobilitatea, generalitatea – pe care le
dobândesc reprezentările în cursul micii şcolarităţi, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni şi
dirija cursul.

1.3.2. Dezvoltarea gândirii şi a limbajului

Progrese importante de-a lungul micii şcolarităţi realizează procesele gândirii,

constând, în principal, în apariţia şi consolidarea construcţiilor logice – mediate, reversibile –
care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcţiile logice
îmbracă forma unor judecăţi şi raţionamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele
experienţei nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanenţe, anumiţi invarianţi, cum ar
fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaţiul. Potrivit unor

22
experimente efectuate pe şcolari, la vârsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către
9 ani recunosc conservarea grutăţii şi abia către 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul, la
această vârstă, ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simţurilor – permanenţa, invarianţa
– gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea
invarianţei, a ceea ce este constant şi identic – caracteristica fundamentală a gândirii logice –
presupune capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme
coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mişcarea reversibilă, efectuarea în sens
invers a drumului de la o operaţie la alta. Tocmai reversibilitatea, adică inversarea operaţiilor,
întoarcerea la punctul de plecare reprezintă baza psihologică a admiterii invarianţei. Ea
reprezintă unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii şcolarităţi, perioadă în
care copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan
mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte
de a acţiona devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar şi la
alte aspecte ale vieţii sale, de pildă, la relaţiile şi procesele de comunicare cu ceilalţi.
Desigur, elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice
preşcolarului, mai apar încă în gândirea şcolarului mic, mai ales în faţa unor sarcini noi,
neobişnuite, dificile. În gândirea şcolarului mic, îndeosebi în primele clase, se mai întâlnesc
tendinţe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive şi al amestecului
condiţiilor esenţiale ale problemei cu cele neesenţiale. Şcolarul mic nu mai poate fi supus
influenţei iluziei momentane în raportarea la cantităţi (evaluarea eronată a mărimii, a greutăţii,
a volumului), ca urmare a insuficientei eleberări de sub dominaţia nemijlocită a câmpului
perceptiv.
În procesul de învăţământ se dezvoltă operaţiile de gândire absolut indispensabile
oricărei activităţi intelectuale: analiza şi sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea,
clasificarea şi concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creşterii
gradului de flexibilitate şi mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.
Experienţa şcolii şi cercetările moderne de psihologie atestă că posibilităţile gândirii
şcolarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.
Învăţătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acţionale
şi verbale de care dispune, pentru a sprijini şi accelera formarea proceselor gândirii şcolarului.
La intrarea în şcoală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ
2500 de cuvinte) şi stăpâneşte la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în

23
vorbire.
În cursul micii şcolarităţi se dezvoltă atât limbajul oral, cât şi cel scris. În ceea ce
priveşte limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul
rezolvării problemelor de aritmetică sau al exerciţiilor gramaticale, desenând sau privind un
tablou, şcolarul mic învaţă, treptat, să asculte explicaţiile învăţătorului şi să meargă ,,pe
urmele’’ îndrumărilor şi raţionamentelor sale.
În cursul micii şcolarităţi se formează capacitatea de citit-scris şi aceasta
impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească
posibilităţile de exprimare corectă. Se însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne,
care ajunge să numere, spre sfârşitul micii şcolarităţi, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot
mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noţiuni de
gramatică îi permit copilului să conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă
şi obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoştinţe despre structura
morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă, în exprimare, - rădăcina, terminaţia,
sufixele, prefixele. Ulterior, însuşirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv,
adjectiv, verb, pronume) îi dezvăluie copilului bogăţia posibilităţilor de exprimare ale limbii
materne şi îi prilejuieşte constatări cu privire la frumuseţea construcţiilor sale.
Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare de muncă, desen,
cultură fizică, istorie, observarea naturii – cu prilejul cărora copilul face cunoştinţă cu o nouă
terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obişnuiesc ca, prin limbaj, să-şi
planifice activitatea, să exprime acţiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate
acestea vor influenţa nu numai asupra perfecţionării conduitei verbale, ci şi asupra dezvoltării
intelectuale, contribuind la formarea capacităţii micilor şcolari de a raţiona, de a argumenta şi
demonstra.
La vârsta şcolară mică pot apărea şi unele erori de pronunţie şi scriere, uneori uşoare,
care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare- învăţare; altele, mai complicate,
căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. În funcţie
de situaţie se va aplica o terapie educaţională sau una psihomedicală.

1.3.3. Dezvoltarea funcţiilor mnezică şi imaginativ-creativă

24
 Specific vârstei şcolare mici este creşterea considerabilă a volumului memoriei. În
fondul memoriei pătrunde un mare volum de informaţie. Elevul memorează şi deţine date
despre uneltele cu care lucrează, despre semnele şi simbolurile cu care operează, despre noii
termeni pe care îi utilizează, despre regulile şi legile pe care le învaţă. Comparativ cu clasa
întâi, în clasa a patra se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.
În acelaşi timp, se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării diferitelor
conţinuturi. Productivitatea memoriei – mult mai mare decât la vârsta preşcolară – depinde de
o serie de factori, cum ar fi: conţinutul materialului supus memorării (literar, gramatical,
matematic), felul acţiunilor pe care le efectuează şcolarul, măsura în care acesta dispune de
anumite mijloace de memorare şi reproducere a materialului. Graţie cooperării memoriei cu
gândirea, se instalează şi se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe
legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilităţile
active ale şcolarilor mici de a transforma şi a organiza, în alt mod, materialul de memorat sau
materialul memorat deja. Ei pot să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut (de pildă, cuvinte
mai puţin cunoscute prin termeni familiari), pot ,,să sară’’peste unele detalii şi să redea
esenţialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conţinutul de memorat, pot să introducă
anumite criterii logice (judecăţi, raţionamente), în organizarea materialului ce urmează a fi
memorat.
Axarea memoriei pe sensuri logice fac să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (faţă
de vârsta preşcolară), prelungeşte timpul de reţinere, sporeşte trăinicia şi productivitatea
legăturilor mnemonice. Creşte precizia şi plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în
raport cu procesele de recunoaştere. Dacă, la 7-8 ani, copiii recunosc aproximativ 24 din 30
de cuvinte percepute şi reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de 11 ani recunosc 28 şi
reproduc 11.
O altă direcţie de modificare a memoriei la vârsta şcolară mică o constituie
accentuarea caracterului voluntar, conştient al proceselor ei. Îndeosebi, în partea a doua a
micii şcolarităţi (clasele a treia şi a patra), copilul este capabil să-şi formeze sarcina de a
memora, să-şi planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu
consecvenţă în procesul reproducerii celor memorate.
Cu toate acestea, şcolarii mici pot să întâmpine multe dificultăţi în procesul
memorării. Se poate ca ei să nu-şi dea seama ce anume trebuie memorat şi reţinut dintr-un

25
material oarecare, sau ce trebuie făcut pentru o memorare mai rapidă, mai trainică şi mai
eficientă. De aici tendinţa de a recurge exclusiv la repetarea, adesea mecanică, a faptelor.
Sarcina învăţătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raţionale şi eficiente de
memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de
desfăşurare a acţiunii de memorare în raport cu un conţinut sau altul.
Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede (se uită) datele întipărite
mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate.
Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este esenţial, pe legăturile care constituie
fundamentul lor logic, atunci uitarea este întârziată, încetinită. Şi chiar dacă se produce, ea nu
afectează decât părţi, detalii, elemente minore, indiferent de forma concretă în care apar
acestea în mintea copilului, după un timp.
Intrarea în şcolaritate creează şi funcţiei imaginative noi solicitări şi condiţii.
Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştinţelor solicită
participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginaţia
reproductivă, copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstrui imaginea unor realităţi pe care
nu le-a cunoscut niciodată.
Pot fi distinse 2 stadii ale dezvoltării imaginaţiei de-a lungul micii şcolarităţi: unul
iniţial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă imperfect, sărac în
detalii al imaginilor create. Experienţa de viaţă încă limitată îl face pe copil să lunece spre
combinaţii de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice,
inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mişcare. Către începutul clasei a
treia se conturează un nou stadiu determinant de contactul sistematic cu procesele de învăţare,
care introduc o oarecare ordine şi sistematizare în cursul proceselor imaginative.
Acum, ,,vede’’ imaginativ, mult mai corect distribuţia evenimentelor despre care i se
povesteşte. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerenţă, dinamism.
În strânsă legătură cu imaginaţia reproductivă, se dezvoltă imaginaţia creatoare.
Ascultând o povestire, şcolarul mic este capabil să şi-o reprezinte transformator, introducând
modificări în desfăşurarea subiectului, generalizând şi comprimând aspectul imaginilor, ceea
ce explică prin influenţa proceselor gândirii şi memoriei verbalo-logice asupra imaginaţiei. Pe
măsură ce cunoştinţele despre construcţia, originea şi condiţiile de producere a lucrurilor se
înmulţesc, producţiile imaginative ale copilului capătă şi ele un fundament logic mai solid, iar
creativitatea devine mai amplă.

26
 Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de
povestire şi compunere, de activităţile practice şi muzicale, de contactul cu natura şi de
activităţile de muncă.
Aşadar, în perioada micii şcolarităţi, imaginaţia se află în plin progres, atât sub
raportul conţinutului, cât şi al formei.

1.3.4. Caracteristici ale formării deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor

Dacă la vârsta preşcolară se pun bazele la o serie de deprinderi motorii implicate în

activitatea de autoservire – deprinderea de a mânui ,,ustensilele’’ alimentare (lingura,
furculiţa, cuţitul), de a manevra unele instrumente de uz casnic (aprinderea şi stingerea
luminii, deschiderea şi închiderea robinetelor, a ferestrelor, a uşilor), deprinderi legate de
activităţile vestimentare şi sanitare, în cursul micii şcolarităţi, continuă să se întărească
deprinderile de autoservire şi începe formarea unor categorii de deprinderi şi priceperi legate
de nevoile tipului de activităţi şi relaţii în care este încadrat copilul. În procesul însuşirii
scrierii şi citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice şi sonore ale
cuvintelor; operând cu cantităţile – la aritmetică – se formează deprinderea de măsurat,
deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoştinţe (cum ar fi cele de
geometrie, de geografie), se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente, cum sunt:
linia, echerul, compasul, harta, globul, busola.
Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior
deprinderile şi priceperile intelectuale – de numărare, analiză şi sinteză mentală, de rezolvare
a problemelor, etc.
Studierea unor discipline şcolare ca: desenul, cântul, compunerea literară, va sta la
baza formării unor deprinderi şi priceperi tehnice şi artistice, cum ar fi, cele de mânuire
corectă şi expresivă a culorii, a pensulei, a cuvântului.
În sfârşit, jocurile şi întrecerile sportive creează condiţii propice pentru formarea de
automatizări şi, deci, transformări în deprinderea a o serie de componente ale conduitei
motorii, cum ar fi: viteză, rezistenţă, sărituri (în lungime şi în înălţime), lovirea mingii cu
mâna sau cu piciorul (în jocurile de volei sau de fotbal).
Şcoala formează nu numai priceperi şi deprinderi, ci şi obişnuinţe. Între acestea

27
putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată,
corectă, reverenţioasă, ale cărei baze se pun încă în perioada preşcolară şi pe care şcoala le
cultivă sistematic. Deprinderile de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie
se transformă, de asemenea, în obişnuinţe. Acest lucru nu se petrece însă de la sine. Este
posibil ca un elev să-şi fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu şi de
obişnuinţa de efectuare sistematică a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. Sau,
dimpotrivă, este obişnuit să scrie, să citească, să-şi facă temele, dar stăpâneşte, în mică
măsură, priceperea de a realiza cu succes sceste activităţi. Efectuarea acestor transformări nu
se poate face decât prin intermediul procesului instructiv- educativ, care contribuie,
deopotrivă, la formarea şi cultivarea deprinderilor, priceperilor şi obişnuinţelor.
Aptitudinile şcolarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfăşoară
el, învăţătura. Copilul dispune la intrarea în şcoală de o anumită sensibilizare faţă de această
nouă formă de activitate. Treptat, învăţarea începe să fie preferată altor activităţi şi să devină
sursă dătătoare de bucurii şi satisfacţii. Întărită, la început prin stimulente colaterale
(încurajarea, aprecierea, lauda din partea învăţătorului şi a părinţilor), atitudinea volitiv –
emotivă favorabilă faţă de învăţătură se poate baza, în anumite condiţii instructiv-educative,
pe satisfacţia pe care o procură activitatea însăşi.
Pe fondul acestei înclinaţii mai generale pentru învăţătură, care se raportează la sfera
proceselor afective, motivaţionale şi atitudinale, se dezvoltă aptitudinile la vârsta şcolară
mică. Stăruinţa, ataşamentul faţă de activitatea de învăţare constituie acele componente de
fond, pozitive, care vor permite şcolarului mic, treptat, să lucreze din ce în ce mai uşor, mai
repede şi mai bine (elemente definitorii pentru aptitudini).
Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai
aptitudinea de a învăţa. Este vorba nu numai şi nu atât de însuşirea cu succes, de către el, a
diferitelor obiecte de învăţământ, ci mai ales de o anumită dezvoltare generală a copilului
concretizată în pregătirea copilului pentru confruntarea cu învăţăturile ulterioare, cu
receptivitete la solicitările învăţării, cu strategiile generale – de gândire, imaginaţie, memorie
– care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite şi care reprezintă tot atâtea câştiguri
pe planul inteligenţei.
Din înclinaţia şi aptitudinea generală pentru învăţătură se desprind şi se dezvoltă, la
micul şcolar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare,
plastice, muzicale. Desigur, toate acestea şi îndeosebi ultimile nu se dobândesc exclusiv prin

28
învăţare ele presupunând şi anumite premise native: o anumită dotare a ochiului, a urechii, a
mâinii. Deosebit de important, în ordine educativă, este mecanismul prin care se ajunge la
înclinaţii şi aptitudini. Este de reţinut rolul pe care îl joacă imitaţia. Persoana învăţătorului şi
activitatea pe care o desfăşoară el constituie, pentru şcolarul mic, un model, un exemplu care
poate să-i trezească dragostea şi ataşamentul pentru învăţătură. Din nucleul unor atitudini şi
relaţii interpersonale favorabile se dezvoltă înclinaţia copilului către activitatea de învăţare şi
către obiectele de învăţământ, înclinaţie care, la rândul ei, devine una din premisele succesului
şcolar, ale aptitudinii pentru învăţătură.

1.3.5. Voinţa, atenţia, afectivitatea

Status-rolul de şcolar face ca, la această vârstă, copilului să i se rezerve atât în cadrul
familiei, cât şi printre ceilalţi copii, o nouă poziţie, caracterizată prin însemne exterioare şi
semnificaţii sociale distincte. Copilul vine acum în contact cu cerinţe şi norme de conduită
care, într-un fel, sunt în dezacord cu perpetuarea unor particularităţi afective proprii vârstei
preşcolare: tendinţa de a realiza cu orice preţ unele tentaţii de moment, trăirile imediate,
spontane, adesea capricioase şi necontrolate.
Şcoala şi ambianţa şcolară reprezintă pentru copii, o nouă colectivitate, care adesea îl
umple de nelinişte, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul.
Schimbarea modului de viaţă, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji şi necazuri
micului şcolar, făcându-l să simtă din plin semnificaţia adâncă a noului ,,pas’’ în viaţă.
Treptat, însă, neliniştea se împrăştie, apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare
efectivă.
Asupra afectivităţii şcolarului mic îşi pun amprenta atât sarcinile de învăţare propriu-
zise, cât şi relaţiile interpersonale din cadrul colectivităţii şcolare. Se dezvoltă, astfel, atât
emoţiile şi sentimentele intelectuale, precum şi sentimentele şi emoţiile morale şi estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi, de învăţare ca activitate de cunoaştere,
cu greutăţile, cu reuşitele şi eşecurile ei. Învăţarea organizată raţional, care oferă copilului
perspectiva ruşitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind astfel, la ataşamentul lui faţă de
munca intelectuală şi faţă de şcoală. Conţinuturile de învăţare încep să-i apară ca fiind
interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorinţa de a afla, de a cunoaşte cât
mai mult.

29
 Sub impactul activităţilor comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte şi relaţii, se
dezvoltă sfera sensibilităţii morale a copilului. Apare prietenia interpersonală, se dezvoltă
sentimentul răspunderii, delicateţea, nobleţea şi dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu
învăţătorul şi influenţa exercitată de acesta fac ca la şcolarii mici să se dezvolte sentimentul
încrederii, stima şi ataşamentul faţă de persoana celui care îl educă şi îl instruieşte.
Emoţiile şi sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de
momentele de contemplare a ,,obiectelor’’ artistice (audierea muzicii, perceperea unor
tablouri, recepţionarea imaginilor din poezii şi povestiri), cât şi de participarea activă a
copilului la creaţie artistică: desen, compuneri, etc.
Copiii trebuie sprijiniţi pentru a înţelege şi a-şi însuşi corect conţinutul noţiunilor şi
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de
înţelegere, apelând la situaţii practice de viaţă, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele
şi răul, frumosul şi adevărul, curajul şi laşitatea, cinstea şi necinstea.
Iniţial, motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de factori externi şi
interni, susţinută de multiplele lui cunoştinţe despre şcoală şi despre ocupaţia de şcolar.
La vârsta preşcolară, copilul explorează activ fenomenele, tinde spre cunoaşterea lor,
iar ca şcolar nu rare ori se întâmplă ca el să capete aversiune exact faţă de activitatea care îi
procura plăcere. În aceste condiţii, folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivaţiei
externe (lauda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) – cu efectele emoţionale pe care le
generează teama de pedeapsă sau de situaţiile penibile, aşteptarea recompensei – poate să
conducă la efecte negative.
Activitatea şcolarului mic poate fi susţinută şi de o motivaţie internă, care activează
procesul de asimilare a cunoştinţelor într-un mod continuu. Ea se naşte atunci când educatorul
asigură stimularea şi menţinerea într-o permanentă stare activă a voiciunii şi curiozităţii
cognitive a copilului.
Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o constituie impregnarea tot mai
puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. Multe din
conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu
trebuie’’. Voinţa, ca mod de răspuns la aceste ,,comenzi’’, iradiază larg în cuprinsul
personalităţii copilului, punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice.
Percepţia devine intenţională, sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformându-se în
observaţie. Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară., capacitatea concentrării

30
mintale de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
La începutul micii şcolarităţi, volumul atanţiei este încă redus, copiilor fiindu-le greu
să prindă simultan, în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi tablourile intuitive, acţiunile pe
care le fac ei şi cele întreprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi rezultatul
ei. Şcolarii mici întâmpină dificultăţi în a-şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este
superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esenţial, la obiect. Slab dezvoltată este şi
priceperea de a-şi distribui atenţia în mai multe direcţii: a asculta explicaţiile, a urmări
răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet. Prea marea
încărcătură de sarcini şi de impresii, oboseala – atât fizică, cât şi cea nervoasă – pot influenţa
negativ cursul atenţiei. Starea nu prea bună a sănătăţii, ca şi anumite trăsături tipologice şi
temperamentale, cum ar fi, de pildă, inerţia prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenţia
copilului de supleţea şi flexibilitatea necesare comutării de la o solicitare la alta.
Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic este
necesară o organizare corectă a însăşi activităţii de învăţare: solicitarea cât mai frecventă a
acţiunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternanţa acestora cu activitatea în plan
mintal, asigurarea unui tempou optim al lecţiei, din care să fie excluse atât ,,graba’’, cât
şi ,,timpii morţi’’, dozarea de către învăţători atât a intensităţii propriei voci, precum şi a
mişcării sale în clasă, astfel încât să nu se perturbe momentele de concentrare a elevilor
asupra sarcinilor la care lucrează.

1.3.6. Personalitatea şcolarului mic

Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară, când se schiţează

unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor
influenţa într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalităţii. Începând
chiar cu aspectul exterior – ţinuta vestimentaţiei – copilul capătă o altă alură, alt profil,
deosebit de cel al copilului din grădiniţă.
Statutul de şcolar, cu noile lui solicitări, cerinţe, sporeşte importanţa socială a ceea ce
întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică

31
asupra personalităţii lui, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară, cât şi în ceea ce
priveşte conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacităţii de judecată şi
raţionament, se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă, care modifică esenţial optica
personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. Ca urmare a capacităţii de a-şi dirija
voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe şi de a-şi planifica activitatea,
personalitatea şcolarului mic devine din ce în ce mai aptă de independenţă şi autodeterminare.
Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viaţa şi activităţile
şcolare, personalitatea şcolarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature şi spre
manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive faţă de învăţătură şi, pe această bază,
a aptitudinilor pentru activitatea de învăţare, face ca personalitatea şcolarului mic să fie
mai ,,competentă’’ decât aceea a preşcolarului.
Caracteristică este creşterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate,
organizarea şi integrarea lor superioară, într-un tot unitar, sub impactul cerinţelor specifice ale
statutului de şcolar.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există
copii vioi, expansivi, comunicativi şi copii retraşi, lenţi. Sunt şi unii total nestăpâniţi care,
parcă, nu-şi găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebaţi, intervin în toate împrejurările. La lecţie,
unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că ştiu sau că nu ştiu, alţii, dimpotrivă, chiar dacă ştiu,
sunt tăcuţi, nu încearcă să se ,,afişeze’’. Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o
realitate biologică, naturală – care, adesea, crează multe dificultăţi activităţii de instruire şi
educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însuşirile înnăscute ale sistemului
nervos se împletesc cu influenţele de viaţă şi ale educaţiei, formând un ,,aliaj’’. Contactul cu
influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii
temperamentale. Copiii agitaţi (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită
posibilităţilor pe care le oferă activitatea şcolară de a-şi consuma energia prin studiu.
Temperamentele flegmatice încep să-şi reducă treptat din inerţie şi să adopte un ritm de lucru
mai alert. Cei cu trăsătuiri melancolice – naturi sensibile, cu tendinţe de închidere în sine –
cunosc şi ei un proces de activizare a conduitei, încurajaţi de succesele pe care le obţin.
Atitudinea educatorului faţă de aceste însuşiri tipologice şi temperamentale trebuie să
fie maleabilă, diferenţiată în funcţie de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe

32
alţii; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientaţi spre a-şi concentra energia asupra
obiectivelor şcolare; antipaticii trebuie mereu stimulaţi spre a se angaja şi menţine în
activitate; impulsivii trebuie frânaţi, disciplinaţi; cei cu trăsături melancolice trebuie
înconjuraţi cu căldură, trataţi cu delicateţe, susţinuţi şi ajutaţi să-şi valorifice potenţialităţile
intelectuale.
Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic cu ceilalţi îl joacă
atitudinile caracteriale. Activităţile şcolare ofedră cadrul plămădirii unor calităţi cum sunt:
sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de organizare, făcând ca
elevii, chiar şi cei mai puţin dotaţi intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt
excluse nici cazurile de indiferenţă, neglijenţă, superficialitate dezorganizare, ca atitudini care
pot impieta asupra concretizării unui potenţial intelectual bun, mai ales atunci când ele se
asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înşelătoria.
Contactul şcolarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la
multe exemple şi modele de viaţă. Ei încearcă, şi de multe ori reuşesc să transpună în conduita
lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare şi răspundere a exemplelor întâlnite, din tactul şi
delicateţea comportamentului celorlalţi. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem
întâlni situaţii când şcolarul mic ştie foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură şi îşi
defineşte corect poziţia faţă de ea şi, totuşi, când este pus în situaţia să acţioneze efectiv, nu
procedează în concordanţă cu cunoştinţele şi atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este
încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu şi-a
format încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de a le
aprecia corespunzător, de a le coraporta analitic fapte cu cerinţe sociale.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent,
meticulos – la clasă şi în afara clasei – faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei, ci
mai ales care a fost motivul faptei. În funcţie de acestea, măsura educativă poate să meargă de
la sancţionarea faptei exterioare (prin observaţie, mustrare) până la restructurarea sistemului
de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.
Personalitatea şcolarului mic se distinge şi prin modul cum se manifestă el în planul
relaţiilor cu ceilalţi. Activităţile din grădiniţă au contribuit mult la socializarea copilului, la
cultivarea trebuinţei şi plăcerii de a veni în contact cu alţi copii şi de a comunica cu ei. În
şcoală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului
de a se afla în colectivitate, de a stabili relaţii interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma

33
împreună cu ei , grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.
Interacţionând şi comunicând cu alţii, şcolarul mic ajunge să înţeleagă mai bine decât
preşcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Creşte
indicele de socializare a copilului şi se amplifică şansele lui de integrare intrând în viaţa
socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul şcolar
revine sistemului de interrelaţionare cu ceilalţi, climatului socio-afectiv care se dezvoltă în
cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului şcolar, se formează trăsături ale personalităţii, cum
sunt: simţul onoarei, al demnităţii personale, onestitate, simţul adevărului şi al dreptăţii.
Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influenţează asupra personalităţii copilului şi activităţii
lui.
Este ştiut că o funcţionare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce
într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaţionale: relaţii competitive
exagerate, relaţii conflictuale, accelerarea distonanţei dintre aprecierea colectivă şi cea
individuală. De aici necesitatea cunoaşterii situaţiei reale a climatului psihosocial din
grupurile de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluţiei grupului
şi de corectare a unor abateri de la modelul unei funcţionări optime. Totodată, cunoaşterea
dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaţionale din clasele primare permite
intervenţii constructive în vederea creşterii acţiunii structurante a acestor factori asupra
personalităţii şcolarului mic.

34
 CAPITOLUL II
ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ ȘI PARTICULARITĂŢILE DE ÎNVĂȚARE ALE
ȘCOLARULUI MIC

2.1 Învățarea şi impactul acesteia în actul educaţional

Învăţământul primar ocupă în structura învăţământului naţional un loc de bază; de el

depinde edificiul celorlalte etape ale instrucţiei şi educaţiei. La acest nivel, cu trudă şi cu
migală, se construieşte omul de mâine, se pun bazele personalităţii viitorilor cetăţeni, se pun
bazele personalităţii viitorilor cetăţeni. Acest nivel al învăţământului nu este doar treaptă
preliminară pentru a ajunge la oricare alt nivel ci şi cadrul în care se formează interogaţiile,
schemele cognitive, evaluările de bază, percepţiile decisive pentru un elev.

Importanţa naţională a educaţiei, revendicarea profund democratică de a crea

posibilităţi egale de acces la educaţie, la diferite tipuri de învăţământ pentru deplina
dezvoltare a aptitudinilor fiecărei persoane, progresul cunoaşterii şi al aplicaţiilor ei au impus
măsuri de reformă şi modernizare a sistemelor de învăţământ, inclusiv a învăţământului
primar.

Idealul educaţional, aşa cum apare în Legea învăţământului, trebuie să fie înţeles ca
ţinta pentru organizarea şi reglarea educaţiei pentru fiecare nivel de învăţământ.

Conform principiului educaţiei pentru toţi, fiecare persoană trebuie să beneficieze de o

instruire adecvată nevoilor sale fundamen-tale de învăţare (comunicare orală, comunicare
scrisă, calcul aritmetic, rezolvare de probleme etc.). La aceste elemente de bază se adaugă
deschiderea perspectivelor faţă de mediul material şi cultural, acordarea posibilităţii de a-şi
însuşi şi de a aplica în practică valorile democratice de toleranţă, de participare activă, de
responsabilitate precum şi stimularea dezvoltarii tehnicilor şi aptitudinilor care să le permită
să facă faţă cerinţelor sociale în continuă schimbare. Elevul trebuie să fie capabil “ să
construiască, să edifice cu inteligenţa sa, să aibă o buna imagine despre sine; să găsească
soluţia problemelor cu care se confruntă, să-şi asume responsabilităţi, să stabilească şi să
aprofundeze relaţiile cu ceilalţi”( Albu, Gabriel, 2000, pag. 5)

Învătământul primar rămâne, şi din aceasta perspectivă, cel mai important segment al
sistemului, datorită rolului şi funcţiilor deosebite pe care le exercită în formarea copilului.

În aceste condiţii este nevoie de mai multă reflecţie asupra a ceea ce este/ar trebui să

35
fie învaţarea şcolară, este necesară folosirea şi perfecţionarea metodelor interactive la clasă,
prin utilizarea creativă a tuturor resurselor aflate la dispoziţie. Ceea ce ofera şcoala copiiilor
trebuie să fie o introducere sistematică şi competentă în marile domenii ale cunoaşterii şi
acţiunii umane, instrumentându-i să-şi particularizeze şi să-şi aprofundeze competenţele în
acord cu propriile nevoi şi interese definite în raport cu specificul societăţii actuale. Şcoala nu
poate nici să ofere totul, nici să ceară totul de la elevi.

Şcoala, ca loc ideal, ar trebui să fie în zilele noastre acel spaţiu în care copiii să
socializeze în raport cu standardele de convieţuire într-o societate democratică, învăţând în
mod plăcut lucruri serioase şi profunde care îi ajută să cunoască mai bine şi să înţeleagă
lumea în care trăiesc, fiind capabili să se implice în a face această lume mai bună, cel puţin în
comunităţile în care trăiesc.

Finalităţile invăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului

educaţional:

 Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii

 Formarea personalităţii copilului respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare
 Înzestrarea copilului cu acele capacităţi, cunoştinţe şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi cultural şi să permită
continuarea educaţiei.
Reforma învăţământului solicită cu fermitate şi schimbarea radicală a ierarhiei
scopurilor invăţământului. Astfel, pe primul plan se vor situa atitudinile şi capacităţile
intelectuale, pe locul doi priceperile şi obişnuinţele şi, în ultimul rând, cunoştinţele, deoarece
obiectivul dominant al unui învăţământ formativ este “capacitatea de a asimila capacităţi” şi
nu în memorarea de cunoştinţe ca scop în sine.

Ciclul achiziţiilor fundamentale (cls. I – a II-a) are ca obiective majore

acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţiala prin:

 Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,

citit, socotit);
 Stimularea copiluluui în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat;
 Stimularea potenţialului creativ al elevului, a intuiţiei şi imaginaţiei;

36
  Formarea motivării pentru învăţarea înţeleasă ca activitate socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a şi, în continuare, clasele a V-a şi a VI-a)
are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.
Acest ciclu vizează:

 Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii

române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi eficientă în
situaţii variate de comunicare
 Dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite limbaje specializate
 Dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul
social.
Pentru realizarea acestor obiective sunt necesare noi investigaţii de identificare a
factorilor pe care trebuie să-i aibă în vedere institutorul când organizează situaţiile de învăţare
pentru a trece cu mai mult curaj de la un învăţământ dominant informativ la unul formativ-
creativ.

2.2. Dimensiuni cognitiv-emoționale ale adaptării la cerințele școlare

Relaţiile părinţi-copii formează un subsistem al sistemului relaţiilor familiale.

Dimensiunea afectivă, cognitivă, socială şi etică a relaţiilor părinţi-copii ocupă un loc
considerat major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a creşte un copil (Durning,
1995).
Familia a fost definită din două prespective: una sociologică şi una juridică. Din
primul punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relaţiilor de căsătorie,
consanguitate şi rudenie, membrii grupului împărtăşind sentimente, aspiraţii şi valori comune.
Această abordare prezintă familia ca grup primar, cu cea mai mare încărcătură
normativă, caracterizat de relaţii directe, informale, nemediate între cei care o alcătuiesc.
Perspectiva jurdică defineşte familia ca grup de persoane între care s-au stabilit un set
de drepturi şi obligaţii, reprezentat prin norme legale. Familia reprezintă un ansamblu de
relaţii sociale reglementat prin norme juridice sau prin norme sociale difuze. Relaţiile din
cadrul familiei pot fi reduse la câteva categorii principale:
• relaţiile dintre soţi;

37
 • relaţiile dintre părinţi şi copii;
• relaţiile dintre descendenţi (între copiii aceluiaşi cuplu);
• relaţiile de mediu între membrii cuplului familial şi alte persoane.
Luarea în considerare a interacţiunilor familiale permite analiza familiei atât ca sistem
deschis către exterior, dar şi ca sistem deschis în interior, respectiv ca sistem adaptiv complex.
Prin interacţiunile membrilor săi, familia sintetizează influenţele pe care diferite instanţe
exterioare (şcoală, grupuri de egali) le exercită asupra fiecăruia în parte. Coeziunea şi
adaptabilitatea au fost puse în evidenţă printr-o serie de cercetări ca fiind două variabile
familiale extrem de importante.
Rose Vincent (1972) defineşte familia ca pe un „grup înzestrat cu caracteristici proprii,
care trăieşte după anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiţii chiar inconştient, care
aplică anumite regului de educaţie, într-un cuvânt care creează o atmosferă” (Vincent, 1972,
pag. 177).
Structura familiei poate fi stabilită în funcţie de un criteriu cantitativ (componenţa
numerică şi reţinerea de statusuri şi roluri familiale) sau în funcţie de un criteriu calitativ
(diviziunea rolurilor în cadrul familiei şi modul de exercitare a autorităţii).
Sociologul francez Lautrey (1980) stabileşte trei tipuri de familii în funcţie de
structura internă a acestora:
• familii slab structurate care prezintă copilului puţine regularităţi, normele fiind
aproape absente;
• familii cu structura rigidă care pun în faţa copilului regularităţi neschimbătoare şi a
unor norme a căror aplicare nu admite nicio excepţie;
• familii cu structură suplă care furnizează copilului regularităţi şi norme flexibile,
aplicabile în funcţie de situaţie.
Exercitarea rolurilor în familie este rezultatul unui proces de învăţare socială. Din
punct de vedere al raporturilor de autoritate, pot fi familii cu structuri autoritare sau egalitare.
Funcţiile familiei în concepţia lui Murdock sunt: funcţia sexuală, reproductivă,
economică şi socializatoare.
Atmosfera familală variază puternic de la o familie la alta. Mainera în care acesta
influenţează personalitatea copilului este incontestabilă. Se consideră că de o arie de
cuprindere mai largă decât atmosfera familială dispune climatul familial. Climatul familial
este definit ca „formaţiune pshică foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice,

38
moduri de relaţionare inter-personală , atitudini, nivel de satisfacţie ce caracterizează grupul
familial o perioadă mai mare de timp” (Mitrofan, 1991, pag. 72). Acesta acţionează ca un
filtru între influenţele educaţionale exercitate de părinţi asupra copiilor şi personalităţii
acestora. Acesta prezintă o structură complexă, cu caracteristicile comune de care părinţii
trebuie să ţină cont în acţiunile lor educative.
Climatul familial determină comportarea copilului, dă startul dezvoltării psihice a
acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv decât în condiţiile înţelegerii
copilului ca persoană ce are nevoie de consideraţie şi recunoaştere, de dragoste, îndrumare,
sprijin şi respect. Securitatea afectivă, armonia, jocul rolurilor în familie, nivelul de integrare
a familei în viaţa socială constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial
înalt calitativ.
Tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecăruia dintre membri contează
mai mult decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi sau a fraţilor, un rol important având
şi flexibilitatea familiei.
Climatul afectiv este o condiţie a îndeplinirii succesului acţiunilor educative exercitate
de părinţi.
Cele mai des folosite dimensiuni de analiză şi caracterizare a climatului afectiv sunt:
• acceptare-respingere;
• permisivitate-restrictivitate;
• căldură afectivă-indiferenţă.
Totodată, acestea constituie şi criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor
parentale.
Osterrieth (1973) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a aceepta dorinţa aprinsă de a
explora şi a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire şi invenţie care
începe chiar din leagăn şi nu se termină niciodată” (Osterrieth, 1973, pag. 69).
Acceptarea copilului de către părinţi generează beneficii la nivelul comportamentului
social al primului. Facilitarea interacţiunilor pozitive, încrederea în sine, comunicarea facilă,
integrarea mult mai uşoară în grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate în
toate împrejurările.
Spre deosebire de copiii acceptaţi de părinţi, cei care simt respingerea acestora se
caracterizează prin instabilitate afectivă, iritabilitate, lipsă de interes pentru şcoală,
antagonism social, perceperea autorităţii ca dură şi ostilă. Mai mult, aceşti copii manifestă

39
frecvent comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinaţie spre vagabondaj şi furt
(Symonds cit. in Dimitriu, 1973, pag. 48).
Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate- are efecte deosebit de
importante în formarea atitudinilor şi comportamentelor copiilor încă de la vârste mici.
Permisivitatea se referă la posibilitatea dată copilului de a acţiona fără teamă
permanentă de pedeapsă din partea părinţilor, în vederea trăirii unor experienţe variate.
Efectele permisivităţii constau în dezvoltarea iniţiativei, a curajului, a independenţei, a
încrederii în sine.
Restrictivitatea presupune limitarea interacţiunii copilului cu mediul prin impunerea
restricţiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având influenţe negative în educaţia
copilului.
Protecţia exagerată a celui mic va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine, construirea
unei imagini false asupra societăţii. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se
retrag din câmpul relaţiilor sociale, sunt pasivi, dependenţi de altul.
Importante consecinţe în planul dezvoltării psihice a copilului are dimensiunea căldură
afectivă-indiferenţă. Sugestive în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963) care
subliniază importanţa manifestării modului de exprimare a dragostei. El consideră ca aceasta
trebuie să se exprime printr-un limbaj limpede însă nu un limbaj care să fie alcătuit numai din
cuvinte.
Încă din primele zile, dezvoltarea copilului este tributară calităţii relaţiilor ce se
stabilesc între acesta şi părinţi. Astfel, copilul va fi capabil mai târziu să răspundă la
întrebările „Cine sunt eu?” (în vederea descoperirii identităţii de sine), „Ce fac eu?”,
„Împreună cu cine?”, „Cu ajutorul căror instrumente?”
Indiferent de ceea ce o cauzează, indiferenţa părinţilor faţă de copii are rezultate
multiple, negative: dezorientare, nesiguranţă în manifestarea comportamentului, lipsa de
încredere în sine şi în oameni datorate lipsei reperelor, tendinţa de a realiza ataşamente
afective faţă de personae din afara familiei însă pe baza unor criterii lipsite de discernământ.
Mediul familial este apreciat ca o „democraţie la scara cea mai mica” (Anul
internaţional al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie să funcţioneze realmente pe baza
recunoaşterii şi respectului reciproc.
Au fost elaborate două teze opuse cu privire la modul de exercitare a educaţiei
familiale în societăţile contemporane dezvoltate. Prima exprimă ideea conform căreia nu

40
există educaţie realizată în sânul familiei. Aceasta din două motive: fie deposedarea familiei
de acest privilegiu de a educa în profitul unei instanţe exterioare, fie „demisonarea” familiei
din responsabilităţile sale.
A doua teză accentuează importanţa educaţiei familiale, exercitată mai ales înainte de
naştere şi în primii ani de naştere ai copilului. Rolul ei este covârşitor încât dă naştere unui fel
de determinsm al traiectoriei viitoare.
Totuşi, rolul educaţiei familale în devenirea membrilor săi, nu este nici unul exclusiv,
dar nici unul minim, o simplă curea de transmisie lipsită de iniţiativă. Mediul familial nu
constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi
uneşte pe membri, ea poate juca un rol securizant necesar maturizării copiilor.
Întrebarea- cheie privind gradul de responsabilitate al părinţilor în evoluţia psiho-
socială a copiilor lor sau, dimpotrivă, (auto)excluderea de la aceasta, graţie expansiuniii
educaţiei şcolare, a constituit un pretext pentru elaborarea a numeroase concepţii despre rolul
familiei în educaţie, dezvoltate în ultimile decenii.
Tezele care descriu evoluţia raporturilor dintre părinţi şi copii, încercând să
dovedească gradul de constanţă al legăturii dintre cele două părţi implicate se referă la:
• Inexistenţa unei funcţii educaţionale specifice părinţilor pentru societăţile
preindustriale;
• Interesul părinţilor pentru educaţia copiilor şi rolurile educative parentale specifice,
corespunzătoare familiilor nucleare, din societăţile industriale;
• Diminuarea progresivă a funcţiei educative familiale, ca urmare a preluării acesteia
de instituţii sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului industrializării şi urbanizării.
Raporturile afective dintre părinţi şi copii, pentru sănătatea psihică a acestora din
urmă, sunt extrem de importante. De aceea, familiei îi revine sarcina de desfăşurare a unei
activităţii vitale, aceea de socializare primară. Apoi, ceea ce îi rămâne de făcut se concretizeză
în acţiuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a şcolii sau a altor instituţii educaţionale.
Funcţionalismul tradiţional postulează faptul că educaţia constituie o funcţie diminuată
a familiilor contemporane. Funcţionalismul clasic apreciază familia ca fiind incapabilă în a
transmite valorile sociale, în a crea premisele integrării sociale sau ale consensului social, ale
conservării ordinii sociale. Instituţiile specializate, în speţă şcoala, preiau aceste funcţii
educative. Teoriile conflictualiste, neofuncţionaliste, sociologiile constructiviste şi o serie de
modele conceptuale interactive, se opun concepţiilor funcţionaliste prin ideile pe care le

41
elaborează.
Astfel, primele susţin faptul că familiile contemporane continuă să îndeplinească o
importantă funcţie educativă în raport cu sistemul social global. Rolul ei nu se rezumă numai
la asigurarea socializării primare, ci intervine în diferite moduri şi pe canele variate în evoluţia
socială a individului.
Familia reprezintă „nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în
sensul că toate celelalte instituţii depind de influenţele acesteia” (Stănoiu & Voinea , 1983,
cit. in Stănciulescu, 1997, pag. 11).
Stilurile educative adoptate de părinţi în procesul educaţional al copiilor contribuie la
crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puţin benefice pentru dezvoltarea
personalităţii copilului.
În general, viaţa familială, maniera în care copilul răspunde la presiunea părinţilor în
special, depind de două variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemul valoric al familiei,
iar pe de altă parte, este vorba despre rezonanţa acţiunii fiecăruia dintre membrii familei. Este
necesar a sublinia că influenţa mediului familial asupra dezoltării psihice a copilului nu este
una fixă, uniformă. Ereditatea copilului impune o serie de variaţii. Climatul familial poate
modela, accentuând, influenţând sau nuanţând anumite trăsături potenţiale de caracter ale
copilului.
Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât şi un factor negativ în/pentru educaţia
copilului. Ideal este ca, scopul familei să fie cel de intensificare a influenţelor pozitive şi de
reducere a influenţelor negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o altă instituţie specială,
nu poate aduce atâtea prejudicii în educaţia copiilor. Achiziţiile din perioada copilăriei se
păstrează pe tot parcursul vieţii, în cadrul ei punându-se bazele personalităţii copilului.
Familia este primul factor care contribuie la structurarea componentelor de bază ale
personalităţii copilului. Aceasta datorită bogăţiei şi diversităţii relaţiilor interpersonale şi a
modelelor comportamentale pe care le furnizeză.
Încercând a explica mecanismul prin care se produce această influenţă parentală
asupra dezoltării psihice a copilului se constată că faptele, viaţa de zi cu zi, interacţiunile
adulţilor sunt receptate şi învăţate de către copii. Pe de altă parte, maniera în care părinţii
răspund nevoilor copilului, este un alt factor determinant.
Relevant este şi punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniază importanţa
securizării afective a copilului de către mamă, a stabilirii unei puternice legături afective între

42
cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai târziu, copilul preluând foarte uşor,
gesturi, mişcări, expresii faciale, structuri verbale, atitudini şi comportamente sociale.
Autoarea afirmă că „de la o vârstă foarte fragedă, copii îşi orienteză atenţia, mai ales către
fizionomiile şi vocile umane” (Birch, 2000, pag 38).
Nu trebuie pierdut din vedere sensul interacţiunii părinţi-copii. Dacă timp îndelungat
influenţa educaţională a fost concepută în manieră unidirecţională, de la părinţi înspre copii,
cu timpul s-a recunoscut şi influenţa copilului asupra părintelui. Însăşi noţiunea de
„interacţiune” indică reciprocitatea influenţei dintre părinţi şi copii. O caracteristică
definitorie a acestui tip de relaţie constă în faptul că intensitatea relaţiei dintre părinte şi copil
variază cu vârsta ambilor. Menţinerea unor raporturi dezirabile presupune acordarea continuă
a atitudinilor şi practicilor parentale la nivelul de dezvoltare psihică atins de copil. Este vorba
de necesitatea unei adaptări permanente a stilului parental la particularităţile de vârstă ale
copilului. Desigur, această adaptare este de dorit să se realizeze între anumite limite, astfel
încât să nu se transforme în acţiuni educative inconsecvente sau incerte ce ar putea deruta
copilul şi, mai mult, cu influenţă în sens negativ.
Este bine cunoscută importanţa mediului în vederea satisfacerii ansamblului de nevoi
elementare şi fundamentale. Carenţele afective, sociale, cognitive şi etice sunt aproape
întotdeauna expresia unui trecut dificil, a unei răni narcisice primare generată de o relaţie
deficitară. Pourtois (2000) apreciază că sindromul carenţial este şi grav şi dificil de îndreptat.
Un exemplu oferit de acelaşi autor ilustrează foarte bine această nevoie indispensabilă
de acceptare a copilului, precum şi cea de ataşament faţă de părinţi. „Părinţii mei mă iubesc
pentru că vin să-mi spună la revedere când sunt în pat”. Acesta este doar unul din multitudinea
şi varietatea comportamentelor pe care părinţii îl pot manifesta pentru a-şi exprima afecţiunea.
Dacă pentru unii adulţi, acesta poate părea banal, pentru copil, pentru dezvoltarea sa psihică,
are un efect benefic cu multiple rezonanţe în sfera cognitivă şi social-afectivă a acestuia.
Pentru unii adulţi, dovezile de grijă şi afecţiune pot constitui o modalitate de risipire a
timpului, considerând interesele profesionale ca situându-se pe primul plan. Interesant este că
ceea ce pentru unii părinţi este inutil, pentru copil ar fi un mare câştig în planul dezvoltării
sale.
Investiţia parentală apare şi ca element fondator al sentimentului de existenţă pozitivă.
De asemenea, constituie un element central al procesului de formare a identităţii copilului.
Relaţiile părinţi- copii participă strâns la jocul suprapus parţial al socializării şi

43
personalizării. Millet (1987) afimă că părinţii şi bunicii sunt „purtători de scopuri”. Scopurile,
intenţiile, îndeplinesc pentru reprezentările copiilor o funcţie de propulsare spre viitor, de
susţinere în prezent şi de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte, acestea stau la baza
dezvoltării psihice a copilului, comportamentul lui fiind influenţat de intenţiile parentale.
Identitatea psihică şi socială a copilului se construieşte în funcţie de relaţionarea
acestuia cu părintele, făcându-se astfel o legătură în cadrul căreia se „ciocnesc” şi se
experimentează nevoile de (re)cunoaştere şi sentimentul unităţii personale.
Pourtois (2000) sintetizează într-o exprimare plastică importanţa calităţii relaţiilor
părinţi-copii, considerându-le un „creuzet în sânul căruia operează o profundă alchimie”
(Pourtois, 2000, pag. 3).
Nevoile afective întăresc sau slăbesc nevoile cognitive şi/sociale. Autorul subliniază
astfel bogăţia transformărilor ce au loc în dezvoltarea copilului, aspectul calitativ al acestora
fiind dependent de calitatea interacţiunii cu părintele.
Familia rămâne instanţa de bază a soietăţii, în cadrul căreia se experimentează şi se
organizează procesul devenirii individuale. În creuzetul familial se formează identitatea
psihologică şi culturală a individului.
O funcţie paradoxală a familiei este aceea de a permite copilului să îşi asume
deopotrivă, atât prezenţa, cât şi absenţa celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet de
simbolizare. Funcţia va permite producerea de sens şi va facilita depăşirea crizei adolescenţei
a copiluilui ce va creşte. Sunt subliniate practic nevoile de afecţiune şi de autonomie ale
copilului care trebuie satisfăcute deopotrivă în relaţiile cu părinţii, cu persoanele
semnificative.
O altă funcţie a educaţiei familiale vizează dezvoltarea capacităţii de autonomie a
copilului, de a-şi defini liber propriile orientări, de a decide în funcţie de propriile sale idei şi
de un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educaţia primită în mediul familial
contribuie la socializarea copilului, dar în acelaşi timp îl ajută să îşi construiască propria
identitate, să-şi definească şi să îşi întărească sentimente, credinţe şi modalităţi proprii de
acţiune.
A educa un copil înseamnă a-i permite a se apropia de multiple identităţi, de a
îndeplini multiple roluri şi funcţii. De asemenea, înseamnă a-i da posibilitatea să găsească o
unitate în acţiune, cât şi în scop, de a se conforma şi imita fără a se limita la o copie fidelă sau
reflectare socială, dar şi de a se delimita, de a fi autonom fără să cadă în individualism, revoltă

44
sau izolare.
Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se deosebeşte
de alte tipuri de grupuri sociale. Famila este una dintre principalele instituţii socializatoare ale
societăţii. În cadrul ei, copilul îşi însuşeşte normele şi valorile sociale şi devine apt să
relaţioneze cu ceilalţi membrii ai societăţii.
În familie se realizeză socializarea de bază/primară, aceasta fiind esenţială pentru
integrarea socială a copiilor. Eşecurile socializării în familie au consecinţe negative la nivelul
comunităţilor şi al societăţii. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu
normele şi valorile promovate la nivelul societal. Există însă şi situaţii în care socializarea în
familie se face în discordanţă cu normele şi valorile sociale generale.
Socializarea în familie se realizează printr-o serie de procese de învăţare, cele mai
importante fiind:
• imitaţia diferenţială care se referă la tendinţa de a imita modelele de acelaşi sex,
aceasta bazându-se pe tentaţia copilului de a imita pe cineva perceput ca fiind similar cu el.
Atitudinile părinţilor faţă de acest proces nu sunt foarte variate. Sunt pasivi, neintervenind în
desfăşurarea acestuia. Sunt mândri, convinşi că gradul de maturitate al copilului este
dependent de capacitatea acestuia de a imita părintele de acelaşi sex.
• întărirea diferenţială care se referă la întărirea comportamentelor specifice sexului
copilului de către cei apropiaţi şi devalorizarea comportamentelor considerate aparţinând
modalităţilor de manifestare a celuilalt sex.
• autosocializarea- se porneşte de la premisa conform căreia odată ce copilul s-a
identificat cu un sex, el caută în mod activ informaţii despre modul în care femeia/bărbatul
trebuie să se poarte.
Timpul petrecut de părinţi alături de copii, îndeplineşte după Singley (1996) cit. in
Mitrofan (2003), trei funcţii:
• Funcţia de întreţinere şi reparaţie (activităţile menajere);
• Funcţia de reconfort (momentele de tandreţe şi confesiune);
• Funcţia de dezvoltare (obiectivele educative explicite).
Familia este o mică societate dar legătura de afecţiune dintre membrii ei este
atât de mare, încât ea ajunge să trăiască oarecum ca un organism de sine-stătător, cu o
personalitate aparte.
De asemenea, socializarea în cadrul familiei presupune existenţa mai multor

45
componente, după cum urmează:
• normativă- transmiterea principalelor norme şi reguli sociale;
• cognitivă- dobândirea deprinderilor şi cunoştinţelor necesare acţiunii ca adult;
• creativă- prin care se formează capacităţile de gândire creatoare şi de a da răspunsuri
adecvate în situaţii noi;
• psihologică- dezvoltarea afectivităţii necesare relaţionării cu părinţii, cu viitorul
partener, cu propriii copii şi cu alte persoane.
Atmosfera afectivă din familie are o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării
psihice în mica copilărie. Aceasta deoarece, în primii ani de viaţă, copilul răspunde la tot ce se
întâmplă în jur prin reacţii emoţionale care vor determina direcţionarea activităţii şi
atitudinilor de mai târziu.
Există numeroase cauze familiale care determină manifestarea unui comportament
inadecvat de către copil. Cunoaşterea acestora este necesară întrucât odată identificate se
poate interveni în sensul prevenirii sau stopării comportamentelor nepotrivite.
Dezmembrarea familiei constituie o astfel de cauză, aceasta fiind una dintre cele mai
importante. Copiii resimt puternic separarea părinţilor.
O altă cauză se referă la inegalitatea depunerii efortului educativ, în sensul că
responsabilitatea educării copilului cade pe umerii unui singur părinte. Or, educaţia nu este
problema tatălui sau a mamei, ci a amândorura. Relaţiile dintre soţi au aici un rol importamt:
armonia şi înţelegerea au o influenţă pozitivă asupra comportamentului copilului, în timp ce
neînţelegerile, certurile, insultele se vor traduce în comportamentul copiilor prin nervozitate,
agresivitate verbală, nesiguranţă, neîncredere în sine şi în alţii.
O altă greşeală este reprezentată de convingerea unor părinţi potrivit căreia copiii au
numai drepturi, nu şi responsabilităţi. Acest lucru contribuie la formarea unor trăsături ca
lenevia, egoismul, capriciozitatea, copilul considerând că are dreptul la orice. Este vorba de
ceea ce se numeşte „dădăceală” care nu face altceva decât sa înăbuşe dezvoltarea firească a
personalităţii copilului. Va ajunge să aibă o voinţă atrofiată şi un caracter egoist, temător şi
pasiv.
Nerecunoaşterea de către părinţi a transformărilor fiziologice şi psihice prin care trece
copilul la diferite vârste constituie, de asemenea, o cauză ce poate influenţa greşit
comportamentul acestuia.
Tratamentul inegal aplicat de părinţi copiilor, favorizându-l pe unul în detrimentul

46
celuilalt, zdruncină sentimentul siguranţei afective, inhibându-l pe cel devalorizat sau
determinându-l să relaţioneze ostil.
În sfârşit, o altă cauză cu rol important în determinarea comportamentului copilului se
referă la înţelegerea de către părinţi a raportului dintre libertate şi constrângere în educaţia
dată copilului. Altfel spus, este vorba despre stilul parental adoptat în creşterea copilului,
despre adoptarea strategiei educative la particularităţile dezvoltării copilului.
Succesul educativ se poate obţine atât timp cât în mediul familial există relaţii
pozitive, armonioase, înţelegere. Părinţii să echilibreze dimensiunile constrângere-libertate, să
fie preocupaţi de cunoaşterea fiziologiei şi psihologiei copilului la diferite vârste, să fie
receptivi nevoilor acestuia şi să îmbine responsabilităţile cu drepturile ce i se cuvin.
J.M. Bouchard (1988) cit. in Stănciulescu (1997), descrie trei modele ale
comportamentelor educative ale părinţilor:
• modelul raţional- se caracterizează prin faptul că gestiunea activităţii educative este
ierarhică: părinţii deţin puterea, decid asupra devenirii copilului şi impun acestora aşteptărilor
lor.
Ierarhia se menţine şi la nivelul comunicării, părinţii distribuind ordine, impunând,
ameninţând, controlând, interzicând, dând soluţii. De asemenea, părinţii au tendinţa de a le
impune propriul sistem de valori, atitudini, credinţe.
• modelul umanist- părintele îşi orientează copilul, este ghidul acestuia, îl lasă să
deţină propriile opţiuni şi să decidă autonom.
Copilul are puterea şi gestionează resursele propriei educaţii, în timp ce părintele,
interesat de dezvoltarea plenară a acestuia, îl secondează în tot ceea ce întreprinde,
permiţându-i să se exprime, propunându-i soluţii şi oferindu-i sprijin, valorizându-l,
stimulându-i încrederea în el însuşi.
• modelul simbio-energetic corespunde unei co-gestiuni a puterii, părinţii şi copiii
fiind parteneri în activităţi care îi interesează în egală măsură.
Părinţii şi copiii sunt parteneri, iar relaţia educativă este bazată pe schimbare şi
reciprocitate. Astfel, copilul se transformă în actor, nu numai al propriei deveniri dar şi al
construcţiei continue a rolurilor parentale.

47
 1.4. Stadiile proceselor de învăţare pe parcursul micii şcolarităţi

În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate în sensul că fiecare

are o structura şi un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaştere, al
diferitelor însuşiri personale. Deosebirile individuale sunt o realitate dată de interacţiunea
dintre dispoziţiile înăscute (premisele naturale) şi însuşirile formate în societate. Din cauza
diferenţelor de mediu socio-cultural, dezvoltarea inegală a copiilor se simte mai pronunţată la
începutul şcolarizării.

În ansamblul dezvoltării, vârsta şcolară apare ca o etapă cu relativă stabilitate şi cu

posibilităţi de adaptare mai uşor de realizat. Progresele obţinute sunt mai constante şi se
manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice şi fizice.

În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana

vertebrală se întăreşte mult, creşte cantitatea de calciu din compoziţia chimică a oaselor, dar la
poziţia şi statul în bancă se va ţine seama ca osificarea scheletului nu este încă terminată.
Cerinţele şcolare obligă la un antrenament specific, mai ales al muşchilor scurţi, care, prin
mişcări scurte, fine, de coordonare obosesc repede mâna copilului. Acest specific se cere luat
în considerare în exerciţiile de învăţare a scrisului şi de dezvoltare a motricităţii în general.

“Portretul dezvoltării psihice a şcolarului mic se compune din urmatoarele aspecte:

Dezvoltarea internă a proceselor şi reprezentărilor senzoriale; apariţia şi consolidarea
construcţiilor logice, gândirea face salturi către planul abstract, categorial; se dezvoltă atât
limbajul oral cât şi scris (la sfârşitul micii şcolarităţi fondul principal de cuvinte numără în
jur de 5000 de cuvinte); dezvoltarea limbajului se face în contextul altor activităţi şcolare de
muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii etc.; creşterea considerabilă a
volumului memoriei; se îmbunătăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării diferitelor
conţinuturi; creşte productivitatea memoriei şi apar formele mediate, logice ale memoriei,
bazate pe legăturile de sens între date, imaginaţia se află în plin progres atât sub raportul
conţinutului cât şi a reformei; continuă să se întărească deprinderile de autoservire şi începe
formarea unor categorii de deprinderi şi priceperi legate de nevoile tipului de activitate şi
relaţii în care este încadrat copilul; se dezvoltă noi aptitudini legate de activitatea de învăţare
şi în primul rând aptitudinea de a învăţa; se dezvoltă atât emoţiile şi sentimentele intelectuale
precum şi emoţiile şi sentimentele morale şi estetice, activitatea şcolarului mic poate fi

48
susţinută nu numai de o motivaţie externă, ci şi de o motivaţie internă, care activează
procesul de asimilare a cunoştinţelor într-un mod continuu; impregnarea tot mai puternică a
conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare; statutul de şcolar, cu noile lui
solicitări, cerinţe sporeşte importanţa socială a ceea ce realizează şi întreprinde copilul,
lăsând amprenta puternică asupra personalităţii lui, atât în ceea ce priveşte organizarea ei
interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita externă”( Mitrofan, 1997, pag 21)

Chiar dacă în perioada micii şcolarităţi profilul psihic al copiilor este asemănător, nu
se poate susţine că dezvoltarea psihică este identică. Conţinutul dezvoltării psihice, direcţia şi
tempo-ul ei pot fi diferite de la un copil la altul, fie datorită moştenirii ereditare, fie
intervenţiei unor factori variaţi de mediu şi de educaţie. Doi şcolari mici pot fi asemănători,
chiar tipici în ceea ce priveşte caracteristicile generale de vârsta, dar extrem de diferiţi în
manifestarea concretă a acestora. Aşa se face că pe fondul general al particularităţilor de
vârstă, încep să-şi spună cuvântul particularităţile psihoindividuale. Dezvoltarea psihică se
diferenţiază de la un copil la altul prin ritm (accelerat sau lent), viteză (mare sau mică),
conţinut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios şi limitat), consum energetic (mare sau
mic, raţional, echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe armonie sau risipă energetică), rezonanţă
(puternică sau slabă), sens (ascendent sau sincopat), durată (normală sau întârziată), efecte
(pozitive sau negative).

Pentru cunoaşterea individualităţii elevului din perspectiva asigurării unei evoluţii

pozitive, sub aspectul randamentului şcolar cât şi comportamental este necesar ca alături de
datele despre situaţia familială a copilului, sănătate şi temperamentul acestuia, să se analizeze
mai multi factori care au rol hatărâtor în acest sens.

a) cunoaşterea atitudinii faţă de învăţătura a elevului este esenţială, aceasta putându-

se realiza deoarece manifestarea caracteris-ticilor personalităţii şcolarului mic are loc în
activităţi, iar activitatea fundamentală la acestă vârstă este învăţarea. Atitudinea responsabilă
faţă de învăţătură nu este un dar de la natură, ci se educă în mod sistematic, perseverent şi
individualizat.
Conform niveluluide aspiraţie, I.T. Radu distinge patru categorii de copii:

 şcolarii cu interes constant fşţă de învăţătură, cu nivel ridicat de

aspiraţie şi cu posibilităţi intelectuale,
 şcolarii care doresc să înveţe, cu aspiraţii dar cu posibilităţi mai reduse

49
  şcolarii care nu manifestă interes prea mare pentru învăţătură, deşi au
posibilităţi reale
 şcolarii care nu vor să înveţe şi nu au decât posibilităţi intelectuale
mediocre şi aspiraţii mai reduse
Dacă este esenţial să sprijinim şi să încurajăm elevii ce obţin mai uşor rezultate bune
la învăţătură şi au o atitudine pozitivă faţă de activitatea şcolară, nu numai puţin important
este să susţinem moral pe cei care au greutăţi, deci care trebuie să depuna eforturi mai mari
pentru a face faţă cerinţelor şcolii, cât şi pe cei cărora le displace învăţătura.

b)Întreaga activitate intelectuală implicată în învăţătură este substanţial potenţată de

interesul de cunoaştere, deoarece motivele care stimulează şi energizează această activitate
conţin în structura lor acest interes. Astfel, rezultatele bune obţinute la învăţătură sunt
condiţionate nu numai de inteligenţa elevului ci şi de interesul sporit faţa de cunoaştere.
Menirea institutorului este aceea de a identifica şi folosi acele modalităţi de lucru care să
stimuleze această dorinţă de a cunoaşte, de a şti tot mai mult.
c) Un alt factor care are rol hotărâtor pentru cunoaşterea individualităţii elevului îl
constituie ritmul şi gradul formării noţiunilor, priceperilor şi deprinderilor care trebuie să
corespundă exigenţelor programei şcolare.
d)În evoluţia personalităţii elevilor şi a randamentului şcolar un rol important îl au
motivele care stau la baza activităţii elevilor. Ele pot fi grupate în trei categorii: motive
sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv. Deşi iniţial se porneşte de la motivele de
ordin afectiv externe (de exemplu dorinţa de a le crea satisfacţie părinţilor) institutorul trebuie
să acţioneze astfel încât motivaţia extrinsecă să se transforme în motivaţie intrinsecă.
Educatorul trebuie să fructifice acea “deschidere” a personalităţii şcolarului mic spre tendinţa
de a afla, de a cunoaşte, pentru a-i cultiva ataşmentul faţă de şcoală şi învăţătură, dragostea şi
interesul faţă de cunoaştere.
e) Institutorul trebuie să cunoască temeinic caracteristicile personalităţii şcolarului
mic, diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă şi în afara clasei –
faptele copilului şi nu atât latura exterioară a faptei ci, mai ales, care a fost motivul faptei.
Atitudinea educatorului faţă de însişirile tipologice şi temperamentale trebuie să fie maleabilă,
diferenţiată în functie de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe altii; cei vioi
cu temperamentul sangvinic trebuie orientaţi spre a-şi concentra energia asupra obiectivelor
şcolare, apaticii trebuie mereu stimulaţi spre a se angaja şi a se menţine în activitate,

50
impulsivii trebuie frânaţi, disciplinaţi, cei cu trăsături melancolice trebuie înconjuraţi cu
căldură, trataţi cu delicateţe şi ajutaţi să-şi valorifice potenţialităţile intelectuale.
Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic cu ceilalţi îl joacă
atitudinile caracteriale. Activităţile şcolare oferă cadrul plămădirii unor calităţi cum sunt:
sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea, preseverenţa, spiritul de organizare, făcând ca
elevii, chiar şi cei mai puţin dotaţi intelectual, să se realizeze bine profesional. Se constituie
acum şi acele trăsături de caracter care exprimă atitudinea faţă de proria persoană: modestia,
exigenţa faţă de sine.

f) Un rol hotărâtor în descifrarea notelor dominante ale personalităţii copilului îl are

cunoaşterea atitudinilor elevilor. Din înclinaţia şi aptitudinea generale pentru învăţătură se
despind şi se dezvoltă, la micul şcolar, elementele unei aptitudini specializate, cum sunt cele
matematice, literare, plastice, muzicale. Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să se
realizeze şi în direcţia valorificării aptitudinilor elevilor. Cunoaşterea apariţiei şi
manifestărilor primelor aptitudini constituie o preocupare însemnată a institutorului. Şcoala
are datoria de a oferi elevilor cât mai multe şi mai variate forme de activitate, care să dea
posibilităţi de manifestare a aptitudinilor şi intereselor. În munca de cultivare a aptitudinilor
sunt necesare măsuri pedagogice diferenţiate. Copiii cu aptudini bine definite au nevoie de
activităţi mai variate. În schimb, elevii ale căror aptitudini sunt insuficient exprimate vor fi
antrenaţi în activităţi menite să dezvăluie şi să stimuleze înclinaţiile pe care le poseda.
Educarea aptitudinilor trebuie urmarită paralel cu influenţarea celorlalte laturi ale
personalităţii copilului, cu deosebire trăsăturile comportamentale şi de caracter.

g) Pentru cunoaşterea reprezentărilor, sentimentelor şi experienţelor morale ale

elevilor este necesară organizarea unor convorbiri, prezentarea şi comentrea unor situaţii
educaţionale care să ducă la formarea unor trăsături morale pozitive.

h) Pentru o autentică tratare diferenţiată a elevilor în procesul de învăţare, în scopul

cunoaşterii randamentului şcolar al elevilor, s-a acordat o atenţie deosebită cunoaşterii
particularităţilor psihologice ale acestora, îndeosebi a acelora care determină capacitatea de
învăţare: nivelul de dezvoltare al proceselor intelectuale (al gândirii mai ales), puterea de
concentrare şi receptare, ritmul de lucru, gradul de stăpânire al tehnicilor şi instrumentelor de
muncă intelectuală, capacitatea de a susţine efortul intelectual, capacitatea de aprofundare etc.

Particularităţile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit în actul învăţării

51
pot fi apreciate mai uşor prin manifestările lor în diverse situaţii. Astefel, atitudinea elevilor
faţă de învăţătură poate fi apreciată după manifestări ca: sârguinţa, participarea la activitatea
din timpul lecţiilor, caracterul sistematic al efectuării temelor pentru acasă etc. Capacitatea de
muncă a elevului poate fi judecată după modificările atenţiei şi ale spiritului de activitate la
lecţie: semnele de oboseală, distragerea, somnolenţa, nervozitatea, creşterea numărului de
greşeli în exprimarea orală sau scrisă pot fi indicii ale capacităţii de muncă scăzute. Unele
calităţi ale memoriei pot fi apreciate după rapiditatea învăţării poeziilor, ale fragmentelor de
text, a definiţiilor, după fidelitatea reproducerii unor cunoştinţe, după felul răspunsurilor la
întrebări etc. Despre dezvoltarea unor caracteristici ale gândirii, ca de exemplu capacitatea de
a sesiza esenţialul, este revelatoare uşurinţa de a reda succint un text citit, de a alcătui planul
unei expuneri, de a formula concuzii şi învăţăminte pe baza celor citite sau a explicaţiilor
institutorului. Creativitatea verbală a copilului poate fi apreciată după utilizarea vorbirii în
sensul fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii exprimării, după capacitatea copilului de a
construi expresii verbale, de a găsi semnificaţii acestor expresii şi de a le combina în
construcţii cât mai bogate, mai adecvate mesajului, după uşurinţa cu care poate alcătui o
povestire pe baza unui tablou prezentat etc.

În acelaşi timp cu observarea manifestărilor în situaşi variate a diferitelor procese

psihice este indicat să se administreze probe (de analiză, de sinteză, de cunoştinţe) care pun în
evidenţă dezvoltarea proceslor respective, în special a operaţiilor fundamentale care au un rol
fundamental în învăţare.

Concomitent cu activitatea de instruire şi educare, cadrul didactic iniţiază şi un

demers de cunoaştere a personalităţii copilului, cele doua acţiuni – educaţia şi cunoaşterea
celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Temeiul acestei legături rezidă în faptul că
solicitările externe (sarcinile de învăţare, măsurile şi cerinţele educaţionale), înainte de a duce
la anumite rezultate şi de a se concretiza în anumite performanţe, se răsfrâng prin prisma
conditiilor interne ale personalităţii copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale şi
de vârstă. Aşa cum am mai arătat, variabilele psihologice care mediază performanţele şi
manifestările şcolarului sunt numeroase: trebuinţele şi interesele, disponibilităţile şi
înzestrările generale, aptitudinile apecifice, structurile tipologice şi temperamentale, fondul
emoţional, atitudinile caracteriale, însuşirile intelectuale, achiziţiile anterioare. Ele acţionează
ca un filtru, ca o grilă de recepţie selectivă, imprimând o notă de specificitate individuală
proceselor de învăţare şi conduitelor infantile. Dar, concomitent cu fenomenul variabilităţii şi

52
dispersiei, generat de particularităţile psihoindividuale ale copiilor, acţionează şi legea
aderenţei personalităţii individuale la tabloul de valori medii ale caracteristicilor psihice
induse de apartenenţa mai multor copii la acelaşi stadiu de dezvoltare psihică, cu însuşirile lui
generale, comune, repetabile. Acest lucru oferă o bază psihologică pentru a desfăşura cu copiii
atât o activitate de grup frontală, cât şi una individualizată.

Realizând o îmbinare a cunoaşterii şi recunoaşterii trăsăturilor psihice stadiale şi de

vârstă cu informaţii privind trăsăturile psihice individuale prezente ale copilului, educatorul
va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicţii cu privire la
probabilitatea şanselor şi reuşitelor sale. Acest lucru crează în mod evident premisele
desfăşurării unei activităţi individualizate cu elevii.

Documentul în care se concretizează rezultatele cunoaşterii si ale caracterizării

elevului este fişa psihopedagogică. Ea concretizează, ordonează şi organizează informaţiile
semnificative despre copil (recoltate şi înregistrate cu diferite prilejuri) atât pentru a fixa o
stare de fapt cât şi pentru a prognoza asupra evoluţiei sale ulterioare. Este un instrument
metodic structurat ca o listă selectivă de demersuri, variablie şi indicatori (un eşantion de
trăsături menite să pună în evidenţă aspecte relevante ale intelectului, afectivităţii,
personalităţii şi conduitei copilului). Oferind o viziune eşalonată pe componente dar şi o
imagine sintetică, globală asupra personalităţii de ansamblu, fişa se instituie ca instrument al
tratării educaţionale diferenţiate a elevilor.

Această fişă ar trebui să însoţească elevul din prima zi de şcoală până la absolvirea
şcolii. Astfel s-ar evita o serie de activităţi repetitive şi ar exista o continuitate în demersul de
cunoaştere a fiecărui elev în parte.

Pentru alcătuirea ei se pot folosi metode şi mijloace de cunoaştere accesibile tuturor

categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde există posibilitatea) cu metode şi
mijloace de cunoaştere utilizate de persoanele cu o pregătire specială în acest domeniu
(psihologi, psihopedagogi, pedagogi, sociologi) ce pot avea rolul de consilier şcolar.

Observaţia rerezintă urmărirea conştientă şi sistematică a reacţiilor, atitudinilor şi

comportamentelor elevilor în totalitatea lor, în cele mai variate situaţii, pe baza trăsăturilor
caracteristice fiecărui elev în parte.

Observaţia, ca metodă indispensabilă cunoaşterii elevilor, poate fi: spontană sau

provocată, integrală sau selectivă, continuă sau situaţională, directă sau indirectă, structurată

53
(folosind o grilă de observaţie) sau nestructurată, în condiţii naturale sau artificiale,
transversală sau longitudinală. Această metodă prezintă marele avantaj că este la îndemâna
oricărui cadru didactic şi oferă posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice fie în
mediul lor natural de manifestare, fie în situaţie de reproducere a cunoştinţelor anterior
asimilate, la activităţile indviduale desfăşurate în clasă sau în situaţii de participare a elevilor
la predarea unor noi cunoştinţe. Astfel observaţia reprezintă principalul mijloc de înregistrare
a feed-back-ului şi a relaţiilor cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza
cărora se pot elabora strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul învăţării.

Dupa M. Ylate, calitatea observaţiei depinde de o serie de factori, cum ar fi:

 Paricularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenţiei,

capacitatea de sesizare a esenţialului, intuiţia etc.)
 Educaţia personala a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ,
tip erudit etc.)
 Caracteristici ale percepţiei: selectivitatea percepţiei, factori sociali care pot
modela sau deforma percepţia etc.
Andrei Cosmovici stabileşte o serie de condiţii prin respectarea cărora se va trece de
la observaţia spontană la cea sistematică, condiţii care vor asigura înregistrărilor o precizie şi
o exactitate mult mai mare.

 Stabilirea cât mai exactă a scopului propus. Pentru a realiza o observaţie reuşită
este important să decidem ce aspecte ne interesează mai mult şi apoi să stabilim o metodă
simplă de înregistrare a comportamentului observat. Realizarea unei grile de observaţie va
contribui decisiv la selectarea unor aspecte semnificative.
 Contactul prelungit cu elevii care oferă cadrului didactic posibilitatea realizării
unor observaţii numeroase în condiţii cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor
trăsături pe baza unor observaţii întâmplătoare, ocazionale. Constanţa comportamentului într-
o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care trebuie reţinut pentru
interpretare.
 Notarea cât mai exactă a faptelor pentru a le separa de eventualele interpretări.
De aceea trebuie să se stabilească o metodă simplă de înregistrare a comportamentului
observat.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea

54
acestora pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente, neesenţiale. Interpretarea
corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor
consemnate. Ion T. Radu elaborează pentru uşurarea interpretărilor tabele de analiză a
comportamentului.

În interpretarea observaţiilor trebuie să se ţină seama de situaţie, de atitudinile

subiectului pentru a identifica motivaţia actelor de conduită. Pentru elucidarea unor aspecte
observate se poate folosi convorbirea, completând astfel suma de observaţii cu privire la
subiectul cercetat.

Convorbirea reprezintă o conversaţie/discuţie între două persoane prin intermediul

căreia se pot obţine informaţii despre motivele, aspiraţiile, interesele, trăirile afective ale
interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode este faptul că permite, într-un timp relativ
scurt, furnizarea unor informaţii numeroase, utile în înţelegerea motivelor interne ale
conduitei şi opiniilor elevilor.

Convorbirea, ca metodă de cunoaştere a elevilor, poate fi liberă sau structurată,

spontană sau dirijată pe o temetică anterior fixată.

Alois Gherguţ stabilişte mai multe forme ale convorbirii în contextul cunoaşterii
elevilor:

► convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte şi elevi

►convorbirea dintre conslierul/psihologul şcolar şi elevi

►convorbirea dintre directorul şcolii şi elevi

►convorbirea dintre părinţi şi copii/elevi

►convorbirea dintre profesorul diriginte şi ceilalţi profesori

►convorbirea dintre profesorul diriginte şi părinţi

►convorbirea dintre profesor şi asistenţii sociali sau tutorii copiilor cu cerinţe

educative speciale

►convorbirea dintre cadrele didactice şi reprezentanţii autorităţilor locale etc.

Andrei Cosmovici insistă asupra mai multor aspecte pentru a se asigura de

veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute:

55
 ►câştigarea încrederii elevilor, lucru care depinde de tactul profesorului

►menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii prin evitarea unei

atitudini critice care poate provoca blocaje sau reacţii de apărare

►preocuparea permanentă pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor

►evitarea adresării unor întrebări sugestive

►observarea atitudinilor şi expresiilor subiectului care va permite decodificarea

sensului afirmaţiilor şi sinceritatea răspunsurilor

►preocuparea permanentă pentru menţinerea unui climat destins, de încredere

reciprocă pentru a evita instalarea emotivităţii

►înregistrarea convorbirii cu multă discreţie, folosind diferite metode.

Interpretarea rezultatelor nu ridică probleme deosebite atunci când convorbirea a fost

bine proiectată şi dirijată.

Analiza produselor activităţii oferă o sumă de date cu privire la interesele,

aptitudinile şi capacităţile elevului, concretizate în ceea ce produce la activităţile şcolare şi
extraşcolare, informaţii despre însuşirile vieţii psihice (prin oglindirea trăirilor interne în ceea
ce elevul produce), despre imaginaţia şi creativitatea acestuia. Folosită mai ales în studiul
aptitudinilor, metoda analizei produselor activităţii permite identificarea elevilor cu înclinaţii
spre un anumit domeniu sau cu un potenţial creativ remarcabil, fapt cu implicaţii majore în
oreientarea şcolară şi profesională şi în tratarea diferenţiată a strategiilor educaţionale pentru
diferite categorii de elevi.

În funcţie de vârsta copilului şi de experienţa sa în direcţia valorificării potenţialului

aptitudinal, pot fi considerate produse ale activităţii: creaţiile literare, desenele, modelajele,
modalităţile proprii de rezolvare a unor probleme (situaţii problemă), compoziţiile sau
obiectele realizate la orele de abilităţi practice etc. În analiza acestora se urmăreşte în special
spiritul de independenţă, bogăţia vocabularului, capacitatea de reprezentare şi de aplicare în
practică a cunoştinşelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrerea atenţiei, precizia
şi rigoarea, iniţiativa, complexitatea şi utilitatea produselor realizate.

Analiza documentelor şcolare oferă informaţii despre ruta şcolară, randamentul şi

nivelul învăţării, atitudinea şi interesul faţă de actul învăţării şi faţă de muncă. Documentele

56
şcolare care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi matricole, lucrări, probe de verificare etc.

“Chestionarul este un set de întrebări bine organizate şi structurate pentru a obţine

date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane şi ale căror răspunsuri
sunt consemnate în scris”( Neamţu, Cristina, Gherguţ, 2001, pag 95)

Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor care se bazează pe

autoraportările subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini sau comportamente. Marele
avantaj al chestionarului este acela că valorizează introspecţia şi prin aceasta investigatorul
măsoară percepţii, atitudini şi emoţii subiective. În acest sens chestionarul completează
metoda observării deoarece investigatorul nu poate exprima ce simte o altă persoană fără a
cunoaşte autoraportările persoanei respective. Principalul dezavantaj este acela că subiecţii
tind să dea răspunsuri dezirabile, mai ales că nu există un contact direct cu subiectul.

Metoda biografică urmăreşte culegerea de informaţii cu privire la:

►mediul social de origine şi condiţiile materiale:

- structura familiei;
- condiţiile materiale şi de locuit;
- părinţii - profesie, nivel cultural;
- relaţiile dintre părinţi, dintre părinţi şi copii;
- climatul afectiv din familie;
- particularităţile educaţiei primite în familie;
- evenimente deosebite din viaţa de familie (divorţuri, accidente, decese,
conflicte etc.)
►pregătirea generală

- ruta şcolară;
- discipline preferate;
- rezultate obţinute;
- metode de pregătire preferate;
- comportamentul în relaţiile cu colegii;
- ocupaţii de vacanţă şi timp liber;
- împrejurări/experienţe/factori determinanţi în orientarea spre o anumită
şcoală
►atitudini şi conduite:

57
 - atitudini şi conduite specifice din viaţa cotidiană (familie, şcoală, timp
liber, situaţii critice etc.);
- atitudini şi conduite faţă de muncă, faţă de valorile sociale;
- atitudini faţă de propriile calităţi şi defecte
►proiecte/planuri/aspiraţii

- domeniii de interes;

- moduri de realizare

Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezintă o

investigaţie în legătură cu un elev/grup de elevi sau cu o situaţie educaţională specifică. El
poate fi focalizat pe un moment problematic din viaţa şcolară, de zi cu zi sau pe un elev/grup
de elevi aflat într-o situaţie deosebită. Informaţiile sunt culese prin diferite metode de către
una sau mai multe persoane apoi are loc schimbul de păreri cu privire la explicaţiile cele mai
potrivite cu privire la acea situaţie şi identificarea măsurilor şi procedeelor de rezolvare
eficientă.

Metodele sociometrice sunt reprezentate în general de chestionarul sociometric şi

testul sociometric.

Chestionarul sociometric poate conţine întrebări care vizeaza nominalizarea unor

alegeri (E.g: “Numeşte trei elevi din clasă care ai dori să-ţi fie colegi de bancă” etc.)

Testul sociometric conţine mai mulţi itemi selectaţi pe anumite criterii prin care
elevii clasei sunt solicitaţi să-şi exprime preferinţele, respingerile sau indiferenţa faţă de
colegii din clasă cu privire la unele activităţi ce pot fi desfăşurate în comun: efectuarea
temelor, excursii, activităţi extrecurriculare etc.

Aceasta metodă oferă informaţii cu privire la coeziunea colectivului dintr-o clasă şi

permite evidenţierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea
învăţării pe grupe în cadrul activităţilor didactice. Riscul acestei metode, mai ales în cazul
elevilor mici, este de a exprima alegeri, fară a avea o motivaţie clară.

Dar pentru a întregi numarul informaţiilor necesare unei cunoaşteri depline a

elevilor, orice cadru didactic trebuie să apeleze cu responsabilitate şi încredere la serviciile
unui specialist autorizat şi competent în utilizarea unor metode elaborate, standardizate şi
etalonate pe baze ştiinţifice, metode cunoscute pentru validitatea şi fidelitatea rezultatelor lor.

58
În această categorie sunt incluse chestionarele şi testele psihologice care pot fi de mai multe
tipuri, fiecare răspunzând unor sectoare/domenii bine precizate ale vieţii psihice umane:
chestionarele/inventarele de personalitate, testele de personalitate, testele de inteligenţă şi de
dezvoltare intelectuală, teste de aptitudine, teste de creativitate etc. Rezultatele testelor nu au
valoare practică dacă nu sunt “traduse” de psihologi în termeni uzuali accesibili oricărui cadru
didactic interesat de cunoaşterea psihologică a elevilor.

Din perspectiva eficientizării actului didactic, acest demers amplu de cunoaşterea

elevilor are o relevanţă crescută în modul de formulare a obiectivelor didactice, în structurarea
şi accesibilizarea conţinuturilor lecţiei, alegerea metodelor şi mijloacelor didactice cele mai
potrivite pentru nivelul şi particularităşile psihopedagogice ale elevilor clasei şi, nu în ultimul
rând, alegerea modalităţilor şi strategiilor de evaluare care să evidenţieze cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor prin raportarea la potenţialul lor intelectual şi aptitudinal.

În concluzie, nu putem spune niciodată că ne cunoaştem foarte bine elevii deoarece

totdeauna mai rămâne ceva ascuns în necunoscut, mai ales când este vorba despre fiinţa
umană.

2.4. Rolul mecanismelor cognitive în învățarea școlară

Diferenţierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea

unor modalităţi de lucru variate, conjugate, cu conţinuturi nuanţate, toate în măsura în care se
manifestă diferenţe individuale între elevii aceleiaşi clase.

În acest sens, doua tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi şi
învăţământul individualizat.

Aceste două forme au şi trăsături comune care se referă la faptul că clasa este
împărţită pe grupe de nivel (între 2-4 grupe). Aceasta împărţire nu este definitivă, fixă şi nu
este aceeaşi pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie să fie mobile, flexibile şi
permeabile. Deasemenea, activitatea pe grupe alternează cu activitatea frontală, astfel încât nu
sunt tulburate relaţiile dintre elevi şi nu este diminuată coeziunea colectivului. Astfel
mobilitatea elevilor de la o grupă la alta devine un stimulent în dorinţa continuă de a se
autodepăşi şi în acelaşi timp previne şi efectul neplăcut al “clasificarii şi etalonării elevilor”.

Practica frecvent întâlnită în şcoală este de a considera clasa ca o formaţiune

59
omogenă de elevi şi de a o trata în consecinţă uniform-modelator, luând drept punct de reper
aşa numitul “elev mediu” care din punct de vedere al particularităţilor psihico-fizice, al
ritmului de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective, voliţionale, în realitate nu
există.

Într-adevăr, întâlnim frecvent ”elevi mediocri” din punct de vedere al pregătirii în

raport cu colectivul clasei. Orientarea în desfăşurarea procesului de învăţământ după această
categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor să fie uşoară pentru elevii buni şi grea pentru elevii
slabi. Din aceasta cauză elevii se plictisesc, sunt dezinteresaţi de activitate, alţii nu reuşesc să
ţină pasul. În acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiază de condiţii favorabile
pentru a fi stimulată dezvol-tarea şi pregatirea sa în funcţie de potenţialul de care dispune. O
asemenea deficienţă poate fi corectată numai prin activitatea diferen-ţiată, corespunzatoare
particularităţilor fiecarui elev.

Se cere o îmbinare permanentă – realizată cu masură şi tact pedagogic – a tratării

diferenţiate a elevilor în contextul activităţii frontale cu întregul colectiv al clasei. În acest
sens “stabilirea unor sarcini diferenţiate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate în
diverse procedee, forme şi tehnici) prin care să se favorizeze fiecărui elev o învăţare activă şi
temeinică desfaşurată la cel mai înalt nivel al posibilităţilor sale, reprezintă calea cea mai
eficientă de asigurare a reuşitei şcolare(Rizescu I, Filipescu V, Şerdean I, 1976, pag 9)

În timpul lecţiei trebuie să se intensifice munca cu elevii care preîntâmpină greutăţi

la învăţătură. Aceşti elevi vor fi solicitaţi mai frecvent fără a depăşi posibilităţile de care
dispun. În momentele când clasa efectuează exerciţii de muncă independentă se va lucra
individual cu elevii care manifestă ramâneri în urmă la învăţătură pentru a le da explicaţii
suplimentare şi a-i ajuta să înţeleagă mai bine conţinutul materiei predate cu întreaga clasă. Se
vor folosi metode de învăţământ astfel încât să se detemine dezvoltarea cu prioritate a
capacităţilor intelectuale şi mecanismelor logice de învăţare ale tuturor elevilor la nivelul
posibilităţilor fiecaruia.

Esenţial este ca în timpul lecţiilor să se desfaşoare o activitate intensă şi diferenţiata

cu elevii pentru a nu încetini ritmul de dezvoltare al celor buni şi a permite celor care
vremelnic înregistrează insuccese să-şi dezvolte în mai bune condiţii capacităţile cerute de
programele şcolare.

Diferenţierea instruirii începe cu programele şcolare, sarcini subordonate unui

60
obiectiv pedagogic care indică precis criteriile de reuşită sau nivelul performanţelor de atins.
Toţi elevii trebuie să atingă sau să depaşească acest standard al performanţelor şcolare. Astfel,
grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie să-i formulăm sarcini de învăţare la nivelul
performanţelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanţă.
Trebuie să se urmarească deci găsirea mijloacelor potrivite pentru ca toţi elevii să-şi formeze
capacităţile cerute de programele şcolare.

Lecţia constituie forma principală de organizare a activităţii instructiv-educative în

cadrul căreia se realizează obiectivele educaţionale. În activitatea din clasă elevii obţin un
anumit randament, aici se manifestă dificultăţile de învăţare, rămânerea în urma la învăţătură,
deci aici este locul cel mai important pentru individuali-zarea învăţământului.

Diferenţierea învăţământului ca modalitate de sprijinire a elevilor în activitatea de

învăţare la nivelul posibilităţilor individuale se realizează în lecţie, mai ales în acea parte a
lecţiei care vizează fixarea, aprofundarea şi aplicarea cunoştinţelor. Această practică se
justifică oarecum prin faptul ca la clasele I-IV elevii sunt abia introduşi în ştiinţă şi domină
preocuparea pentru formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul
etc.).

Ideea care trebuie să guverneze activitatea de formare a deprinderilor de muncă

intelectuală în clasele I-IV este aceea ca ele nu sunt numai instrumente de munca, ci si
mijloace ale dezvoltării psihicului copilului. Aceasta presupune o analiză profundă a
conţinutului învăţământului până la nivelul fiecărei lecţii şi determinarea naturii solicitărilor
pe care le impune achiziţionarea unor secvenţe de cunostinţe şi efortul intelectual pe care îl
produce.

Sunt secvenţe care cer reproducerea unor regului, noţiuni şi acestea pun în funcţie
mai ales memoria. Altele cer recunoaşterea unor reguli de calcul ce se aplică la un caz
particular de exerciţii, a problemei care se încadrează într-o categorie de probleme, a unor
categorii gramaticale pe care elevul le depistează în cadrul propoziţiei sau într-un text. În
aceste cazuri funcţionează algoritmi de recunoaştere. În alte secvenţe se cere interpretarea
fenomenului, a cazului, a situaţiei. Pentru aceasta se cere angajarea complexa a proceselor de
cunoaştere (gândirea, memoria, imaginaţia), efectuarea unor operaţii de analiză, sinteză,
comparaţie, generalizare etc. Sunt şi secvenţe de activitate care se organizeaza astfel încat să
solicite creativitatea (gândirea şi înclinaţia creatoare).

61
 Este important ca învăţătorul să organizeze conţinutul lecţiei aşa fel încat, pentru a
ajunge la o definiţie, de regulă, trebuie să adreseze elevilor solicitări diferenţiate în raport cu
posibilităţile individuale.

Strategia diferenţierii învăţământului conduce la o gamă foarte variată de forme de

lucru şi modalităţi de organizare a activităţii didactice. O lecţie modernă, mobilă se poate
construi prin concursul diferenţiat al elevilor, aceasta realizându-se prin natura solicitărilor pe
care le adresăm elevilor atât în ceea ce priveşte conţinutul învăţământului cât şi modalităţile
de realizare a activităţii: întrebările adresate elevilor, sarcini privind munca în grup, munca
independentă (pe caiete, fişe, la tablă), sarcinile date în activităţile practice.

Solicitările intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoaştere, interpretare,

transfer, evaluare, creaţie) se concretizează în sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor
pe parcursul lecţiei şi în afara ei şi care se gradează în raport cu capacităţile fiecăruia,
realizând cu toţii sarcinile unice prevăzute de programă.

62
 CAPITOLUL III
STUDIU CU PRIVIRE LA RELAȚIA DINTRE ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ ȘI
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A ȘCOLARULUI

3.1. Argumentarea cercetării

Necesitatea tratării diferenţiate a elevilor decurge din cerinţele obiective ale societăţii
moderne de a asigura cadrul favorabil dezvoltării multilaterale ale personalităţii umane în
scopul afirmării depline a aptitudinilor şi talentului fiecăruia, al valorificării maxime al
capacităţilor sale de muncă şi creaţie. Este o problemă esenţială atât pentru societate pentru că
abordarea ei corectă poate duce la sporirea productivităţii muncii, cât şi pentru individ
deoarece îl ajută pe acesta să se realizeze la nivelul capacităţilor sale reale şi să-şi atingă
aspiraţile sale sociale.
Complexitatea procesului de tratare diferenţiată a elevilor face necesară cunoaşterea
cât mai exactă a tuturor elementelor componente. Alegerea celor mai eficiente metode de
lucru, a mijloacelor necesare, adică stabilirea întregului program de lucru, dobândesc o
motivaţie ştiinţifică a acestei activităţi.
Deoarece tema abordată m-a preocupat în activitatea didactică, am căutat să găsesc
cele mai potrivite metode şi mijloace privind tratarea diferenţiată care să-i ajute pe toţi elevii
să-şi formeze capacităţile cerute de finalităţile învăţământului primar (deprinderi de muncă,
tehnici de lucru etc.).
Documentarea prin studierea literaturii de specialitate a constituit pasul următor care
a oferit detalii suplimentare în legătura cu fenomenul investigat. În acest scop, am fişat lucrări
de specialitate în care s-au făcut referiri la folosirea modalităţilor de tratare diferenţiată
(menţionate la bibliografie).
La încheierea studiului am verificat dacă variabilele independente (diverse modalităţi
de tratare diferenţiată a elevilor) au influenţat variabilele dependente (calificativele obţinute la
testele de evaluare în urma aplicării tratării diferenţiate a elevilor) în sensul dorit.
După înregistrarea datelor, au urmat prelucrarea şi interpretarea lor prin prisma
literaturii de specialitate studiate.

63
 3.2 Scopul și obiectivele cercetării

Scop:

Dezvoltarea cognitivă asigură formarea capacităţilor instrumentale şi operaţionale ale elevilor.

Obiective:

O1. Cunoaşterea nivelului iniţial al pregătirii elevilor considerat ca punct de plecare

pentru organizarea experimentului;
O2. Utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoştinţelor, respectând
cerinţele organizării şi desfăşurării unui joc didactic;
O3. Contribuţia jocului didactic la consolidarea cunoştinţelor elevilor şi la creşterea
randamentului şcolar;

Activitatea diferenţiată cu elevii ciclului primar trebuie să aibă ca obiectiv principal

luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ respectiv, este necesar ca în activitatea didactică,
pornindu-se de la nivelul real, atins de copil în fiecare moment dat, să se urmărească
impulsionarea dezvoltării şi pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitare la eforturi din ce
în ce mai mari dar obiectiv posibile pentru el.
Diferenţierea pregătirii se impune prin următoarele coordonate:
 Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să asigure realizarea în cel mai
înalt grad a sarcinilor învăţământului formativ
 Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului instructiv-
educativ, desfăţurat cu întregul colectiv al clasei pentru a se putea obţine un nivel
ridicat de pregătire al tuturor elevilor şi, pe această bază, promovarea lor în clasa
următoare
 Obiectivele instructiv-educative ale activităţii diferenţiate cu elevii
trebuie realizate în principal în timpul lecţiei – activitatea de bază în formarea
capacităţior, dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor prevăzute în
Curriculum Naţinal pentru învăţământul primar.

64
  Activitatea diferenţiată trebuie să-i cuprindă pe toţi elevii,atât pe cei
care întâmpină dificultăţi la învăţătură, cât şi pe cei cu posibilităţi deosebite, pentru ca
folosindu-se metode şi procedee specifice particularităţilor individuale să se asigure
stimularea dezvoltării lor până al disponibilităţilor pe care le are fiecare.
 În tratarea diferenţiată a elevilor se va evita atât suprasolicitarea cât şi
subsolicitarea lor faţă de potenţialul psihic de care dispun, întrucât aceste condiţii
extreme ale activităţii constituie frâne în dezvoltarea personalităţii copiilor.
 Activitatea diferenţiată trebuie să se întemeieze şi să traducă în viaţă
concepţia ştiinţifică psiho-pedagogică cu preivire la raportul dezvoltare/învăţare
 Conţinutul învăţământului, concretizat în planuri şi programe este
comun şi obligatoriu (Planul – cadru de învăţământ, respectiv trunchiul comun de
cunoştinţe) – la fel ca şi obiectivele instructiv-educative pentru toţi elevii clasei;
diferenţiate sunt doar modalităţile şi formele de predare-învăţare-evaluare a acestuia,
astfel încât să poată fi asimilat de către fiecare elev la un nivel corespunzător
exigenţelor
 În timpul activitatăţii diferenţiate se vor folosi în permanenţă metode şi
procedee care antrenează capacităţile intelectuale ale elevilor, care trezesc şi menţin
interesul faţă de învăţătură, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acţional
propriu, asigură o învăţare activă şi formativă.
 Diferenţierea activităţii presupune îmbinarea şi alternarea activităţii
frontale cu activitatea individuală şi pe grupe de elevi.
 Diferenţierea activităţii se realizează în toate momentele lecţiei, precum
şi în distribuirea temelor pentru acasă.

3.3. Ipoteza cercetarii

Daca in proiectarea activitatilor didactice la limba romana si la matematica se tine cont

de tratarea diferenţiată a elevilor, atunci se asigură formarea capacităţilor instrumentale
şi operaţionale ale elevilor.

65
 3.4. Eșantionul cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul a doi ani şcolari (2017-2018, 2018-2019). În

această perioadă am verificat incidenţa ipotezelor asupra activităţii practice prin înregistrarea
şi culegerea datelor cercetării.
În acest scop am folosit un eşantion de 20 de elevi de clasa a II-a, atât ca eşantion
experimental, cât şi ca eşantion de control. Neavând posibilitatea de a constitui două
eşantioane, am efectuat studiul asupra unui singur eşantion, procedând la înregistrarea
periodică a rezultatelor, compararea făcându-se între aceste date consemnate în momente
diferite, diferenţele oferind prilejul pronunţării asupra dinamicii fenomenului şi implicit
asupra eficienţei intervenţiei.

3.5. Metodele și designul cercetării

Pentru a demonstra complemantaritatea evalurilor iniţială, formativă şi sumativă, am

aplicat un studiu care s-a realizat pe un lot de 19 elevi din care 12 fete şi 7 baieţi. Clasa pe
care am realizat cercetarea reprezentă un grup social format deja încă din perioada preşcolară
şi bine închegat ulterior în clasa I. Cei 19 copii de clasa a II-a, participanţi la cercetarea
întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de şcolaritate, naţionalitate şi mediu de provenienţă.
Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcţie de natura şi dificultatea
lor sau de potenţialul intelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relaţii de cooperare,
comunicare şi simpatie. Se ajută între ei, dorinţa lor fiind ca toţi să obţină rezultate şcolare
bune şi foarte bune. S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine închegată, omogenă
deoarece am folosit permanent discuţia în grup, decizia în grup şi nu în ultimul rând tratarea
individului în şi prin grup.

Metodologia cercetării
În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode: observaţia,
conversaţia, analiza produselor activităţii, teste şi probe de evaluare, metode statististice.
Astfel, cu ajutorul observaţiei folosită permanent atât la lecţii cât şi în pauze şi
activităţi diferenţiate mi-am propus să urmăresc:
 integrarea socio-afectivă a copilului în activitate;

66
 relaţia cu ceilalţi copii în joc, relaţia elev-învăţător şi alţi adulţi; modul de integrare
a copilului în colectiv;
 gradul de participare la joc: plăcere, indiferenţă, suspiciune, sensibilitate faţă de
frumos; prezenţa curiozitaţii, a sentimentului vinovăţiei, al respectului, admiraţiei,
responsabilităţii;
 caracteristici ale vieţii, capacitatea de a acţiona în conformitate cu anumite scopuri
formulate de învăţător;
 capacitatea de a formula independent scopuri în joc;
 capacitatea de a lua decizii, de efort voluntar;
 capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieţii colective în clasă;
 relaţii preferenţiale;
 capacitatea de a stabili relaţii spontane dar de durată;
 tipuri de comunicare verbală afectivă;
 tipuri de cooperare (pasiv, activ, ajutorarea altora, tendinţa de conducere, de a se
lăsa condus).
 particularităţi ale proceselor psihice:
 capacitatea de percepere, spiritul de observaţie, volumul reprezentărilor;
 stadiul de dezvoltare a operaţiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea şi fluiditatea
gândirii;
 volumul şi expresivitatea orală şi scrisă;
 capacitatea de memorare;
 stabilitatea atenţiei;
 rezistenţa la efort, interesul motivaţiei pentru cunoştinţe noi.
 caracteristici temperamentale:
 rezistenţa la solicitări permanente;
 viteza vorbirii, a mişcărilor;
 stările emotive, echilibru;
 trăsături de temperament:
 atitudinea copilului faţă de activitate (deprinderea de a păstra, îngriji, proteja
obiectele din clasă, iniţiativa în joc);

67
  spiritul de independenţă, disciplina, ascultarea, respectarea regulilor explicate de
învăţător;
 atitudinea faţă de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);
 atitudinea faţă de ceilalţi copii (respect, admiraţie, invidie, cinste, minciună,
egoism, altruism);
 atitudinea faţă de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere).
Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiţii:
Observarea s-a desfăşurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele
au fost consemnate imediat, s-au selectat notiţele observaţiilor curente de interpretarea lor
psihologică şi pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului şi confruntarea
acestora cu datele.
Cu ajutorul convorbirii am cules informaţii legate de operaţiile şi calităţiile gândirii
copilului, atitudinea faţă de sarcinile trasate, informaţii pentru înţelegerea motivelor interne
ale conduitei, a preferinţelor pentru anumite discipline, relaţiilor dintre copii, climatului socio-
afectiv din familie, influenţele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în
legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.
În practica educaţională această metodă s-a particularizat în funcţie de profilul
psihologic de vârstă şi caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfăşurată liber
sau dirijat , convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relaţiv scurt.
Prin analiza produselor – (fişe, teste) am obţinut informaţii despre lumea interioară a
elevului, despre bogăţia de idei şi imaginaţia sa, caracteristicile spiritului de observaţie, logica
gândirii, capacitatea de concentrare a atenţiei, de aplicare în practică a cunoştinţelor însuşite.
Analiza acestor produse ale activităţii am realizat-o după următoarele criterii:
- nivelul cunoştinţelor însuşite;
- gradul de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- originalitatea, expresivitatea precum şi progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă
la alta.
Cu ajutorul testului s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv
şi cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obţinut informaţii asupra posibilităţilor
psihice şi comportamentale prezente (psihodiagnoză), iar prin deducţie, ţinând cont de legile
psihologice ale stabilităţii aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor
posibilitaţi de realizare ale persoanei respective.

68
 Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoştintelor la diferite discipline de
învăţământ, obţinând informaţii despre nivelul de cunoştinte al elevilor, gradul de dezvoltare
intelectuală.

Etapele desfăşurării cercetării

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ-
formativ. Experimentul folosit cu cei 19 copii de clasa a II-a a cuprins 3 etape:
A. Etapa iniţială care a avut un caracter constatativ;
B. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice şi a întregii
personalităţi a elevilor;
C. Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obţinute în
urma demersului experimentului formativ.
Etapa iniţială a cuprins aplicarea unor teste la clasa a II-a la disciplina lb. Română.
Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfăşurarea demersului experimental. Testele
de evaluare iniţială au fost alcătuite în funcţie de programa şcolară la clasa a II-a şi de
obiectivele vizate în lecţii.
Având un caracter constatativ, testele de evaluare iniţială reflectă volumul şi calitatea
cunoştinţelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ.
Etapa propriu-zisă are un pronunţat caracter formativ, constând în organizarea şi
desfăşurarea de jocuri didactice pentru disciplinele: limba român. Aceste jocuri s-au folosit în
orice etapă a lecţiei fie pentru pregătirea înţelegerii şi receptării noilor cunoştinte, pentru
deconectarea şi refacerea forţelor intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau
pentru formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă independentă.
Jocurile didactice au vizat aceleaşi obiective urmărite şi în testele de evaluare.
Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în scopul comparării
rezultatelor obţinute după organizarea şi desfăşurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la
testele de evaluare iniţială.
Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleaşi, dar probele propriu-
zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficienţa procedeelor experimentale a fost măsurată
prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

Tipuri de jocuri didactice utilizate la clasa a II-a

69
 În cadrul orelor de limba român, pe lângă metodele şi procedeele utilizate în mod
frecvent să poate introduce şi jocul didactic atât ca metodă, cât şi ca procedeu.
Experimentul a urmărit să constate dacă jocul didactic contribuie la creşterea eficienţei
lecţiilor de limba română şi matematică, şi ce aspecte sunt mai mult influenţate de practicarea
lui:
 volumul şi calitatea cunoştintelor;
 deprinderile de soluţionare rapidă şi corectă;
 capacitatea de a judeca problemele;
 perspicacitatea şi creativitatea.
Am încercat să determin fiecare elev să lucreze din proprie iniţiativă, din înţelegerea şi
convingerea necesităţilor de a îndeplini sarcinile de învăţare ce-i revin, de a-şi asuma
răspunderi, iniţiative, de a manifesta voinţa necesară ducerii la bun sfârşit a ceea ce are de
făcut. În selectarea şi aplicarea jocurilor la clasa a II-a am avut în vedere următoarele
obiective:
2. să corespundă nivelului de dezvoltare psihică şi pregătirii elevilor din „mica
şcolaritate”;
3. să le trezească interesul, fie prin conţinut şi problematica urmărită, fie prin elemente
ludice;
4. să acopere conţinutul programei şcolare de limba română pentru clasa a II-a
5. să fie jocuri cât mai variate pentru a le menţine mereu interesul, pentru a preveni
oboseala, plictiseala şi a le lărgi câmpul formativ-educativ.
După numărul de elevi participanţi, modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat forma
jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu problema joc):
- jocuri colective (la care participă întreaga clasă)
- jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).
Interesul elevilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într-un grup
restrâns, este susţinut de întrecere, de dorinţa de a câştiga, de a obţine rezultate cât mai bune
decât ceilalţi sau decât echipa adversă. Majoritatea jocurilor la limba română sunt statice din
punct de vedere fizic. Cu toate acestea, fără a forţa lucrurile, am căutat să folosesc jocuri
dinamice, în care elevii se deplasează de la bancă la catedră, la tablă sau se mişcă în sala de
clasă.

70
 3.6. Culegerea, prelucrarea, analiza și interpretarea datelor

a.Tratarea diferenţiată la obiectul limba română

Obiectivul central al studiului limbii române în învăţământul primar este dezvoltarea
competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale copiilor, precum şi familiarizarea
acestora cu texte literare şi non literare semnificative. Se urmăreşte totodată structurarea la
elevi a unui ansamblu de atitudini şi motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul limbii
române. De altfel, scopul studierii limbii române este acela de a forma progresiv un tânăr cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări şi sentimente, opinii, să
fie sensibili la frumosul din natură şi la cel creat de om, să-şi utilizeze în mod eficient şi
creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa de zi cu zi, să
poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.

Tipuri de jocuri didactice utilizate la limba română

1. Jocul :“LITERA SE PLIMBĂ”
Scopul jocului: sesizarea formării silabelor din două sunete (litere) – consoană +
vocală.
Regula jocului: Pornind de la litera din cerc, cu ajutorul vocalelor învăţate, se
formează silabe, apoi cuvinte. Casetele goale vor fi completate de elev. Elevii care vor forma
corect silabele vor primi fanionul de „FRUNTAŞ”.

a= ma a= na a= ra a= ta
e= ne e= ne e= re e= te
i= ni i= i= i= ti
m şi o= n si o= r si o= t si o=
u= u= u= u=
ă= ă= ă= ă=
â= â= â= â=

71
 2. Jocul :”MOARA SE-NVÂRTEŞTE”
Scopul jocului: consolidarea noţiunii de cuvânt bisilabic şi a grupurilor de litere ”ge”,
“ce”, “che”, “ghi”.
Regula jocului: copiii rotesc cercul mare (care este mobil) în direcţia săgeţii, până
ajunge în direcţia liniei verticale şi a grupului de litere din cerculeţul fix, colorat (unde
descoperă un cuvânt), procedând la fel până descoperă toate cuvintele.

Activitatea se desfăşoară pe următorul fond muzical:

“ Roata morii se-nvârteşte,
Ţac, ţac, ţac!
Şi silabe ea rosteşte,
Ţac, ţac, ţac
Morăriţa le culege, Si apoi cuvinte-drege,
Ţac, ţac, ţac! Ţac, ţac, ţac!

N.B. Copilul care a rezolvat repede şi bine va primi câte un jeton cu diferite mori:
moară de vânt, moară de apă, moară obişnuită (la alegere).

3. Jocul: “ CLEPSIDRA”

72
 Scopul jocului:
- să recunoască repede şi corect vocalele şi consoanele,
-dinamizarea ritmului de lucru, cunoştinţe igienico-sanitare şi de apărare individuală.
Regula jocului: să sublinieze cu roşu vocalele şi cu verde consoanele, în 15 minute.

Capra cu trei iezi Scufiţa Roşie

(parodie) (parodie)
“Altă noutate "Azi vă spun o veste
Cine vrea să creadă: Cu Scufiţa Roşă”
Capra cu trei iezi A-nvăţat Karate
Are şi o iadă. Şi poartă sacoşă.
Într-una din zile, Iar bunica ei,
Nu a fost cuminte Nici nu mă mai mir,
Şi, facând pe lupul, A cumpărat puşcă
Şi-a pilit un dinte, Şi merge la tir.
Dar s-a infectat Lupul când le vede,
Lucru foarte trist, Stă înmărmurit:
Şi-a plecat cu fraţii Cu aşa sportive,
Fuga la DENTIST. Nu e de glumit!…”
Ea, să se trateze,
Ei cu alt motiv; (Nicolae Tache)
Să-şi facă din vreme
Control preventiv.”

4. Jocul: „PROPOZIŢIA ORDIN”

Scopul jocului:
 îmbogăţirea vocabularului;
 consolidarea deprinderii de a alcătui propoziţii cu ajutorul cuvintelor date;
 ordonarea cuvintelor după grupul de vocale ce-l conţin.
Regula jocului: Dintr-un “săculeţ surpriză” se scot bileţele care conţin anumite
propoziţii ordin pentru fiecare elev. Elevii vor citi pe rând cele scrise şi vor răspunde în scris

73
printr-o propoziţie care conţine unul din grupurile de vocale învăţate (oa,ie,ia).
Exemplu :
1. La ce instrument îţi place să cânţi?
Răspuns: Eu vreau să cânt la vioară.
2. Găseşte alte cuvinte care conţin grupul de vocale “oa”…oală, coală, moară.
Jocul continuă până ce toţi elevii au rezolvat sarcinile primite. Câştigă elevul (echipa)
care a lucrat cel mai corect şi a găsit cele mai multe cuvinte cu grupurile de vocale.

5. Jocul: “BASMAUA ÎNNODATĂ”

Scopul jocului:
- însuşirea sinonimiei ca fenomen de vocabular;
- activizarea vocabularului, îmbogăţirea acestuia.
Regula jocului: Învăţătorul spune un cuvânt şi aruncă o basma înnodată printre elevi.
Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un sinonim (cuvânt cu acelaşi înţeles). Dacă
este corect, elevul aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, este depunctat elevul şi
“pedepsit” de către ceilalţi copii (să recite, să dramatizeze, să compună, să execute diferite
mişcări, să imite etc.)
Exemplu:
trist = mâhnit-supărat-posomorât-abătut
elev = şcolar -……
tânăr =
zăpadă =
gri =
maro(n) =

Jocul : „DACĂ NU-I AŞA, CUM E?”

Scopul jocului: însuşirea antonimelor (cuvinte cu formă diferită şi înţeles contrar)
Regula jocului: Doi câte doi, copiii spun cuvinte, iar celălalt (din pereche) trebuie să
găsească cuvântul cu sens opus. Câştigătorii iaraşi se cuplează câte doi, jocul continuând până
rămâne unul singur, care este şi învingător.

DACĂ NU-I CUM ESTE ? DACĂ NU-I CUM ESTE?

74
 harnic leneş înalt …………….
a răspunde ………… tare ……………..
curat ………… duşman …………….
gol ………… mic …………….
alb …………. cinstit …………….
simplu …………. ………. …………….
zi noapte afară ……………..
N.B. Copiii pot completa sarcina şi în scris, acolo unde timpul permite.

6. Jocul: „POT ÎNSEMNA ŞI ALTCEVA”

Scopul jocului: sesizarea (fără a teoretiza) omonimia unor cuvinte.
Regula jocului: Un elev spune o propoziţie cu un cuvânt dat, colegul de bancă îi dă alt
sens, într-un alt context. Dacă cei doi copii au găsit soluţii corecte, primesc fanionul “BANCA
DE ONOARE”.

GOL 1. Lacul este gol. GENERAL 1…………

2. La meci nu s-a dat nici un gol. 2………….
SOMN 1. ……………………………. MARE 1…………..
2………………………………… 2……………
La fel se poate exemplifica prin propoziţii diferitele sensuri pentru cuvintele: MILĂ /
LIN / SOL / VAZĂ / VOI / VII / CAR / LUNĂ.

7. Jocul: „PODUL DE PIATRĂ”

Sopul jocului:
1. însuşirea corectă a ortogramelor;
2. scrierea corectă a ortogramelor.
Regula jocului: Jocul se organizează în curte (în aer liber). Participă toţi elevii şi se ţin
de mână. “ Podul de piatră s-a dărâmat.
A venit apa şi l-a luat!
Vom face altul pe râu în jos,
Altul mai trainic şi mai frumos!
Două eleve (doi elevi) reprezintă podul sub care trec elevii.

75
 Exemplu: Dintre cei doi elevi, unul reprezintă cuvântul cu cratimă, iar celalalt
cuvântul fără cratimă. În timp ce se cântă pe versurile de mai sus, la sfârşitul cântecului elevul
se opreşte şi este luat de cei doi separat şi este întrebat:
“Cum se scrie < s-a dus >?”
Elevul trebuie să răspundă: ”cu cratimă sau fără cratimă”? Este repartizat la locul
respectiv. Aşa se procedează până se termină toţi elevii. În final, se constată care dintre ei a
răspuns corect şi, dacă s-au format două echipe, se vor lua la întrecere prin alergare sau
tragere de mâini.

8. Jocul: „DIALOGUL DREPTUNGHIURILOR”

Scopul jocului:
- semnalarea prin replici adecvate înţelegerea mesajului interlocuitorului;
- respectarea punctuaţiei în scrierea enunţurilor.
Regula jocului: La acest joc, participă 3 elevi; fiecare primeşte câte un jeton ce
reprezintă o figură geometrică. Primul elev (povestitorul) primeşte un cerc de culoare verde.
Al doilea (mama) primeşte un dreptunghi de culoare roşie. Al treilea elev (fiul) primeşte un
dreptunghi de culoare albastră. Ei vor învăţa oral un text dialogat, apoi, prin ridicarea
jetonului- dreptunghi, fiecare îşi va spune rolul.
Ion se întoarce acasă. (povestitorul)
-Buna ziua, mamă! (fiul)
-Ai venit! (mama)
-Am venit! (fiul)
-Ţi-e foame? (mama)
-Da, mamă, mi-e foame! (fiul)
Mama se grabeşte să-i aducă fiului de mâncare.(povestitorul)
Schimbarea dreptunghiurilor de culori diferite atenţionează elevii că de fiecare dată
când vorbeşte o altă persoană se foloseşte alineat şi pentru autor şi pentru dialog. Apoi, pe
tablă se scrie textul rezultat din joc.

9. Jocul: „TRAISTA CU POVEŞTI”

Scopul jocului: Jocul se foloseşte la formarea propoziţiei din cuvinte (două sau mai
multe) şi utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie la scrierea acestor enunţuri. El mai poate

76
fi folosit la formarea cuvântului din silabe. Ţinând cont de versurile poeziei, elevii află noutăţi
despre strămoşi, ghiduşii (explicăm, pe înţelesul lor , sensul acestor cuvinte, dezvoltându-le
astfel sentimente de dragoste faţă de strămoşi, portul şi obiceiurile lor).
Regula jocului: Elevii stau în bănci, iar în faţa lor se află învăţătorul, care are traista
pregătită din timp cu cuvintele necesare şi semnele de punctuaţie pentru alcătuirea
propoziţiilor dorite. La început, învăţătorul le spune poezia şi o memorează împreună cu
elevii. Elevii care vor reuşi să memoreze versurile vor participa la joc. În traistă, se vor afla
jetoane diferit colorate, cu cuvintele şi semnele de punctuaţie necesare formării propoziţiilor
dorite (propoziţiile se pot referi la teme diverse). Cuvintele se vor scrie cu litera mare şi mică,
folosind astfel ambele feţe ale jetoanelor.

Baba Moşul avea găină cocoş o

un . ! ? nu Un

baba moşul Avea Găină Cocoş O

Elevii care au reuşit să înveţe versurile vor participa la concurs. Deci, după ce recită,
elevul are dreptul să caute în traistă şi să scoată un cuvânt. Aşa se procedează până se termină
toate jetoanele. Jetoanele “nu”, ”!”, ”?” vor fi ascunse de învăţător, pentru a nu fi descoperite
de elev, şi aduse de învăţător în partea finală a jocului. Elevii se vor afla în faţa clasei cu
jetoanele expuse, învăţătorul cerându-le să le ordoneze după propoziţiile auzite.
Baba avea o găină.
Moşul avea un cocoş.
Moşul avea o găină.
Baba avea un cocoş.
Elevii vor fi atenţi la semnele de punctuaţie:
Litera mare la începutul propoziţiei;
Semnul “punct” la sfârşit.
Apoi, învăţătorul, cu dibăcie descoperă că de fapt a mai găsit nişte jetoane, scoţându-le
(“nu” , “Nu”, “!”, “?”).
Elevii reuşesc să alcătuiască şi alte propoziţii. Folosindu-se de aceste propoziţii pot

77
alcătui un text, ţinând cont de povestea cunoscută de ei.

10. Jocul: „DESCOPERĂ CE SE AFLĂ SUB PLĂCUŢE!”

Scopul jocului:
- verificarea cunoştinţelor despre conţinutul lecţiei predate;
- actualizarea şi îmbogăţirea vocabularului;
Regula jocului: Învăţătorul are pregătit în faţa clasei o planşă care ilustrează subiectul
lecţiei de limba română (citire) sau un pasaj semnificativ din aceasta. Imaginea este acoperită
cu plăcuţe numerotate. Pentru a descoperi imaginea ascunsă, copiii chemaţi pe rând de
învăţător, extrag dintr-un coşuleţ bileţelele numerotate care corespund plăcuţei cu acelaşi
număr. Dacă elevul a răspuns corect la cerinţa bileţelului, plăcuţa este înlăturată de pe
imaginea surpriză. Bileţelele pot cuprinde întrebări din lecţie, cerinţa de a citi anumite
propoziţii sau fragmente conform celor prestabilite, pot fi solicitaţi să alcătuiască propoziţii
folosind cuvinte din vocabularul lecţiei sau ortograme întâlnite în text. Descoperirea imaginii
oferă satisfacţie şi surpriză în acelaşi timp. Se discută imaginea descoperită şi se dă un titlu
acesteia.
Exerciţii - joc utilizate în testele de limba română
1. Jocul: „SĂ NE JUCĂM CU SILABELE”
Scopul jocului: însuşirea “empirică” a regulilor de despărţire în silabe.
Regula jocului: Fiecare cuvânt despărţit corect în silabe este notat cu un punct. Cine îşi
“achiziţionează” cele mai multe puncte este răsplătit cu calificativul “Foarte bine”. Pot urma
şi alte serii de cuvinte supuse acestei sarcini.
îndată -în-da-tă jertfă - genunchi - arctic -
oastea -oas-tea subiect - greşeală - sandale -
purtând poet - examen - extremă -
culmea maică - îngrijit - stal -
înverzită fiinţă - dezvoltat - piaţă –

2. Jocul: “CRATIMA BUCLUCAŞĂ”

Scopul jocului: înusuşirea corectă a ortogramelor combinate
Regula jocului: “Eu încep, voi terminaţi”. Conform modelului oferit, elevii trebuie să
continuie şirul .

78
 Exemplu:
eu m-am dus eu n-am fost eu i-am scris eu ştiu c-am fost
tu te-ai dus tu n-ai fost tu i-ai scris tu ştii c-ai fost
el, ea…… el, ea…….. el, ea…….. el, ea……….
noi……. noi ……… noi……….. noi…………
voi…….. voi……….. voi……….. voi…………
ei, ele……. ei, ele……… ei, ele…….. ei, ele……….

3. Exerciţiu–joc: „FORMULAŢI CEL PUŢIN CINCI PROPOZIŢII DUPĂ

URMĂTOARELE IMAGINI. FOLOSIŢI ORTOGRAMELE ÎNVĂŢATE (s-a, s-au, i-
a) ”
Scopul:
 formarea propoziţiilor după imagini;
 folosirea corectă în scris a ortogramelor.
Regula: Fiecare copil primeşte o fişă de lucru conţinând imaginea alăturată. În scris
rezolvă sarcina de lucru.

4. Exerciţiu-joc: “PUNEŢI ÎN LOCUL PARANTEZELOR SEMNELE DE

PUNCTUAŢIE CARE LIPSESC!”
Scopul: Folosirea corectă în scris a semnelor de punctuaţie învăţate:
Cum îl vad, copiii îl înconjoară din toate părţile şi strigă bucuroşi ( )
- Uite-l pe Furnicuţă ( ) Te-am aşteptat, Furnicuţă ( )

79
 Şi nici un joc nu începe fără el ( ) Iar când vreunul mai supărăcios şi mai certăreţ
strică jocul ( ) care mai de care îl cheamă în ajutor ( )
( ) Furnicuţă, uită-te la el ( )
Nu s-a întâmplat o dată să mă întâlnesc cu el şi să nu mă salute ( )
( ) Bună dimineaţa ( ) Ce mai faceţi ( )

3.7. PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Demersul investigativ a început ţinând cont că învăţarea de tip şcolar îşi are radăcinile
în formele de experienţă spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea obiectelor
când cu unele forme elementare de muncă.
În orice activitate umană se întâlnesc acţiuni şi operaţii specifice celor trei etape
implicate cronologic: etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se
realizeze, etapa de realizare efectivă şi etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi
prezenta în continuare testele aplicate şi rezultatele obţinute, punând în evidenţă două dintre
cele trei planuri enunţate şi anume planul proiectarii activităţii didactice cu şi fără folosirea
jocurilor didatice pentru limba română, şi planul evaluativ.

3.8. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor iniţiale şi finale la testele de limba

română.
În semestrul I, la disciplina limba română, după o perioadă de 14 ore de recapitulare a
cunoştinţelor din clasa I, s-a aplicat un test cu subiect unic – dar cu probe gradate de
dificultate. Prin acest test s-au verificat deprinderile de citit-scris, capacitatea de exemplifica
cuvinte care încep/se termină în vocale sau consoane, de a despărţi în silabe cuvintele date, de
a ordona cuvinte în propoziţii, de a folosi corespunzător ortogramele şi semnele de punctuaţie
învăţate.
Capacitatea: Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă.
Subcapacitatea:
- Identificarea vocalelor, consoanelor, silabelor.

80
 - Folosirea corectă a semnelor de punctuaţie şi ortogramelor învăţate.

Obiective urmărite Itemii testului

O1. să exemplifice prin cuvinte poziţionarea I1. Scrieţi 5 cuvinte care:
vocalelor şi consoanelor; a) încep sau se termină cu o vocală;
b) încep şi se termină cu o cosoană.
O2. să despartă în silabe cuvintele; I2. Desparţiţi în silabe cuvintele:
minge –
primăvăratic -
coloană -
mocheta -
ghiocel -
crizantemă -
deal -
O3. să alcătuiască propoziţii folosind I3. Alcatuiţi propoziţii cu: sa /s-a
ortograma sa / s-a;
O4. să completeze spaţiile libere cu semnele I4. Puneţi semnele de punctuaţie
de punctuaţie corespunzătoare; corespunzătoare:
Ce faci, flăcăoaşule (…)
Păi, ce să fac (…) condeie (…)
Condeie (…) Parcă seamană cu săgeţile (…)

05. să scrie după dictare un text scurt; I5. Scrieţi după dictare:
Baiatul s-a apropiat de vrabiuţă şi i-a aruncat
un pumn cu grăunţe.
- Ce băiat bun eşti! zise vrăbiuţa bucuroasă.

06. să identifice propoziţia dată prin
respectarea pauzelor corespunzătoare între
cuvinte şi scrierea acesteia precum şi răspunsul
O7. să ordoneze corect cuvintele pentru a
obţine propoziţii exclamative;
I6. Descoperiţi ce s-a întrebat. Scrieţi
răspunsul.
Careesteobiectuldestudiupreferat ?
I7. Ordonaţi cuvintele, astfel încât să formeze
propoziţii exclamative:

81

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
I1. Scrie corect toate cuvintele
conform cerinţei exerciţiului;
I2. Desparte corect în silabe
toate cuvintele;
I3. Alcătuieşte şi scrie corect
propoziţii folosind ortograma
sa / s-a;
I4. Completează corect toate
semnele de punctuaţie cerute
de contextul textului;
I5. Scrie corect textul dictat,
respectând toate semnele de
punctuaţie şi ortografie;
I6. Identifică propoziţia-
întrebare. Scrie corect
propoziţia şi răspunsul la
aceasta;
I7. Ordonează corect
cuvintele, obţinând propoziţii
exclamative;
animalele, iubesc, eu;
cuminte, căţel, este, Azorică, un;
Bine
Scrie corect majoritatea
cuvintelor respectând cerinţa
exerciţiului;
Desparte corect în silabe
majoritatea cuvintelor;
Alcătuieşte şi scrie corect doar
o propoziţie folosind scrierea
lui “sa” / ”s-a”;
Completează corect
majoritatea semnelor de
punctuaţie cerute de contextul
textului;
Scrie corect textul dictat.
Respectă majoritatea semnelor
de punctuaţie şi ortografie;
Identifică propoziţia –
întrebare. Scrie propoziţia şi
răspunsul acesteia dar face
unele greşeli în exprimare;
- Ordonează corect în
propoziţii cuvintele dar omite
scrierea semnului [!];
sau - Ordonează corect
cuvintele doar pentru o
propoziţie, obţinând o
propoziţie exclamativă;
82
Suficient
Scrie corect cel puţin 2-3
cuvinte respectând cerinţa
exerciţiului;
Desparte corect în silabe cel
puţin 2 cuvinte ;
Alcătuieşte una din propoziţii
folosind “sa”/ ”s-a”dar face
unele greşeli în scriere;
Completează corect cel puţin
două semne de punctuaţie în
textul dat;
Scrie textul dictat dar nu
respectă semnele de punctuaţie
sau de ortografie;
Identifică propoziţia –
întrebare. Face unele greşeli în
scrierea acesteia. Nu ofera
răspunsul la întrebare;
Ordonează corect cuvintele
doar pentru o propoziţie.
Omite scrierea semnului [!];
 Rezultatele obţinute:
Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ
final
1. A.E. B FB S S S FB S B
2. A.I. I S B S S B I S
3. B.C FB FB B B B FB B B
4. B.A.M. B FB FB B B FB S B
5. B.B FB FB B S S B B B
6. B.M. FB FB B FB FB FB B F. B
7. B.M.A. B B B I S I I S
8. B.S. B FB B FB FB FB S B
9. C.I S FB B B B FB FB B
10. C.A. S FB I B I FB S S
11. C.Ade. FB B B FB B B B B
12. C.Adi. S S B B S B S S
13. F.C. FB FB S B B FB B B
14. G.M. I B I S S I S S
15. G.D. FB FB FB FB B FB B FB
16 J.A. FB B S S S B S B
17. R.I. FB S B S I B I S
18. S.K. FB S S B S FB B B
19. V.L. FB FB B B FB FB B FB

Calificativele obţinute:
Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 3 15,78
Bine 10 52,63
Suficient 6 31,57

83
 Analizând datele obţinute, constatăm că din cei 19 elevi ai clasei, 13 au obţinut
calificativul „bine“ şi „foarte bine”. Aceasta dovedeşte că elevii şi-au însuşit noţiunile legate
de comunicarea scrisă şi regulile acesteia, reuşesc să despartă cuvintele în silabe sau să le
alcătuiască în funcţie de poziţionarea vocalei sau a consoanei, scriu după dictare şi folosesc
corespunzător semnele de punctuaţie şi ortogramele învăţate.
S-au găsit şi elevi care nu stăpânesc bine folosirea semnelor de punctuaţie, scrierea
ortogramei “sa/s-a” în contextul potrivit sau care nu reuşesc să exemplifice cuvinte, utilizând
corespunzător cerinţei, poziţionarea vocalelor şi consoanelor. Pe ansamblu la itemii 3, 4, 5 şi 7
s-au înregistrat cele mai scăzute calificative, indicând că folosirea ortogramelor şi a semnelor
de punctuaţie reprezintă o carenţă şi că nu este de ajuns a scrie doar după dictare, ci o
importanţă deosibită o are scrierea corespunzătoare a propoziţiei în funcţie de tonalitatea
ascendentă, liniară sau descendentă care se identifică fie direct prin dictarea facută de
învăţător sau citind în gând propoziţiile sau textul dat.
Cu cei 6 elevi rămaşi în urmă şi nu numai, au nevoie de o exersare mai intensă,

84
 utilizând exerciţii de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la uşor la greu, ţinând cont
de particularităţile de vârstă şi de disponibilităţile individuale. Astfel în predarea –învăţarea
noţiunilor legate de comunicarea scrisă se pot folosi mai multe metode didactice printre care
şi jocul didactic. Prezent în continuare proba de evaluare aplicată elevilor după
parcurgerea altor ore ce vizau către conţinuturi de învăţare: despărţirea cuvintelor în silabe,
vocale, consoane, semnele de punctuaţie.
Capacitatea: Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă, reguli de scriere.
Subcapacitatea:
1. analiza şi sinteza fonetică a propoziţiei, cuvântului, silabei.
2. utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie.

Obiectivele urmărite Itemii testului

O1. să scrie după dictare un text, respectând I1.Scrieţi după dictare:
semnele de punctuaţie şi ortografie; -Atunci cum se face că tu ai fost prins?
-Eu sunt cel mai slab ostaş, de vreme ce mă
aflu aici!
-Şi cum aş putea să cunosc puterea ostaşilor
săi? întrebă sultanul.
O2. să formuleze întrebări corespunzătoare I2. Formulaţi întrebări pentru a obţine
răspunsurilor oferite; răspunsurile de mai jos:
Leul s-a îmbrăcat într-o piele de măgar.
Regele animalelor voia să vadă cum se poartă
supuşii săi.
El a fost atacat de lupi.
O3. să grupeze cuvintele din propoziţia dată I3. Grupaţi cuvintele din propoziţia de mai jos
după numărul de silabe al fiecarui cuvânt; astfel:
Curtea şcolii freamătă de glasurile zglobii ale
copiilor
1 silabă 2 silabe 3 silabe 4 silabe
O4. să precizeze numărul de litere, silabe şi I4. Precizaţi numărul de litere, silabe şi vocale
vocale pentru cuvintele date; pentru cuvintele date:
sobă carte uşa elevi prima

85
 vară
Litere
Silabe
Vocale

O5. să ordoneze cuvintele date, folosind
semnele de punctuaţie corespunzătoare pentru
a obţine propoziţii cu înţeles;
O6. să transforme propoziţiile date în
propoziţii interogative;
07.să completeze spaţiile libere cu semnele de
punctuaţie corespunzătoare;
I5. Puneţi în ordine cuvintele următoare pentru
a forma propoziţii corecte. Folosiţi semnele de
punctuaţie corespunzătoare:
bolnavă, Irina, este, azi
aduci, Mihai, îmi, caietul, mâine
soarele, tare, cer, străluceşte, Ce, pe
I6. Transformaţi propoziţiile următoare încât să
exprime întrebări:
A început filmul.
S-a lăsat întunericul.
O7. Puneţi semnele de punctuaţie
corespunzătoare:
Nicuşor pleacă în tabără ( .) Ce vesel e ( )
Cum este vremea afară ( )
( ) A început să ningă de un sfert de oră ( )
( ) Ce bine îmi pare că a venit iarna ( )

Descriptori de performanţă:
Foarte bine
I1. Scrie corect textul dictat,
respectând semnele de
punctuaţie şi ortografie.
I2. Formulează corect toate
întrebările pentru a obţine
răspunsurile date.
I3. Grupează corect toate
cuvintele din propoziţia dată
în funcţie de numărul de silabe
Bine
Scrie corect textul după
dictare, respectând majoritatea
semnelor de punctuaţie şi
ortografie.
Formulează cel puţin două
întrebări pentru a obţine
răspunsurile date.
Grupează corect majoritatea
cuvintelor din propoziţia dată
Suficient
Scrie textul dictat dar nu
respectă semnele de punctuaţie
sau ortografie.
Formulează corect cel puţin o
întrebare pentru a obţine
răspunsul dat.
Grupează corect cel puţin 3
cuvinte din propoziţia dată

86
cerut în tabel.
I4. Precizează corect nr. de
litere, silabe şi vocale pentru
toate cuvintele date.
I5. Ordonează corect
cuvintele, obţinând propoziţii
cu înţeles. Foloseşte corect
semnele de punctuaţie.
I6. Transformă corect
propoziţiile date în propoziţii
înterogative.
I7. Completează corect
semnele de punctuaţie în
textul dat.
conform cerinţei date în tabel.
Precizează corect nr. de litere,
silabe şi vocale pentru
majoritatea cuvintelor date.
Ordonează corect cuvintele,
obţinând cel puţin două
propoziţii. Foloseşte corect
semnele de punctuaţie
Sau: Ordonează corect
cuvintele, obţinând propoziţii
cu înţeles. Omite scrierea
semnelor de punctuaţie.
Transformă corect cel puţin o
propoziţie dată în propoziţie
înterogativa.
Completează corect
majoritatea semnelor de
punctuaţie în textul dat.
respectând cerinţa exerciţiului.
Precizează corect numărul de
litere, silabe, vocale pentru cel
puţin 2 cuvinte date.
Ordonează corect cuvintele,
obţinând cel puţin o propoziţie
cu înţeles. Foloseşte corect
semnul de punctuaţie.
Sau: Ordonează corect
cuvintele, obţinând cel puţin
două propoziţii. Omite să scrie
semnele de punctuaţie.
-
Completează corect cel puţin 3
semne de punctuaţie în textul
dat.

Rezultatele obţinute:
Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ
final
1. A.E. B B FB S B B B B
2. A.I. S S B B B B B B
3. B.C B FB FB B B FB FB FB
4. B.A.M. B FB FB B B FB FB FB
5. B.B S B FB B S B B B
6. B.M. B FB FB FB FB FB FB FB
7. B.M.A. S S S S S I S S
8. B.S. B B FB B B FB S B
9. C.I B B FB B B B B B
10. C.A. I S B B S B I S

87
11. C.Ade. B B B B S B S B
12. C.Adi. B B B S B B S B
13. F.C. B B FB FB B FB FB FB
14. G.M. S I S I S B S S
15. G.D. FB FB FB FB B FB FB FB
16 J.A. B B B FB B B S B
17. R.I. B S B S I B S S
18. S.K. B S B B B FB B B
19. V.L. B FB B B S B B B

Calificativele obţinute:
Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 5 26,31
Bine 10 52,63
Suficient 4 21,05

88
 În urma analizei efectuate s-a putut constata care elevi încă mai au lacune în
cunoştinte, înregistrând calificative mai slabe.
Urmărind rezultatele înregistrate, se poate remarca faptul că, spre deosebire de itemul
de la testul anterior care avea ca sarcină o dictare, la acest al doilea test, itemul cu aceeaşi
sarcină, a cumulat un procentaj de realizare mai mare decât cel anterior. Acest lucru dovedeşte
că elevii şi-au însuşit actul scrierii iar semnele de punctuaţie nu mai reprezintă o problemă
majoră pentru ei. Astfel din cei 6 elevi care au obţinut calificativul „suficient” acum sunt
numai 4. Lacunele s-au identificat la acest test la precizarea numărului de silabe, litere şi
vocale a cuvântului, la formularea întrebărilor pentru a obţine răspunsurile date şi la folosirea
semnelor de punctuaţie în situaţii în care li se cerea reconstituirea propoziţiei sau completarea
textului dat. Ca o concluzie putem formula ideea că deosebit de importantă pentru însuşirea
corectă a modului de utilizarea a semnelor de punctuaţie este nu numai intonaţia pe care o
foloseşte învăţătorul la dictare, ci şi stimularea elevului către o citire corespunzătoare, prin
practicarea în diferitelor situaţii a tonului ascendent, liniar sau descendent. În acest caz
jocurile de rol sau de dramatizare îşi dovedesc vădit valoarea.
Cei 10 elevi care au obţinut calificativul „bine” nu au întâmpinat dificultaţi decât la
formularea întrebărilor pentru a obţine răspunsurile date, la identificarea tuturor vocalelor şi
consoanelor sau la folosirea semnelor de punctuaţie. Ei au dovedit că stăpânesc bine
cunoştintele legate de comunicarea scrisă, doar că prezintă o nesiguranţă în rezolvare sau o
superficialitate spontană determinată de dorinţa de a termina cât mai repede, neluând în calcul
posibilele erori strecurate.
De aceea trebuie ca învăţătorul să urmărească cât mai atent şi mai des rezolvarea mai
multor exerciţii atât la tablă cât şi independent pentru ca elevii să-şi câştige încrederea în
forţele proprii. Se pot iniţia exerciţii de autoverificare şi corectare reciprocă (cu partenerul de
bancă) pentru identificarea posibelelor greşeli şi o mai bună verificare a propriei munci, în
scopul acordării unei atenţii sporite la orice sarcină de rezolvat.
Pe măsura acumulării cunoştinţelor şi a creşterii gradate în dificultate a acestora se
poate aplica un ultim test. Având în vedere obiectivele stabilite şi la testele anterioare, dar şi
unităţile de conţinut parcurse, se poate urmări care este nivelul însuşirii cunoştintelor, formării
priceperilor şi deprinderilor de exprimare în scris.
Capacitatea : Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă;

89
 Subcapacitatea: Identificarea personajelor, utilizarea semnelor de punctuaţie,
ortografie, ortoepie; sensul cuvintelor.
Test.
Se dă textul: „Danuţ şi pantofii” (prelucrare de Brănduşa Popescu):
1. Ce murdar eşti! Mi-e ruşine cu tine! spuse pantoful stâng celui drept, pe când
se întorceau acasă.
2. Tu m-ai stropit, când ai călcat în baltă! se dezvinovăţi celălalt.
3. Nu am avut încotro. Tu ai ocupat partea uscată a trotuarului, îi explică stângul.
4. De ce minţi? Am văzut eu că ai vrut neapărat să calci în baltă!
5. M-ai văzut? Atunci de ce nu m-ai oprit? De fapt şi tu ai vrut să intri în baltă.
Nu ai avut timp, pentru că bunica l-a tras de mână pe Dănuţ. Acum, de fapt, dai
vina pe mine.
6. Ei bine! Află că nu voi mai merge alături de tine niciodată! spuse dreptul şi îi
întoarse spatele celuilalt pantof.
Dar Danuţ? El nu este vinovat. Pantofii săi s-au murdărit singuri. Cel puţin aşa
i-a explicat băiatul bunicii .

Obiective urmărite Itemii testului

O1. să identifice personajele explicând şi
folosirea semnelor ortografice şi de punctuaţie
întâlnite;
O2. să răspundă la întrebări legate de textul
dat;
O3. să formuleze propoziţii cu un cuvânt dat
ilustrând cât mai multe sensuri ale acestuia;
I1. Identificaţi personajele. Spuneţi de ce s-au
folosit semnele ortografice şi de punctuaţie
învăţate:
Ce murdar eşti! zise - bunica.
pantoful stâng.
- Tu m-ai stropit! zise Danut.
pantoful drept.
I2. Răspundeţi la întrebări:
De la ce fapt a început cearta pantofilor?
De ce a călcat în baltă Dănuţ?
De ce Dănuţ i-a spus bunicii că pantofii
s-au murdărit singuri?
I3. Găsiţi cât mai multe sensuri pentru cuvântul
mai. Alcătuiţi propoziţii cu acestea.

90
O4. să găsească sinonimele/ antonimele pentru I4.
cuvintele date; a) Scrieţi sinonimele cuvintelor:
lighioană
dorinţă
şcolar
hotar

Scrieţi antonimele pentru:

Liber
harnici
întreabă
vine
O5. să alcătuiască cuvinte folosind grupurile de I5. Găsiţi cuvinte cu grupurile de litere date:
litere învăţate; ci ghe ce - gi-
- chi -
- ghi -

O6. să identifice grupurile vocalice din I6. Subliniază grupurile vocalice din cuvintele:
cuvintele date: muşuroaie Eugen aceea cioară
ceai răutăcios oaie

O7. sa identifice forma corectă a cuvintelor I7. Alege forma corectă a cuvintelor:
date; epure – iepure veche – vece
poezie – poiezie gheacă – geacă
vuet – vuiet cibrit - chibrit

O8. să aleagă variantă corectă de utilizare a I8. Alege forma corectă:

ortogramei întâlnite în enunţurile date;
O9. să scrie corect după dictare un text scurt;
Copilul sa / s-a repezit la jucaria sa /s-a.
El i-a / ia dat cartea.
L-a / la luat la / l-a scoală.
I9. Scrieţi după dictare:
Angela spuse:

91
 Ghici, cine vine la mine?
N-aş putea şti. Doar nu sunt vrăjitoare.
Ei, şi tu!

Descriptori de performanţă:
Foarte bine Bine Suficient
I1. Identifică corect Identifică corect personajele şi Identifică corect personajele.
personajele şi explică corect explică corect o parte din
majoritatea semnelor de semnele de punctuaţie şi de
punctuaţie şi ortografia. ortografie.
I2. Scrie corect răspunsul Scrie corect cel puţin două Răspunde corect la cel puţin o
pentru toate întrebările. propoziţii ca răspuns la întrebare.
întrebările date.
I3. Scrie propoziţii folosind Alcătuieşte propoziţii folosind Alcătuieşte cel puţin o
cât mai multe sensuri pentru câteva sensuri ale cuvântului propoziţie folosind cuvântul
cuvântul “mai”. “mai”. “mai”.
I4. Scrie corect toate Scrie corect majoritatea Scrie corect cel puţin 2
sinonimele şi antonimele sinonimelor şi antonimelor sinonime şi 2 antonime pentru
cuvintelor date. pentru cuvintele date. cuvintele date.
I5. Găseşte şi scrie corect toate Găseşte şi scrie majoritatea Găseşte şi scrie o parte din
cuvintele, folosind grupurile cuvintelor, folosind grupurile cuvinte, folosind grupurile de
de litere date. de litere date. litere date.
I6. Subliniază corect toate Subliniază corect majoritatea Subliniază corect cel puţin
grupurile vocalice din grupurilor vocalice din două grupuri vocalice din
cuvintele date. cuvintele date. cuvintele date.
I7. Alege toate formele corecte Alege corect majoritatea Alege cel puţin două forme
pentru cuvintele date. formelor pentru cuvintele date. corecte pentru cuvintele date.
I8. Identifică corect forma de Identifică corect majoritatea Identifică corect cel puţin o
utilizare a tuturor ortogramelor. ortogramă în contextul
ortogramelor. utilizării acesteia.
I9. Scrie corect textul dictat. Scrie corect textul după Scrie textul după dictare cu
Respectă semnele de dictare. Respectă parţial unele greşeli de utilizare a

92
punctuaţie şi ortografia. folosirea semnelor de semnelor de punctuaţie sau
punctuaţie şi ortografia. ortografie.

Rezultatele obţinute:
Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Calificativ
final
1. A.E. B FB S B B B B B B B
2. A.I. B B FB B B S B B B B
3. B.C FB FB B FB B S FB B FB FB
4. B.A.M. FB B FB FB B FB FB B B FB
5. B.B B B FB B B B B B B B
6. B.M. B FB FB FB FB B FB B B FB
7. B.M.A. B B S B B B B S B B
8. B.S. B B FB B B S B FB B B
9. C.I FB B FB FB FB FB FB B B FB
10. C.A. S I S I B B I I I S
11. C.Ade. B FB FB FB FB B FB FB B FB
12. C.Adi. B B FB B B B FB S B B
13. F.C. B FB FB B FB B B FB FB FB
14. G.M. S I S S B I I I S S
15. G.D. FB B FB B B B FB FB FB FB
16 J.A. B B B B B S FB FB B B
17. R.I. S S S S S I B B I S
18. S.K. FB B B FB B B B B B B
19. V.L. FB B FB FB B B FB B FB FB

Calificativele obţinute:
Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 8 42,10
Bine 8 42,10
Suficient 3 15,78

93
 Din analiza datelor obţinute la test se poate constata că sunt doar 3 elevi care
mai întâmpină dificultaţi la scrierea textelor după dictare, folosind necorespunzător sau
omiţând marcarea semnelor de punctuaţie, utilizarea incorectă a ortogramelor, slaba
diferenţiere a grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date precum şi distingerea formelor
corecte de scriere a unor cuvinte. De asemeni ei au un vocabular sărac în cuvinte şi expresii,
dovedind că nu găsesc cu uşurinţă sinonimele şi antonimele unor cuvinte date şi că
formulează greşit sau incomplet răspunsul la întrebările adresate.
Pentru aceşti elevi care prezintă lacune în cunoştinţe se necesită mai multă atenţie în
organizarea activităţii de instruire şi învăţare, rezolvarea mai multor exerciţii ce vizează
sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susţinute. De aceea, în cazul lor se poate
încerca, prin diverse metode şi procedee, utilizând mijloace cât mai variate, să fie stimulaţi cât
mai mult, şi prin învăţarea prin joc conştient şi constructiv.

94
 Majoritatea copiilor (16) au obţinut calificativul „bine” şi „foarte bine”. Din cei 8 care
au primit calificativul „bine” , 6 au greşit fie la itemii 3, 6 sau 8, exemplificând doar printr-o
propoziţie unul din sensurile cuvântului „mai”, negăsind toate grupurile vocalice din cuvintele
date sau identificând forma necorespunzătoare ortogramei în contextul respectiv.
Calificativul „foarte bine” a fost primit de 8 elevi. Aceştia au făcut dovada că
stăpânesc deja bine tainele scrisului cu regulile sale, au un vocabular bogat, se exprimă uşor în
propoziţii şi argumentează răspunsul pe care îl oferă. Chiar dacă calificativul acordat a fost de
„foarte bine”, o singură greşeală s-a înregistrat la rezolvarea sarcinii de la itemul 6,
identificarea grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date. Punctajul la acest item a fost
scăzut nu datorită unei soluţionări incorecte ci pentru nerezolvarea sarcinii în totalitate,
neîncadrându-se în timp util.
Ca notă generală Testul nr. 1 Testul nr.2 Testul nr.3
putem menţiona că
elevii ştiu să utilizeze
corespunzător
semnele de
punctuaţie şi
ortogramele învăţate,
se folosesc de
cuvintele însuşite din
vocabularul lecţiilor
de limba română şi
au formată
deprinderea de a se
exprima în scris
pentru formularea
unei idei proprii.
Calificative obţinute
Foarte bine 3 elevi 5 elevi 8 elevi
Bine 10 elevi 10 elevi 8 elevi
Suficient 6 elevi 4 elevi 3 elevi

95
 Rezultatele obţinute la cele trei teste aplicate duc la concluzia că jocul didactic
are eficienţă asupra progresului şcolar al elevilor la orele de limba română deoarece dezvoltă
gândirea şi imaginaţia creatoare.
La primul test 13 elevi au obţinut rezultate bune şi foarte bune, ceea ce înseamnă că un
procent de 68,42 % din elevii clasei au atins obiectivele vizate şi 6 elevi au întâmpinat
dificultăţi, adică 31,57% au necesitat activităţi de recuperare.
La cel de-al doilea test numărul elevilor care au obţinut calificativul „bine” şi „foarte
bine” a crescut, fiind de 15 elevi adică 78,94% din cei testaţi. Cu toate că volumul
cunoştinţelor s-a îmbogăţit treptat şi a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul
elevilor care au obţinut calificativul „suficient” nu a rămas acelaşi , nu a crescut, ci dimpotrivă
s-a diminuat . Astfel la ultimul test dat doar 3 elevi au primt calificativul „suficient” , numărul
fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învăţare exerciţii cât
mai diversificate şi sub formă de joc.
În urma celui de-al treilea test s-a reliefat şi mai amplu rolul jocurilor didactice,
remarcându-se 8 copii care au obţinut calificativul „bine” şi tot atâţia care au primit
calificativul „foarte bine”. Deci un procent de 84,21% au încununat rezultate bune şi foarte
bune. Remarcabilă este şi creşterea numărului elevilor care au obţinut calificativul “foarte
bine”, de la 3 elevi la testul iniţial la 8 elevi în testul final.

96
 CONCLUZII
Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul
teoriei educaţiei, iar teoria evaluării – ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la
măsurarea, aprecierea şi notarea sau cuantificarea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic
este o componenta a tehnologiei didactice.
Înţeles astfel, actul evaluării reprezintă un proces continuu de apreciere a calităţii, a
importanţei sau a utilităţii activităţii de predare-învatare, proces desfăşurat din nevoia
cotidiană de selecţie, de comparare sau de ameliorare a acesteia.
Evaluarea poate fi considerată o formă de comunicare, în care învăţătorul caută să
identifice necesităţile şi performanţele, iar elevul doreşte să răspundă semnalelor de orientare
către o învăţare superioară şi eficientă. Este vorba de un dialog menit să energizeze dorinţă
elevilor de a răspunde la necesităţile actuale şi de perspectivă ale integrarii lor în societate.
Eficacitatea evaluării depinde de măsura în care elevii sunt convinşi că obiectivul
principal al evaluărilor nu este numai aprecierea muncii, în vederea unei clasificări, ci acela
de a-i pune în situaţia de a cunoaşte nivelul atins în realizarea unor obiective, gradul de
stăpânire a unui conţinut, de a descoperi la timp lacunele şi de a ameliora neajunsurile.
Pe termen scurt, evaluarea realizează funcţia de consolidare a învăţării deja produse,
precum şi de a pregăti şi regla un nou ciclu de învăţare.
Pe termen mediu şi lung, evaluarea sprijină demersul de stabilire a celor mai potrivite

97
obiective de învăţare, influentează alegerea strategiilor de învăţare şi determină motivaţia
elevilor şi exercitarea capacităţii de autoapreciere. În plus, evaluarea modelează capacitatea
elevilor de a reţine şi de a aplica ceea ce au învăţat în contexte cunoscute sau noi.
Pentru ca evaluarea să-şi atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de
perfecţionare îndreptate în următoarele direcţii:
- Aplicarea practică şi continuă a actului evaluativ în cadrul procesului de predare-
învăţare. Dialogul permanent care se produce în clasă între învăţator şi elevi face ca predarea,
învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar, ca o continuă comunicare pedagogică.
Pentru ca activitatea didactică sa urmeze un demers care sa garanteze reuşita, trebuie
acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmând conjugarea firească a
elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea.
- Centrarea activităţii pe obiective care să urmărească formarea de capacităţi,
competente şi atitudini menite să asigure atingerea standardelor propuse.
O corectă proiectare a obiectivelor oferă învăţatorului posibilitatea de a cunoaşte
progresele sau regresele înregistrate de elevi şi de a lua la timp măsuri de ameliorare a
procesului de instruire şi educare.
Evaluarea bazată pe criterii de apreciere a performanţelor elevilor, precizate de orice
obiectiv concret, permite trecerea de la o evaluare cantitativă la o evaluare calitativă. Ea
contribuie la transferarea demersului didactic de pe latura informativă, pe latura sa formativă.
- Folosirea unei mari varietăţi de metode de evaluare. Fiecare dintre metodele şi
tehnicile de evaluare enuntate prezintă avantaje şi limite. Ele fac apel la capacităţi cognitive
diferite şi, prin urmare, nu oferă toate aceleaşi informaţii despre rezultatele şcolare şi despre
procesul didactic. Datorită acestui fapt, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat
universal valabil pentru toate obiectivele şi continuturile. Verificarea completă a realizării
obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţine prin îmbinarea tehnicilor de
măsurare şi prin folosirea, de fiecare dată, a variantei celei mai adecvate.
Îmbinarea probelor de evaluare de tip clasic, cu teste de evaluare compuse din itemi
bine structuraţi, permite o evaluare obiectivă a acumulărilor elevilor, a deprinderilor de bază,
a capacităţilor intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul
cel mai important al activităţii şcolare.
Este important ca învăţatorul să cunoască şi să înţeleagă factorii care influenţează
calitativ şi cantitativ modul în care elevii învaţă şi să adapteze corespunzator strategiile

98
pedagogice. Dacă demersul evaluativ nu este adaptat nevoilor, intereselor şi capacităţilor
elevilor, există riscul apariţiei unor distorsiuni în exercitarea funcţiei de comunicare a
evaluării la clasă, ceea ce va duce la reducerea utilizării cu succes a acesteia.

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I. (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi

creativitate, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
2. Alopi, C. (2002), Creativitate şi inovare, Bucureşti: Editura A. S. E.;
3. Antonovici, Ş., Mitu, F. (2006). Metodica activităţilor de educare a limbajului, Buc.:
Ed. Humanitas Educational;
4. Boatcă, S., Crihană, M., Mardare, M. (1995). Gramatica limbii române pentru
admiterea în liceu, examen de bacalaureat şi admiterea în facultate, Buc.: Ed. Cartea
Şcolii;
5. Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană,
6. Bocoş, M., Jucan, D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Repere şi instrumente
didactice pentru formarea profesorilor, Piteşti: Editura Paralela 45;
7. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2012). Metode interactive de grup. Ghid
metodic pentru învăţământul preşcolar, Craiova: Ed. Arves;
8. Cerghit, I.(2005). Metode de învăţământ, Buc.: Ed. Didactică si Pedagogică;
9. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-Napoca:
Editura PUC;

99
10. Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă;
11. Cosmovici, A. ( 1996). Psihologie generală, Iaşi: Editura Polirom

12. Cozma, Teodor (2000), Introducere în problematica educaţiei integrate , Iaşi:Editura

Spiru Haret, (coautor alături de Alois Gherguţ);
13. Creţu, Carmen (1996), Excelenţa, o provocare pentru educaţie. Orientări actuale în
psihopedagogia elevilor cu aptitudini intelectuale înalte, Iaşi: Editura Cronica;
14. Creţu, D. ( 2003), Dezvoltarea motivaţiei învăţării , Sibiu: Editura Psihomedia;
15. Creţu, T. (2001).Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura Credis

16. Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a doua, revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom;
17. Dumistrăcel, S. (1980). Lexic românesc, Buc.: Ed. Aramis;
18. Dumitrana, M. (1999). Educarea limbajului in invatamantul prescolar, Buc.: Ed.
Compania
19. Dumitru, Gh., Novac, C., Mitrache, A., Ilie, V. (2005). Didactica activităţilor
instructiv- educative pentru învăţământul preprimar, Craiova: Ed. Didactica Nova;
20. Goleman, D. (2001).Inteligenta emotional, Editura Curtea Veche
21. Grosu, M., (2001), Ce stă la baza strategiilor ce dezvoltă gândirea critică, în Didactica
Pro, Nr.2
22. Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca: Editura Garamond;
23. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
24. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Cluj-
Napoca: Editura Dacia;
25. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicată, Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
26. Iucu, R.B (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi: Editura
Polirom;
27. Momanu, Marian (2005), Educatie şi ideologie, Iaşi: Editura Universitatii Alexandru
Ioan Cuza;
28. Oprea, C. (2008). Strategii didactice interactive, ed. a III-a, Buc.: Ed. Didactică şi
Pedagogică;

100
29. Piaget, Jean (2005), Psihologia copilului, Bucureşti: Editura: Cartier;
30. Scheau, I. (2004), Gândirea critică. Metode active de predare învăţare, Cluj Napoca:
Editura Dacia;
31. Şchiopu, U (1997), Dicţionar de psihologie (coord), Editura Babel, Bucureşti,
32. Şchiopu, U., Verza, E. (2000). Psihologia vârstelor, Buc.: EDP;
33. Stanciu, Ion Gh (1977), O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică;
34. UNESCO (2007), Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea
politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării, 6 iulie
35. Zlate, M. (1994), Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Bucureşti: Editura
Hyperion, XXI;
36. Zlate, S. (2006). Didactica aplicata a limbii romane in invatamantul primar si
preprimar, Buc.: Ed. Bren.

101