Sprijin Individualizat Pentru Invatare - Ghid Pentru Cadrele Didactice

Uniunea European Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Proiect Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate Pat
t Chick
Sprijin individualizat pentru nvare

Ghid pentru cadrele didactice
4
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2007
Seria de ghiduri pentru Educaia incluziv este realizat de WYG International Ltd. echipa de asisten tehnic a Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru implementarea proiectului Phare 2003 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate: Keith Prenton Coordonare seria Educaia incluziv Mihaela Marin Concept editorial
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei CHIK, PAT Sprijin individualizat pentru nvare / Pat Chick. Ed. a 2-a. - Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007 ISBN 978-973-30-1735-6 371.311.1
La realizarea Ghidului 4 Sprijin individualizat pentru nvare au contribuit: Elena Ionescu redactare Alina Negruiu traducere Dinu Dumbrvician design copert Gabi Iancu prezentare grafic i dtp Liviu Pcurar tehnoredactare Knczey Elemr ilustraii Aceast publicaie face parte din Proiectul Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate. Editorul materialului: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Data publicrii: mai 2007 Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a Uniunii Europene. 2007. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului ISBN 978-973-30-1735-6 Cartea poate fi copiat pentru scopuri educaionale, dar nu pentru scopuri comerciale. n orice circumstan, este necesar acordul deintorului de copyright, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, pentru a reproduce integral sau pri din prezentul Ghid.
Cuprins
Cuvnt nainte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Cum se poate folosi acest ghid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 1. Glosar de termeni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 2. Sprijin suplimentar individual pentru elevi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 2.1 Cine are nevoie de sprijin i cum l putem oferi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 2.2 Cum putem s adaptm ofertele educaionale la diferitele cerine existente n clas? . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 2.3 Care sunt aciunile pe care le putei realiza la nivel de coal pentru a-i sprijini pe elevi? . . . . . . . . . . . . . . .16 3. Elevii cu cerine educative speciale (CES) identificate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 3.1 Cum putem include elevii cu dizabiliti? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 3.2 Cum pregtim un plan de intervenie personalizat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 3.3 Cum putem evalua progresul? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 3.4 Cum i implicm pe prinii elevilor cu CES? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 4. Sprijinirea elevilor cu cerine educative speciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.1 Cum lucrm cu elevii care au dificulti de comunicare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 4.2 Cum lucrm cu elevii care au dificulti de relaionare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 4.3 Cum lucrm cu elevii care au deficit de atenie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 4.4 Cum lucrm cu copiii care au tulburri de memorie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 4.5 Cum lucrm cu elevii care au dizabiliti fizice? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 4.6 Cum putem lucra cu copiii care au deficiene de auz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 4.7 Cum putem lucra cu elevii care au deficiene de vedere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 4.8 Cum lucrm cu elevii cu dificulti de citit i scris? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 4.9 Cum lucrm cu elevii care au tulburri de comportament? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 4.10 Cum lucrm cu elevii care au dificulti de organizare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 5. Sprijinirea elevilor cu alte nevoi specifice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 5.1 Cum putem oferi sprijin elevilor cu tulburri emoionale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 5.2 Cum putem oferi sprijin elevilor cu probleme de sntate? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 5.3 Cum putem oferi sprijin elevilor care se cstoresc sau elevelor care rmn nsrcinate? . . . . . . . . . . . . . . .58 5.4 Cum putem oferi sprijin elevilor care nu vorbesc limba romn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
6. Lecturi suplimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 6.1 Educaia cerinelor educative speciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 6.2 Ce nelegem prin dificultate de nvare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 6.3 Elaborarea i adaptarea materialelor didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70 6.4 Aplicarea principiilor Designului Universal de Predare n elaborarea i modificarea materialelor scrise utilizate n predarenvare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 6.5 Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale (CES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 6.6 Evaluarea competenelor de baz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 6.7 Temele pentru acas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 6.8 Ce este tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 6.9 Sindromul Asperger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 6.10 Tulburrile din spectrul autist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 6.11 Chestionar pentru elevi autoevaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 7. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 8. List de verificare a bunelor practici pentru includerea copiilor cu cerine educative speciale n colile de mas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
Cuvnt nainte
Care este scopul acestui ghid?
Prezentul Ghid se focalizeaz pe diferenierea ntre nevoile individuale de sprijin ale elevilor. Nevoile de sprijin se refer la fiecare copil care, din diverse motive, necesit sprijin suplimentar n nvare. Nevoile de sprijin pot aprea ca urmare a oricrui factor care d natere unei bariere de nvare. Aceti factori sunt legai de situaia familial i de asistena medical de care beneficiaz elevul sau pot fi de natur: social (de exemplu, elevul provine dintr-un mediu familial i / sau social dezavantajat); emoional (de exemplu, decesul cuiva apropiat sau divorul prinilor); cognitiv (de exemplu, elevul are probleme n nelegerea unui anumit concept matematic); lingvistic (de exemplu, elevul are dificulti deoarece limba lui matern nu este romna); fizic (de exemplu, mbolnvirea); senzorial (de exemplu, atunci cnd copilul este nevoit s poarte ochelari). La un moment dat al parcursului lor colar, muli elevi descoper c au nevoie de un anumit tip de sprijin. Aceste nevoi sunt deseori temporare i pot fi depite prin aciuni de remediere. Exist totui o minoritate de elevi care are nevoie de sprijin la un nivel care depete posibilitile nvmntului de mas i care, n urma unei evaluri formale, beneficiaz de servicii educaionale speciale. De obicei, acetia sunt denumii elevi cu cerine educative speciale. n trecut, se obinuia ca aceti elevi s fie plasai n coli sau instituii speciale. Practica zilelor noastre este ca, ori de cte ori este posibil, s se evite segregarea i s se asigure integrarea n colile i clasele de mas. Acest Ghid ncearc s ajute cadrele didactice s-i adapteze managementul clasei, activitile de nvare i modul de predare, pentru a include n nvmntul de mas o gam mai larg de elevi cu cerine educative speciale. Ghidul ofer idei practice despre cum poate fi adaptat mediul de predare pentru a se racorda nevoilor elevilor cu cele mai frecvent ntlnite cerine educative speciale i dizabiliti. Ghidul ia n considerare att sprijinul suplimentar de care ar putea avea nevoie ali elevi, ct i elaborarea de politici colare referitoare la nevoile de sprijin.
Cum se poate folosi acest ghid

Surs de documentare i orientare
Cititorii acestui ghid sunt persoane active, care nu dispun ntotdeauna de timpul necesar unei cercetri aprofundate. Prin urmare, centrul de greutate al acestui ghid este seciunea Activiti practice (1 5). Este vorba de o serie de materiale care sunt menite s v fac o rapid trecere n revist a coninuturilor formrii la care ai participat i s v furnizeze idei practice i verificate pentru dezvoltarea colilor incluzive. Fiecare material prezint anumite elemente recurente: Titlul seciunii ntrebarea pe care i-o formuleaz un cadru didactic preocupat de o problem legat de activitatea sa cotidian la clas. Provocarea Obiectivul pe care l urmresc autorii prin prezentarea seciunii respective din Ghid. Soluii posibile Activiti pe care le putei iniia. Texte auxiliare Trimiteri ctre lecturi din acest ghid, dintr-un alt ghid din seria de fa sau la publicaii accesibile cadrelor didactice din Romnia. Puncte cheie Aspecte de care trebuie s inei seama n mod obligatoriu.
3.2
Provocarea
Cum scriem un plan de intervenie personalizat cu caracter informativ, relevant, realist i care s ne ajute ntr-adevr s monitorizm progresul elevilor?
Cum pregtim un plan de intervenie personalizat?
Ce va cuprinde planul de intervenie personalizat?

PIP trebuie s includ: 1. O descriere a cerinelor educaionale speciale ale elevului; 2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerinelor copilului; 3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvena acordrii sprijinului, programe specifice, materiale i echipament); 4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite; 5. O descriere a oricrui tip de ajutor venit din partea familiei; 6. Un rezumat privind contribuia ateptat din partea elevului; 7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere); 8. O dat la care planul s fie revizuit; 9. Aranjamente privind monitorizarea i evaluarea. Acestea pot include modul n care coala i evalueaz succesul i/ sau dac mai este n continuare nevoie de sprijin.
Puncte cheie
Obiectivele PIP-ului trebuie s fie adecvate. Obiectivele unui plan de intervenie personalizat vor fi stabilite de sau pentru elev i trebuie s vizeze aciuni n pai mici. Obiectivele pot fi scrise n modul urmtor: la sfritul semestrului, erban va putea s . Este important ca obiectivele s fie: S pecifice (obiectivele sunt foarte precise); M surabile (s se poat vedea dac obiectivul a fost atins sau nu); A probate unanim (de prini, elevi i coal); R ealiste (pot fi atinse de ctre elev); Delimitate T emporal (obiectivele vor fi atinse ntr-o anumit perioad de timp).
Propuneri de activiti
1. Gndii-v la un anumit elev cu care lucrai i scriei un plan de intervenie personalizat pentru el. 2. Examinai obiectivele unui PIP elaborat i verificai dac sunt incluse toate punctele enumerate n dreapta.
Soluii posibile
Ce este un plan de intervenie personalizat?
Un plan de intervenie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt, elaborat de cadrul didactic de sprijin n colaborare cu profesorul de la clas i implicnd i ali specialiti n vederea asigurrii sprijinului pentru nvarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui s fie examinat, preferabil mpreun cu prinii, de cel puin dou ori pe an. Ori de cte ori este posibil, elevul trebuie s participe la discutarea planului i s fie implicat n stabilirea intelor de atins.
Reflecie i aciune
Citii ntrebrile/ afirmaiile de mai jos i discutai-le mpreun cu un coleg. 1. Un PIP este: a. Un document concis i practic Da Nu care rezum interveniile educaionale pentru fiecare elev n parte. b. Un instrument care vine n sprijinul Da Nu monitorizrii progreselor elevului. c. Un plan de lecie sau o prezentare Da Nu a ceea ce este predat elevilor. d. Un plan elaborat, aplicat i Da Nu monitorizat de o echip din coal care se consult i cu alte persoane implicate n activitile cu elevul. e. O modalitate de a monitoriza eficiena Da Nu muncii cadrelor didactice la clas. f. Un document flexibil care permite Da Nu nregistrarea datelor i asigur continuitatea programelor de intervenie educaional. 2. Ce perioad va viza planul de intervenie personalizat? Un plan de intervenie personalizat este de obicei proiectat pentru un semestru, dup care ar trebui s fie revizuit. Vor fi stabilite noi obiective, odat cu o nou dat de revizuire. De ce? Separat, prinii i elevii ar trebui s fie consultai, iar rezultatele ntlnirilor vor fi discutate mpreun. Prinii i, acolo unde este posibil, elevul ar trebui s fie pe deplin implicai n procesul de revizuire al PIP. De ce? 3. Cine poate fi invitat la edina de revizuire a PIP? De ce?
Cnd are nevoie elevul de un plan de intervenie personalizat?

Un plan de intervenie personalizat ar trebui s fie scris pentru fiecare copil care are nevoi suplimentare fa de cele crora li se rspunde la leciile obinuite difereniate. Planul ar trebui s fie discutat mpreun cu elevul i prinii acestuia.
22
S PRIJIN
INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE
3. E LEVII
CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
(CES)
IDENTIFICATE
Propuneri de activiti Activitate practic ce poate fi efectuat cu elevii sau n timpul formrilor adresate cadrelor didactice ca scenarii ale unor lecii demonstrative.
Reflecie i aciune ntrebri care invit la reflecie i aciune.
Informaii generale. Seciunea 6 v ofer informaii adiionale i o baz

teoretic mai ampl. Seciunea 7 include o bibliografie a lecturilor suplimentare i contacte sau adrese de site-uri utile.
Listele de verificare din seciunea 8 v vor ajuta s evaluai nivelul

sprijinului individual pe care-l furnizai cursanilor din coala dumneavoastr.
a, b, d, f = Da 23
GLOSAR DE TERMENI
Termenii i expresiile specifice referitoare la nvmntul special i special integrat ANEXA NR. 1 la HG 1251/2005
Activitatea _____________________ executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ. Ea reprezint
funcionarea la nivel individual conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii (CIF)*.
Adaptarea curricular ____________ corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu

posibilitile elevului cu cerine educative speciale din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat.
Afectarea ______________________ o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului sau a unei funcii
fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie de la media populaiei stabilit conform normelor standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens conform CIF*.
Centrul de educaie, centrul de zi,

centrul de pedagogie curativ etc. __ uniti de nvmnt organizate de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii sau de ctre organizaii neguvernamentale n parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centrul Judeean de Resurse

i Asisten Educaional _________ unitate conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de ctre: Centrele colare pentru educaie incluziv, Centrele logopedice intercolare i cabinetele logopedice, Centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii colari.
Centrul colar pentru

educaie incluziv _______________ instituie colar care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de predarenvareevaluare i construiete i alte direcii de dezvoltare instituional: formare/informare n domeniul educaiei speciale, documentare/cercetare/ experimentare precum i servicii educaionale pentru/n comunitate.
Cerinele educative speciale (CES) __ necesiti educaionale suplimentare, complementare obiectivelor generale
ale educaiei adaptate particularitilor individuale i celor caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti de nvare, precum i o asisten complex (medical, social, educaional etc.).
Deficien _____________________ absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultnd n urma unei maladii, accident sau perturbare, care i mpiedic participarea normal la activitate n societate.
Dizabilitatea ___________________ rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre starea de sntate a
individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via ale acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit. Dizabilitatea este termenul generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de participare conform CIF*.
S PRIJIN
Educaia incluziv _______________ proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti.
Educaia colar a copiilor cu

cerine educative speciale _________ trebuie s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor de nvare.
Educaia special ________________ form adaptat de pregtire colar i asisten complex (medical,
educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile instructiveducative corespunztoare vrstei, cerute de nvmntul obinuit.
Funcionarea ___________________ termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului, activiti
i participare. Ele denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*.
Handicap ______________________ dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate.
Incapacitate ____________________ limitri funcionale cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice,

intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.
Incluziune _____________________ procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n

procesul de educaie pe toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora.
Integrarea colar _______________ proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statutului de elev este rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii sale.
Participarea ____________________ implicarea unei persoane ntr-o situaie de via. Ea reprezint funcionarea
la nivelul societii conform CIF*.
coala incluziv ________________ unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale conform principiului resursa urmeaz copilul.
ACRONIME
CES ___________________________ Cerine educative speciale DUP __________________________ Designul Universal de Predare HDA __________________________ Hiperactivitate cu deficit de atenie HIV __________________________ Virusul Imunodeficienei Umane ONG __________________________ Organizaie nonguvernamental PIP ___________________________ Plan de intervenie personalizat SIDA __________________________ Sindromul Imuno-Deficienei Dobndite TBC __________________________ Tuberculoza THDA ________________________ Tulburarea de Hiperactivitate cu deficit de atenie
* CIF reprezint Clasificarea Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii document elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, Geneva, 2001.
G LOSAR
DE TERMENI
Note
10
S PRIJIN
SPRIJIN SUPLIMENTAR INDIVIDUAL PENTRU ELEVI

2.1 Cine are nevoie de sprijin i cum l putem oferi? 2.2 Cum putem s adaptm ofertele educaionale la diferitele cerine existente n clas? 2.3 Care sunt aciunile pe care le putei lua la nivel de coal pentru a-i sprijini pe elevi?
11
2.1
Provocarea
Cum ne putem asigura c toi copiii primesc sprijinul adecvat la momentul oportun?
Cine are nevoie de sprijin i cum l putem oferi?
Timpul pe care un copil l petrece la coal ofer oportuniti nepreuite de nvare. Oportunitile pierdute n acest moment pot avea un impact major asupra anselor pe care le va avea copilul n via. De aceea, este vital ca cei care au nevoie de ajutor suplimentar s beneficieze de sprijinul adecvat la momentul oportun. Se pot ntlni situaii n care: Unii copii se confrunt cu probleme pentru care nu primesc ajutorul necesar, deoarece dificultile lor nu sunt recunoscute ca cerine educative speciale. Mecanismul de certificare a cerinelor educative speciale este aplicat i n cazuri nespecifice pentru c este singurul mecanism disponibil prin care se poate obine sprijinul dorit: de exemplu, n cazul copiilor care se confrunt temporar cu dificulti sociale sau emoionale sau care au nevoie de ajutor suplimentar pentru a recupera. Copii care se confrunt cu dificulti pe termen scurt i care ajung s aib probleme pe termen lung timpul alocat unei evaluri oficiale pe CES poate s duc la neacordarea sprijinului n momentul oportun, astfel nct, n momentul n care sprijinul este disponibil, dificultatea este deja agravat.
Texte auxiliare
Lectura 6.1 Educaia cerinelor educative speciale 12 S PRIJIN
Soluii posibile
Putem identifica elevii cu nevoi de sprijin din coala noastr. Nevoile de sprijin pot aprea ca urmare a oricrui factor care d natere unei bariere de nvare, factor legat de tulburri sociale, emoionale, cognitive, lingvistice, fizice sau senzoriale, de situaia familial sau a asistenei medicale de care care beneficiaz. Cadrele didactice trebuie s gseasc locul n procesul de predarenvare a fiecrui elev cu CES. Putem elabora strategii pentru a oferi mai mult sprijin elevilor. Acesta poate fi necesar din mai multe motive; printre exemple de elevi care pot fi subieci ai sprijinului suplimentar sunt cei care: sunt agresai; au limba matern diferit de limba n care sunt instruii; au dificulti sociale, emoionale sau de comportament; au dificulti de nvare; sunt prini; au tulburri senzoriale sau motrice; nu frecventeaz regulat coala; nu sunt ngrijii de ctre familie. Cadrele didactice vor lucra n cooperare i vor implica i prinii pentru a le oferi sprijin copiilor. Nevoile de sprijin sunt un subiect care trebuie tratat la nivelul ntregii coli. ntregul personal didactic trebuie s se informeze n detaliu despre nevoile individuale ale cursanilor i colaboreaz pentru a-i ajuta pe acetia s-i ating potenialul maxim. Nevoile de sprijin sunt i o chestiune interdisciplinar. n acest domeniu trebuie s se implice experi n discipline variate, cum ar fi: cadre didactice, psihologi, logopezi, consilieri colari, profesori de sprijin i mediatori colari care colaboreaz pentru a furniza ajutorul potrivit la momentul oportun. Cadrele didactice vor colabora cu prinii elevilor cu CES pentru a gsi mpreun cele mai potrivite soluii pentru aceti copii.
Puncte cheie
Experiena internaional a demonstrat c o evoluie eficient a nevoilor de sprijin necesit: o perspectiv comun asupra nevoilor de sprijin, mprtit de prini, cadre didactice i toi ceilali a cror arie de activitate are tangen cu copiii; o politic colar prin care coala i asum implicarea n chestiunea nevoilor de sprijin i n care exist declaraii explicite referitoare la modul n care abordeaz nevoile educaionale i sociale ale elevilor care au nevoi suplimentare de sprijin.
Reflectai asupra modului n care clasa sau catedra dumneavoastr va furniza sprijin. mprtii-le colegilor ideile i promovai activ elaborarea unei politici colare unitare.
Reflecie i aciune
Reflectai asupra conceptului de nevoie de sprijin. Discutai cu colegii despre cazurile n care s-ar putea interveni la timp cu tipul de sprijin adecvat care ar putea s schimbe evoluia educaional a copilului. Discutai despre barierele care au stopat furnizarea sprijinului. Cum pot fi acestea depite? Trecei n revist idei de colaborare ntre diverse instituii. Care sunt barierele i beneficiile? Cum ai putea depi aceste bariere? Reflectai asupra procesului de planificare i de nregistrare. Care sunt mecanismele folosite de coala dumneavoastr pentru a colecta, nregistra i disemina informaiile cu privire la elevi?
2. S PRIJIN
SUPLIMENTAR INDIVIDUAL PENTRU CURSANI
13
2.2
Provocarea
Cum putem face adaptri ale clasei noastre, pentru a aborda gama complet de nevoi n nvare?
Cum putem s adaptm ofertele educaionale la diferitele cerine existente n clas?
Soluii posibile
Trebuie s practicm un nvmnt difereniat. Exist 9 moduri principale de difereniere a sarcinilor la nivelul clasei: 1. Volum: Putei adapta numrul de elemente pe care elevul trebuie s le nvee i s le completeze. De exemplu, reducei numrul termenilor tiinifici pe care elevul trebuie s-i nvee ntr-o lecie. 2. Metode de predare: Putei adapta metodele de predare. De exemplu, folosii diverse materiale didactice ilustrate, planificai introducerea mai multor exemple practice, planificai activiti practice, recurgei la grupuri de nvare prin cooperare. 3. Participare: Putei adapta msura n care elevul este implicat activ n rezolvarea sarcinii. De exemplu, la geografie, un elev va ine globul pmntesc, n timp ce alii indic locurile pe hart. 4. Timp: Putei adapta timpul alocat nvrii, completrii unei sarcini sau unui test. De exemplu, creai un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabilii ritmuri de nvare diferite (cretei sau reducei ritmul) pentru unii elevi.
Texte auxiliare
Lectura 6.1 Educaia cerinelor educative speciale 14 S PRIJIN
5. Nivelul de sprijin: Putei aloca mai mult sprijin individual anumitor elevi. De exemplu, apelai la elevi care s i ajute colegii, cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeai vrst sau mai mari). 6. Dificultate: Putei adapta nivelul coninuturilor, tipul problemei, regulile pe care elevul le poate folosi n rezolvarea sarcinii.
De exemplu, permitei utilizarea calculatorului la ora de matematic, simplificai instruciunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbai regulile pentru a rspunde nevoilor elevilor. 7. Rezultat: Putei adapta modul n care elevul poate rspunde cerinelor. De exemplu, n loc s rspund la ntrebri n scris, dai-i voie elevului s rspund oral, folosii un caiet de comunicare pentru unii elevi, permitei elevilor s demonstreze cunotinele pe care le au prin utilizarea unor mijloace practice. 8. Modificai curriculumul: Putei adapta obiectivele sau rezultatele ateptate folosind acelai coninut. La geografie, de exemplu, dai unui elev sarcina s localizeze doar ara pe hart, n timp ce alii trebuie s localizeze i oraul capital. 9. nlocuii curriculumul: Putei folosi instruciuni i materiale de nvare diferite pentru a rspunde scopurilor personale de nvare ale unui elev. De exemplu, n timpul unui test de limb, un elev i dezvolt abilitile de utilizare a calculatorului n sala de calculatoare.
Puncte cheie
Diferenierea ar trebui s fie o practic incluziv obinuit n activitatea la clas. Copiii nva n ritmuri diferite, nu toi copiii nva la fel. Se ateapt din partea cadrelor didactice s-i dea fiecrui elev ansa de a-i atinge potenialul maxim. Diferenierea nseamn s organizezi nvarea n pai i nivele diferite de realizare la nivelul clasei. Curriculumul permite aplicarea diferitelor metode de predare i instruirea la diferite niveluri. Diferenierea presupune activiti de un nivel elementar i mai simple. Diferenierea presupune utilizarea manualelor i a fielor de lucru care sunt adaptate experienelor elevilor.
Lucrai cu un coleg. Gndii-v fiecare la clasa dumneavoastr. Identificai, pentru fiecare dintre cele 9 modaliti de difereniere sugerate, cte un elev care ar putea beneficia n urma adaptrii sarcinilor ntr-un anumit fel. Discutai opiunile practice mpreun cu colegul dumneavoastr. Iat unele idei practice: Lucrai cu un coleg cadrul didactic de la clas i cadrul didactic de sprijin. Alegei un anumit proiect didactic i ncercai s-l adaptai n funcie de cele 9 modaliti enumerate. Limitai-v coninutul nu ncercai s fii prea ambiios. Alegei doar o singur modalitate de adaptare a predrii i ncercai-o! ntlnii-v cu un coleg i discutai care este rata succcesului. Chiar dac exist un element care nu se rezolv conform planului iniial, nu renunai! Discutai cu un coleg i cutai alternativa. Vizitai o coal special i aruncai o privire asupra diferitelor moduri n care cadrele didactice lucreaz individual cu elevii. Cercetai varietatea de materiale i de resurse pe care acetia le folosesc. Vizitai centrul local de resurse i vedei care sunt materialele, resursele, atelierele i cursurile disponibile. nfiinai un grup de lucru pe difereniere n coala dumneavostr i stabilii edine regulate pentru a mprti idei i pentru a v sprijini reciproc.
Reflecie i aciune
Consultai seciunea 6, lectura 6.3 din acest ghid pentru a vedea unele idei practice legate de modul n care putei adapta clasa i materialele didactice. Discutai cu colegii: 1. Care sunt aspectele care pot cauza dificulti n coala/clasa dumneavoastr? 2. Cum ai depit dificultile, cum ar putea fi ele depite? 15
2. S PRIJIN
2.3
Provocarea
Cum putem aborda nevoile individuale ale elevilor atunci cnd trebuie s predm unei clase ntregi?
Care sunt aciunile pe care le putei realiza la nivel de coal pentru a-i sprijini pe elevi?
Soluii posibile

Putem monitoriza progresul individual al elevilor. Putem verifica dac s-a progresat corespunztor standardelor. Putem asocia interveniile cu nevoile individuale. Putem crea niveluri gradate de rspuns la nevoile individuale.
Monitorizarea progresului
Progresul elevului n ciclul primar i gimnazial poate fi monitorizat n mai multe feluri. Printre acestea: observaiile cadrului didactic i evaluarea progresului individual; progresul raportat la obiective specificate n curriculum; probele i testele naionale. Procesul de monitorizare constant este o modalitate important prin care colile pot identifica din timp elevii cu CES. Acolo unde progresul nu este adecvat, va fi necesar s se desfoare aciuni suplimentare sau diferite pentru a-i da ansa elevului s nvee eficient. Cea mai bun dovad care atest nevoia de aciune o constituie faptul c elevii nregistreaz un progres sczut, indiferent de nivelul dificultilor cu care se confrunt.
Texte auxiliare
Lectura 6.3 Elaborarea i adaptarea materialelor didactice 16 S PRIJIN
Urmtoarele linii directoare reprezint indicatori utili pentru identificarea progresului adecvat. Progresul adecvat poate fi definit n mai multe feluri. De exemplu, este posibil s fie vorba despre tipul de progres care: acoper diferena dintre performanele colare obinute de elev i cele obinute de colegii si; previne lrgirea diferenei ntre performanele colare; este similar cu progresul nregistrat de colegii care au pornit de la acelai nivel, chiar dac este mai mic dect al majoritii colegilor; se potrivete cu sau depete rata succesului nregistrat anterior de elev; asigur accesarea curriculumului integral; demonstreaz o mbuntire a abilitilor de autosprijinire, a celor sociale i personale; demonstreaz mbuntiri la nivelul comportamentului manifestat de elev.
Puncte cheie
Cea mai bun dovad care atest nevoia unor aciuni suplimentare o constituie faptul c elevii nregistreaz un progres sczut. Nu ar trebui s se porneasc de la presupunerea c toi elevii vor avea acelai ritm de progres. Deciziile privind corelarea dintre aciunile luate i elevii vizai ar trebui s fie luate n conformitate cu evoluia fiecrui copil n parte prin: evaluarea atent a dificultilor elevului; nevoia elevului de a aborda diferit procesul de nvare; contextul de la nivelul colii i al clasei.
Lucrai cu un coleg, alegei cteva exemple i discutai cum ai putea opta pentru una sau mai multe din urmtoarele direcii n coala sau clasa dumneavoastr. Nivelurile de aciune trebuie organizate astfel nct interveniile s devin progresiv din ce n ce mai complexe, adaptndu-se nevoilor. Gama, tipul i intensitatea interveniilor pot fi reduse, pe msur ce elevul progreseaz ntr-o msur adecvat. Cei mai muli dintre elevi ar trebui s primeasc ajutor suplimentar la clas de la diriginte, de la nvtor sau de la oricare cadru didactic. n cazul n care sprijinul implic scoaterea copilului de la orele de curs, ar trebui negreit s se desfoare tot n contextul unui curriculum incluziv. Elevii se pot situa la niveluri diferite n momente diferite, n contexte diferite sau la ore de curs diferite.
Reflecie i aciune
Citii ntrebrile/ afirmaiile de mai jos i discutai-le mpreun cu un coleg. Aciunile de sprijinire a nevoilor individuale/ suplimentare ale elevilor tind s fie ncadrate ntr-una dintre urmtoarele patru mari categorii: 1. evaluare, planificare i revizuire; 2. grupuri de nvare; 3. resurse (umane, didactice, materiale) suplimentare; 4. curriculum i metode de predare. Politica de incluziune a colii dumneavoastr are n vedere toate aceste arii de aciune? Discutai cu colegii despre mbuntirile care trebuie aduse planului de dezvoltare colar.
2. S PRIJIN
17
Note
18
S PRIJIN
ELEVII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES) IDENTIFICATE

3.1 Cum putem include elevii cu dizabiliti? 3.2 Cum pregtim un plan de intervenie personalizat? 3.3 Cum putem evalua progresul? 3.4 Cum i implicm pe prinii elevilor cu CES?
19
3.1
Provocarea
Cum aflm care sunt ingredientele eseniale pentru incluziunea elevilor cu dizabiliti?
Cum putem include elevii cu dizabiliti?
Soluii posibile
Putem nva din experienele altor cadre didactice: Au avut loc nenumrate dezbateri pe plan internaional n jurul integrrii elevilor cu dizabiliti. Urmtoarele dou extrase au fost luate de pe un website unde cadrele didactice i mprtesc opiniile i discut chestiuni arztoare. Ambele cadre didactice pe care le citm lucreaz n coli recent devenite incluzive prin integrarea copiilor cu dizabiliti. Profesorul de gimnaziu a spus: Cred c ingredientele eseniale sunt rezumate n trei cuvinte: o DECIZIA i dorina real ca acest lucru s se ntmple cu adevrat, spre deosebire de simpla enunare verbal. o RELAIA i gradul de comunicare ntre serviciile implicate, cu accent pe locul copilului i al familiei i nu pe tipul serviciului responsabil. o RESURSELE care trebuie s fie disponibile pentru ca incluziunea s se poat ntmpla.
Texte auxiliare
Lectura 6.1 Educaia cerinelor educative speciale Lectura 6.4 Aplicarea principiilor Designului Universal de Predare n elaborarea i modificarea materialelor scrise utilizate n predarenvare 20 S PRIJIN
nvtorul a spus: Am n clas un biat autist. M-am strduit s gsesc modaliti pentru a lucra cu acest biat i pentru a-l ajuta s progreseze. Anul acesta a fcut un efort uria dar, la sfrit, am simit c incluziunea a trebuit s fie fcut, iar biatul a meritat i a fost ndreptit s fie inclus. Simt c i eu am avut de nvat din experiena aceasta. Am fost nevoit s descopr ce anume l motiveaz pe copil i punctele lui tari. A trebuit s-mi schimb modul de predare, am devenit mai calm i mai linitit, pentru a-l tempera n momentele dificile. Care sunt deci ingredientele eseniale? Dorina de a nva, munca n echip, ncrederea n propria persoan i n valoarea fiecrui copil, sprijin i dedicare din partea conducerii colii. Dar poate, mai presus de toate, se situeaz convingerea c fiecare copil conteaz.
Puncte cheie
Cadrele didactice spun c incluziunea de succes are nevoie de: Decizia (dorina real de a implementa); Dorina de a nva; ncrederea n sine a profesorului i efort din partea acestuia; Relaii bune i comunicare (accent pe copil i familie); Resurse; Sprijin i dedicare din partea administraiei i conducerii colii; Munca de echip; Poate mai presus de toate, convingerea c fiecare copil conteaz.
ntr-o activitate de grup sau mpreun cu un coleg, citii n dreapta punctele cheie ale succesului incluziunii i discutai asupra importanei fiecruia dintre ele. Utilizai lista de verificare de la sfritul acestui Ghid pentru a evalua ct de bine se situeaz coala dumneavoastr. Organizai o ntlnire cu un grup de prini ai copiilor cu dizabiliti din coala dumneavostr. Mrturisii-le ct de mult dorii s ndreptai situaia copiilor lor i cerei-le sugestii. Rezultatele acestei ntlniri sunt de obicei extrem de elocvente!
Reflecie i aciune
Gndii-v la urmtoarea afirmaie: Elevii cu dizabiliti merit i au tot dreptul s fie inclui Ce rspuns le dai celor care afirm contrariul? Ce rspuns i dai unei persoane care spune c elevilor cu dizabiliti le e mai bine n colile speciale? Gndii-v la urmtoarea afirmaie: Incluziunea este important i pe plan personal, deoarece i cadrele didactice au multe de nvat... Ce ai nvat deja din transformarea clasei dumneavoastr ntr-un mediu mai incluziv? Ce altceva credei c mai avei de nvat?
3. E LEVII
(CES)
IDENTIFICATE
21
3.2
Provocarea
Cum scriem un plan de intervenie personalizat cu caracter informativ, relevant, realist i care s ne ajute ntr-adevr s monitorizm progresul elevilor?
Cum pregtim un plan de intervenie personalizat?
Soluii posibile
Ce este un plan de intervenie personalizat?
Un plan de intervenie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt, elaborat de cadrul didactic de sprijin n colaborare cu profesorul de la clas i implicnd i ali specialiti n vederea asigurrii sprijinului pentru nvarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui s fie examinat, preferabil mpreun cu prinii, de cel puin dou ori pe an. Ori de cte ori este posibil, elevul trebuie s participe la discutarea planului i s fie implicat n stabilirea intelor de atins.
Cnd are nevoie elevul de un plan de intervenie personalizat?

Un plan de intervenie personalizat ar trebui s fie scris pentru fiecare copil care are nevoi suplimentare fa de cele crora li se rspunde la leciile obinuite difereniate. Planul ar trebui s fie discutat mpreun cu elevul i prinii acestuia.
22
S PRIJIN
Ce va cuprinde planul de intervenie personalizat?

PIP trebuie s includ: 1. O descriere a cerinelor educaionale speciale ale elevului; 2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerinelor copilului; 3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvena acordrii sprijinului, programe specifice, materiale i echipament); 4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite; 5. O descriere a oricrui tip de ajutor venit din partea familiei; 6. Un rezumat privind contribuia ateptat din partea elevului; 7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere); 8. O dat la care planul s fie revizuit; 9. Aranjamente privind monitorizarea i evaluarea. Acestea pot include modul n care coala i evalueaz succesul i/ sau dac mai este n continuare nevoie de sprijin.
Puncte cheie
Obiectivele PIP-ului trebuie s fie adecvate. Obiectivele unui plan de intervenie personalizat vor fi stabilite de sau pentru elev i trebuie s vizeze aciuni n pai mici. Obiectivele pot fi scrise n modul urmtor: la sfritul semestrului, erban va putea s . Este important ca obiectivele s fie: S pecifice (obiectivele sunt foarte precise); M surabile (s se poat vedea dac obiectivul a fost atins sau nu); A probate unanim (de prini, elevi i coal); R ealiste (pot fi atinse de ctre elev); Delimitate T emporal (obiectivele vor fi atinse ntr-o anumit perioad de timp).
1. Gndii-v la un anumit elev cu care lucrai i scriei un plan de intervenie personalizat pentru el. 2. Examinai obiectivele unui PIP elaborat i verificai dac sunt incluse toate punctele enumerate n dreapta.
Reflecie i aciune
Citii ntrebrile/ afirmaiile de mai jos i discutai-le mpreun cu un coleg. 1. Un PIP este: a. Un document concis i practic Da Nu care rezum interveniile educaionale pentru fiecare elev n parte. b. Un instrument care vine n sprijinul Da Nu monitorizrii progreselor elevului. c. Un plan de lecie sau o prezentare Da Nu a ceea ce este predat elevilor. d. Un plan elaborat, aplicat i Da Nu monitorizat de o echip din coal care se consult i cu alte persoane implicate n activitile cu elevul. e. O modalitate de a monitoriza eficiena Da Nu muncii cadrelor didactice la clas. f. Un document flexibil care permite Da Nu nregistrarea datelor i asigur continuitatea programelor de intervenie educaional. 2. Ce perioad va viza planul de intervenie personalizat? Un plan de intervenie personalizat este de obicei proiectat pentru un semestru, dup care ar trebui s fie revizuit. Vor fi stabilite noi obiective, odat cu o nou dat de revizuire. De ce? Separat, prinii i elevii ar trebui s fie consultai, iar rezultatele ntlnirilor vor fi discutate mpreun. Prinii i, acolo unde este posibil, elevul ar trebui s fie pe deplin implicai n procesul de revizuire al PIP. De ce? 3. Cine poate fi invitat la edina de revizuire a PIP? De ce?
3. E LEVII
(CES)
IDENTIFICATE
a, b, d, f = Da 23
3.3
Provocarea
Cum putem nelege impactul diferitelor tipuri de evaluare asupra procesului de nvare al elevilor cu CES, n context colar?
Cum putem evalua progresul?
Cercetrile indic faptul c exist riscuri ale evalurii. Printre acestea se numr: tendina cadrelor didactice de a evalua cantitatea de munc i modul de prezentare, n defavoarea calitii nvrii; un mai mare grad de atenie acordat notrii, ceea ce tinde s scad ncrederea de sine a elevilor, n loc s se ofere sfaturi de mbuntire a evoluiei; accent pus pe comparaiile fcute ntre elevi, ceea ce i demoralizeaz pe elevii care au mai puine succese; feedbackul dat de cadrele didactice elevilor deservete motivaii de natur social i administrativ, n loc s-i ajute s nvee mai eficient. Cadrele didactice au nevoie s tie mai multe lucruri despre nevoile reale de nvare ale elevilor lor.
Texte auxiliare
Lectura 6.5 Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale (CES) Lectura 6.6 Evaluarea competenelor de baz 24 S PRIJIN
Soluii posibile
Putem identifica factorii cheie ai evalurii care mbuntesc nvarea.
Cercetrile internaionale indic faptul c mbuntirea nvrii prin intermediul evalurii depinde de cinci factori cheie: 1. Oferirea unei feedback autentic elevilor. 2. Implicarea activ a elevilor n propriul proces de nvare.
3. Ajustarea predrii pentru a lua n considerare i rezultatele evalurii. 4. Recunoterea influenei profunde pe care evaluarea o are asupra motivaiei i stimei de sine a elevilor, amndou influennd crucial nvarea. 5. Nevoia elevilor de a se autoevalua i de a nelege cum pot progresa. Putem recunoate c elevii cu CES sunt la fel ca ali elevi i c li se aplic aceleai reguli. Putem aplica planuri de intervenie personalizat. Putem elabora instrumente de evaluare adecvate la nivel de coal. Putem colabora la nivel local i judeean. Putem elabora linii directoare la nivel naional.
Puncte cheie
Evaluarea adecvat care ntrete nvarea tuturor elevilor: este ncorporat ca element esenial al nvrii i predrii; implic aprobarea i cunoaterea scopurilor i de ctre elevi; dorete s-i ajute pe elevi s cunoasc i s identifice standardele spre care intesc; i implic pe elevi n autoevaluare; furnizeaz feedback, etap urmat de identificarea pailor urmtori i a modului n care trebuie abordai; este fundamentat de credina c fiecare elev i poate mbunti performana; i implic att pe cadrul didactic, ct i pe elevi n revizuirea i reflectarea asupra rezultatelor evalurii.
Lucrai n grup sau cu un coleg pentru a discuta despre urmtoarele ntrebri:
1. Ce evalum?
Cnd evaluai ce a nvat un elev cu CES, valorizai cunotinele asimilate? De ce? (Ce tiu elevii?) Cnd evaluai ce a nvat un elev cu CES, valorizai abilitile dobndite n timpul unei lecii? De ce? (Ce fac elevii?) Cnd evaluai ce a nvat un elev cu CES, valorizai cunotinele i abilitile pe care le au? De ce? (Ce fac elevii cu ceea ce tiu?)
2. Cum tim c elevii au progresat?

Gndii-v la ct mai multe modaliti posibile de nregistrare a progresului pe care l fac elevii cu CES la nvtur. Evideniai care dintre modalitile menionate mai sus sunt folosite i n clasa dumneavoastr. Care sunt indicatorii care v ajut s va dai seama dac procesul de nvare a avut sau nu succes? Cum organizai procesul de evaluare folosind timpul alocat elevilor cu CES? Cum nregistrai performanele individuale ale elevilor?
Reflecie i aciune
Cum poate fi adaptat evaluarea la nevoile specifice de nvare ale fiecrui elev cu CES din coala dumneavostr? Ce tipuri de aciune au fost luate n aceast direcie pn acum? Care sunt paii care trebuie fcui mai departe?
3. E LEVII
(CES)
IDENTIFICATE
25
3.4
Provocarea
Cum colaborm cu prinii elevilor cu CES pentru a le permite copiilor lor s-i ating potenialul maxim?
Cum i implicm pe prinii elevilor cu CES?
Soluii posibile
Termenul de cerine educative speciale este folosit pentru a descrie copiii care prezint o gam ampl de dificulti i dizabiliti. Elevii sunt descrii ca avnd cerine educative speciale dac prezint dificulti de nvare ceea ce nseamn c au nevoie de servicii educaionale speciale sau dac au o dizabilitate care i mpiedic s utilizeze facilitile educaionale care sunt n mod obinuit disponibile. Unii elevi cu cerine educative speciale pot avea dificulti n nsuirea noiunilor elementare de citit/ scris sau de calcul matematic, ceea ce le va afecta accesul la curriculum general. Ali elevi pot avea deficiene senzoriale, dizabiliti fizice sau tulburri de comportament. Unele dizabilitai pot fi manifeste de la natere, altele pot fi identificate cnd copilul e nc foarte mic. Alte dizabiliti sau dificulti pot fi diagnosticate sau percepute de prini doar atunci cnd copilul a nceput coala. Cercetri aprofundate au demonstrat c prinii, indiferent de mediul din care provin i de situaia lor financiar, experimenteaz o gam de sentimente i de reacii emoionale atunci cnd descoper c propriul lor copil se confrunt cu orice tip de dificultate sau dizabilitate educaional. Toate persoanele calificate care lucreaz cu prinii care au copii cu cerine educative speciale ar trebui s in cont de sentimentele care persist la nivelul ntregii familii.
Texte auxiliare
Ghidul 1, Seciunea 3.2 Cum putem face ca coala s fie primitoare pentru toat lumea? 26 S PRIJIN
Prinii triesc sentimente de tristee, disperare, furie, team sau negare. Totodat manifest o dragoste copleitoare i sentimente de protecie fa de copilul lor. Dei cei mai muli prini ajung s accepte dificultile sau dizabilitile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii diagnosticului pot reaprea i dup, n momentele de stres sau de criz.
Puncte cheie
Acordai atenie preocuprilor i nelinitilor prinilor. Trebuie s nelegei c prinii pot aborda o atitudine care ascunde adevratele lor sentimente. Prezentai succesele elevului ntr-o manier pozitiv.
Sugestii pentru a v ajuta s lucrai cu prinii elevilor cu CES: Dac suntei prima persoan care le spune prinilor despre dificultile pe care le are copilul lor, fii sincer, dar atent i sensibil. Trebuie s fii contient c aceast prim dezvluire sau prim diagnostic poate da natere unor reacii emoionale. De cte ori v ntlnii cu prinii, gndii-v bine la ce vei spune i luai n considerare felul n care mesajul ar putea fi receptat. Implicai-i pe prini n activiti diferite (prini voluntari). Acceptai ideea c prinii sunt experi n privina propriului copil. Fii dispus s ascultai, nu numai ce se spune, ci i ce se dorete a fi spus (mesajul textului). Amintii-v c unele dificulti sunt motenite i c unii prini pot avea dificulti similare cu cele ale copiilor lor. Trebuie s avei o atitudine pozitiv i s-i ajutai pe prini s simt c fiul sau fiica lor este bine primit() n coala dumneavoastr. Alte idei practice: Planificai vizitarea periodic a familiilor elevilor cu CES. Apelai la ali profesioniti, cum ar fi: mediatorul colar sau asistentul social pentru a face vizite familiilor elevilor cu cerine educative speciale. Invitai prinii la coal pentru a discuta despre sprijinul pentru nvare acordat elevilor. ncurajai-i pe prinii elevilor cu CES s aib ntlniri neoficiale la intervale regulate. Vor putea astfel s se sprijine i s se informeze reciproc. Oferii-le prinilor informaii despre cursuri pentru prini (sau organizai-le dumneavoastr), pentru a cpta ncredere n propriile abiliti. ncurajai-i pe prini s aduc la ntlniri un prieten sau o persoan apropiat (mai ales dac la ntlnire asist mai muli specialiti), pentru a le acorda sprijin moral.
Reflecie i aciune
Discutai cu grupul de lucru n coala dumneavoastr care sunt motivele pentru care prinii pot manifesta sentimente de tristee, disperare, furie, vinovie sau negare. De ce, totodat, pot s fie extrem de protectori fa de copilul lor? Identificai surse diverse de asisten i de sprijin pentru prini (ONG-uri locale i organizaii care furnizeaz informaii despre dificulti sau deficiene specifice). Discutai despre modalitile prin care putei oferi acces la informaie, sfaturi i sprijin pentru prinii elevilor cu cerine educative speciale.
3. E LEVII
(CES)
IDENTIFICATE
27
Note
28
S PRIJIN
SPRIJINIREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

4.1 Cum lucrm cu elevii care au dificulti de comunicare? 4.2 Cum lucrm cu elevii care au dificulti de relaionare? 4.3 Cum lucrm cu elevii care au deficit de atenie? 4.4 Cum lucrm cu copiii care au tulburri de memorie? 4.5 Cum lucrm cu elevii care au dizabiliti fizice? 4.6 Cum putem lucra cu copiii care au deficiene de auz? 4.7 Cum putem lucra cu elevii care au deficiene de vedere? 4.8 Cum lucrm cu elevii cu dificulti de citit i scris? 4.9 Cum lucrm cu elevii care au tulburri de comportament? 4.10 Cum lucrm cu elevii care au dificulti de organizare?
29
4.1
Provocarea
Cum putem s ne adaptm managementul clasei i modul de predare dac avem n clas un elev care are dificulti de comunicare?
Cum lucrm cu elevii care au dificulti de comunicare?
Imaginai-v cum v-ai simi s v trezii singur ntr-o ar strin, pierdut ntr-o mulime de 2000 de oameni. Vizualizai-v confuzia resimit n momentul n care v strduii s v strecurai printr-o grmad haotic de picioare, chipuri i trupuri. Imaginai-v ncercnd s v facei loc printre oameni, urmnd nite semne amestecate i informaii privind direcia pe care le nelegei doar ntr-o mic msur. Situaiile obinuite pot cpta, pentru copiii cu dificulti de comunicare, aceleai coordonate. Dar, pe msur ce ncearc s insufle sens lumii din jurul lor, acetia trebuie s se confrunte i cu sentimentul c sunt diferii. Muli dintre aceti elevi vor avea att dificulti de exprimare, ct i de nelegere a celorlali. Unii copii pot avea diagnostice precise, cum ar fi autism sau sindromul Asperger.
Soluii posibile
Sunt multe modaliti prin care un cadru didactic poate fi de ajutor. Iat cteva sugestii dar, din moment ce fiecare copil este diferit, acestea sunt doar linii directoare i dumneavoastr vei gsi probabil mai multe.
Spunei-le i colegilor de cancelarie.
Texte auxiliare
Vorbii cu celelalte cadre didactice din coala dumneavoastr. Asigurai-v c neleg comportamentul copilului i explicai-le la ce trebuie s se atepte. Asigurai-v c toi colegii le neleg dificultile. Vorbii cu prinii sau cu tutorii lor sau cu alte persoane apropiate de elev. Poate vei dori s le vorbii i celorlali copii despre dificultile de comunicare. Pregtii-i pentru situaia n care unul dintre colegii lor se poart diferit sau ciudat de exemplu, ncepe pe neateptate s ipe sau rde atunci cnd se rnete cineva. Explicai-le c acest copil nu se poate
Lectura 6.9 Sindromul Asperger Lectura 6.10 Tulburrile din spectrul autist 30 S PRIJIN
controla i c are sentimente ca toi ceilali. Este crucial s facei acest lucru deoarece copilul poate uor deveni inta injuriilor, agresiunii i a tachinrilor dac ceilali nu neleg despre ce e vorba.
Puncte cheie
Informai personalul colii despre dificultile de exprimare identificate. Adaptai-v stilul de relaionare la specificul elevului cu CES.
Ajutai copilul s se ncadreze n grup.

ncercai s-l includei pe elevul cu dificulti de comunicare n toate activitile la clas. ncurajai-l s lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi, capabil de empatie. Punei accentul pe aspectele sociale ale unei activiti. Fii ateni la copilul cu CES n timpul pauzelor, atunci cnd se poate s petreac mult timp de unul singur. Unii copii pot dori s fie singuri, dar copiii mai mari se pot simi prsii sau exclui.
Fii ateni cum vorbii!
Evitai limbajul sarcastic, metaforic sau exagerrile, atunci cnd i vorbii copilului cu CES, dar i ntregii clase. Fii tot timpul ateni la ce spunei i cum poate fi greit interpretat de acest copil. El/ea poate nelege mesajul distorsionat, literal. Verificai constant dac elevul ascult sau nelege i nu v fie team s repetai ce ai spus dac avei impresia c nu s-a neles din prima. Cnd v adresai unui grup, asigurai-v c v bucurai de atenia copilului. Mai ales copiii de vrst mic pot s nu-i dea seama c sunt subiectul mesajului, aa c va fi poate nevoie s i strigai pe nume sau s v adresai prima oar lor i apoi ntregii clase. Muli dintre noi ne blocm dac auzim o limb strin pe care nu o nelegem. Un copil cu dificulti de comunicare reacioneaz identic: dac o propoziie e prea dificil, se blocheaz. Trebuie s verificai mereu dac ascult i neleg. Avei grij la limbajul pe care-l folosii! Un copil cu autism poate interpreta limba literal. De exemplu, un copil n piscin, care-l aude pe instructor spunnd nu v mai folosii capul, se va duce literal cu gndul la scoate-i capul i pune-l pe margine.
Adaptai-v modul de predare.

Identificai abilitile copilului i plecai de la aceste puncte tari.
Stabilizai orarul.
Stabilizai orarul i activitile, pentru ca elevul s tie exact ce se ntmpl i la ce or, evitnd schimbrile inutile. Dac este absolut necesar s se schimbe rutina, avertizai copilul nainte s se ntmple. Un jurnal sau o agend l ajut pe copil s-i planifice ziua. Un copil cu autism, de exemplu, pur i simplu nu poate funciona atunci cnd exist prea multe schimbri ntr-o zi.
Reflecie i aciune
Consultai lectura 6.10 privind natura autismului. Gndii-v la copiii i la adulii care au particulariti/ aspecte ale acestei tulburri. Recitii seciunea 3.4 despre colaborarea cu prinii i gndii-v cum i-ai putea implica pe prinii copiilor cu tulburri din spectrul autismului, pentru a-i ajuta pe elevi s se dezvolte. Este restrictiv interpretarea conform creia numai copiii cu sindrom Asperger sau cu autism au dificulti de comunicare! 31
4. S PRIJINIREA
ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
4.2
Provocarea
Cum adaptm managementul clasei i modul de predare dac avem n clas un elev care are dificulti de relaionare?
Cum lucrm cu elevii care au dificulti de relaionare?
Imaginai-v c suntei brusc proiectat ntr-o cultur total strin, unde oamenii par a fi diferii de dumneavoastr, unde exist pericolul permanent de nclcare a regulilor sociale pentru c nu le nelegei i unde v luptai s s facei fa modalitilor de interacionare care li se par naturale celor din jurul dumneavoastr. Aa poate fi descris experiena unui copil care are dificulti n iniierea i meninerea relaiilor sociale: ntr-un cuvnt, spaim. De ndat ce cunoatem o persoan, facem tot felul de presupuneri. Doar la o simpl privire putem intui vrsta i statutul i, dup expresia feei, starea de spirit. Aceste lucruri ne ajut s decidem ce vom spune i maniera n care o vom face. Ne adaptm intuitiv fa de cealalt persoan, fr a sta prea mult pe gnduri. Nu la fel procedeaz i persoanele cu dificulti de relaionare. Tulburrile de relaionare reprezint o caracteristic principal a elevilor cu sindromul Asperger.
Soluii posibile
Asigurai-v c redai eficient informaiile
Prioritatea numrul unul este s avei rbdare! Comunicai ct se poate de clar spunei exact ceea ce vrei s spunei! ncercai s vorbii mai rar. Folosii un limbaj direct. Asigurai-v c persoana cu care vrei s vorbii este atent, pronuntai-i numele, dar nu v ateptai ca interlocutorul s v priveasc direct n ochi.
Texte auxiliare
Lectura 6.9 Sindromul Asperger Lectura 6.10 Tulburrile din spectrul autist 32 S PRIJIN
Nu-i vorbii ntr-o manier condescendent, dar verificai c nelege ce are de fcut. Nu admonestai un elev nervos sau suprat contrazicndu-l sau ridicnd vocea. Folosii un ton al vocii calm, neutru.
Puncte cheie
Informai-v n legtur cu unii indicatori ai sindromului Asperger i documentai-v suplimentar, dac este nevoie. Trebuie s fii contient de faptul c unii oameni prezint doar forme uoare ale sindromului Asperger.
Formai un
cerc de prieteni
Aceasta este o modalitate destul de direct i de util pentru a sprijini un elev care are dificulti n iniierea i meninerea relaiilor sociale. Este nevoie de selectarea atent a unui grup restrns de elevi empatici i sensibili pentru a-l sprijini pe colegul cu CES. Grupul are nevoie de formare pentru a ti cum s comunice i s-l fac pe cel n cauz s se simt inclus. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului, de exemplu: ncurajarea acestuia s se alture jocurilor din timpul pauzei de prnz, conducerea copilului acas, pentru a preveni orice form de agresiune ndreptat mpotriva lui, reamintirea temelor sau ajutarea elevului s ajung la urmtoarea or la timp. Grupul (cercul de prieteni) se ntlnete de obicei la ora prnzului, o dat la cteva sptmni, pentru a trece n revist metodele de sprijin i progresele, fiind atent monitorizai i sprijinii de ctre cadrele didactice.
ncercai s aplicai diferite abordri

Poate v gndii: Nu putem schimba regulile pentru un singur elev..., dar oamenii care au tulburri de relaionare social (i, n particular, cei cu sindromul Asperger) gndesc i nva ntr-o manier diferit. Prin urmare, au nevoie de o abordare diferit. Acest lucru nseamn aplicarea diferit a regulilor, n funcie de context. n acest caz, nu gsim o scuz pentru comportamentul necorespunztor, dar trebuie s nelegem c a pedepsi un copil cu tulburri de relaionare este deseori contraproductiv, din moment ce aceste manifestri sunt realmente rezultatul lipsei de comprehensiune a copilului. De exemplu, actele agresive sunt mult mai des legate de nelinitea nscut din incapacitatea de a nelege comportamentul i motivele invocate de oamenii din jurul lor. Comportamentul care ncearc s atrag atenia este deseori cauzat de sentimente care au fost ignorate, de imposibilitatea de a se racorda interaciunilor sociale ale vieii de zi cu zi i de a nelege glumele legate de acestea.
Reflecie i aciune
Studiai lista de indicatori ai sindromului Asperger (lectura 6.9). Discutai cu un coleg care dintre aceti indicatori comportamentali poate fi confundat cu un comportament necuviincios. Ai cunoscut elevi care au manifestat astfel de semne? Uneori auzim de la prinii copilului: Se comport OK la coal, dar acas este un comar. Este mai la ndemn s facem presupuneri greite privind situaiile din familie. Discutai acest lucru cu un coleg. Citii lectura 6.9 i discutai despre motivele pentru care elevii se pot comporta diferit la coal i acas.
4. S PRIJINIREA
33
4.3
Provocarea
Cum ne adaptm managementul clasei i modul de predare dac avem n clas un copil care are deficit de atenie?
Cum lucrm cu elevii care au deficit de atenie?
Cei mai muli dintre elevi au nevoie de clase luminoase, interesante, care s-i stimuleze. Exist totui i momente cnd elevii trebuie ajutai s se concentreze asupra unei sarcini specifice. Unii elevi au nevoie de o anumit dispunere n bnci, alii de un spaiu mai linitit.
Soluii posibile
Organizai un spaiu linitit, unde nu li se poate distrage atenia. Beneficiile organizrii unui col al clasei linitit poate, iniial, s par a le fi dedicate doar unui copil. Tentaia este s se cread c e dificil de aranjat n condiiile n care spaiul clasei este limitat. Totui, n practic, toi copiii pot beneficia de existena acestui col linitit i, astfel, el se poate transforma ntr-unul dintre cele mai valoroase spaii ale clasei. Elevii care ncep coala au de foarte puine ori capacitatea de concentrare uniform i, de-a lungul carierei lor colare, resimt efectele capacitii reduse de concentrare. Toate cadrele didactice se strduiesc din greu s menin atenia maxim a elevilor lor i au la dispoziie o gam de strategii i de posibiliti de motivare. Spaiile care nu conin stimulatori ce distrag atenia mresc ansele elevilor de a-i finaliza sarcinile i de a ctiga recompensele ce acompaniaz succesul.
Spaiile linitite, care nu distrag atenia elevilor:

Elimin motivele de nelinite elevii tiu exact ce se ateapt de la ei n momentul n care sunt trimii s lucreze n acest spaiu. Sunt lipsite de lucruri care distrag atenia elevii nu trebuie s se concentreze la alt activitate din clas i, n timp ce lucreaz, pot nva s fac abstracie de ea. Cresc atenia fa de sarcina de lucru cea mai interesant sarcin este aceea care a fost explicat pe larg. Mresc ansele de succes elevii primesc sarcini adecvate capacitilor lor i instruciuni clare, sprijin.
Texte auxiliare
Lectura 6.8 Ce este tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie? 34 S PRIJIN
Parcurgei urmtoarea list de verificare i alegei o locaie linitit a clasei, fr elemente care ar putea distrage atenia: Locurile unde sunt intrrile i ieirile. Spaiile pe unde trebuie s se duc elevii pentru a avea acces la cele mai frecvent folosite resurse. Locul unde se adun elevii n mod obinuit pentru a se putea ntlni cu cadrul didactic. Rutele care se parcurg n mod normal prin clas. Cel mai bun loc este acela care se ndeprteaz cel mai mult de locaiile enumerate anterior. Unii copii au un control sczut asupra propriului corp i pot fi ajutai dac exist o dispunere adecvat a scaunelor, a meselor sau a bncilor. Cutai modaliti prin care coala dumneavoastr poate oferi o dispunere adecvat a mobilierului colar: Dispunerea corect a scaunelor/ bncilor este esenial, dac se dorete eliminarea mutrilor involuntare. Copiii primesc informaii despre corpul lor, prin intermediul comportamentului rezultat din activitatea muchilor i articulaiilor. n funcie de comportamentul rezultat, unii copii sunt nendemnatici i neastmprai. n mod normal, aceti copii nu pot sta locului, se ntind pe bnci i i deranjeaz pe cei de lng ei. Se ridic frecvent i aaz i rearanjeaz scaunul. Aceti copii nu se simt n siguran i se mic ntruna pentru a fi n contact cu ceea ce face corpul lor. Dispunerea corect a scaunelor i a bncilor este primul pas important pentru ca aceti elevi s-i gseasc o poziie stabil i confortabil, ceea ce le va permite s se concentreze mai bine asupra procesului de nvare.
Scaunul trebuie s fie stabil. Copilul trebuie s-i poat sprijini spatele de scaun i s-i in genunchii ndoii n unghiul potrivit. Copilul trebuie s poat s-i pun picioarele pe o suprafa plat, fie pe podea, fie pe un obiect solid i stabil, cum ar fi o cutie de lemn. Unii copii vor avea nevoie de scaune cu mnere, pentru a-i fixa oldurile. Cei mai muli copii cu astfel de dificulti se vor descurca mai bine dac scaunele au mnere. Copiii cu aceast form particular de dificultate pot progresa bine dar pot ntmpina noi probleme n momentul n care trec printr-o perioad de cretere rapid. Chiar i n cazul unei dezvoltri normale, dispunerea scaunelor i a bncilor ar trebui s fie verificat n fiecare semestru, pentru eventuale (re)adaptri.
Puncte cheie
Alegei locul adecvat. Dispunei adecvat scaunele i bncile.
Asigurai-v c iluminarea este adecvat.
Reflecie i aciune
Gndii-v la importana altor factori, n special a iluminrii, n crearea unui spaiu linitit, cu puine elemente de distragere a ateniei.
4. S PRIJINIREA
35
4.4
Provocarea
Cum adaptm managementul clasei i modul de predare dac avem n clas un elev cu tulburri de memorie?
Cum lucrm cu copiii care au tulburri de memorie?
Planificarea le permite cadrelor didactice s ia n considerare nevoile unui elev cu dificulti de memorie din timp i s planifice cum le poate aborda. Un elev cu tulburri de comportament poate manifesta unul dintre urmtoarele comportamente: Are capacitate de concentrare redus; Deine un vocabular social bun, dar i se pare dificil s rein noi termeni i conceptele care stau n spatele acestora; Este interesat de tot ce se ntmpl n jurul lui; Se arat motivat atunci cnd primete laude sau se bucur de atenia profesorului; i aduce mai uor aminte de materialele ilustrate dect de cuvintele auzite i, atunci cnd are loc o activitate cu suport ilustrativ, obine chiar rezultate mai bune.
Soluii posibile
Texte auxiliare
Planificai
Atunci cnd planificai, luai n considerare urmtorii factori: Capacitatea de concentrare; Nivelul vocabularului; Interese; Factorii motivaionali; Actul nvrii.
Citii Lectura 6.3 Elaborarea i adaptarea materialelor didactice pentru idei suplimentare legate de elaborarea i adaptarea resurselor de predare. 36 S PRIJIN
Oferii sugestii
Atunci cnd planificai o lecie, gndii-v la ideea de baz sau la alte dou, trei cu care trebuie s rmn copiii la sfritul leciei (depinde care este gravitatea dificultii elevului). Se poate veni n ajutorul elevului fcnd legtura ntre ideea de baz i o ilustraie sau activitate sugestiv i gsind modaliti de a consolida aceast idee de-a lungul leciei.
Puncte cheie
Planificai; Oferii sugestii; Apelai la memorie; Utilizai materialele resurs.
Apelai la memorie
Cnd planificai urmtoarea lecie a capitolului, reamintii noiuni din leciile anterioare i verificai ct de multe au reuit elevii s rein. Reamintii-le sugestiile care au fost date n lecia anterioar, nainte de a introduce un nou concept.
Utilizai materiale resurs

n timpul leciei, folosii materiale resurs pentru a-l sprijini pe elev. Metoda vorbete i scrie deine un loc important n repertoriul fiecrui cadru didactic, dar este metoda cea mai puin probabil de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflecie i de planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele jocuri i experiene. Fcnd legtura ntre un concept dificil i o imagine, un sunet sau un miros poate crete simitor probabilitatea rememorrii. Repunerea n scen a acestor stimuli atunci cnd conceptul trebuie redat, i poate permite elevului s-l localizeze mai repede n memorie.
Atunci cnd vei elabora materialele didactice, avei grij ca ele s aib un grad de aplicabilitate care s depeasc nivelul unui singur copil. Timpul consumat cu pregtirea unui astfel de set de materiale va sprijini mult mai muli copii mai puin dotai i trebuie ntotdeauna considerat ca o investiie spre binele ntregii clase. Aceste metode pot fi introduse n strategia colii legat de incluziune. Ele i vor ajuta pe toi elevii i vor face leciile mai accesibile pentru elevii cu o gam larg de nevoi de nvare. ncercai s elaborai sau s folosii n predare unele dintre urmtoarele materiale de sprijin: Fie de lucru care conin alturi de noiunile de vocabular i imagini ilustraii semnificative; Tehnici de construire a hrii mentale pentru a sprijini memoria; Sublinierea celor trei idei principale ale leciei i redarea acestora de mai multe ori i n maniere diferite; Un cntec sau o poezioar pentru a-i ajuta s nvee vocabularul nou sau s-l foloseasc cu mai mult siguran; Un dispozitiv, un obiect sau chiar o surs de miros pentru a sugera evenimentele importante; O activitate sau un joc care implic utilizarea conceptului sau procesului respectiv.
Reflecie i aciune
Lucrai cu un coleg. Gndii-v la un copil anume sau folosii un studiu de caz i ncercai s rspundei la urmtoarele ntrebri: Care este bariera major care l mpiedic pe acest elev s nvee eficient? Cum ar putea fi schimbat modul n care sunt realizate materialele didactice pentru a ajuta n depirea acestei bariere? Ce alte strategii sau servicii de sprijin a putea ncerca? Cum i va ajuta acest lucru pe ceilali din clas/ grup?
4. S PRIJINIREA
37
4.5
Provocarea
Cum putem s ne adaptm managementul clasei i modul de predare dac avem n clas un copil cu dizabiliti fizice?
Cum lucrm cu elevii care au dizabiliti fizice?
Soluii posibile
Trebuie s adaptm mediul fizic al colilor pentru a deveni accesibil elevilor cu dizabiliti fizice i senzoriale. O coal adaptat va avea indicatoare mari i clare, alarme cu semnale vizuale, lifturi, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie informatic i multe altele. Pe lng dificultile de micare, muli copii cu dizabiliti fizice au i dificulti de percepie vizualo-motric.
Problema orientrii spaiale

Copiii cu paralizie cerebral i dificulti neuronale similare pot ntmpina dificulti n aproximarea spaiului. Aceasta poate nsemna c se pot lovi de ceilali sau de obiecte. Pe terenul de joac, ei sunt agitai i i ncurc pe ceilali sau se tem s se integreze n grup. Toate aceste probleme apar i n momentul n care se uit la poze, cuvinte, hri i diagrame. Adiional, copiii cu probleme de mobilitate pot avea probleme vizualomotrice, dar nu le manifest, deoarece mobilitatea lor este mult mai limitat, dar i sub un control mai mare. n mod normal, copiatul de pe tabl este dificil. El reprezint o secven complex de aciuni corelate care implic: Atenia concentrat deopotriv la tabl i la fragmentul ce va fi copiat; Memorarea seciunilor i paragrafelor din articolului respectiv; Privitul paginii i gsirea unui loc unde se va scrie pe tabl; Utilizarea memoriei i parcurgerea etapelor pentru a reproduce propoziiile; ntoarcerea privirii spre tabl pentru identificarea urmtorului paragraf. 38 S PRIJIN
Ce putem face pentru a-i ajuta?

Lsai-i pe elevi s copieze de pe o foaie de hrtie i nu de pe tabl. Folosii caractere i spaii mai mari ntre rnduri. Gsii exerciii alternative copiatului de pe tabl, cum ar fi completarea spaiilor libere pe fie pregtite de dinainte sau unirea ntrebrilor i a rspunsurilor corecte. Acest lucru poate reduce nevoia de a copia n timpul testelor i asigur totodat practicarea cititului.
Puncte cheie
Copiii cu dificulti fizice i dificulti asociate de percepie vizual i motrice vor avea probleme cu orientarea spaial i cu organizarea.
Eliminai elementele care ar putea distrage atenia elevilor pentru a-i ajuta s nvee cu succes i s demonstreze ceea ce au nvat. Gsii cele mai bune soluii pentru aezarea n bnci: regula general este ca gleznele, genunchii i oldurile s fie poziionate n unghi drept, iar picioarele lipite de podea, n timp ce spatele este sprijinit de sptar, toate acestea dndu-i copilului un feedback mai bun asupra corpului su. Dai-i acestui copil mai mult loc pe mas. Se vor preveni astfel certurile i i se va da spaiu copilului s se organizeze. Introducerea unei msue n forma literei L poate fi o sugestie util.
Ce mai putem face pentru a fi de ajutor?

E de ajutor s li se prezinte elevilor succesiunea aciunilor sub form de poze sau sarcina s fie nsoit de materialele relevante. Copiii sunt prima dat strigai pe nume, apoi li se dau sarcini succesive de rezolvat. Toi copiii vor reaciona n momentul n care tiu clar care va fi rezultatul aciunii. Muli copii cu dificulti motrice nu vor primi sprijin suplimentar. Totul e s avem grij de organizarea clasei, astfel nct cadrul didactic s poat sta n spatele copilului i s dea instruciuni tuturor elevilor, n acelai timp explicnd detaliat sarcinile de lucru elevului cu dizabilitate fizic. Ludnd fiecare realizare n parte, va puncta i va ntri secvena corect a aciunilor care sunt nvate.
Reflecie i aciune
Dac suntei de prere c tii un copil cu probleme fizice al crui mod de nvare este afectat, contactai cadrul didactic de sprijin sau centrul de resurse pentru sfaturi suplimentare. ncercai s adaptai mcar un singur aspect al stilului dumneavoastr de predare sau managementul clasei i s monitorizai ci ali copii beneficiaz n urma acestui lucru. Care sunt adaptrile deja fcute pentru ca coala dumneavoastr s devin mai accesibil? Gndii-v la tipuri specifice de dificulti i dizabiliti. Ce altceva ar mai putea fi fcut n coala dumneavoastr?
4. S PRIJINIREA
39
4.6
Provocarea
Cum ne putem adapta managementul clasei i stilul de predare dac avem n clas un elev care are deficiene de auz?
Cum putem lucra cu copiii care au deficiene de auz?
Exist muli copii cu diferite grade ale deficienelor de auz. Unii copii hipoacuzici pot s fie nscrii la colile de mas. Iat declaraia unei nvtoare: Am peste 30 de copii n clas i cnd am aflat c Daniel, care are probleme de auz, va veni la noi, trebuie s admit c nu tiam prea multe despre hipoacuzie i, ca s fiu sincer, am fost ngrijorat n legtur cu timpul necesar adaptrii leciilor i schimbrii resurselor de predare. Am stabilit o ntlnire cu toi cei care urmau s-i predea lui Daniel, la care a participat i un cadru didactic pentru hipoacuzici. Specialista n hipoacuzie ne-a explicat unele lucruri despre aceast deficien i s-a focalizat mai ales asupra nevoilor individuale ale lui Daniel. Ne-a vorbit totodat despre strategiile la clas pe care le-am putea folosi i despre unele sugestii i sfaturi pentru pregtirea leciilor. Acum, nu numai c sunt mult mai ncreztoare, dar am i descoperit c timpul alocat n plus pentru explicaii i folosirea mai accentuat a materialelor vizuale i ajut pe toi copiii din clasa mea i nu numai pe Daniel.
Soluii posibile
Ce putem face pentru a-i sprijini pe copiii cu deficiene de auz?
Asigurai-v c elevul este atent la dumneavoastr nainte s ncepei s vorbii, altfel s-ar putea s nu fie capabil s urmreasc prima parte a conversaiei sau a instruciunilor. Atunci cnd vorbii ntregii clase, facei-o ntr-o manier clar i ntr-un ritm normal. Dac vorbii prea ncet sau folosii micri exagerate ale buzelor, copiilor cu deficiene de auz le va fi mai greu s v neleag. 40 S PRIJIN
Nu ipai, cci acest lucru va altera modul de micare a buzelor. n cazul copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive, zgomotele puternice venite pe neateptate pot fi dureroase sau ocante. Pstrai-v chipul descoperit, fr a-l ascunde cu minile sau prul. Gndii-v la felul n care v vei mbrca: hainele n culori vii sau cu multe modele, precum i bijuteriile stridente pot tulbura atenia. ncercai s v pstrai minile libere, pentru a folosi gesturi naturale n sprijinirea cuvintelor spuse. Dac vorbii mult, sau v micai mult, poate fi dificil i obositor pentru un copil hipoacuzic s v citeasc pe buze sau s-l urmreasc pe cel care traduce n limbajul semnelor. Folosii propoziii scurte. Explicai toi termenii noi sau pe cei tehnici.
Puncte cheie
Aflai mai multe lucruri despre nivelul deficienei de auz a elevului. mbuntii-v abilitile de comunicare. Gndii-v la modul n care v adresai clasei. Gndii-v la modul n care este organizat sala de clas.
Reflectai asupra dispunerii n bnci:
Copiii cu deficiene de auz ar trebui s stea lng cadrul didactic, cu faa la acesta. Este important ns s-i vad i pe ceilali elevi. n timpul discuiilor sau sesiunilor de ntrebri i rspunsuri, alocai timp suplimentar copilului s se ntoarc i s vad cine vorbete. Este de ajutor s menionai numele vorbitorului, pentru a-i indica elevului direcia n care s priveasc. Evitai s-l aezai pe copilul cu deficiene de auz ntr-o zon glgioas a clasei. Asigurai-v c stau departe de radiatoare, aparate care produc zgomot sau ferestre care dau nspre zone aglomerate. Dac v micai prin clas n timp ce vorbii, un copil cu deficiene de auz poate s nu urmreasc ce spunei. Identificai cteva locuri cheie ale clasei unde putei sta i de unde ei v pot vedea clar. Nu stai cu spatele n fereastr, deoarece chipul dumneavoastr va fi umbrit, iar cititul pe buze va deveni dificil. Nu vorbii n timp ce scriei la tabl, deoarece copilul hipoacuzic nu v va putea citi pe buze sau vedea mimica feei. Dac un copil aude mai bine cu o ureche, aezai-v n partea corespunztoare aceleia.
Reflecie i aciune
Amintii-v c ceea ce-l ajut pe un copil hipoacuzic i ajut i pe aceia care au deficiene de auz chiar uoare. Este important, atunci cnd i predai unui copil hipoacuzic, s gndii n imagini. Gndii-v cum putei folosi explicaii sub form de imagini i resurse care s-l ajute pe copilul hipoacuzic s aib acces la coninuturile leciei i s-i dezvolte cunotinele. Iat opinia unui elev hipoacuzic: Cnd ne d tem, profesorul scrie pe tabl, aa c pot s copiez. Problema e c d explicaii despre tem n timp ce scrie i eu nu-i pot citi buzele. Asta nseamn c nu neleg tot ce trebuie s fac, lecia se termin i nici nu mai am timp s cer ajutor. Ce ai putea face pentru a-l ajuta pe acest elev?
Gndii-v la planificarea leciei i la difereniere:

Reflectai asupra stilului de nvare al copilului i dai-le elevilor posibilitatea de a nva prin intermediul privitului, ascultatului i al exersatului. Reflectai cum i cnd ar trebui un copil s fie sprijinit i asigurai-v c sprijinul din clas promoveaz independena. Cnd v planificai leciile pentru copiii hipoacuzici, discutai cu un specialist, deoarece acesta are posibilitatea: s v dea sfaturi; s v ajute s pregtii resurse, cum ar fi modificarea textelor scrise; s v sugereze cum s adaptai modul de lucru cu copilul n favoarea focalizrii pe obiectivele de nvare; s foloseasc timpul de dinainte sau de dup orele de curs pentru a pregti copilul pentru lecie i/sau pentru verificarea cunotinelor acestora.
4. S PRIJINIREA
41
4.7
Provocarea
Cum ne putem adapta managementul clasei i stilul de predare dac avem n clas un elev care are deficiene de vedere?
Cum putem lucra cu elevii care au deficiene de vedere?
Soluii posibile
Obinei o evaluare profesionist: Muli copii au deficiene de
vedere de intensiti diferite. Evalurile ar trebui s fie coordonate de opticieni profesioniti. Evaluarea acuitii vizuale a unui copil n diferite condiii (de exemplu, ntr-o camer bine luminat, pe un coridor fr lumin natural, afar la lumina soarelui) este o activitate complex.
Cerei sfaturi: Specialitii pot s dea sfaturi despre cum se poate iei n
ntmpinarea nevoilor educaionale ale unui copil cu deficiene severe. Printre sfaturile de acest tip enumerm: ndrumarea privind metodele de predare, prezentarea i modificarea materialelor de nvare, cum va citi copilul, cum va obine informaii i cum va scrie folosind Braille, de exemplu, scriind de mn sau folosind resurse de nvare specializate, managementul clasei i aranjamentele necesare evalurilor i examinrilor.
Informai-v: Obinei ct mai multe informaii posibile de la copil,

prini i cadrele didactice specializate. Aflai dac elevul trebuie s poarte ochelari, dac sunt permaneni sau doar pentru anumite activiti. Specialitii ar trebui s sugereze i alte suporturi vizuale de care copilul ar putea avea nevoie i dac mrimea caracterului scrisului i resursele de predare trebuie s fie prezentate ntr-o anumit manier.
ncurajai independena: Un copil cu probleme de vedere fie poate fi

protejat excesiv de ceilali elevi, fie ignorat sau exclus de la activitile sociale. ncercai s-i ajutai pe colegii lui s aprecieze personalitatea copilului n ntregul ei i s evitai definirea lui ca un individ cu o problem de vedere. Folosii punctele tari ale copilului i ncurajai-l s fie ct mai independent posibil.
42
S PRIJIN
Adaptai sala de clas: Oamenii cu deficiene de vedere nu i-au

dezvoltat ntotdeauna o acuitate auditiv extraordinar! Din contr, o persoan cu deficiene de vedere are nevoie s identifice, s localizeze i s interpreteze sunetele, pentru a nelege ce se ntmpl. Din aceast cauz, zgomotele inutile din clas trebuie reduse la minimum i, cnd e cazul, explicate de ndat ce sunt produse. S-ar putea s existe un loc optim pentru copil n clas, de exemplu ntr-un loc cu lumin bun, nu prea strlucitoare, lng o priz, la o anumit distan i ntr-un anumit unghi dispus fa de tabl.
Puncte cheie
Muli copii au variate grade i tipuri de deficiene de vedere. Cu ajutorul potrivit, copiii cu cecitate parial sau total pot s aib succes n clasele obinuite.
Folosii-le numele atunci cnd v adresai copiilor. Acest lucru i permite unui copil cu deficiene de vedere s tie cnd este ludat sau i se d ceva de fcut i cnd trebuie s ignore comentariile ndreptate ctre ceilali. Pstrai sala de clas n ordine, astfel nct persoana cu deficiene de vedere s nu se loveasc de obiecte sau de geni. Anunai ntotdeauna dac ai rearanjat mobilierul i acordai timp de familiarizare cu noua dispunere a acestuia. Scriei cu negru pe o suprafa alb. Astfel rezult un contrast bun, fr a fi prea izbitor pentru restul clasei. Fiele de lucru trebuie s aib linii clare pe care va scrie copilul. Dai timp pentru scris elevului i lsai-l s nregistreze activitatea oral, cu ajutorul unui reportofon, de exemplu. Dai timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris n Braille) i pentru achiziia abilitilor specializate, cum ar fi dactilografierea, mobilitatea, nsuirea alfabetului Braille. Aflai dac elevul are la dispoziie suficient timp pentru a lucra eficient i eficace cititul scrisului tiprit i obosete adeseori pe cei care au deficiene de vedere, iar cititul n Braille necesit mult concentrare. Procesai cuvintele (utilizai soft-ul dedicat) pentru a-l sprijini pe elev s-i prezinte activitatea i pentru a pregti materialele didactice. Experimentai diferite fonturi i mrimi ale literelor folosite pentru paginile tiprite i descoperii care sunt cel mai uor de citit de ctre copiii cu ambliopie. Folosii computerul pentru a le nlesni elevilor accesul la cuvntul tiprit i la media CD-ROM. Mrii crile i fiele de lucru, dac este necesar, dar nu uitai c versiunea mrit va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul va vedea mai puine cuvinte n aceeai unitate de timp. S-ar putea ca textul s necesite repaginarea, pentru a pstra pagina n limitele unei mrimi administrabile. Dictai n timp ce scriei la tabl. Unora dintre elevi li se vor prea utile fiele care reproduc informaia. ncurajai copilul s foloseasc orice auxiliar necesar, cum ar fi lupa sau reportofonul.
Reflecie i aciune
Elaborai o abordare a ntregii coli pentru nelegerea deficienelor de vedere i a implicaiilor lor pentru cadrele didactice, personalul nedidactic i pentru elevi.
4. S PRIJINIREA
43
4.8
Provocarea
Cum adaptm managementul clasei i modul de predare dac avem n clas un elev cu dificulti de citit, scris i calcul matematic?
Cum lucrm cu elevii cu dificulti de citit i scris?
Muli copii au dificulti de nvare a elementelor de baz ale cititului, scrisului i calculului aritmetic. Exist o varietate de elemente ndrumtoare privind aceste deprinderi de baz i n Ghidul 5. nainte de toate, este important s excludem o serie de alte motive care pot da natere dificultilor de nvare a scrisului i scrisului. Printre acestea: vedere slab, dificulti de auz, absenteism din motive de sntate, neadaptare sau frecven colar extrem de redus ori stres emoional care rezid la nivel de familie.
Soluii posibile
S recunoatem c dificultile de citit i scris constituie o dizabilitate specific.
nainte s se stabileasc faptul c aceste dificulti constituie o dizabilitate distinct care are caracteristici identificabile, muli copii i tineri i-au fcut cu greu drum prin sistemul de nvmnt fr a primi sprijin. n unele cazuri frustrarea a dat natere unor probleme emoionale i unor tulburri de comportament mult mai grave. Corelat, pot aprea alienarea i deziluzia, ducnd uneori la absenteism i la delincven.
Texte auxiliare
Lectura 6.11 Chestionar pentru elevi autoevaluare 44 S PRIJIN
n mod cert, numrul de cazuri de analfabetism i de dislexie identificate ca urmare a studiilor efectuate pe populaia nchisorilor din Marea Britanie sugereaz c dificultile de nvare netratate pot contribui la un comportament agresiv. Unele dintre problemele copiilor pot rmne n
continuare necunoscute, dar o recunoatere a dislexiei pe scar mai mare poate nlesni accesul la sprijin suplimentar, care este din ce n ce mai mult disponibil n colile de mas. Toi copiii cu dislexie pot deveni beneficiarii acestora dac dizabilitatea lor este identificat devreme i dac li se ofer sprijinul necesar pentru citit/ scris. Muli tineri cu forme uoare de dislexie gsesc strategii de sprijin pentru dificultile lor i se descurc bine. Pentru alii, dislexia devine o problem din ce n ce mai mare, pe msur ce trec prin coal. Dislexia este o dizabilitate nerecuperabil i persoanele care se situeaz la limita superioar a spectrului gravitii au nevoie de sprijin specializat pe termen lung, deoarece nvmntul impune noi provocri.
Puncte cheie
Dislexia dificultate de nvare a scrisului i cititului Folosirea unei game variate de stiluri de predare este eficient n cazul dislexicilor.
La ciclul primar, identificai copilul care:
ndeplinete mult mai puine sarcini dect i se cere; are dificulti evidente i persistente la citit i scris; i place s i se citeasc poveti i diverse articole, dar, atunci cnd ncearc s citeasc, abuzeaz de obiceiul de a ghici cuvintele; scrie literele i/ sau numerele greit; i ia mult timp s finalizeze o sarcin scris; omite litere atunci cnd scrie cuvintele sau le aaz ntr-o ordine incorect. are dificulti n reamintirea tablei nmulirii sau a alfabetului sau n ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu, zilele sptmnii); folosete degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple, n vreme ce ali copii pot face cu uurin calcule mentale; face confuzii ntre dreapta i stnga; pare nepstor i neatent; prezint dificulti neobinuite cnd se mbrac sau cnd i leag ireturile.
Reflecie i aciune
Ai cunoscut copii ale cror abiliti de scris/ citit i de calcul par a nu se potrivi nivelului lor general de inteligen? Putei s dai exemple de copii din clasa dumneavoastr care par a fi lenei i lipsii de motivaie atunci cnd vine vorba de scris, dar sunt mult mai dornici s rspund oral la ntrebri? Discutai despre acetia cu un coleg de cancelarie. Ce poate s nsemne abordarea multisenzorial? Gndii-v la modaliti prin care putei consolida o anumit activitate, folosind ct mai multe simuri posibil. ncercai s folosii harta mental pentru a planifica o excursie cu familia. (Harta mental se aseamn cu un arbore genealogic!) Elaborai acum o sesiune de predare pentru clasa dumneavoastr, folosind tehnicile hrii mentale. Rugai-i pe colegii de la coal s v povesteasc despre jocuri de memorie i despre tehnici pe care le cunosc. Colecionai-le, pentru a le putea folosi oricnd dorii. 45
La ciclul gimnazial, observai dac elevii mai mari:

nc citesc neobinuit de lent sau incorect; nc au dificulti semnificative de scriere corect sau lizibil; fac confuzii ntre locuri, perioade de timp sau date; au nevoie s li se repete instruciunile, numerele de telefon etc.; li se pare foarte greu s-i planifice activitatea i s scrie eseuri; au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise, n comparaie cu ali elevi; au probleme la luarea notielor; au rezultate dezamgitoare la examene; au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune i zile rele.
Folosii o ntreag gam de stiluri de predare

Aceste stiluri de predare sunt deosebit de eficiente n cazul cursanilor dislexici: abordri multisenzoriale; harta mental; predare explicit a abilitilor de memorare; utilizarea computerului. 4. S PRIJINIREA
4.9
Provocarea
Cum ne adaptm managementul clasei i modul de predare dac avem n clas un elev cu tulburri de comportament?
Cum lucrm cu elevii care au tulburri de comportament?
Copiii pot manifesta un comportament provocator sau inadecvat, deoarece nevoile lor de nvate nu sunt satisfcute sau deoarece ntmpin dificulti sociale ori emoionale acas sau la coal. Multe diagnostice sau sindroame, cum ar fi tulburarea HDA (tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenie), autismul sau sindromul Tourette se pot recunoate din diferite tipuri de comportament inadecvat. Copiii cu aceste diagnostice particulare i familiile lor au nevoie de ajutor din partea unei echipe multifuncionale. Copiii (i familiile acestora) crora le-au fost diagnosticate dificulti sociale sau emoionale vor avea deopotriv nevoie de sprijin din partea mai multor instituii. Cea mai des ntlnit form de comportament inadecvat ntlnit la toi copiii este ncercarea de a atrage atenia. nainte de a ncerca s schimbm comportamentul copilului, este important s-l monitorizm n diverse situaii i perioade de timp, pentru a stabili momentul n care se declaneaz comportamentul nedorit i care este cauza. ncercai s nelegei ce face copilul i care sunt recompensele pe care le obin dac se poart ntr-un anume fel. Exist ntotdeauna explicaii pentru un anumit tip de comportament.
Texte auxiliare
Lectura 6.8 Ce este tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie? Lectura 6.9 Sindromul Asperger Lectura 6.10 Tulburrile din spectrul autist 46 S PRIJIN
Soluii posibile
Analizai cauzele care dau natere acestui comportament: va fi poate nevoie s ndrumai copilul i familia spre ali experi. Elaborai strategii ale clasei i ale colii pentru a ti cum s abordai comportamentul provocator: copilul are nevoie ca adulii din jurul lui s se poarte consecvent.
Recompensai comportamentul adecvat. Vorbii cu prinii copilului despre problemele de acas i verificai dac elevul a fost supus unor teste de auz sau de vedere frustrarea poate nate comportamente similare tulburrii HDA. Orict de provocator ar fi comportamentul, ncercai mereu s rmnei calm i s avei o reacie profesional.
Puncte cheie
Strduii-v s nelegei motivele comportamentului provocator. ncercai s ignorai comportamentul inadecvat i recompensai comportamentul potrivit. mprtii strategiile colegilor din coal i familie pentru a v asigura c exist o abordare consecvent.
inei un jurnal: al unei luni, de exemplu, despre incidentele care-l au
n vedere pe un anumit copil. Cutai tiparul (elemente care se repet). Incidentele apar n aceeai zi a sptmnii, n acelai moment al zilei? Apar atunci cnd predai aceeai materie? A existat o anume reacie din partea cadrului didactic sau a altui elev?
Adaptai sala de clas: Cuvintele cheie pentru copiii cu tulburri

HDA sunt rutin, repetiie i continuitate. Un copil cu tulburri HDA are probleme cu concentrarea i are nevoie de ajutor pentru a-i organiza timpul. Pentru acest lucru putei ncerca: s afiai pe perete un regulament clar; s punei orarul pe perete sau pe tabl; s asigurai o structur a demersului didactic folosind liste, orare, termene limit, note care s le reaminteasc ce au de fcut.
Cooperai cu ceilali: Facei ntlniri cu celelalte cadre didactice i

mprtii idei despre cum poate fi administrat comportamentul provocator. Elaborai o strategie a ntregii coli i sprijinii-v reciproc.
Lucrai cu alte persoane calificate: Stabilii o ntlnire cu mai

multe instituii n legtur cu copilul care v preocup. Copiii pot fi confuzi sau suprai din cauza unor circumstane familiale sau din afara colii. Va trebui s cutai ajutor specializat i s-i ndreptai pe aceti copii spre alte instituii.
nscriei-v la cursuri de formare privind tehnicile de management

al comportamentului.
Reflecie i aciune
Lucrai mpreun cu un coleg i discutai de ce copilul care vine de la o coal special sau care are uneori nevoie de sprijin suplimentar poate s aib un comportament prin care s atrag atenia. De ce este posibil ca un comportament dificil s se datoreze frustrrii sau confuziei? Ce poate face cadrul didactic n acest caz? Care sunt circumstanele familiale care pot conduce la un comportament inadecvat/ provocator la coal? Ce se poate face n acest caz? Care sunt problemele medicale care dau natere comportamentului dificil? Ce se poate face n acest caz? Care sunt strategiile adecvate pe termen scurt de folosit la clas pentru managementul comportamentului provocator? Ce strategii pe termen lung pot fi elaborate n coala dumneavoastr? 47
4. S PRIJINIREA
4.10
Provocarea
Cum ne putem adapta managementul clasei i modul de predare dac avem n clas un elev cu dificulti de organizare?
Cum lucrm cu elevii care au dificulti de organizare?
Toi copiii pot avea unele dificulti de organizare, dar exist i un numr important de copii care au un tip de dificultate cunoscut sub numele de dispraxie.
Ce este dispraxia?
Dispraxia de dezvoltare este o dificultate sau un tip de imaturitate a organizrii micrilor. Imaturitatea rezid n felul n care creierul proceseaz informaia, ceea ce d natere la netransmiterea corect sau integral a mesajelor. Dispraxia afecteaz capacitatea de a planifica ce i cum trebuie s facem. Este asociat cu probleme de percepie, limbaj i gndire. n unele cazuri, dispraxia poate trece neobservat sau poate fi confundat cu dificultile de comportament. Copilul poate s treac prin ciclul primar fr dificulti majore. Totui, structura ciclului gimnazial se poate dovedi a fi mult prea complicat, iar problemele tind adeseori s devin manifeste. Dac dispraxia nu este identificat i copilul intr n ciclul gimnazial, s-ar putea ca incidena dintre ncrederea n sine sczut i sentimentul de nemulumire s determine manifestarea evident a dificultilor de comportament.
Soluii posibile
S recunoatem dificultile:
Lucruri la care trebuie s fim ateni, ce trebuie selectate pentru a fi incluse: Dificulti de adaptare la rutina structurii colare; Ezitri la ora de educaie fizic; mbrcare nceat. Copilul nu i poate lega ireturile; Scris de mn abia lizibil; 48 S PRIJIN
Desene i abilitate de copiere insuficient maturizate; Capacitate limitat de concentrare i abilitai de ascultare reduse; Folosire literal a limbajului; Incapacitatea de a-i aminti mai mult de dou, trei instruciuni odat; Finalizare ntrziat a sarcinilor de lucru la clas; Nivel ridicat i constant de activitate motrice; Tendina de a se supra repede i de a-i arta sentimentele; Probleme cu coordonarea cuitului i a furculiei; Incapacitatea de a stabili relaii cu ali copii; Apariia simptomelor fizice, cum ar fi dureri de cap, stri de ru.
Puncte cheie
Exist elevi care au probleme cu planificarea i organizarea. Multe dintre strategiile sugerate pentru dispraxie constituie bune practici n relaia cu toi elevii.
Pregtii copilul.
Dac este posibil, nainte de clasa I sau cnd elevul schimb coala, permitei-i copilului s viziteze coala nou de cteva ori i dai-i un plan al cldirii. l poate studia acas pentru a deveni familiar cu el. Dai-i copilului dou orare ct mai curnd posibil: unul de pus n ghiozdan i unul de lipit pe perete n dormitor. Copiii pot apoi s-i planifice ziua urmtoare. Luai legtura cu fosta coal i cu fostele cadre didactice, adunai informaii i vorbii cu cadrul didactic de sprijin/ itinerant.
Evitai comparaiile.
Comparaiile sunt dezastruoase. Nu permitei niciodat ca un cadru didactic sau un coleg s compare un copil cu dispraxie cu un copil fr dificulti.
Nu fii zgrcii cu laudele.

Ludai fiecare efort i chiar i realizrile minore. Un copil cu dispraxie este obinuit cu eecul repetat: fiecare efort trebuie s le creasc ncrederea n sine. Cnd vor avea o prere mai bun despre ei, se vor relaxa i vor putea s nvee.
Alocai timp suplimentar.

Copiii cu dispraxie au dificulti n procesarea informaiilor n timpul leciilor. Dai-le mai mult timp: sesiuni de predare scurte care nlocuiesc, la nevoie, timpul de odihn.
Verificai ce s-a neles.

Asigurai-v c fiecare copil a neles ce s-a predat i repetai unele lucruri, dac este cazul. Verificai dac au rmas n urm, pentru c nu pot copia de la tabl, de exemplu. (Din cauza dificultilor de mutare a privirii de la un obiect la altul)
Reflecie i aciune
Vorbii cu un coleg despre copiii despre care tii c au unele dificulti de acest gen. Cum pot fi ei ajutai? Ce alte strategii le-ar putea fi de folos?
Implicai prinii.
Invitai prinii copilului cu dispraxie s viziteze coala. Acetia pot identifica unele probleme n interiorul spaiului colar, probleme de care dumneavostr nu suntei contient.
ndrumai copilul ctre un doctor sau un psihoterapeut.

Exist terapii i exerciii care pot fi de ajutor. 4. S PRIJINIREA
49
Note
50
S PRIJIN
SPRIJINIREA ELEVILOR CU ALTE NEVOI SPECIFICE

5.1 Cum putem oferi sprijin elevilor cu tulburri emoionale? 5.2 Cum putem oferi sprijin elevilor cu probleme de sntate? 5.3 Cum putem oferi sprijin elevilor care se cstoresc sau elevelor care rmn nsrcinate? 5.4 Cum putem oferi sprijin elevilor care nu vorbesc limba romn?
51
5.1
Provocarea
Cum i putem ajuta pe copiii cu tulburri emoionale s fac fa cerinelor colii, s nvee eficient i s contribuie la viaa colii?
Cum putem oferi sprijin elevilor cu tulburri emoionale?
Majoritatea copiilor se confrunt cu probleme emoionale la un anumit moment n viaa lor colar. De obicei, astfel de probleme sunt cauzate de evenimente care nu au legtur cu coala, dar pot afecta activitatea colar a elevului. Din pcate, problemele emoionale pot trece neobservate atunci cnd elevul respectiv nu are un comportament anormal care i deranjeaz pe ceilali. Cei mai muli dintre elevii cu probleme emoionale studiaz n clasele obinuite, fr a fi identificai. Ce putem face pentru a-i ajuta pe aceti tineri s nvee?
Soluii posibile
Cum putem identifica elevii cu probleme emoionale?
1. Fii ateni la semnele care indic anumite probleme emoionale la elevi. Printre semnele tipice se numr urmtoarele: simptome fizice, precum dureri de cap sau de stomac; comportament neobinuit sau nepotrivit (refuzul de a lucra etc.); lipsa de atenie, impulsivitatea i hiperactivitatea; reacii emoionale nepotrivite, ex. rsete, izbucniri de furie sau plns. 2. Fii contieni de situaiile care pot da natere unor probleme emoionale la copii. Printre cauzele posibile ale problemelor emoionale se numr: Evenimente neplcute acas Exemple de acest tip sunt: conflicte ntre prini sau divor, mutarea ntr-o cas nou sau la o alt coal, un deces sau o mbolnvire grav n familie. Probleme legate de pubertate Modificrile fizice sau hormonale normale pot crea multe neplceri adolescenilor n cazul n care prinii i adulii nu le ofer suficiente informaii i sprijin constant.
Texte auxiliare
Vezi Ghidul 1 din aceast serie de ghiduri Introducere n educaia incluziv: Seciunea 2.4 Cum putem ajuta elevii s depeasc barierele n nvare? Seciunea 4.4 Cum putem elimina comportamentele de intimidare din coala noastr? 52 S PRIJIN
Atitudini de intimidare n coal i n afara colii Atitudinile de intimidare fie fizic, fie emoional, din partea cadrelor didactice sau a colegilor de coal, reprezint una dintre barierele obinuite n calea nvrii, avnd ca efecte lipsa ateniei i a ncrederii n sine i scderea frecvenei la coal. Relaii Problemele legate de prieteni i de povetile de dragoste din adolescen pot fi reale i pot provoca frmntri sufleteti. Locuirea departe de prinii naturali Copiii care sunt crescui de asisteni maternali sau n instituii au deseori o ncredere sczut n ei nii i se pot simi prsii, refuzai, izolai i derutai. Aceleai sentimente sunt ncercate i de ctre elevii care au prinii departe de cas, plecai la lucru n strintate.
Puncte cheie
Dezvoltarea rezilienei la copil: Relaii de sprijin i asisten; Ateptri pozitive i ridicate; Posibilitatea de a participa.
Ce putem face pentru a oferi ajutor?

Delegai responsabiliti clare n legtur cu fiecare elev.
Stabilii ce profesor este responsabil pentru fiecare elev. n clasele primare, aceast responsabilitate poate fi ncredinat nvtorului de la clas, dar la gimnaziu, cnd elevii au profesori diferii, trebuie numit un profesor care s ofere sprijin fiecrui copil. Trebuie s v asigurai c aceast persoan special creia i se ncredineaz o astfel de responsabilitate este disponibil atunci cnd este nevoie i i poate aloca timp pentru a asculta nevoile elevului. Mediatorul colar poate juca, de asemenea, un rol important.
Cerei sfaturi i solicitai cursuri de pregtire.

Dei n mod obinuit colile pot oferi foarte mult sprijin, pentru anumite stri de sntate este nevoie de medicamente sau de tratament de specialitate. n cazul n care tii c un copil are o anumit problem, cerei n permanen sfaturi sau solicitai s fii pregtii pentru a putea oferi sprijin copilului respectiv. Atunci cnd comportamentul unui copil este n mod consecvent inadecvat, luai legtura cu Centrul local de Resurse pentru Educaie Incluziv i solicitai sprijin de specialitate.
Luai legtura cu prinii.

n cazul n care comportamentul unui copil este surprinztor de neobinuit i nu poate fi explicat de copil, luai legtura cu prinii pentru a vedea dac v pot oferi explicaii n legtur cu comportamentul copilului.
Monitorizai cu atenie prezena la coal.

Trebuie s v asigurai c exist proceduri corespunztoare pentru a aciona din prima zi n care un elev lipsete de la coal, astfel nct s putei oferi sprijin imediat (de exemplu, organizai o vizit la domiciliul elevului mpreun cu mediatorul colar).
Pstrai evidene exacte i actualizate.

Pstrai evidene colare actualizate n care s trecei numele i adresele actualizate ale ngrijitorilor, ale prinilor naturali i ale asistenilor sociali.
Pstrai confidenialitatea informaiilor.

Nu discutai informaiile personale cu alte persoane, fr permisiunea copilului sau a printelui. Dac acest lucru se ntmpl vei pierde ncrederea copilului. n cazul n care suntei ngrijorai n legtur cu situaia unui copil, discutai cu directorul colii n mod confidenial.
NU DISCUTAI NICIODAT CU ALTE PERSOANE PROBLEMELE PERSONALE ALE COPILULUI ATUNCI CND ACESTA ESTE DE FA Sigurana la coal
colile trebuie s cunoasc ce persoane pot avea acces la elevii din coal. De exemplu, ntr-un proces de ncredinare a custodiei, este important ca profesorii s cunoasc hotrrile luate n instan n legtur cu persoanele care au dreptul s viziteze elevii n coal. 5. S PRIJINIREA
ELEVILOR CU ALTE NEVOI SPECIFICE
53
Dezvoltarea rezilienei la copii
Reziliena este capacitatea de a depi problemele care ne asalteaz. Conform cercetrilor, copiii care provin din medii cu probleme reuesc s depeasc dificultile pe care le au i s aib o via stabil i mplinit. n timp ce anumii oameni par avea o flexibilitate mai mare din natere, studiile arat c aceasta se poate dobndi i prin experien. Studiile privind performanele colare au demonstrat c exist trei modaliti principale prin care colile pot activa flexibilitatea elevilor: Relaii de sprijin i asisten; Ateptri pozitive i ridicate; Posibilitatea de a participa.
Relaii de sprijin i asisten

coala poate identifica cel puin o persoan care s ofere sprijin copilului. Sprijinul oferit de un profesor i motiveaz pe copii s i doreasc s reueasc. n general, coala poate deveni un loc n care profesorii i elevii petrec timpul mpreun, stau de vorb unul cu cellalt, se simt bine unii n compania celorlali. Simul umorului este de asemenea o caracteristic foarte important a flexibilitii. colile n care elevii sunt veseli i profesorii care i fac pe acetia s rd i ajut pe elevi s se descurce mai bine n viaa de zi cu zi. Dezvoltarea unei culturi a colii care promoveaz o atitudine de grij ncurajeaz dezvoltarea unor relaii de sprijin reciproc elevelev, profesorprofesor i profesorprinte.
Ateptri pozitive i ridicate

Cercetrile au artat c colile care au ateptri nalte de la toi copiii (i ofer sprijin pentru atingerea acestor ateptri) nregistreaz performane colare ridicate. De asemenea, n aceste coli exist o rat mai sczut a unor probleme precum abandon colar, droguri, adolescente nsrcinate i delincven. Datorit existenei unor relaii de sprijin care promoveaz ateptri nalte, elevii nva s aib ncredere n ei nii i n viitorul lor. O activitate de predare care dezvolt flexibilitatea se bazeaz pe o gam larg de stiluri de nvare, pe participare i facilitare. Activitile de lucru n grup care sprijin flexibilitatea promoveaz grupurile mixte i incluziunea, cooperarea, mprtirea responsabilitilor i un sentiment al apartenenei. Evaluarea care sprijin flexibilitatea se concentreaz asupra inteligenelor multiple, folosete evaluri autentice i ncurajeaz auto-reflecia.
Reflecie i aciune
Relaiile bazate pe grij reciproc, respect i implicare reprezint factori decisivi care influeneaz dorina unui elev de a nva; interesul pe care prinii l manifest fa de viaa colar a elevului i sentimentul elevului c are un loc n societate reprezint, de asemenea, factori importani. coala poate reprezenta un scut protector pentru elevii care au probleme n familie i care provin din comuniti srace. Cum reuete clasa sau coala dumneavoastr s rspund acestei provocri?
Posibilitatea de a participa
Oferii elevilor ocazii de a se implica i de a-i asuma responsabiliti autentice. Participarea, la fel ca sprijinul i respectul, este o nevoie uman fundamental. Practicile incluzive dau copiilor posibilitatea de a contribui n cadrul comunitii colare. Printre aceste practici se numr metodele de predare descrise n paragraful precedent, stabilirea unor reguli ale clasei de ctre elevi i promovarea cooperrii (nvarea prin cooperare, ajutor ntre colegi, ndrumarea din partea unor colegi mai mari i desfurarea unor activiti n sprijinul comunitii).
54
S PRIJIN
Cum putem oferi sprijin elevilor cu probleme de sntate?
5.2
Provocarea
Cum i putem ajuta pe copiii care sufer de boli cronice sau care au nevoie de anumite tratamente medicale pe termen lung sau pe termen scurt?
Exist situaii n care unii copii nu pot frecventa coala din cauza strii lor de sntate i n aceste cazuri coala trebuie s ia msurile necesare pentru ca aceti copii s i poat continua studiile. De exemplu, copiii suspeci de tuberculoz (TBC) trebuie consultai imediat de un doctor, care trebuie s anune direciile de sntate public. Ali elevi cu anumite probleme de sntate pot avea nevoie de sprijin pentru a veni n mod regulat la coal i pentru a participa la activitile colii. Printre problemele medicale ntlnite n colile din Romnia se numr: astm, anafilaxie, diabet, epilepsie, HIV-SIDA, hepatit, cancer etc.
Problemele de sntate ntlnite n coli

Diabetul
Diabetul este o boal n care concentraia de glucoz (zahr) n snge este prea mare deoarece organismul nu o poate utiliza aa cum trebuie. Simptomele principale ale diabetului netratat sunt senzaia crescut de sete, mersul foarte des la toalet, oboseala, pierderea n greutate, prurit genital sau vederea nceoat. Insulina este o substan creat de organism care ajut la consumarea glucozei. Exist dou tipuri de diabet: 1. (independent de insulin) diabetul apare atunci cnd organismul nc produce o anumit cantitate de insulin care nu este ns suficient sau atunci cnd insulina produs nu acioneaz corespunztor (cunoscut sub denumirea rezisten la insulin). Acest tip de diabet apare de obicei la persoane trecute de 40 de ani. 2. (insulino-dependent) diabetul apare atunci cnd organismul nu mai poate produce deloc insulin. Copiii sufer de obicei de acest tip de diabet. Tratament: Se trateaz prin injecii cu insulin i regim alimentar. 5. S PRIJINIREA
Texte auxiliare
Website al Centrelor pentru Controlul i Prevenirea mbolnvirilor, SUA: http://www.cdc.gov Website al Institutului Naional de Cercetare i Dezvoltare n domeniul Sntii: www.incds.ro 55
Puncte cheie
coala trebuie s i ia toate msurile astfel nct elevii cu probleme de sntate s i continue studiile. Personalul colii trebuie s dein informaii minime pentru acordarea primului ajutor. Cnd un copil se afl n pericol trebuie chemat doctorul sau salvarea.
Epilepsia
Oamenii care sufer de epilepsie au crize dese. Gravitatea acestor crize variaz de la pierderea momentan a cunotinei pn la prbuirea fizic. Crizele pot fi declanate de anumite stimulente vizuale precum lumini intermitente sau jocuri video. Tratament: Epilepsia poate fi controlat prin medicaie. De obicei se face o injecie cu insulin i n mod obinuit acestea se fac acas dup ore. Totui, unii copii pot lua i alte medicamente. Este important ca profesorii s tie dac un copil sufer de aceast boal i s fie pregtii pentru a ti ce au de fcut dac un copil are o criz. Regula de baz este s nu atingem copilul n afar de cazul n care acesta este n pericol (ex. se poate neca).
Astmul
Oamenilor care sufer de astm li se ngusteaz cile aeriene ca urmare a unor cauze diferite. Printre cele mai ntlnite cauze se numr alergia (de ex. la praf, polen, blan de animal), aerul rece i infeciile virale. Efectul de ngustare ngreuneaz respiraia. Atacurile de astm sunt caracterizate prin tuse i respirarea cu greutate. Tratament: n mod obinuit se trateaz prin folosirea inhalatoarelor. Copiii care sufer de astm trebuie s aib tot timpul acces la aceste inhalatoare. n cazul n care un copil face o criz de astm, ajutai-l s i foloseasc inhalatorul i ndemnai-l s respire rar i adnc.
Tuberculoza
Tuberculoza (TBC) este o boal cauzat de o bacterie numit Mycobacterium Tuberculosis. De obicei, aceast bacterie atac plmnii, dar bacteria TBC poate ataca orice parte a organismului precum rinichii, coloana vertebral i creierul. TBC se transmite prin aer de la o persoan la alta. Cu toate acestea, nu toate persoanele infectate cu bacteria TBC se mbolnvesc. Persoanele care nu sunt bolnave sufer de ceea ce se numete infecie TBC latent. Aceste persoane nu pot transmite boala, dar pot dezvolta mai trziu aceast boal. Tratament: Oamenii care sufer de TBC pot fi tratai i vindecai dac primesc ajutor medical. Mai mult, oamenii cu o infecie TBC latent pot lua medicamente astfel nct boala s nu se declaneze.
Infecia cronic cu HIV & hepatit

Includei infeciile cu HIV i virui hepatici n politicile colii, astfel nct acestea s fie avute n vedere n acelai mod ca i alte probleme medicale. Aceast abordare este preferabil elaborrii unei politici separate privind HIV, care s cuprind toate aceste elemente. Menionarea infeciei cu HIV printre celelalte boli i dizabiliti care pot fi ntlnite n coal va ajuta la nlturarea stigmatizrii acestei boli. Referirile directe la HIV vor oferi asigurri c toi cei din comunitatea colii cunosc poziia colii care dorete s ofere sprijin copilului infectat sau afectat de acest virus.
Soluii posibile
Trebuie s ne asigurm c: n coala noastr exist o politic privind acordarea primului ajutor i educaia pentru sntate; Noiunile generale de acordare a primului ajutor i de educaie pentru sntate din curriculum trebuie s abordeze teme legate de infeciile transmise prin snge i s descrie msurile obinuite de protejare mpotriva unor astfel de infecii. 56 S PRIJIN
personalul colii deine informaii adecvate i are o pregtire corespunztoare n ceea ce privete problemele de sntate; Toi membrii personalului trebuie s participe la cursuri de formare privind regulile de baz n acordarea primului ajutor i modul n care trebuie s abordeze problemele de sntate obinuite din coal. coala noastr a stabilit o politic privind medicamentele n coal. Uneori, prinii pot refuza s informeze coala n legtur cu starea de sntate a copilului lor, dar atunci cnd coala are o politic privind asistena medical prinii se pot simi ncurajai s furnizeze astfel de informaii. Elaborai o politic privind pstrarea i administrarea medicamentelor elevilor i creai sisteme prin care elevii care au nevoie de asisten medical s poat primi sprijin. O astfel de politic trebuie s cuprind: ntocmirea unui plan de asisten medical pentru elevii care au nevoie de un astfel de plan, acorduri de confidenialitate, proceduri de pstrare a evidenelor, proceduri privind pstrarea n siguran a medicamentelor, accesul, utilizarea i aruncarea medicamentelor, inclusiv folosirea acelor hipodermice i a inhalatoarelor. n toate situaiile n care credei c un copil se afl n pericol, chemai salvarea!
n cadrul politicii generale a colii, includei un enun privind nevoile de asisten medical. n continuare gsii un exemplu de astfel de text: Recunoatem faptul c o boal cronic poate afecta n diferite grade copilul i familia acestuia. Ne propunem s crem un mediu n care aceti copii s beneficieze de sprijin i recunoatem c un copil care sufer sau a fost afectat de o boal cronic are dreptul la educaie. Vom ncerca s sprijinim, n msura n care acest lucru este posibil, orice copil care are probleme de sntate pentru a-i asigura o stare bun de sntate i siguran, bunstarea i includerea n viaa colii. Sprijinul acordat acestor copii poate consta n asigurarea transportului de acas la coal, vizite acas atunci cnd copiii sunt prea bolnavi pentru a veni la coal, colarizarea la domiciliu pe perioade de timp limitate, ajutor n efectuarea temelor i efectuarea unor lecii suplimentare cu copilul acas.
Reflecie i aciune
Ct de mult sprijin poate oferi coala dumneavoastr elevilor care lipsesc de la coal o perioad lung de timp, din cauz c sunt bolnavi? Cum sunt ajutai copiii bolnavi care lipsesc de la ore s recupereze leciile pierdute, atunci cnd se ntorc la coal?
5. S PRIJINIREA
57
5.3
Provocarea
Cum ne putem asigura c tinerii care se cstoresc sau fetele care rmn nsrcinate n timpul colii i termin studiile?
Cum putem oferi sprijin elevilor care se cstoresc sau elevelor care rmn nsrcinate?
Dei cstoria timpurie i relaiile sexuale pot fi ilegale1, astfel de cazuri sunt ntlnite n ntreaga ar. Motivele sunt variate i printre ele se numr anumite practici culturale tradiionale. Exist dovezi conform crora mamele adolescente au anse mai mici s i termine studiile i s i gseasc un loc bun de munc i pot ajunge mai des n situaia de mame singure. n plus, cercetrile arat c fetele acestor mame sunt mai predispuse s devin la rndul lor mame, foarte devreme. Ce putem face n urmtoarele situaii: pentru a ne ajuta i a ne sprijini elevii? pentru a ntrerupe cercul srciei i al nereuitei colare n care pot fi prinse mamele adolescente? pentru a lucra cu comunitile ca s descurajm cstoriile timpurii?
Soluii posibile
1. Luai unele msuri preventive.
Fii pregtii i elaborai o politic colar clar i explicit privind elevele care rmn nsrcinate. Politica colii trebuie elaborat prin consultare cu prinii i trebuie s reflecte opiniile profesorilor i ale prinilor, precum i nevoile comunitii colare. Aceast politic trebuie s fie actualizat i trebuie s existe posibilitatea de a o consulta ori de cte ori este nevoie. Informai familiile n legtur cu aspectele legate de cstorie i sarcin. Putem organiza ntlniri pentru a discuta diferitele aspecte care ne ngrijoreaz. i putem liniti pe prini prin elaborarea unor politici i practici privind sarcina i cstoria timpurii, precum i educaia sexual.
Texte auxiliare
1
Seciunea Comportamentul de intimidare Ghidul 1 58 S PRIJIN
Vrsta de la care ntreinerea relaiilor sexuale este ncuviinat n Romnia este de 14 ani, iar vrsta legal pentru cstorie este cel puin de 16 ani pentru fete i 18 ani pentru biei.
Datele arat [ ] c educaia sexual nu ncurajeaz tinerii s i nceap viaa sexual. Majoritatea studiilor demonstreaz c educaia privind reproducerea i sntatea sexual contribuie la amnarea nceperii vieii sexuale i la folosirea contraceptivelor de ctre adolescenii care sunt activi sexual. Sntatea i educaia reproducerii: Relaia reciproc Fondul Naiunilor Unite pentru Populaie www.unfpa.org
Asigurai-v c elevii au acces la educaie privind sntatea reproducerii. O educaie eficient poate atrage atenia adolescenilor asupra riscurilor la care se supun cei care devin prea devreme prini. Pe lng educaia pentru sntate care face parte din curriculumul obinuit, putem numi un profesor cruia s i se ncredineze responsabilitatea de a supraveghea situaia fetelor (de exemplu, mediatorul colar n cazul n care este o doamn). Aceast persoan poate colecta informaii despre serviciile de sprijin pentru tinere, existente pe plan local, i despre modul n care astfel de servicii pot fi accesate.
2. Asigurai-v c elevele nsrcinate sau mamele de vrst colar au acces la educaie.

Meninei aceste eleve n clasele obinuite un timp ct mai lung cu putin. Analizai modalitile prin care o elev nsrcinat sau o mam de vrst colar i poate continua studiile. Poate continua s nvee n clasele obinuite ct mai mult timp posibil. Poate continua s fie nscris la coal chiar dac nu va putea veni la coal o anumit perioad de timp. n cazul n care directorul consider c coala nu este un mediu potrivit de nvare pentru o elev nsrcinat (de exemplu, toaletele nu sunt n stare bun sau nu exist condiii adecvate pentru splat), coala poate analiza modalitile prin care eleva poate fi sprijinit s nvee acas sau s urmeze un program de studii cu frecven redus (ex. ntr-o clas de A Doua ans). Eleva poate primi de la coal anumite teme de lucru acas (acestea sunt importante mai ales pentru elevele care se pregtesc pentru examene). coala poate urmri progresul elevei i poate cuta o perioad potrivit pentru reintegrarea elevei n coal. Includei tinerele mame n programele A Doua ans. Se poate avea n vedere posibilitatea de a nscrie tinerele mame ntr-un program de A Doua ans. Multora dintre acestea li s-ar putea prea o idee binevenit. Nu este un fapt neobinuit ca o tnr s fie mai motivat s nvee n urma sarcinii, din dorina de a-i planifica viitorul. Existena unor cree n coal sau n comunitate le poate ajuta pe tinerele mame s frecventeze un program de A Doua ans.
Reflecie i aciune
Aflai dac exist prini foarte tineri n comunitatea local (cu ajutorul mediatorului colar). ncurajai-i s participe la programul A Doua ans i la orele pentru prini. n viitorul nu foarte ndeprtat, copilul lor ar putea deveni elevul colii, iar sprijinul acordat prinilor n vederea finalizrii studiilor ar putea fi de ajutor acestor viitori elevi. 5. S PRIJINIREA
Asigurai-v c profesorii cunosc politica colii privind cstoriile i sarcinile timpurii. Profesorii trebuie s acioneze n conformitate cu politica de confidenialitate a colii. De exemplu, n cazul n care un profesor afl de la o elev c este nsrcinat, profesorul trebuie s i explice clar elevei respective c nu i poate garanta n mod necondiionat confidenialitatea. n cazul n care o tnr mai mic de 14 ani rmne nsrcinat, profesorul trebuie s informeze autoritile de protecie a copilului dac este vorba despre o chestiune legat de protecia copilului. Dac un membru al personalului didactic afl c o elev este nsrcinat, acesta trebuie s se asigure c eleva primete informaii complete n legtur cu serviciile de sprijin la nivel local, c tie cum poate apela la aceste servicii i c are posibilitatea de a discuta despre variantele pentru care poate opta. S-ar putea ca politica colii s nu i oblige pe profesori s informeze prinii sau tutorii elevei gravide. Cu toate acestea, profesorii trebuie s o ncurajeze pe eleva respectiv s vorbeasc cu prinii sau tutorii ei. n cazul n care o elev hotrte s pstreze sarcina, eleva trebuie s tie c starea sa trebuie adus la cunotina altor persoane, astfel nct s se poat lua msurile necesare pentru ca ea s i continue studiile. Trebuie desemnat un membru al personalului (ex. mediatorul colar) care s ofere sprijin tinerei i care s i asume responsabilitatea pentru ca eleva s i continue studiile. Directorul trebuie s ia msurile necesare astfel nct profesorii i elevii din coal s aib o atitudine nelegtoare fa de o elev nsrcinat. Orice atitudine de intimidare sau de tachinare trebuie tratat aa cum se ntmpl n mod normal, n conformitate cu politica privind disciplina n coal (vezi Ghidul 1 pentru informaii suplimentare privind comportamentul de intimidare). 59
5.4
Provocarea
Cnd un copil care nu tie limba noastr intr n clas, cum ar trebui s ncepem lecia? Este foarte dificil de rspuns la aceast ntrebare.
Cum putem oferi sprijin elevilor care nu vorbesc limba romn?
Soluii posibile
1. Reformulai problema
Acest prim pas este cel mai greu din punct de vedere conceptual, dar o dat depit, ceilali vor veni de la sine. Trebuie s privim invers situaia: noi suntem cei responsabili. Nu: Iat un copil care nu tie limba noastr, Ci: Iat un copil a crui limb noi nu o cunoatem. Prin urmare, ce am putea face pentru a nltura acest neajuns al nostru? Am putea nva limba respectiv n cazul n care am avea n clas un numr mai mare de copii care vorbesc acea limb, dar aceasta nu este o soluie potrivit dac avem n clas doar cte un elev care vorbete o alt limb. Cu toate acestea, aciunile pe care le putem ntreprinde vor fi n beneficiul tuturor elevilor notri.
2. Identificai i utilizai experii

Cine cunoate limba pe care o vorbete copilul? Aceste persoane sunt experii. De exemplu, prinii sau ali membri ai familiei care cunosc ambele limbi (nu trebuie neaprat s fie perfect bilingvi). Ar putea fi de ajutor, de asemenea, colegii sau membrii aceleiai comuniti lingvistice.
60
S PRIJIN
Stai de vorb cu acetia pentru a le explica ce va face copilul n fiecare zi; Invitai experii n clas pentru a asista la lecii i pentru a asculta, astfel nct s se obinuiasc cu cuvintele pe care le folosii i cu activitile pe care le desfoar elevii; nvai cteva cuvinte n limba lor; ntrebai-i n legtur cu nevoile medicale, nevoile culturale specifice ale copilului i n legtur cu lucrurile care le fac plcere sau care nu le fac plcere? (Nu uitai c dei cunosc limba respectiv, s-ar putea s nu fi nvat s scrie de aceea n loc s i ntrebai Cum se scrie acest cuvnt?, v putei stabili propriul sistem pentru a v nota diverse cuvinte). n coal ar putea exista i ali copii care vorbesc limba respectiv putei nva de la acetia, iar ei la rndul lor ar putea dori s stea de vorb cu noul coleg de coal (dar nu putem presupune acest lucru i trebuie s avem n vedere aspecte legate de vrst i gen, precum i opiniile familiei, nainte de a aciona n acest sens). Profesorii care au o experien similar sunt, de asemenea, experi; putei obine de la acetia sfaturi i materiale, indiferent de limba strin pe care o vorbea copilul pe care l-au ajutat.
Puncte cheie
Reformulai problema. Identificai i folosii experii. Creai un mediu adecvat nvrii unei limbi noi. Bazai-v pe procesele naturale de nvare a unei limbi noi.
3. Creai un mediu adecvat nvrii unei limbi noi

a) Ascultare, discuii, interaciune social. tim c abilitile de a vorbi i de a nelege o limb strin sunt abilitile de baz care trebuie dezvoltate i c acest lucru se poate ntmpla doar prin interaciune social; elevul nou va nva mai repede ntr-un mediu n care discuiile sunt numeroase i n care interaciunea este asigurat prin ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini comune sau prin efectuarea unor jocuri simple. La nceput, aceste activiti pot crea dificulti elevilor care trebuie s nvee o nou limb, iar prezena unui printe sau a altei persoane care s ofere sprijin poate fi de ajutor. Trebuie s avei n vedere faptul c un copil poate trece printr-o perioad de nvare tcut, n care noile cunotine de limb strin sunt absorbite i stocate, dar nu i folosite. b) Imagini care stimuleaz i sprijin. Atunci cnd nu cunoatem o limb strin ne folosim de indiciile vizuale pentru a nelege mediul n care ne aflm: ataarea unor imagini diferitelor semne este esenial (ex. pentru a ti n care toalet s intrm). Acelai principiu se poate aplica i n ceea ce privete semnele din clas. Privitul unor imagini este un lucru plcut care nu presupune nelegerea unei anumite limbi i poate oferi un rgaz unui copil care a obosit s se concentreze pentru a asculta ceea ce se spune n noua limb pe care o nva. n acelai timp, imaginile creeaz o punte de legtur ntre diferite limbi, ele nseamn ceva n fiecare limb i stimuleaz ntrebrile i schimburile de informaii. Trebuie s colectm seturi de imagini crora li se pot ataa etichete corespunztoare n limba int. c) Comunicarea non-verbal. Expresiile faciale, gesturile, ritmul i tonul discursului au un impact mult mai mare asupra noastr, atunci cnd nelegem foarte puin sau cnd nu nelegem nimic din limba discursului. Rar, zmbet, repetai i mimic sunt cuvinte utile pe care profesorii trebuie s le rein. Uneori va trebui s rostim apsat cuvintele sau s ne exagerm gesturile i trebuie s fim pregtii ca alii s rd de noi!
5. S PRIJINIREA
61
d) Exemple din alte limbi. Afiarea unor exemple de pasaje scrise n alte limbi, mai ales n acele limbi vorbite de elevi sau de membri ai comunitii locale, este ncurajatoare. Faptul de a vedea afiate texte n propria limba, alturi de cele n limba naional va spori stima de sine a elevilor mai mari sau a vorbitorilor limbii respective care viziteaz coala.
4. Bazai-v pe procesele naturale de nvare a unei limbi noi

Vi se pare c ceea ce am spus n aceste pagini pare prea uor i c denot o ncredere prea mare n progresul pe care l vor face elevii? Este ns un fapt cunoscut c elevii de vrste mici nva o limb strin ntr-un ritm care li se pare uluitor adulilor care au trecut prin eforturile studierii acelei limbi. Pentru elevii mai mari care nva ntr-un mod mai sistematic devine din ce n ce mai greu s i nsueasc o nou limb, dar i acetia pot obine rezultate impresionante. Fii pregtii pentru: o perioad de nvare tcut n care elevul rspunde la instruciuni, dar nu vorbete: ateptai ca acetia s vorbeasc atunci cnd sunt pregtii; faptul c elevul va face greeli: privii aceste greeli ca dovezi pozitive c ncearc s se exprime n noua limb; astfel, vor nva s se auto-corecteze.
Reflecie i aciune
coala noastr are relaii bune cu comunitatea, astfel nct s putem identifica cu uurin diferite resurse lingvistice? Cum putem crea un mediu bogat n resurse lingvistice pentru toi elevii?
Lucrai cu un partener pentru a compara modul n care abordai urmtoarele cerine: 1. Gndii-v cum arat coala /clasa dumneavoastr i gndii-v ce semne vizuale i texte n alte limbi ai putea afia i n ce locuri. 2. Gndii-v dac ar putea fi alctuit o baz de date neoficial pentru resurse lingvistice n care s fie trecute persoanele din comunitatea local care vorbesc diferite limbi. 3. Stabilii sursele de imagini pe care le putei folosi i modul n care le vei organiza, pstra i utiliza.
62
S PRIJIN
LECTURI SUPLIMENTARE
6.1 Educaia cerinelor educative speciale 6.2 Ce nelegem prin dificultate de nvare? 6.3 Elaborarea i adaptarea materialelor didactice 6.4 Aplicarea principiilor Designului Universal de Predare n elaborarea i modificarea materialelor scrise utilizate n predarenvare 6.5 Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale (CES) 6.6 Evaluarea competenelor de baz 6.7 Temele pentru acas 6.8 Ce este tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie? 6.9 Sindromul Asperger 6.10 Tulburrile din spectrul autist 6.11 Chestionar pentru elevi autoevaluare
S PRIJIN
63
Lectura
6.1
Educaia cerinelor educative speciale2

Educaia cerinelor educaionale speciale un subiect care preocup n egal msur att rile din nord, ct i cele din sud nu poate progresa dac rmne un fenomen izolat. Aceasta trebuie s fac parte din strategiile educaionale n ansamblu i, mai mult, din noile politici economice i sociale. Impune o reformare major a colii obinuite. (Declaraia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p. 3-4)
Cerine educative speciale

Pentru a nelege mai bine conceptul de cerine educative speciale este nevoie nainte de toate de o abordare care s pun n eviden nvarea i nu particularitile care difereniaz copiii n acest proces general al formrii i dezvoltrii individualitii. Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare unice i de aceea, pentru ca dreptul la educaie s aib un sens, trebuie concepute sisteme educaionale i trebuie implementate programe educaionale care s ina seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici i cerine. (Declaraia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p. 8)? Avnd n centru conceptul de nvare, preocuparea mbuntirii acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificulti, ci la toi copiii. Scopul acestei abordri este de a-i ajuta pe toi copiii s dobndeasc succes n nvare, n principal n nvarea colar, inclusiv pentru cei la care se identific deficiene sau dificulti particulare de depit. De aceea, cerinele speciale sunt considerate ca provenind din interaciunea unui grup de factori, unii legai de copil, alii legai de comunitate, alii legai de rspunderile pe care le au colile, nelese ca instituii de educaie formal n care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii colilor, prinii i ali profesioniti implicai) i al ambientului educativ (organizarea spaiului, mijloace didactice, folosirea timpului etc.) sunt la fel de importante ca i curriculumul. (Pachetul de resurse pentru profesori, Cerine speciale n clas. UNESCO, Bucureti, 1995, p.10) Cerinele speciale determin msuri educative speciale, antrenate i structurate la nivelul procesul de nvare i predare. Cerinele educative speciale deriv din dizabiliti, deficiene, boli sau deprivri de ordin socio-cultural. Conceptul de cerine educative speciale (CES) corespunde deci unei abordri care: postuleaz ideea c fiecare copil este unic; identific faptul c orice copil poate nva; valorizeaz unicitatea tipului de nvare determinat de particularitile individuale; cultiv diversitatea copiilor ca un mijloc de nvare care sprijin i ntrete nvarea dac este folosit adecvat (prin curriculum).
Din lucrarea Introducere n educaia cerinelor speciale, Ecaterina Vrsma, Editura Credis, Bucureti, 2004, p. 2024.
64
S PRIJIN
Aceast abordare consider curriculumul colar ca un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile/cerinele elevilor. Punctul de plecare n alctuirea strategiilor de lucru este identificarea problemelor pe care le ntmpin copiii n nvare, nu pentru a-i clasifica i eticheta, ci pentru a construi i proiecta activitile n ntmpinarea nevoilor lor. Scopul l constituie dezvoltarea fiecruia i a tuturor pentru c individualitatea este la fel de important ca i interaciunea ntre elevi. Problemele de nvare sunt astfel cunoscute ca cerine mai mult sau mai puin speciale, particulariti pe care se adapteaz predarea i nvarea. Cerine educative speciale (CES) reprezint o sintagm care substituie deci, ntr-o alt viziune i abordare, anormalitatea educaional sau inadaptarea colar n coresponden cu aplicarea dreptului fundamental la educaie (Traian Vrma, 2001). Noiunea de CES reprezint astfel necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare (T.Vrma, 2001, p. 27). Aceast sintagm prezint n plan psihopedagogic mai mult relevan dect conceptul de deficien, dizabilitate/ incapacitate sau handicap. Orientnd atenia asupra cerinelor i nu asupra defectului, aceast manier de construire a identitii sprijinului necesar n educaie este identificat n Repertoriul UNESCO, 1995 cu urmtoarele probleme: dificulti / dizabiliti de nvare; ntrziere / deficien mintal / dificulti severe de nvare; tulburri (dezordini) ale limbajului; deficiene fizice / motorii; deficiene de vedere; deficiene auditive; tulburri emoionale (afective) i de comportament. Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer, pe lng aceste deficiene i / sau tulburri exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate), i la probleme educaionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvrii. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant, cum ar fi: delincvenele, copiii strzii, grupurile etnice i religioase minoritare, copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copiii exploatai, maltratai sau abuzai etc. n acest punct, conceptul de CES se ntlnete cu cel de copii aflai n situaie de risc (care actual are o cuprindere tot mai larg, identificnd riscurile de ordin biologic, social i educaional care afecteaz creterea i dezvoltarea unui copil), cu conceptul de copii vulnerabili i marginalizai / marginali(specific rolul de premis n dezvoltarea copilului a mediului social, a percepiilor i atitudinilor sociale, precum i influenele culturale i familiale asupra dezvoltrii). Termenul are extensie i asupra copiilor supradotai numii n unele ri excepionali (Spania, SUA). Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare unice i, de aceea, pentru ca dreptul la educaie s aib un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaionale i trebuie implementate programe educaionale care s in seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici i cerine. (UNESCO, 1994, p. 8)
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
65
Educaia incluziv pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din drepturile fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest drept, micarea Educaie pentru Toi lupt ca toi copiii s aib acces la educaia de baz. Educaia incluziv continu agenda de lucru a Educaiei pentru Toi prin gsirea de modaliti prin care colile s fie deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaie incluziv. Educaia incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra celor care, n mod tradiional, au fost exclui de la oportunitile de educaie, respectiv cei cu cerine speciale i dizabiliti, copiii aparinnd minoritilor etnice i lingvistice i alii. Educaia incluziv semnific posibilitatea ca colile s serveasc tuturor copiilor. Conferina de la Salamanca, 1994, a susinut c colile trebuie s primeasc toi copiii indiferent de starea lor fizic, intelectual, social, emoional, lingvistic sau oricare alta. Aici trebuie cuprini i copiii cu dizabiliti, i copiii talentai, i copiii din zonele rurale izolate, i cei din populaiile nomade, i copiii minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, precum i copiii din alte grupuri sau zone marginale. (Cadrul de aciune privind cerinele educaionale speciale, UNESCO, 1994, p. 6)
REZOLUIA ONU REGULILE STANDARD PENTRU EGALIZAREA ANSELOR PERSOANELOR CU HANDICAP (1993)
Regula 6 precizeaz: A. autoritile din domeniul nvmntului general sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabiliti n contexte integrate. Aceast educaie trebuie s fie o parte integrant a sistemului naional de planificare a nvmntului, a dezvoltrii curriculumului i a organizrii colare. B. pentru adaptarea practicilor educaionale la persoanele cu dizabiliti din nvmntul obinuit, statele trebuie: s-i structureze o politic clar n acest sens i s-i accepte responsabilitile la nivel colar i n restul comunitii; s permit flexibilitatea, mbogirea i adaptarea curriculumului colar; s asigure materiale didactice de calitate i o pregtire continu a profesorilor i a profesorilor de sprijin. CONFERINA DE LA SALAMANCA (organizat de UNESCO i de Ministerul Educaiei din Spania, 1994)
Document elaborat:
Declaraia de la Salamanca i cadrul de aciune n educaia cerinelor speciale Definiia dat acum educaiei incluzive i principiile acesteia au dobndit ulterior o larg recunoatere internaional. coala obinuit cu orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare i construiete o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi Educaia incluziv ncorporeaz principiile universal valabile ale unei pedagogii sntoase, centrate pe copil. Din aplicarea acestor principii beneficiaz toi copiii dintr-o comunitate colar. Aceast pedagogie pleac de la premisa c diferenele dintre oameni sunt normale, c nvmntul trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de educaie care deriv din ele, mai degrab dect s obligm copilul s se adapteze unor aseriuni prefabricate privind scopul i natura nvmntului. Experiena internaional a demonstrat faptul c pedagogia centrat pe copil contribuie considerabil la reducerea eecului i abandonului colar, concomitent cu obinerea unor rezultate colare de ansamblu mai ridicate.
66
S PRIJIN
Principii generale propuse pentru Adunarea General a Naiunilor Unite dedicat copiilor (septembrie 2001)
Tratarea copiilor cu dizabiliti cu EGALITATE, RESPECT i DEMNITATE ca MEMBRI VALORIZAI ai societii. Includerea tuturor copiilor cu dizabiliti n PROGRAME de dezvoltare de amploare NAIONAL. Asigurarea i includerea tuturor SERVICIILOR necesare READAPTRII n cadrul programelor de dezvoltare naionale. Asigurarea dreptului la PARTICIPARE prin excluderea SEGREGRII i INSTITUIONALIZRII. VALORIZAREA n mod egal a tuturor copiilor n legislaie, deciziile relative la politicile publice i n viaa de zi cu zi. Asigurarea ACCESIBILITII i DESCHIDERII / RECEPTIVITII n COMUNITATE, servicii comunitare, coli, ngrijirea sntii i petrecerea timpului liber. Susinerea FAMILIILOR i PRINILOR.
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
67
Lectura
6.2
Ce nelegem prin dificultate de nvare?
De multe ori definiia cerinelor educative speciale este restrns semnificativ la aceea c: Un elev este n mod obinuit caracterizat ca avnd cerine educative speciale dac are o dificultate de nvare care necesit servicii educaionale speciale. Un elev are dificulti de nvare, dac : Are dificulti de nvare semnificativ mai mari fa de ceilali copii de aceeai vrst sau Are o dizabilitate care l mpiedic sau l oprete s foloseasc facilitile educaionale de un anumit tip care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst n colile din zona respectiv. Serviciile educaionale speciale, altfel spus, sunt diferite de serviciile educaionale oferite elevilor din nvmntul de mas. Nu uitai c un elev nu ar trebui s fie considerat a avea o dificultate de nvare doar pentru c limba pe care o vorbete acas este diferit de limba de predare.
Tipuri de dificulti:
Un elev poate fi definit ca avnd cerine educative speciale, n cazul n care: continu s progreseze puin sau deloc n anumite zone, pe o perioad mai mare de timp; continu s lucreze la niveluri substanial inferioare celor ale elevilor de vrst apropiat; continu s aib dificulti n dezvoltarea abilitilor de scris/ citit i a celor de calcul; are dificulti emoionale i de comportament care stnjenesc substanial i frecvent nvarea elevului sau a ntregii clase, n ciuda urmrii unui program individualizat de controlare a comportamentului; are cerine senzoriale i psihice i are nevoie de echipament apecializat suplimentar, de sfaturi sau vizite efectuate de un serviciu specializat; are dificulti continue de comunicare i de interaciune care mpiedic dezvoltarea relaiilor sociale i cauzeaz bariere n calea nvrii.
Studii de caz
Are acest elev cerine educative speciale?
Iat cteva scurte descrieri ale unor elevi. Gndii-v la definiia cerinelor educative speciale i apoi la fiecare elev n parte, cntrind dac au sau nu cerine educative speciale.
1. Cristi
Cristi pare s aib dificulti de a interaciona pe plan social. Se descurc bine la coal, dar i se pare dificil s relaioneze cu profesorii i colegii si i acest lucru i creeaz dificulti de nvare. Este nscris la un gimnaziu cu muli elevi i este unul dintre cei patru elevi din coal care au dificulti similare. Toi cei patru elevi se ntlnesc de dou ori pe sptmn pentru o scurt edin cu un profesor itinerant. Are acest elev cerine educative speciale? De ce?
2. Ana
Mobilitatea Anei depinde n totalitate de scaunul cu rotile. coala ei are un singur etaj i are faciliti pentru cei care folosesc scaunul cu rotile. Ana are acces la toate facilitile colii. Are aceast elev cerine educative speciale? De ce? 68 S PRIJIN
3. Gheorghi
Lui Gheorghi i se pare dificil s fie atent la lecii i s-i duc la bun sfrit activitile colare care implic scrisul. Este, prin urmare, considerat de ctre profesorii si ca avnd dificulti de nvare severe. Totui, atunci cnd se afl acas, i folosete abilitile excelente pe care le deine n limba matern pentru a-l nva pe fratele su mai mic s citeasc i s scrie n limba romani. Are acest elev cerine educative speciale? De ce?
4. Ionu
Tatl lui Ionu a murit acum dou luni i nu este deloc surprinztor c, la vrsta fraged de 8 ani, concentrarea sa la clas este inegal. Profesoara sa este sigur c, momentan, are dificulti de nvare, dar consider c aceasta este doar o etap timpurie i, prin urmare, a simplificat cererile i ateptrile curente. Are acest elev cerine educative speciale? De ce?
5. Valentina
Valentina are dificulti severe de limbaj i de comunicare i necesit edine sptmnale individuale de logopedie. n momentul de fa, pentru a comunica, folosete un sistem de simboluri. Are nevoie de sprijin la clas pentru a avea acces la informaiile din curriculum. Are aceast elev cerine educative speciale? De ce?
6. Mircea
Mircea are dificulti de scriere i citire. n clas d dovad de inteligen i contribuie semnificativ, mai ales la matematic i la romn. Este deseori pedepsit, pentru c nu-i face temele. Prinilor si le este greu s-l ajute, pentru c nu pot deslui sarcinile pe care i le noteaz. Are acest elev cerine educative speciale? De ce?
7. Florentina
Florentina are dificulti de nvare i nu comunic cu profesorul sau copiii din clasa ei. Familia ei vorbete romani acas, iar prinii ei spun c nici n aceast limb abilitile ei nu se dezvolt. Are aceast elev cerine educative speciale? De ce?
8. Adriana
Adriana are probleme de auz. Folosete un aparat auditiv. Este vizitat n mod frecvent de un profesor itinerant specializat n copiii cu probleme de auz. Acest profesor se asigur c aparatul auditiv funcioneaz bine i c Adriana i cadrele didactice tiu cum s l verifice. Adriana este sprijinit n procesul de nvare de un asistent care lucreaz cu ea n timpul sptmnii, pentru scurte edine. Are acest elev cerine educative speciale? De ce?
Activitate
Decizia privind diagnosticarea copilului/ elevului cu cerine educative speciale
CINE este persoana care observ c un copil are CES?
CE probe pot avea pentru a susine c un copil are CES?
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
69
Lectura
6.3
Provocarea
Atunci cnd pregtete activitile, cadrul didactic aloc timp pentru identificarea adecvat, elaborarea i folosirea ulterioar a materialelor de predare n timpul secvenelor de predare nvare. Pentru a elabora sau adapta/ schimba aceste materiale ntr-o manier eficient pentru activitile de grup i cele individuale, este recomandabil s se aib n vedere unele principii specifice i s se foloseasc ntr-un mod creativ cunotinele i abilitile cadrului didactic.
Elaborarea i adaptarea materialelor didactice

Soluii posibile
Elaborarea procesul de adaptare a materialelor de predare se bazeaz, n cele mai multe ri, pe principiile Planului Universal de Predare. Aceste principii plaseaz ntreaga responsabilitate a elaborrii curriculumului i, implicit, a materialelor de predare la nivelul colii i al cadrelor didactice. n calitate de pedagogi, este bine s identificm mijloacele specifice prin care actul educaional ntlnete nevoile sociale prezente i viitoare ale elevilor, indiferent de mediul din care provin, asigurnd astfel flexibilitatea predrii care se muleaz pe diferitele stiluri de nvare ale elevilor.
Elaborare
1. Proiectai materiale care pot fi folosite de toi elevii. Activitate n perechi Trecei n revist urmtoarele metode de adaptare a unui text tiprit: includei mai puin informaie pe aceeai pagin; folosii culori contrastante; subliniai informaia cu creioane colorate; utilizai suficiente exerciii de completare cu rspunsurile potrivite; acoperii poriuni din pagin; reducei sau, dup caz, mrii caracterul cu care este scris textul; editai textul n alfabetul Braille; realizai suporturi audio cu coninutul textului i versiuni electronice ale crii. Reflectai i dai exemple extrase din experiene practice. (Timp de lucru: 30 de minute) 2. Proiectai materiale care pot fi folosite ntr-o manier flexibil. Elevii au posibilitatea de a alege ntre materialele oferite, n funcie de propriile lor nevoi i stilul de nvare. Activitate individual Cum ai organiza/ pune n scen materialele, astfel nct att copiii stngaci, ct i cei dreptaci s le poat folosi? (Timp de lucru: 30 de minute) 3. Elaborai materiale de predare intuitive i uor de folosit. 1. Eliminai elementele inutile care amplific nivelul de complexitate, iar utilizarea materialelor devine dificil. 2. Organizai informaiile scrise n funcie de importana lor. Activitate individual Identificai elementele care fac dificil utilizarea materialelor didactice de ctre toi elevii. (Timp de lucru: 30 minute)
70
S PRIJIN
4. Prezentai informaia susinnd-o prin materiale care fac apel la ct mai muli analizatori. Activitate n perechi Cum v-ai putea organiza prezentarea unui text tiinific pentru ciclul primar folosind materiale de predare adecvate nevoilor/ stilurilor de nvare individuale care se bazeaz pe ct mai muli analizatori posibili? (Timp de lucru: 30 de minute) 5. Elaborai/ adaptai materiale de predare care vor reduce riscurile de accidente n timpul utilizrii lor. 6. Elaborai/ adaptai materiale de predare care vor fi folosite cu o investiie minim de efort fizic. 1. Elevii adopt o poziie neutr a corpului n timpul interaciunii cu aceste materiale. 2. Aciunile repetitive sunt reduse la minimum atunci cnd nu faciliteaz dobndirea anumitor abiliti. 3. Efortul fizic este punctat de pauze. Activitate n perechi: Cum v-ai organiza materialele de predare atunci cnd unul dintre elevi folosete scaunul cu rotile? (Timp de lucru: 30 de minute) 7. Materialele de predare ar trebuie s aib mrimea potrivit i s fie accesibile. 1. Elaborai materiale care pot fi folosite n spaiul de lucru (de la spaiul cuprins ntre cele dou mini pn la spaiul cuprins ntre cele dou brae care sunt ntinse la maximum n plan orizontal). 2. Plasai materialele astfel nct elevii s aib acces direct la ele, indiferent de poziia n care se afl.
Care sunt mijloacele prin care le putem oferi tuturor elevilor notri ct mai multe interaciuni i oportuniti de reacie posibile, folosind materiale de predare elaborate/ adaptate pe baza Planului Universal de Predare? Activitate de grup Identificai ct mai multe tipuri de organizare a activitilor de predare posibile folosind urmtoarele mijloace didactice: proiectoare, table, modele tridimensionale, computere, versiunea electronic a materialelor, carioca, creioane colorate, texte cu pasaje subliniate, scrise cu caractere mici sau mari, poze decupate, ghiduri, resurse de pe internet sau multimedia. (Timp de lucru: 30 de minute)
Reflecie i aciune
1. Care sunt criteriile de baz dup care v ghidai cnd adaptai materialele de predare folosite la clas? 2. Care sunt zonele cu dificulti? 3. Cum le-ai depit/ cum pot fi depite zonele cu dificulti?
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
71
Aplicarea principiilor
Designului Universal de
Lectura
6.4
n elaborarea i modificarea materialelor scrise utilizate n predarenvare

Predare
Nu exist doi elevi care s nvee n acelai mod; chiar i n cazul unor abiliti i rezultate colare care se nscriu n media populaiei, exist o serie de diferene interindividuale n ceea ce privete funcionarea vizual, abilitile implicate n scriscitit, n organizarea, evocarea i valorificarea materialului nvat etc. Fiind o paradigm nou n predarea, nvarea, evaluarea i dezvoltarea curricular, Designul Universal de Predare (DUP) are la baz i dezvolt principiile designului universal aplicate n arhitectur i n designul diferitelor produse. Potrivit noii paradigme, s-au realizat patru schimbri fundamentale n ceea ce privete ideile tradiionale referitoare la predare i nvare, i anume: Copiii cu dizabiliti constituie un continuum n cadrul diferenelor interindividuale, i nu o categorie aparte. Adaptrile realizate n mediul de nvare trebuie s ia n considerare toi elevii i nu doar pe cei cu dizabiliti. Materialele curriculare trebuie s fie variate i diverse, incluznd resurse digitale i on-line, i nu doar informaii prezentate sub forma textului standard. Activitile de remediere destinate elevului pot fi completate de adaptrile curriculare, prin flexibilizarea acestuia. Premiza central a DUP este existena n curriculum a variantelor alternative care s fie accesibile persoanelor care provin din medii diferite, care au deprinderi de nvare diferite, abiliti i dizabiliti n contexte de nvare diverse. Cuvntul universal nu implic cu necesitate existena unei singure soluii optime, ci atrage atenia asupra nevoilor de nvare unice, specifice fiecrui individ, asupra nevoii de a opera adaptri n funcie de aceste diferene i crerii unor experiene de nvare care sunt corespunztoare persoanei care nva pentru a maximiza progresul acesteia. Aplicarea principiilor designului universal n contextul nvrii colare poate crete accesul tuturor elevilor, inclusiv al celor cu dizabiliti. Spre exemplu, textele de istorie prezentate n varianta standard ridic multe probleme copiilor cu dislexie i este complet inaccesibil persoanelor nevztoare, n timp ce prezentarea acestuia sub format digital, care respect cerinele de nvare ale elevilor, ofer opiuni alternative tuturor elevilor. Un astfel de material poate fi citit de un computer dotat cu un cititor de ecran, poate fi tiprit pe o imprimant Braille, sau punctele/aspectele principale pot fi evideniate sau pot fi organizate pentru a fi mai accesibile.
72
S PRIJIN
Dintre realizrile din cadrul acestei paradigme menionm elaborarea unor produse, a unor sisteme de deplasare, spaii publice i private, resurse multimedia, site-uri etc. Noile resurse digitale multimedia sunt flexibile i ofer un spaiu ideal abordrilor moderne ale curriculumului, predrii i nvrii. Unul dintre cele mai importante aspecte ale designul universal const n facilitarea comunicrii eficiente, astfel nct unii autori consider ca dac un anumit tip de design poate fi folosit de ctre o persoan cu dizabiliti, atunci el poate fi probabil folosit de orice alt persoan. n acest sens, designerii colaboreaz adeseori n elaborarea produselor cu persoane cu dizabiliti care au rolul de expert, crend astfel produse care sunt att funcionale, ct i estetice. n ultima vreme, Internetul a devenit un mijloc important de comunicare, combinnd hipertextul cu resursele multimedia. Unul dintre punctele forte ale acestuia vine din faptul c permite prezentarea informaiei sub o varietate de forme i n acelai timp organizarea acesteia prin intermediul link-urilor. ns aceste caracteristici multimedia, combinate cu designul inadecvat al unor site-uri fac ca muli utilizatori s nu poat beneficia n totalitate de avantajele Internetului. Potrivit lui van Dijk (dup Osborne, 2001), n elaborarea unor produse scrise pe calculator, accesibile pe Internet, este bine s se ia n considerare urmtoarele sugestii privind: Nevoile individuale. Spre exemplu, o persoan cu vedere slab poate s prefere contrastul inversat (caractere albe pe fond negru) n timp ce o alt persoan poate prefera contrastul obinuit. Pentru a ntmpina ambele nevoi, se pot prezenta informaiile de baz sub ambele forme. Elemente ale designului, care constituie concepte de baz ale designului universal, respectiv: o Caracterele se prezint sub forma n care persoanele sunt obinuite s le citeasc. Spre exemplu, Times New Roman este cel mai des folosit n programele de procesare a cuvintelor. n prezentrile de pe Internet se utilizeaz i caracterele de tip Sans Serif i Verdana. o Mrimea caracterelor. Pentru textul obinuit se utilizeaz fonturi de 12-16 puncte; caracterele mai mici de 12 sunt dificil de citit, iar cele de peste 16 creeaz prea multe pagini. o Lungimea liniei. Persoanele cu vedere slab pot avea dificulti n parcurgerea unei linii care este alctuit din prea multe cuvinte, n timp ce persoanele cu dizabiliti cognitive pot avea dificulti n cazul n care sunt prea puine cuvinte ntr-o linie. n general, majoritatea persoanelor citesc confortabil 7-12 cuvinte pe o linie continu sau ntr-un text. De asemenea, alinierea textului n partea stng ajut lectorul pe msur ce se deplaseaz cu privirea de-a lungul paginii. o Imaginile. n alegerea lor, trebuie s se in seama dac este un contrast suficient ntre figur i fond, dac contururile imaginii sunt clar precizate; n cazul n care imaginea este inclus pe un site, ea trebuie nsoit de un text explicativ. o Tipul hrtiei este important mai ales n cazul persoanelor cu vedere slab; astfel, hrtia lucioas este nepotrivit pentru persoanele cu fotofobie.
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
73
Lectura
6.5
Provocarea
Analiza scopurilor i a implicaiilor diferitelor tipuri de evaluare a CES.
Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale (CES)

Soluii posibile
Evaluarea CES este o component esenial n planificarea educaional. ns, ca termen generic, ea se refer de fapt la o varietate de tipuri de evaluare, ceea ce face ca evaluarea educaional s aib un caracter comprehensiv. Realizarea efectiv i eficient a fiecrei forme de evaluare este orientat de un scop, are loc n contexte specifice i presupune parcurgerea unor etape diferite. Prin corelarea informailor obinute se pot identifica cerine educative speciale.
Parcursul
Etapa 1. Identificarea scopurilor evalurii. Tipuri de activiti Timp de lucru Activitate de brainstorming: 5 minute Pornind de la ntrebarea De ce evalum cerinele educative speciale?, generai ct mai multe rspunsuri posibile. Grupai pe categorii scopurile identificate i argumentai. 2. Screening-ul etap premergtoare evalurii n adncime. Activitate n perechi: Identificai i subliniai cuvintele cheie care se refer la aceast etap. PROCES SPAIU FUNCIONARE PERFORMAN ATITUDINE DIFEREN CONCLUZIE Argumentai alegerea lor. 3. Planificarea i realizarea evalurii. Activitate de grup: Pornind de la categoriile de scopuri identificate n secvena anterioar, alegei una dintre categorii i planificai procesul evalurii n funcie de specificul fiecrui scop. Fiecare grup va aborda o categorie diferit de scopuri. Dup activitate, fiecare grup va prezenta planul de evaluare realizat i se vor purta discuii privind modul de realizare i identificarea unor alternative posibile. n planificarea evalurii acordai atenie: modului n care alegei instrumentele de evaluare; condiiilor n care are loc evaluarea duratei evalurii. 30 minute 15 minute 10 minute
30 minute
Reflecie i aciune
Poate fi realizat evaluarea educaional comprehensiv n instituiile din care provin participanii? Cum anume? Ce se poate evalua n coal cu specialitii acesteia? Care dintre scopurile evalurii sunt dificil de atins? Care sunt alternativele posibile pentru atingerea lor? 74 S PRIJIN
Care sunt criteriile care stau la baza alegerii instrumentelor de evaluare? Cror instituii ne putem adresa pentru o evaluare complex?
Soluii posibile
ABORDRI ALTERNATIVE ALE EVALURII
Evaluarea are implicaii i asupra procesului nvrii elevului. Pentru a nregistra progresele n nvare ale elevilor cu cerine educaionale speciale se utilizeaz o varietate de forme de evaluare care vizeaz deopotriv cunotinele, ct i abilitile elevilor. Valorificnd infomaiile obinute ntr-un demers continuu, selectnd de la o etap la alta cele mai adecvate metode de evaluare a progresului, ntr-un context i timp corespunztoare nevoilor elevului, cadrul didactic poate planifica intervenii difereniate.
Provocarea
nelegerea implicaiilor diferitelor forme de evaluare alternativ asupra nvrii elevului cu CES n context colar.
Parcursul
1. Ce anume evalum? Activitate de grup: Pornind de la imaginea de mai sus, reflectai pe marginea urmtoarelor ntrebri i notai rspunsurile. (Timp de lucru: 20 minute) 2. n evaluarea nvrii elevilor cu CES acordai importan cunotinelor nsuite de acetia? De ce? 3. n evaluarea nvrii elevilor cu CES acordai importan abilitilor formate n cadrul unei secvene de predarenvare? De ce? 4. n evaluarea nvrii elevilor cu CES acordai importan cunotinelor i abilitilor acestora? Cum anume? 5. Cum tim c elevii au nregistrat un progres n nvare? Brainstorming: Enumerai ct mai multe modaliti de nregistrare a progresului n nvarea elevilor cu CES. (Timp de lucru: 10 minute) Activitate individual. Realizai o list cu aceste modaliti n funcie de frecvena cu care le utilizai n practica dvs. (Timp de lucru: 30 minute) Care sunt indicatorii pe baza crora stabilii dac nvarea a avut loc sau nu? Cum anume organizai activitatea de evaluare din punct de vedere al timpului acordat elevului cu CES? Sub ce form nregistrai performanele elevului?
Texte auxiliare
Preda, V. Educaia copiilor cu cerine speciale, pag. 147-155, n M. Ionescu (coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998 6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
75
Lectura
6.6
Evaluarea competenelor de baz
Acest tip de evaluare este cunoscut n limba englez sub numele de curriculum-based evaluation i constituie o procedur care face apel la coninutul curriculumului ca baz sau punct de pornire n identificarea/ evaluarea nevoilor de nvare ale elevilor. Dup Tucker (1987), caracteristicile acestui tip de evaluare sunt urmtoarele: Materialele utilizate n evaluare sunt elaborate pornind de la curriculum. Evaluarea are un caracter continuu. Informaiile obinute n urma evalurii sunt valorificate pentru a lua decizii instrucionale referitoare la alegerea celor mai bune metode instrucionale. Adeseori, procedura este utilizat pentru a culege informaii despre nivelul iniial al performanelor elevului, la o anumit disciplin colar, pentru a formula ulterior obiectivele. Pe msur ce profesorul pred coninutul, el monitorizeaz schimbrile care au loc n performanele copilului, identificnd astfel tehnicile de predare cele mai eficiente, progresul copilului fiind considerat un indicator al succesului. Spre deosebire de metodele de evaluare informale, cu care prezint unele asemnri, evaluarea competenelor de baz permite realizarea unei evaluri permanente. Pentru aplicarea ei la clas, cadrul didactic trebuie s parcurg urmtoarele etape: Analiza curriculumului, identificarea i secvenierea competenelor care trebuie dezvoltate la elev. Elaborarea propriilor procedee sau teste pentru msurarea fiecrui comportament sau a obiectivelor pe termen scurt. Completarea testelor de ctre elevi i identificarea nivelului la care este pus n practic respectivul comportament. Predarea n scopul formrii abilitilor care nu sunt nc stpnite de ctre elev. Observarea i msurarea continu a progreselor elevului pe parcursul secvenei de instruire. Cnd elevul i-a dovedit competena n activitate, cadrul didactic evalueaz gradul de consolidare i utilizare a acesteia n activitate. (Fuchs, Fuchs i Hamlett, 1990) De exemplu, unul dintre elevi ar avea nevoie de secvenierea obiectivelor de instruire la citire n scopul dezvoltrii competenei de nelegere a unui text citit, pornind de la reamintirea celor citite, pn la nelegerea ideilor principale din text i evaluarea corectitudinii informaiilor. Pentru a observa sau evalua progresul elevului, cadrul didactic poate s-l implice ntr-o sarcin n care acesta trebuie s formuleze ntrebri pornind de la personaje, aciuni etc. prezentate ntr-un text. Apoi cadrul didactic pred informaiile, observnd i msurnd constant achiziiile elevului. Unele cadre didactice nregistreaz performanele elevului sub forma graficelor, pentru a avea o eviden ct mai precis a acestora. Odat atins nivelul de performan stabilit de ctre cadrul didactic pentru respectiva competen, se trece la urmtoarele achiziii de pe lista celor identificate n urma evalurii iniiale, pentru a trece la un alt stadiu de dezvoltare a competenei. ns, ca orice metod de evaluare, i aceasta prezint unele dezavantaje. Spre exemplu, ea necesit mult timp pentru a efectua observrile i a nregistra progresele elevilor. De asemenea, cadrele didactice trebuie s posede unele caliti pentru a aborda curriculumul, a identifica secvenele competenei i a le observa/ evalua. Odat identificate aceste secvene i modalitile corespunztoare de observare/evaluare, ele nu mai pot fi utilizate n situaiile n care este necesar adaptarea curriculumului, situaie n care demersul se reia.
Texte auxiliare
Fuchs, L.S., Fuchs, D. & Hamlett, C. L. (1990). Curriculum-based measurement: A standardized, long-term goal approach to monitoring student progress, n Academic Therapy, 25(5), 615-633. Tucker, J. (1987). Curriculum-based assessment is not a fad, n The Collaborative Educator, 1(4), 4-10. 76 S PRIJIN
Temele pentru acas

Temele sunt adeseori folosite pentru a termina activitatea dat n clas sau pentru a nva citirea i scrierea corect. Temele pot fi cel mai mare ajutor pe care-l poate obine un elev, dac sunt avute n vedere n etapa de planificare. Prinii pot fi cel mai bun profesor al copilului lor, iar temele poate fi att plcute, ct i benefice. n urma planificrii, cadrul didactic cunoate punctele principale, vocabularul i conceptele care vor fi prezentate la or ntr-o serie de lecii. Dac prinii sunt informai continuu, atunci ei pot folosi temele pentru a atinge scopul pentru care au fost menite: consolidarea i aprofundarea cunotinelor i pregtirea pentru viitoarele lecii.
Lectura
6.7

Pregtii fie pentru completat texte lacunare. Dai teme nregistrate pe un disc sau pe o caset. Acceptai ca prinii s-i asiste copiii la scrierea temelor. Luai n calcul factorul oboseal. Explicai-le clar prinilor care sunt materialele folosite, plecnd de la ateptri rezonabile fa de ce poate realiza copilul i fa de cunotinele acestuia. Organizai sesiuni de informare pentru prini n care s le dai idei despre cum s-i ajute copilul acas. Aceste sesiuni trebuie s fie plcute i informale. Producei o revist a colii care s conin o seciune V recomandm s ncercai acas. Fiecare idee ar trebui susinut doar printr-o idee. Amenajai un loc de ntlnire pentru prini sau membrii comunitii (asta dac nu l avei deja) pentru ca prinii care i nsoesc copiii diminea la coal s fac schimb de idei i de experiene.
Printre modalitile prin care prinii pot fi de ajutor se numr: S l nvee pe copil noi cuvinte n viaa de zi cu zi. S gndeasc experiene directe care-l vor ajuta pe copil s asimileze mai bine noile concepte. S exerseze practic materialele nou nvate. Dac profesorul poate s nregistreze pe o caset ideile principale ale leciei, prinii o pot asculta mpreun cu copilul, pentru a consolida ce a nvat la coal. S recompenseze progresul copilului.
Ce pot face prinii?
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
77
Ce pot face cadrele didactice?
nainte de a rezolva tema: S verifice c instruciunile pentru teme au fost copiate corect. S dea instruciunile pentru teme cu mult nainte de sfritul leciei. S ofere timp suficient pentru rezolvarea temei, n locul termenelor limit de a doua zi. S foloseasc o zon special a tablei, pentru a da instruciunile pentru teme. S verifice dac instruciunile au fost notate odat cu termenul de predare pentru tem. S ncurajeze elevii s sublinieze n jurnalele lor de ndat ce temele sunt efectuate nu s le taie cu o linie. Ideal ar fi s poat s citeasc lista de teme. S reduc numrul de elemente ale sarcinii de rezolvat (de exemplu, numrul de cuvinte de pe o list cu cuvinte a cror ortografie trebuie s fie nvat). S coreleze specificul temei cu posibilitatea de nvare a elevului. Pentru facilitarea studiului, ntrebrile trebuie s fie practice. S limiteze mrimea temei pentru a fi rezolvat ntr-o perioad definit de timp care poate fi utilizat productiv, n loc s le dea elevilor mult de lucru. n timpul rezolvrii temelor: Rugai-l pe elev sau pe unul dintre prini s scrie n caietul de teme timpul pe care l-au consumat cu rezolvarea sarcinilor monitorizai timpul alocat studiului n afara orelor de coal , urmrii inta spre ce este rezonabil. Permitei-i elevului s-i fac temele la coal. Dai punctaje proiectelor care implic activiti practice, cum ar fi colajele, diagramele, afiele etc. Includei sarcini rezolvate verbal. Insistai ca temele scrise s aib un termen limit pentru forma final i termene limit pentru variantele intermediare. Oferii regulat ndrumri i supervizai corespunztor modul de planificare a temelor, mai ales n cazul proiectelor ample pentru finalizarea crora e nevoie de cteva zile sau sptmni. Unii elevi au dificulti de nvare specifice, printre care un tip de dizabilitate de percepie a timpului, ceea ce presupune distorsionarea timpului i a duratei necesare completrii unei teme. Permitei-i elevului s nceap rezolvarea unei teme i apoi s mearg la profesor, dup ce a terminat primele probleme, pentru a i se confirma c a lucrat corect i pentru a fi corijat cu blndee i ncurajat/ ludat. Dup ce tema pentru acas a fost rezolvat: Corectarea i notarea muncii unui elev ar trebui fcute n prezena acestuia, ori de cte ori este posibil. Dac profesorul este de aceeai parte a mesei, elevul poate vedea ce se corecteaz. Notai n primul rnd coninutul, i nu prezentarea general a lucrrii. Poate fi uneori dificil s descifrai ceva ce a fost scris cu mult strdanie. Atunci cnd corectai, ncercai s folosii dou culori, una pentru coninut i una pentru ortografie i prezentare. Corectai pe rnd tipurile de erori ortografie sau punctuaie sau majuscule etc. Indicai-le elevilor c este prioritar s citeasc observaiile pe care le-ai fcut. Atunci cnd dai note, specificai abilitile pe care le are elevul, n loc s punei nota pur i simplu. Corelai cerinele privind scrisul/ cititul incluse n tema dumneavostr cu nivelul grupului/ individului. Fii pozitivi n notare accentuai prile bune!
78
S PRIJIN
Ce este tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie?

O persoan cu tulburare hiperactiv cu deficit de atenie (THDA) are dificulti n filtrarea informaiilor care-i invadeaz creierul, aa c i pierde uor concentrarea, tinde s dea rspunsuri nainte s cntreasc bine lucrurile i nu tie cnd s se opreasc. Unui copil cu THDA i ia mai mult s-i gseasc locul i s se concentreze n comparaie cu un copil care nu are aceast problem i poate avea dificulti la urmrirea instruciunilor. Copiii cu THDA au deseori un nivel de inteligen mai ridicat dect media, dar studiul li se pare o activitate dificil. Au de multe ori probleme de socializare. Starea aceasta de sntate este instalat pe termen lung i poate continua s se manifeste i n viaa adult. Exist o component genetic i copiii cu THDA au n cele mai multe cazuri rude (brbai, n mod frecvent) cu THDA. Nu apare din cauza lipsei de ngrijire parental, dar mediul n care crete copilul i sprijinul de care are parte poate afecta gravitatea simptomelor i ct de bine poate nva s se descurce cu acestea.
Lectura
6.8
V sftuim s ncercai: Dac este o activitate de grup n care fiecare rspunde pe rnd, folosii un cronometru pentru a stabili limite. nainte s nceap s vorbeasc, reamintii ntregii clase c fiecare are dreptul numai la o propoziie. Reamintii tuturor elevilor s ridice mna dac vor s vorbeasc. nvai-v elevii s se opreasc i s gndeasc nainte de a vorbi. Acest lucru l va ajuta pe copilul cu THDA s nvee s se tempereze nainte de a rspunde. Putei face acest lucru ateptnd 10 secunde nainte de a accepta orice rspuns din partea clasei. Reamintii ntregii clase regulile care se aplic atunci cnd cineva ntrerupe lecia. Dac elevul insist, adresai-v lui n particular nu n faa celorlali. Ai putea de asemenea s folosii un sistem de recompensare care este uor identificabil de ctre elev, de exemplu un cod cu cartonae colorate. Dac elevul trece de lecie fr a primi cartonaul rou, primete o stelu. Dac primete cartonaul rou, tie care sunt consecinele. Un copil cu THDA tratat cu medicamente este mai dispus spre a-i ntrerupe pe ceilali atunci cnd efectul medicamentelor ncepe s scad. n acest caz, este bine s verificai dac i-a luat tratamentul medicamentos.
Ce putem face pentru a-i ajuta pe copiii care vorbesc prea mult sau care ntrerup tot timpul lecia?
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
79
Ce putem face pentru a ajuta un copil care este neatent?
THDA d natere la probleme de concentrare. Aceasta nseamn c activitatea independent n banc este dificil pentru copiii cu THDA mai ales dac n timpul sta v focalizai pe alt elev sau pe un grup restrns. Uitai-v la el i stai ct mai aproape de el atunci cnd dai instruciuni. mprii sarcinile mai mari n fragmente mai mici. Va trebui s muncii mai mult la planificare, dar este o modalitate de a v adapta capacitii de concentrare a elevului i a evita posibilitatea ca acesta s se simt copleit. Elaborai sarcini scurte. Punei-l pe copil s repete instruciunile pentru a v asigura c tie ce trebuie s fac. Folosii elemente vizuale ajuttoare. Scriei liste de verificare pe tabl. Dai-le elevilor la nceputul leciei fie cu vocabularul i conceptele de baz. Punei ntrebri pentru a menine treaz atenia copilului. Verificai-i progresul n timpul sarcinii de lucru. Lucrai cu copilul: dac are tendina de a-i pierde concentrarea pe msur ce ziua se apropie de sfrit, dai sarcinile mai dificile n timpul dimineii. Dac un copil are probleme cu concentrarea asupra sarcinii, i poate fi de folos s se mite cteva minute. Rugai-l s v aduc creioanele sau materialele sau s tearg tabla n locul dumneavostr.
Cum organizm fiele de lucru i suporturile de curs?
Atunci cnd pregtii suporturile de curs pentru copiii cu THDA: folosii litere mari; meninei pagina simpl; nu introducei poze care nu au legtur cu sarcina; subliniai instruciunile i cuvintele cheie; punei doar o activitate sau dou pe pagin; ncadrai textele n chenare.
Cum i ajutm pe copiii care au dificulti n reinerea i efectuarea temelor?

Folosii un jurnal de teme sau spunei-le prinilor care sunt temele. ncurajai copilul s aduc tema, chiar dac nu este terminat. Verificai dac a efectuat tema. Efectuarea temelor este o problem pentru copiii cu THDA, dar tot o problem este s fie ateni cnd cerei caietul de teme, nainte de a disprea n banc, ghiozdan etc. Amintii-le elevilor s-i verifice tema, pentru ca acest lucru s devin o obinuin. Copiii cu THDA tind s-i termine activitatea i s predea lucrarea fr a o verifica nainte. Discutai cu prinii despre orice dificultate specific. Dac v permite bugetul, unul dintre cele mai simple lucruri care-i poate ajuta pe copiii cu THDA este s le dai un set suplimentar de manuale pe care le pot pstra acas.
80
S PRIJIN
Copilul poate avea dificulti de nvare specifice, de exemplu probleme cu exprimarea n scris. Specialitii pot interveni s ajute la rezolvarea problemelor specifice, de exemplu cu problemele de vorbire sau de limbaj. Folosii sugestii vizuale. Dai instruciuni pentru fiecare pas. Stabilii o perioad de timp suplimentar pentru teste sau aranjai ca elevul s dea testul ntr-o zon linitit sau ntr-o alt zi, cnd nivelul su de atenie este mai bun. Discutai cu profesorul de sprijin/itinerant sau contactai centrul de resurse, pentru a afla care sunt/ ar putea fi resursele disponibile n coal, de exemplu de stimulare sau accesul la programe terapeutice de corectare a limbajului.
Cum i putem ajuta pe elevii care au dificulti de nvare?
Un copil cu THDA poate reaciona exagerat la ironii sau poate fi convins de ali colegi s fac lucruri pe care nu ar trebui s le fac. Pstrai un jurnal despre timpul liber care poate fi folosit pentru a discuta despre chestiuni de genul urmtor: Cum a mers? Au fost probleme? Ce ai fcut? Cum au reacionat ceilali? Cum altfel ai fi putut reaciona? Gsii-i un prieten de joac sensibil i blnd. ncercai activiti de genul cercul timpului, de exemplu: se aleg copiii pe rnd, iar restul clasei i laud.
Cum i putem ajuta pe elevii care au dificulti de integrare n grupul de colegi?
Hiperactivitatea sau THDA este o tulburare psihiatric ce d natere problemelor comportamentale, aadar, dei comportamentul copilului poate fi exasperant, ncercai s nu i-o luai n nume personal. Stabilii reguli simple i clare pe care s le afiai. Acestea trebuie s includ reguli despre cum se pun ntrebrile, despre ntreruperi i comportamentul la clas. Un semn cu ochiul sau un zmbet reprezint o modalitate eficace de a recompensa comportamentul adecvat, cum ar fi continuarea activitii ncepute. Recompensai activ comportamentul pe care-l considerai modelul de urmat. Ludai reacii precise, n loc s folosii generaliti cum ar fi bravo sau ai fost un copil cuminte. Evitai s pedepsii ntreaga clas pentru aciunea unui singur copil. Dac elevul refuz s accepte o pedeaps, rugai-l s se gndeasc pre de cteva minute la refuz. Explicai-i c trebuie s foloseasc timpul pentru a decide dac accept consecinele sau este gata s nfrunte o pedeaps mult mai serioas.
Cum putem ajuta la administrarea comportamentului dificil?
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
81
Lectura
6.9
Ce se ntmpl cnd ai sindromul Asperger? O cultur strin
Sindromul Asperger
Imaginai-v c suntei brusc proiectat ntr-o cultur total strin, unde oamenii par a fi diferii de dumneavoastr, unde exist pericolul permanent de nclcare a regulilor sociale pe care nu le nelegei i unde v luptai s facei fa modalitilor de interacionare care li se par naturale celor din jurul dumneavoastr. Iat ce simt cnd sunt la coal elevii cu sindromul Asperger: confuzie. De ndat ce ne ntlnim cu cineva, facem tot felul de presupuneri. Doar uitndu-ne la persoana respectiv, putem s-i ghicim vrsta i statutul social i, privindu-i expresia feei, bnuim ce simte. Aceste lucruri ne ajut s decidem ce i cum spunem. Intuitiv i fr prea mult osteneal, ne adaptm discursul n funcie de cellalt. Abilitatea aceasta pe care o are majoritatea oamenilor este o dificultate major n cazul elevilor cu sindromul Asperger. Sindromul Asperger este o tulburare de dezvoltare din spectrul autistic. Dificultile cauzate de aceast stare de sntate sunt prezente nc de la natere sau apar foarte devreme i continu s se manifeste n timpul vieii, dei oamenii nva n cele mai multe cazuri s se descurce mai bine pe msur ce nainteaz n vrst. Acest sindrom este cauzat de factori genetici i de alt natur. Afecteaz aproximativ 1 elev din 250, majoritatea fiind biei. Vrsta medie pentru diagnosticarea sindromului Asperger se situeaz n jurul vrstei de 9 ani i este foarte posibil ca o persoan s rmn nediagnosticat pn la vrsta adult. Elevii cu sindromul Asperger au un coeficient de inteligen mediu pn la ridicat, dar un grad redus de performare social i de contientizare emoional a sentimentelor i gndurilor celorlali, fcnd eforturi pentru a citi expresiile faciale i limbajul trupului. Au dificulti de comunicare eficient cu ceilali, nfruntnd deseori probleme de interacionare adecvat cu adulii i ali copii i de aderare la regulile sociale nescrise, asumate instinctiv de ali copii. Fiecare copil cu acest diagnostic este diferit. Unii sunt foarte linitii, alii glgioi i foarte prezeni. Se aseamn ntre ei prin dificultatea fundamental de a-i nelege pe ceilali (incapacitatea de a se pune n locul celuilalt) i incapacitatea de a se purta ntr-o manier care s-i ajute s-i fac i s-i pstreze prietenii.
Citirea oamenilor
Ce este sindromul Asperger?
Indicatori ai sindromului Asperger la copiii de vrst colar
O persoan cu sindromul Asperger nu are nfiarea alterat. Semnele sunt evideniate de un tipar comportamental care implic observare atent. Sindromul Asperger este mult mai des ntlnit dect se crede n general. Acestea sunt cteva dintre semnele comportamentale care indic sindromul Asperger. Dac un copil manifest multe dintre aceste semne, ar trebui s contactai un cadru didactic de sprijin sau centrul de resurse pentru a obine sfaturi despre cum s discutai cu prinii copilului, despre evaluare i o eventual diagnosticare.
82
S PRIJIN
Rspundei la urmtoarele ntrebri n legtur cu elevul suspectat de sindromul Asperger. 1. Face eforturi s-i fac i s-i pstreze prieteniile cu ceilali copii de aceeai vrst din cauza abilitilor sociale precare sau este puin interesat de acetia? 2. Crede c este dificil s neleag instruciunile, dac nu sunt enunate clar, are probleme la finalizarea exerciiilor la clas, n ciuda nivelului rezonabil de inteligen? 3. Devine frecvent o int potenial sau efectiv a ironiilor i a intimidrii, din cauza modului n care este perceput sau n care se poart cu ceilali elevi? Reacioneaz agresiv ca urmare a intimidrii? 4. Are probleme cu organizarea timpului de socializare nestructurat de exemplu, st singur/ singur n pauz sau ncearc fr succes s se alture jocurilor celorlali? 5. Demonstreaz o slab cunoatere a celorlali i a felului n care sunt afectai de comportamentul lui/ ei de exemplu, i contrazice sau nu i ascult pe profesori, nu i mparte lucrurile sau nu le permite celorlali copii s li se alture la joac, face comentarii nepotrivite, vorbete prea tare, reacioneaz exagerat atunci cnd pierd? 6. Se adapteaz greu schimbrilor rutinei zilnice de exemplu, se enerveaz, dac li se schimb profesorul sau clasa. Este preocupat dac lucrurile nu au loc ntr-o ordine prestabilit? 7. Crede c activitile sunt dificile, pentru c are abiliti de relaionare social precar sau pentru c vrea ca totul s se fac cum vrea el/ ea? 8. Este deseori agitat cnd e aglomeraie i glgie, de exemplu pe coridor, n clas sau pe terenul de joac? 9. Are un limbaj corporal care-l face s ias n eviden, de exemplu are o poziie ciudat, nu are gesturi spontane, dar mimica feei este limitat sau neobinuit? 10. Are un ton al vocii care se deosebete de cel al colegilor si? 11. Comunic folosind cuvinte i fraze diferite de cele ale colegilor? 12. Manifest comportamente sau reacii care-l fac s ias n eviden printre colegii de clas? Fii calm, iat prima directiv! Puini elevi sunt rezervai (evitnd s v priveasc), obraznici sau dezinteresai n mod intenionat. Rareori se ntmpl acest lucru. Elevii cu sindromul Asperger nu cunosc de obicei regulile sociale de baz pentru a putea nelege cum sunt percepui de ceilali. Ocazional, elevii spun sau fac lucruri care par a periclita autoritatea cadrului didactic. ncercai s nu o luai n nume personal; rezolvai problema cu calm. Dificultile persoanei sunt rezultatul diferenelor biologice ale zonelor creierului responsabile cu reglarea comportamentului social i a nelegerii acestuia. Comunicai ct mai clar posibil spunei exact ceea ce vrei s spunei! Sugestiile, orict de minore, s-ar putea s nu fie nelese. De exemplu, ntrebarea Vrei s-i scoi tema acum? poate primi rspunsul foarte franc (dar neintenionat obraznic) Nu! ncercai s vorbii mai rar dai-i elevului cteva secunde pentru a procesa informaiile noi i de a rspunde, nainte de a merge mai departe, sau repetai instruciunea. Folosii un limbaj direct evitai nelesurile duble, sarcasmul, ironia, ntrebrile deschise complexe sau glumele subtile, dac nu suntei sigur c le va nelege. Asigurai-v c persoana cu care vorbii este atent, strigai-o pe nume, nu v ateptai s v priveasc acest lucru poate fi dificil pentru elevii cu sindromul Asperger. Nu-i vorbii de sus, dar verificai dac a neles ce trebuie s fac. Nu presupunei c a neles dac poate repeta instruciunea pe care tocmai i-ai dat-o. Procesarea informaiilor verbale tinde s fie mai dificil pentru elevii cu sindromul Asperger.
Comunicarea eficient cu elevii care au sindromul Asperger
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
83
Nu discutai cu un copil nervos/ suprat, certndu-v sau ridicnd vocea. n primul rnd, muli oameni cu sindromul Asperger sunt sensibili la zgomote. n al doilea rnd, dac vei ridica vocea, nu l vei ajuta pe elev s neleag ce dorii. ncercai n schimb s detensionai situaia: permitei-i, de exemplu, copilului s ias din clas, oferii-i alternativ, facei un compromis, dac este posibil. Folosii un ton calm, neutru. Nu ipai i nu v ateptai ca elevul s poat citi mimica feei i gesturile. Uneori, un element vizual ajuttor, cum ar fi un cartona sau o poz cu o camer linitit i va permite elevului s neleag ce dorii s fac mai departe. Dac nu exist posibilitatea de a face compromisuri, repetai cererea de cteva ori, dndu-i suficient timp copilului s proceseze informaia, apoi calm, n cteva cuvinte, prezentai consecinele neascultrii (pe care elevul ar trebui s le cunoasc deja). Asigurai-v c elevul tie ce se ateapt de la el, unde trebuie s se duc la urmtoarea lecie, de exemplu; care este planul colii i al terenului acesteia; care sunt temele pentru acas; unde se poate duce n pauz, dac este mult prea stresat de terenul de joac; la ce or se va ntoarce la coal dup o excursie de o zi. Cele mai multe dificulti apar ca urmare a lipsei de informaii suficiente despre ce trebuie fcut n diverse situaii sociale. Asigurai-v c exist o cale de ieire disponibil, dac elevul are dificulti de comportament la clas, o camer linitit, de exemplu, unde se poate duce cnd nivelul de stres atinge cote prea ridicate.
Metoda Cercul de prieteni
Aceasta este o metod simpl i util de a sprijini un elev cu sindromul Asperger. Implic selectarea atent a unui mic grup de elevi sensibili pentru a avea grij de o persoan cu sindromul Asperger. Grupul de elevi va avea nevoie de cunotine i de formare despre cum s comunice i s fac persoana respectiv s se simt inclus. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului, de exemplu persoana este ajutat s se alture jocurilor din timpul pauzei, nsoirea elevului pn acas pentru a preveni intimidarea acestuia, reamintirea temelor pentru acas i conducerea spre sala unde se va ine urmtoarea lecie pentru a nu ntrzia. Grupul se ntlnete de obicei n pauza de prnz la fiecare cteva sptmni, pentru a trece n revist metodele de sprijin i progresul, atent monitorizat i asistat de un cadru didactic. Oamenii cu sindromul Asperger gndesc i nva diferit. Prin urmare, au nevoie de o abordare diferit i acest lucru nseamn c, ocazional, regulile trebuie aplicate diferit. Aceasta nu este o scuz pentru comportamentul nepotrivit, dar este o nelegere a faptului c este contraproductiv s pedepseti un elev cu sindromul Asperger, din moment ce dificultile lor de comportament apar din lipsa unei comprehensiuni reale. De exemplu, actele agresive sunt deseori asociate cu anxietatea provocat de incapacitatea de a nelege comportamentul i motivaiile celor din jurul lor. Comportamentul prin care se ncearc s se atrag atenia apare adeseori din cauza sentimentului de ignorare, de nenelege a subtilitilor interaciunilor sociale de zi cu zi i a glumelor. Aceasta este o situaie des ntlnit i este rareori rezultatul lipsei de ngrijire din partea prinilor. Starea psihic obinuit a majoritii oamenilor cu sindromul Asperger este anxietatea. Aceast anxietate este rezultatul ncercrii de a face tot timpul fa cererilor cadrului didactic, glumelor i conversaiilor celorlali elevi. Poate fi dificil pentru oamenii care nu s-au mai ntlnit cu sindromul Asperger nainte, de apreciat nivelul acestei anxieti, mai ales c muli elevi nva s-i dezvolte o interfa superficial de acoperire. Pot prea a fi adaptai social, pentru a evita s fie catalogai drept ciudai i pentru c muli elevi cu acest diagnostic se descurc la coal. Oricum, muli elevi spun acas c sunt stresai, suprai i extenuai. Aceste sentimente reale se relev cnd ajung acas i pot s-i elibeze frustrrile, fiind n siguran.
Nu putem schimba regulile pentru un singur elev...
Se poart OK la coal, dar este un comar acas
84
S PRIJIN
Tulburrile din spectrul autist

Ultimele cifre privind rspndirea tulburrilor din spectrul autist n Europa: 60 din fiecare 10 000 de persoane. Aceasta nseamn c autismul ar putea afecta vieile unui numr destul de mare de persoane. Exist posibilitatea ca un cadru didactic s ntlneasc cel puin civa copii cu o tulburare din spectrul autist de-a lungul carierei. Dei unele persoane cu aceast tulburare au tot timpul nevoie de grij i supraveghere, muli pot s-i mbunteasc i s-i dezvolte abilitile sociale, de comunicare i colare prin exerciiu. Aceasta nseamn c orice facem pentru a-i ajuta este un pas n direcia potrivit. O tulburare din spectrul autist este o dizabilitate de dezvoltare complex care afecteaz modul n care o persoan comunic i relaioneaz cu cei din jur. Termenul de spectru autist este folosit adeseori, deoarece tulburarea variaz de la o persoan la alta; unii oameni pot avea i dizabiliti de nvare asociate, n timp ce alii sunt mult mai nzestrai, avnd o inteligen medie sau peste medie. Sindromul Asperger este o tulburare situat la captul celor mai nzestrai. La captul celor mai puin nzestrai este sindromul Kanner, cunoscut uneori ca autism clasic. n ciuda tuturor diferenelor, toi cei cu aceast tulburare au dificulti de interaciune social, de comunicare social i de imaginaie. Cauzele exacte ale tulburrilor din spectrul autist sunt nc necunoscute, dar cercetrile relev importana factorilor genetici. n unele cazuri, tulburrile din spectrul autist pot fi de asemenea asociate cu boli care afecteaz dezvoltarea creierului, cum ar fi rubeola pe care o contacteaz mama n timpul sarcinii, scleroza tuberculoas i encefalita. O tulburare din spectrul autist este o dizabilitate ce se manifest pe durata ntregii viei; copiii afectai de tulburare devin aduli afectai de tulburare. Totui, situaia nu este att de neagr pe ct poate prea. Date fiind intervenia timpurie, educaia special i instituiile specializate, un copil poate fi ajutat s-i maximizeze abilitile i s-i ating potenialul maxim ca adult. Iat declaraia unui printe: erban al nostru a mers la o mic coal primar i iniial s-a adaptat destul de bine. Cadrele didactice nu depistau nici o problem. Nu se descurca ru n situaiile bine organizate. Dar pe terenul de joac avea reacii ciudate pentru vrsta lui, se tra pe jos sau petrecea prea puin timp cu copiii. n general, caracteristicile autismului se manifest nainte de atingerea vrstei colare. Totui, unii copii pot scpa printre ochiurile plasei i ajunge n ciclul primar sau gimnazial, nainte ca dizabilitatea s fie identificat.
Lectura
6.10
Ce sunt tulburrile din spectrul autist?
Care sunt cauzele?
Exist un tratament eficace?
Recunoaterea semnelor
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
85
De aceea cadrele didactice pot juca un rol esenial n recunoaterea caracteristicilor ct mai repede posibil. Exist trei semne cheie pe care trebuie s le urmrim. Acestea sunt: dificultate de comunicare i de relaionare cu ceilali; incapacitatea de a se juca folosindu-i imaginaia sau s gndeasc abstract; insistena de a pstra un set de reguli sau de a urma ritualuri elaborate. Pentru a fi diagnosticat cu tulburare din spectrul autist, un copil trebuie s manifeste toate cele trei caracteristici. Fiecare dintre aceste caracteristici pot fi subtile, dar persistente.
Comunicarea social
Celor mai muli copii cu tulburri din spectrul autist li se pare dificil s se integreze cu ceilali. Cnd sunt mici, se poate interpreta c prefer pur i simplu s fie singuri. Cnd cresc, dificultatea de a-i face prieteni i poate supra i i poate face s se simt diferii. Parial, din cauza modului ciudat n care i organizeaz conversaiile de exemplu, vorbind prea mult despre un subiect care-i intereseaz, a faptului c nu sunt ateni i ntrerup punnd ntrebri repetitive. Muli par a evita s se uite n ochii persoanei cu care vorbesc. Deopotriv, iau prea puin n calcul vrsta, statutul i starea de spirit a interlocutorului. De exemplu, pot s-i salute prinii cu o strngere de mn sau s-l srute pe pota. Deseori repet cuvintele ca un papagal uneori cu acelai accent sau ton n care le-au auzit. De exemplu, un copil cruia i este adresat ntrebarea vrei s bei ceva? poate replica bei ceva. Alii pot vorbi formal sau mpotmolit. Poate fi o problem i urmrirea conversaiei celorlali. Glumele, exagerrile i metaforele pot fi interpretate literal: de exemplu, pot s se sperie de un comentariu gen mi-au crpat flcile de atta cscat sau se pot supune literal unor comenzi ca ngroap-te n cri. Un copil poate interpreta greit mimica feei, aa c reacioneaz nepotrivit de exemplu, rd cnd se rnete cineva.
Joac lipsit de imaginaie
Cei mai muli copii i folosesc imaginaia cnd se joac. Cu alte cuvinte, le plac jocurile n care pretind a fi diverse personaje sau a avea diverse profesii, cum ar fi doctori i surori medicale sau mmici i ttici. Copiii cu tulburri din spectrul autist nu se joac aproape niciodat n felul acesta, prefernd activitile repetitive pe care le fac singuri. De exemplu, le place s aranjeze obiecte la linie sau conform unor anumite tipare sau colecioneaz anumite obiecte n cantiti mari (cutii de plastic sau pietre). Pe msur ce mbtrnesc, astfel de hobby-uri par a le acapara ntreaga via. Muli copii colecioneaz obiecte (cri pe o anumit tem, fotografii sau hri). Alii pot petrece ore n ir colecionnd date despre un anumit subiect (rezultatele la fotbal, stele i planete sau mersul trenurilor).
Comportamentul obsesiv sau pedant
Copiilor cu autism le place s ordoneze i s aeze obiectele i datele pe categorii, se pare c au totodat nevoie s stabileasc o rutin a vieii de zi cu zi. Sunt tulburai de schimbrile acestei rutine, cum ar fi un nou orar sau un exerciiu de evacuare n caz de incendiu. Copilul poate refuza s mearg la coal pe un alt drum sau creeaz ritualuri elaborate, cum ar fi s intre n clas n acelai mod, s numere scaunele i s stea n acelai loc. Dac suspectai un copil de autism, vorbii atunci cu un specialist n educaie special din apropierea colii dumneavostr.
86
S PRIJIN
Chestionar pentru elevi autoevaluare

1. nv greu atunci cnd
Lectura
6.11
_________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 2. nv uor atunci cnd _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 3. Nici nu simt c nv atunci cnd _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 4. nvnd n grup _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 5. nvnd din cri _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 6. nv uor de la cineva care _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 7. nv cu plcere atunci cnd _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________
Sursa: UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerine speciale n clas, Paris, 1993, traducere UNICEF, Bucureti, 1995, p. 21
6. L ECTURI
SUPLIMENTARE
87
BIBLIOGRAFIE
1. Ainscow, Mel, Effective Schools for All, Fullton, H. Brookes, London, 1991 2. Bunch, Gary, Difference is a reason to be included, Inclusion Press, Toronto, 1999 (http://www.inclusion.com/tenkeys.pdf) 3. MEdC, UNICEF, RENINCO, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura Vanemonde, 2005 4. MEdC, UNICEF, Ghid managerial. Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Bucureti, 1999 5. Mykytyn, Ivan, Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEdC, EU, IMC Consulting Ltd., Acces la educaie pentru grupuri departajate, cu focalizare pe romi, 2004 6. Mykytyn, Ivan, coala incluziv, Ghidul tutorelui, IDD, MEdC, EU, IMC Consulting Ltd., Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, cu focalizare pe romi, 2004 7. Osborne, H. (2001), in other wordscommunicating across a life spanuniversal design in print and web-based communication, in On call, available at http://www.healthliteracy.com/oncalljan2001.jtm 8. Pun, E. and Verza, E., coordonatori, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Bucureti, 1998 9. RENINCO, Ghid de predarenvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Culegeri de texte, UNICEF, 2000 10.UNESCO, Paris, 2001, Including the excluded meeting the diversity in education. Example from Romania 11.UNESCO, Paris, 2001, Open File on Inclusive Education 12.UNESCO, The Resource Package for Teacher Training, Special Requirements in the Classroom, Study material, Bucharest, UNICEF translation, 1995 13.UNESCO, Understanding and meeting the requirements of the students in inclusive classes, Teachers Guide, translation UNICEF, MEdC and RENINCO, Bucharest, Romania, 2002 14.Vrsma, Ecaterina Adina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, Bucureti, 2004 15.Vrsma, Traian, nvmntul integrat i / sau incluziv, Aramis, 2001 16.Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Miniped, Bucureti, 2004 17.Vrsma, T. Daunt, P. Musu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, RENINCO, Bucureti, 1996
88
S PRIJIN
LIST DE VERIFICARE A BUNELOR PRACTICI PENTRU INCLUDEREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N COLILE DE MAS
Ghidul 1 al acestei serii conine indicatori de bune practici pentru rezolvarea problemelor ridicate de discriminare prin intermediul participrii comunitii. Ghidul 2 conine informaii suplimentare despre procesul de autoevaluare i locul acestuia n planurile de dezvoltare colar.
8.1 Adaptarea listei de verificare n funcie de propriile obiective

Seciunea 8.3 este o list de indicatori de bune practici pentru a verifica ce se ntmpl n coala dumneavoastr. Putei folosi aceast list pentru a v asigura c practicile curente ale colii dumneavoastr sunt cele adecvate. Indicatorii din lista de verificare nu ar trebui s fie privii ca fiind definitivi. Fiecare coal este diferit i lista poate fi adaptat n funcie de propria situaie. Poate vei dori s adugai noi indicatori sau poate suntei de prere c unii dintre acetia nu sunt adecvai situaiei dumneavoastr prezente. Dac v vei elabora propria list de indicatori i vei implica factorii interesai n acest proces, atunci indicatorii vor fi: a) adecvai situaiei dumneavoastr; b) folosii de personalul colii.
8.2 Utilizarea listei de verificare pentru autoevaluare

Individual i apoi mpreun cu colegii, trecei peste lista de indicatori i bifai-i pe aceia care vi se aplic dumneavoastr sau colii dumneavoastr. Acetia indic punctele tari i trebuie s fie meninui i considerai ca punct de referin i baz de lucru. Articolele care nu au fost bifate cu Da indic ariile ce necesit mbuntiri. Acestea trebuie s apar n planurile dumneavoastr de dezvoltare colar. Diagrama de mai jos arat care sunt etapele cheie ale folosirii listelor de verificare.
Distribuii listele de verificare adecvate persoanelor pe care le delegai s le citeasc.
Cei care iau hotrri identific i probe pentru a le susine.
Se folosesc concluziile pentru a raporta asupra standardelor i pentru a planifica mbuntiri.
Echipa de planificare colar revizuiete listele de verificare, folosind probele adunate pentru a lua hotrri.
Dac este necesar, echipa de planificare colar caut probe suplimentare.
Echipa de planificare colar folosete concluziile pentru a identifica nevoile de dezvoltare ale colii.
L IST
DE VERIFICARE A BUNELOR PRACTICI
89
8.3 List de verificare a bunelor practici pentru includerea copiilor cu cerine educative speciale n colile de mas
1. Ct de bine sprijin politicile colii includerea elevilor cu cerine educative speciale3? 1.1 1.2 Practicm o politic de incluziune transparent, promovat de conducerea colii i de personal i cunoscut de elevi i de prini sau tutori. Politica de incluziune a colii declar angajamentul instituiei fa de cerinele educative speciale i afirm explicit modalitatea n care instituia va iei n ntmpinarea cerinelor educaionale i sociale ale elevilor cu CES. Politica de incluziune a colii promoveaz atitudini pozitive i egalitatea anselor. coala a elaborat strategii pentru a deveni, fizic, accesibil tuturor.
1.3 1.4
2. Cum reuete coala noastr s-i fac pe elevii cu cerine educative speciale i pe prinii acestora s se simt binevenii i implicai pe deplin? 2.1 2.2 Elevii cu cerine educative speciale i prinii/ tutorii lor afirm, n cadrul sondajelor de opinie realizate periodic, c se simt membri valorizai ai comunitii colare i c sunt ntotdeauna bine primii la coal. Elevii cu cerine educative speciale i prinii/ tutorii lor au oportunitatea de a-i exprima punctele de vedere i de a participa pe deplin la luarea deciziilor colare care afecteaz educaia i bunstarea copilului lor.
3. Cum se asigur coala c toi elevii sunt tratai n mod egal i echitabil? 3.1 3.2 3.3 3.4 Conform sondajelor de opinie, toi elevii spun c se simt tratai echitabil. Toi elevii sunt sprijinii s recunoasc i s combat discriminarea. coala ncearc s rezolve nevoile culturale i lingvistice ale elevilor cu cerine educative speciale din grupurile etnice care compun comunitatea colar. coala ia msuri pentru a rezolva orice situaie n care soluionarea nevoilor individuale ale unui elev cu cerine educative speciale este n detrimentul bunstrii i progresului altor elevi.
4. Cum se asigur coala c toate cadrele didactice au ateptri mari i realiste fa de elevii cu cerine educative speciale i c aceti elevi au ncredere n ei nii? 4.1 Ne ateptm ca toate cadrele didactice din coala noastr s aib ateptri realiste fa de progresul, performana i realizrile elevilor cu cerine educative speciale i s le adapteze pe msur ce elevii cresc i se dezvolt. Cadrele noastre didactice au ateptri n conformitate cu potenialul elevilor n ceea ce privete progresul i performana colar. Cadrele didactice se asigur c elevii cu cerine educative speciale pot s-i dezvolte talentele, inclusiv n domeniile creative ale curriculumului formal i informal i n sport. Cadrele didactice i ali membri ai personalului didactic stabilesc mpreun cu elevii cu CES i cu prinii lor inte de nvare adecvate, recunosc i srbtoresc succesul i iau msuri adecvate dac progresul este sub nivelul ateptat. Elevii cu cerine educative speciale au obiective clare n ceea ce privete dezvoltarea lor educaional i personal, se strduiesc s le ating i se mndresc cnd le-au realizat.
4.2 4.3 4.4
4.5
Cerine educative speciale = CES
90
L IST
5. Ct sunt de adecvate procedurile noastre de evaluare pentru elevii cu cerine educative speciale? 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 Evaluarea efectiv i eficient stabilete clar natura cerinelor educaionale speciale ale unui elev. Rezultatele evalurii sunt nregistrate, analizate i mprtite cadrelor didactice relevante, prinilor i elevilor nii, pentru ca acetia s poat beneficia de pe urma lor. Informaiile evalurii constituie punctul de plecare pentru planurile colare de aciune sau planurile de intervenie personalizat4. Rezultatele evalurii sunt mprtite tuturor membrilor relevani ai personalului colii i celor din exterior care particip, de asemenea, la evaluare i reevaluare. coala are proceduri eficiente pentru evaluarea continu i trecerea n revist a elevilor cu cerine educative speciale.
6. Cum sprijin directorul i ceilali manageri colari serviciile educaionale pentru elevii cu nevoi de sprijin? 6.1 6.2 6.3 6.4 Stabilesc inte clare pentru dezvoltarea serviciilor educaionale pentru elevii cu nevoi de sprijin. Exist un sistem de verificare a eficienei managementului serviciilor educaionale pentru elevii cu cerine educative speciale. Comunic i se consult cu alte coli, cu elevii, prinii/ tutorii lor i cu ONG-urile specializate, n legtur cu serviciile educaionale elaborate pentru elevii cu cerine educative speciale. Colaboreaz cu serviciile de consiliere i de sntate, cu instituiile de nvmnt superior, pentru a se asigura c elevii cu cerine educative speciale i prinii/ tutorii lor primesc sprijin integrat i de nalt calitate. Se asigur c toi membrii personalului i cunosc rolul n sprijinirea elevilor care au cerine educative speciale. Activitile de dezvoltare profesional includ formarea personalului didactic pentru asigurarea serviciilor necesare elevilor cu cerine educative speciale, n colaborare cu specialiti din alte tipuri de instituii de profil. Conducerea colii monitorizeaz i evalueaz impactul politicilor colii asupra progresului i realizrilor elevilor cu cerine educative speciale i asigur continuarea procesului de mbuntire a serviciilor educaionale n aceast direcie. Se asigur c n clase exist o gam adecvat de resurse, materiale i echipamente pentru a sprijini elevii cu nevoi de sprijin.
6.5 6.6
6.7
6.8
7. Cum ne asigurm c mediul clasei este adecvat elevilor cu nevoi de sprijin? 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5
4
Dispunerea n bnci a elevilor este planificat n funcie de activiti pe parcursul leciei. Regulile clasei sunt afiate i se face referire la ele ori de cte ori este necesar. Exist un spaiu de lucru linitit n clas pentru elevii cu CES. Tehnologia informaiei i comunicrii, dac exist, este folosit n mod eficient la lecie (de exemplu, tablele interactive, computerele, multimedia). Afiele din clas sunt folosite n mod eficace i interactiv.
Plan de intervenie personalizat = PIP
L IST
91
8. Cum se asigur cadrele didactice c elevii cu nevoi de sprijin pot avea succes n clasele de mas? 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 8.9 Elevilor li se spune care sunt obiectivele leciei. Se face o conexiune logic cu leciile anterioare. Subiectele abordate i cuvintele noi sunt afiate i menionate pe tot parcursul leciei. Cadrul didactic exemplific i explic n mod clar conceptele i cunotinele noi. Cadrul didactic d explicaii pe care elevii s le neleag. n timpul leciei se folosesc strategii potrivite pentru a asigura un comportament pozitiv. Exist posibilitatea utilizrii mai multor mijloace media pentru oferirea feedbackului. Toate contribuiile elevilor la lecie sunt valorizate. Cadrul didactic prezint clar timpul alocat pentru momentele leciei: reflectare, finalizarea sarcinii etc.
8.10 Elevii sunt ncurajai s adreseze ntrebri. 8.11 Cadrul didactic utilizeaz examinarea difereniat. 8.13 Se stabilesc niveluri difereniate de sarcini/ activiti pentru a se potrivi diverselor tipuri de abiliti dovedite de elevi. 8.14 Exist posibilitatea de a se efectua sarcini care se rezolv independent, sprijinite de sugestii i resurse de natur vizual. 8.15 Elevii nva activ de exemplu, n perechi, n grup sau mpreun cu un prieten. 8.16 Se utilizeaz abordri de predare multi-senzorial. 8.17 Se sprijin nvarea/ memorarea, prin utilizarea unor scheme, grafice, tabele. 8.18 Cadrele didactice din nvmntul de mas/ de sprijin promoveaz activ i evalueaz ce au nvat elevii cu CES pe parcursul leciei. 8.19 La finalul leciei, se trece n revist i se verific nivelul de nvare. 8.20 Nenelegerile i greelile sunt tratate cu sensibilitate i folosite ca puncte de pornire pentru explicaiile ulterioare. 8.21 Se dau teme difereniate corespunztor.
92
L IST

Sprijin Individualizat Pentru Invatare - Ghid Pentru Cadrele Didactice

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sprijin Individualizat Pentru Invatare - Ghid Pentru Cadrele Didactice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Uniunea European Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Proiect Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate Pat

Sprijin individualizat pentru nvare

Cum se poate folosi acest ghid

Cum pregtim un plan de intervenie personalizat?

Ce va cuprinde planul de intervenie personalizat?

Cnd are nevoie elevul de un plan de intervenie personalizat?

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Reflecie i aciune ntrebri care invit la reflecie i aciune.

Informaii generale. Seciunea 6 v ofer informaii adiionale i o baz

Listele de verificare din seciunea 8 v vor ajuta s evaluai nivelul

Adaptarea curricular ____________ corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu

Centrul de educaie, centrul de zi,

Centrul Judeean de Resurse

Centrul colar pentru

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

Educaia colar a copiilor cu

Incapacitate ____________________ limitri funcionale cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice,

Incluziune _____________________ procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

SPRIJIN SUPLIMENTAR INDIVIDUAL PENTRU ELEVI

Cine are nevoie de sprijin i cum l putem oferi?

SUPLIMENTAR INDIVIDUAL PENTRU CURSANI

Cum putem s adaptm ofertele educaionale la diferitele cerine existente n clas?

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

SUPLIMENTAR INDIVIDUAL PENTRU CURSANI

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

SUPLIMENTAR INDIVIDUAL PENTRU CURSANI

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

ELEVII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES) IDENTIFICATE

Cum putem include elevii cu dizabiliti?

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Cum pregtim un plan de intervenie personalizat?

Cnd are nevoie elevul de un plan de intervenie personalizat?

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

Ce va cuprinde planul de intervenie personalizat?

CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Cum putem evalua progresul?

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

2. Cum tim c elevii au progresat?

CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Cum i implicm pe prinii elevilor cu CES?

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

SPRIJINIREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Cum lucrm cu elevii care au dificulti de comunicare?

Spunei-le i colegilor de cancelarie.

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

Ajutai copilul s se ncadreze n grup.

Adaptai-v modul de predare.

ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Cum lucrm cu elevii care au dificulti de relaionare?

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

ncercai s aplicai diferite abordri

ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Cum lucrm cu elevii care au deficit de atenie?

Spaiile linitite, care nu distrag atenia elevilor:

INDIVIDUALIZAT PENTRU NVARE

Asigurai-v c iluminarea este adecvat.

ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Cum lucrm cu copiii care au tulburri de memorie?