Machine Translated

Tradus automat de Googleby Google

Vedeți discuțiile, statisticile și profilurile de autori pentru această publicație la: https://www.researchgate.net/publication/220363459

Procesele de învățare și procesarea învățării: de la nevoile organizaționale la modelele de învățare

Articol în Journal of Knowledge Management · octombrie 2008

DOI: 10.1108/13673270810913586 · Sursa: DBLP

citate CITIT

55 11.404

3 autori:

Ambjörn Naeve M. Ángel Sicilia

KTH Institutul Regal de Tehnologie Universitatea din Alcalá

138 PUBLICAȚII 3.037 CITAȚII 342 PUBLICAȚII 4.165 CITAȚII

VEZI PROFILE VEZI PROFILE

Miltiadis D. Lytras

Universitatea Effat

401 PUBLICAȚII 8.390 CITAȚII

VEZI PROFILE

Unii dintre autorii acestei publicații lucrează și la aceste proiecte conexe:

Folio Thinking View proiect

GUVERNAMENTE ÎN RISC: securitate cibernetică, amenințări cibernetice, propagandă și guvern Vedeți proiectul

Tot conținutul care urmează acestei pagini a fost încărcat de Ambjörn Naeve pe 04 iunie 2014.

Utilizatorul a solicitat îmbunătățirea fișierului descărcat.

Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

Procese de învățare și procesare

Învățare: de la nevoile organizaționale la modelele de învățare

Ambjörn Naeve1, Miguel-Angel Sicilia2

1 Grupul de cercetare în managementul cunoștințelor

Scoala de Informatica si Comunicare
Institutul Regal de Tehnologie Stockholm,
Suedia amb@nada.kth.se http://
kmr.nada.kth.se 2 Unitatea de cercetare
in domeniul ingineriei informaționale Computer
Departamentul de Științe, Universitatea din Alcalá

Ctr. Barcelona km. 33.6 – 28871 Alcalá de Henares (Madrid), Spania

msicilia@uah.es http://www.cc.uah.es/ie

Abstract. Activitatea de învățare sau modelele procesului de învățare reprezintă

elementele materiale de bază ale oricărui eveniment de învățare. Cu toate acestea,
cadrul de învățare organizațională necesită luarea în considerare a obiectivelor din
afara individului și transformarea acestor activități în comportament măsurabil, eficient.
Pentru a procesa activitățile de învățare cu instrumente tehnologice, astfel de caracteristici
trebuie modelate corespunzător. Această lucrare descrie un model pentru o astfel de
viziune orientată pe proces asupra învățării în organizații și schițează modul în care
acest cadru ar putea fi integrat cu IMS Learning Design, un limbaj pentru descrierea
aranjamentelor pedagogice a activităților cu mai multe roluri.

1. Introducere

Evenimentele de învățare sunt acțiuni pe care le efectuează un agent inteligent și care implică o
succesiune de evenimente mentale. Astfel de evenimente mentale produc în cele din urmă
cunoștințe, care pot fi considerate un fel de îmbunătățire din perspectiva agentului [13].
În societățile noastre complexe, învățarea, în multe cazuri, se materializează în activități
planificate, neaccidentale și cu scop. Planurile de învățare au ca rezultat procese de învățare,
iar acestea sunt din punct de vedere ontologic ceva care are loc, astfel încât proprietățile și
rezultatele lor pot fi supuse examinării și cercetării raționale. Un pas important în astfel de
investigații este o formulare adecvată a ontologiei învățării care este considerată ca o teorie
de susținere [11].
O parte din procesele de învățare care au loc în organizații nu sunt complet autoplanificate,
ci dirijate de nevoile organizaționale sau de alte tipuri de forțe externe individului. În plus, rezultatele
proceselor influențează capacitățile și comportamentul organizației. Procesele de învățare au
astfel un interes ca activități de creare de valoare în cadrul organizațiilor [5] și de aceea există și un
interes –
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

dintr-o perspectivă a Sistemelor Informaționale - să „proceseze procesele de învățare” în

următorul sens: Sistemele ar putea planifica procese de învățare pe baza unor intrări (inclusiv
capacitățile indivizilor) și să producă unele rezultate (inclusiv îmbunătățirea acelor capacități).
Tehnologia actuală de învățare este aproape de a putea începe automat (sau cel puțin sugera) că
un anumit proces de învățare ar putea fi interesant pentru obiectivele unui grup social sau organizație
și este, de asemenea, capabilă să sprijine livrarea și realizarea acestor activități prin intermediul
rețelelor. ca Internetul. Acest tip de prelucrare necesită ontologii concrete ale intrărilor, ieșirilor și
activităților principale din cadrul situației organizaționale concrete. Aceasta nu înseamnă că aderăm
la o „metaforă computerizată” a învățării, deoarece orice teorie existentă a învățării (behaviorist,
constructivist, socio-cultural etc.) poate fi formalizată în termeni ontologici [10] într-o oarecare
măsură și poate fi supusă. la genul de „prelucrare” sau „planificare” despre care vorbim.

Această lucrare oferă un model care leagă activitățile de învățare cu privire la forțele
organizaționale care conduc la crearea cunoștințelor. Acest lucru este complementar eforturilor
conexe care conectează obiectele de învățare cu conceptele de management al cunoștințelor
(KM) [12] și procesele KM la proiectele de învățare [8]. Apoi, elementele principale ale modelului sunt
mapate la IMS Learning Design (LD), un limbaj pentru descrierea aranjamentelor pedagogice ale
activităților cu mai multe roluri. O astfel de cartografiere permite noilor tehnologii reutilizarea unităților
de învățare LD într-un context mai larg, determinat de comportamentul organizațional.

Restul acestei lucrări este structurat după cum urmează. Secțiunea 2 descrie elementele esențiale
a modelului de proces care integrează o vedere de proces a KM cu activitățile de învățare.
Acest model încearcă să explice modul în care cunoștințele individuale dobândite prin activitățile de
învățare se propagă pentru a deveni învățare organizațională, cu accent pe competențe ca
comportament observabil, intersubiectiv, ca una dintre măsurile importante în învățarea la locul de
muncă. Apoi, Secțiunea 3 oferă detalii despre modul în care un astfel de model poate fi utilizat ca o
extensie a modelului Learning Design [4] care este capabil să permită procesarea planurilor de
învățare în sensul planificării și amenajării lor către obiectivele organizaționale.

2 Legătura dintre pedagogie și epistemologie

Naeve [6] definește cunoștințele (mentale) ca fiind formate din fantezii eficiente și descrie
învățarea (mentală) ca bazată pe fantezii inspiratoare. Fiecare fantezie are un context, un scop
și un grup țintă și doar atunci când am descris cum vom măsura eficiența fanteziei noastre - în
contextul dat, cu scopul dat și față de grupul țintă dat - că putem vorbi de cunoaștere într-un mod
care poate fi validat. În consecință, epistemologia este legată de măsurare și observabilitate.
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

Fig. 1. Perspectivele învățării și managementului cunoștințelor ale procesului de învățare:

Transformarea fanteziilor inspiratoare în fantezii eficiente

Într-un mediu orientat spre servicii care urmărește reutilizarea componentelor serviciului,
„obiectul proces” – sau modulul procesului” este de o importanță vitală1. În tehnica de modelare
a proceselor Astrakan™2, care stă la baza diagramei din Figura 2, un Modul de proces are anumite
Procesează obiectivele, produce resurse de ieșire pentru diferite părți interesate, rafinează
resursele de intrare și folosește resursele de sprijin.
Mai mult, diferența dintre o resursă de intrare și o resursă suport este că prima este rafinată
în proces, în timp ce cea din urmă facilitează această rafinare.

Fig. 2. Un modul de proces cu obiectivele sale de proces și resursele sale de intrare, ieșire și
suport

1 De fapt, pentru a construi un cadru modular de servicii interoperabile, trebuie să construim o

ontologie a modulelor de proces. 2 www.astrakan.se
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

Figura 3 ilustrează un fel de (= subclasă de) Modul de proces, numit modul de proces de
învățare cu obiectivele (procesului) de învățare corespunzătoare și resursele sale de
învățare de intrare, ieșire și suport.

Fig. 3. Un modul de proces de învățare, cu obiectivele sale de învățare și resursele sale de

învățare de intrare, ieșire și suport

Observați că Figura 3 descrie conexiunile cruciale dintre resursele de învățare (LR),

care includ așa-numitele obiecte de învățare (LO)3, module de proces de învățare (LPM)
și obiective de învățare (LG). Prin urmare, devine posibil să descriem de ce folosim un anumit LO
într-un anumit LPM, adică ce aspecte pedagogice încercăm să le susținem și ce LG-uri încercăm
să le atingem.
În afară de dezbaterea nesfârșită despre definiția lor, o critică majoră la adresa obiectelor de
învățare este că ele sunt prea des considerate izolat de contextul de învățare în care ar trebui
să fie utilizate (vezi de exemplu, [3]). Prin urmare, devine dificil să se conecteze LO-urile cu
dimensiunile sociale și pedagogice ale procesului de învățare și să se răspundă la întrebările
pedagogice/didactice cruciale despre de ce sunt utilizate LO-urile și ce se încearcă să obțină
folosindu-le.
Folosind tehnicile de modelare introduse aici, se poate răspunde la astfel de întrebări,
care este ilustrat în Figura 4. Aici un proces abstract de învățare este împărțit în 4 părți
diferite, fiecare dintre acestea fiind susținută de o serie de aspecte și instrumente pedagogice. Prin
instanțierea acestui cadru abstract și concretizarea entităților într-o manieră de sus în jos, putem
descrie modul în care diferitele module ale procesului de învățare sunt susținute de diferite
aspecte și resurse pedagogice (de exemplu, instrumente). Mai mult decât atât, din astfel de „descrieri
concrete”, pot fi identificate puncte comune și pot fi construite diferite ontologii ale procesului de
învățare în așa fel încât să faciliteze reutilizarea obiectelor de învățare „în context”, adică în
cadrul unui modul de proces de învățare specific care este conectat la un set de obiective de
învățare (scopuri).

3
precum și alte tipuri de resurse, cum ar fi resursele umane și resursele fizice (materiale,
instrumente, laboratoare etc.)
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

Fig. 4. Procesul de învățare abstract (divizat în 4 părți diferite) susținut de Aspecte și

Instrumente Pedagogice

2.1 Abordarea GOAP a modelării proceselor

Procesele dintr-o organizație sunt legate de diferite obiective, obstacole, acțiuni și cerințe preliminare (GOAP).
Vom descrie acum principalele elemente ale abordării GOAP pentru modelarea proceselor. Vezi de exemplu [1]
pentru mai multe detalii.
Pentru început, sunt introduse relații între obiective ca dependențe și asocieri. Dependența ar trebui
interpretată ca afirmând că îndeplinirea scopului mai mic (parțial) contribuie la îndeplinirea scopului mai
mare (dependent). Un obiectiv care a fost complet defalcat în obiective parțiale4 indică faptul că obiectivul va fi
îndeplinit automat dacă toate obiectivele parțiale sunt îndeplinite.

În legătură cu descrierea obiectivelor, descriem și obstacolele care le stau în cale. Un obstacol este o
problemă care împiedică atingerea unui scop. Prin analiza problemei se descoperă noi obiective sau obiective
parțiale care încearcă să elimine problema. Prin urmare, un obstacol este întotdeauna legat de un scop. Similar
unui obiectiv, un obstacol poate fi, de asemenea, defalcat în obstacole parțiale. Obstacolele sunt eliminate
(depășite) prin acțiuni. Un plan de acțiune poate fi formulat din modelul scop/obstacol, în care obstacolele
temporare sunt rezolvate cât mai curând posibil, iar obiectivele legate de obstacolele continue sunt alocate proceselor
din business.

Planul de acțiune ar trebui să conțină:

1) O listă a obiectivelor și a obiectivelor parțiale.

1) O listă a obstacolelor pentru fiecare obiectiv / obiectiv parțial.
2) Cauza fiecărui obstacol.
3) Acțiunea adecvată pentru fiecare obstacol.
4) Condițiile prealabile pentru ca fiecare acțiune să fie eficientă.
5) Modulul de proces responsabil cu realizarea fiecărei acțiuni.

4 Pot exista defalcări incomplete în obiective parțiale.

Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

În cele din urmă, pentru fiecare modul de proces, cerințele prealabile iau forma resurselor de
intrare sau a resurselor suport. Rezultatele modulului de proces sunt relevante pentru diferite părți
interesate din organizație, iar legătura dintre rezultatele activităților concrete cu inputurile și sprijinul
altora oferă o modalitate de a explica tranziția de la comportamentul individ la cel organizațional.
Figurile 5 și 6 ilustrează această idee.

2.2 Matricele părților interesate - Conectarea modulelor de proces în rețelele de servicii

În tehnica de modelare Astrakan™, modelarea părților interesate este utilizată pentru rezultatul
proceselor, așa cum este ilustrat în Figura 3. Aici extindem această idee și folosim ceea ce numim
matrice părți interesate în descrierea fiecărui aspect al unui modul de proces, așa cum se arată. în
Figura 4. Aceasta înseamnă că modelăm nu numai cine are un interes în diferitele resurse de ieșire
ale unui modul de proces, ci și cine are un interes în diferitele sale obiective, resursele sale de intrare și
resursele sale suport.

Fig. 5. Modulul de proces cu matrice de părți interesate

După cum sa menționat mai sus, ideea de a modela părțile interesate ale fiecărui aspect al
unui modul de proces oferă o modalitate de a conecta aceste module în rețelele de servicii. Acest
lucru este ilustrat în Figura 6, unde resursele de ieșire din modulul de proces din stânga funcționează
ca resurse de intrare și suport pentru cele două module de proces din dreapta.
„Întrebările de interfață” la care trebuie să se răspundă pentru a stabili aceste conexiuni pot fi
rezumate după cum urmează:

• Ce produc? - Ce resurse de ieșire dau efectele dorite pentru cine? • De ce? - Ce nevoi pentru cine
sunt satisfăcute? • Cum? - Cum ar trebui efectuat procesul pentru a atinge obiectivele cui? • De
la ce? - Ce resurse de intrare de la cine ar trebui rafinate în proces? • Folosind ce? - Ce resurse
suport de la cine ar trebui să sprijine procesul? • Cât de bine? - Cât de bine au satisfăcut resursele
de ie ire ale cui nevoi?
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

Fig. 6. Rețeaua de procese de servicii – conectată prin matrice de părți interesate

Cadrul de modelare descris oferă o modalitate generică de modelare organizațională

procese legate de scopuri generale, cu o posibilă descompunere. Desigur, „matricele părților
interesate ale obiectivelor” sunt de asemenea conectate (nu sunt prezentate în Figura 6) într-un
mod care modelează modul în care diferitele obiective parțiale se interconectează pentru a sprijini
obiectivele generale ale rețelei de procese de servicii.

2.3 Nevoile operaționale de învățare din perspectivă de afaceri

Procesele de învățare la locul de muncă pot fi împărțite în operaționale și strategice, ceea ce

reflectă cele două niveluri diferite pe care operează o companie. Nivelul operațional se ocupă de
gama scurtă de activități de zi cu zi ale companiei, în timp ce nivelul strategic se preocupă de
dezvoltarea pe termen lung a activităților sale viitoare.
Nevoile operaționale de învățare sunt în principal bazate pe proiecte ("ce trebuie să învățăm
pentru a gestiona proiectul care tocmai a fost aprobat"), în timp ce nevoile strategice de învățare
sunt în principal bazate pe competențe ("ce trebuie să învățăm pentru a ne asigura aprobarea
proiectelor viitoare”). „Bazat pe proiecte” aici este înțeles ca activități „planificate”, cu calendare,
obiective clare și repere, spre deosebire de reacții ad-hoc.
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

Fig. 7. Originea nevoilor de învățare operațională din perspectiva afacerii

În Figura 7 ilustrăm modul în care apar nevoile de învățare operațională bazate pe proiecte în
locul de muncă din perspectiva afacerii. După cum se arată în această figură, procesul
general de afaceri al companiei este susținut de Resurse umane (HR), Resurse fizice (PR) și
Resurse financiare (FR).
Pentru a atrage afaceri, compania este implicată într-o Propunere de Proiect, care presupune
construirea unui Plan de Proiect. Când proiectul este aprobat, care este modelat de apariția unui
eveniment de aprobare, acest lucru declanșează un proces de alocare internă a resurselor (IRA),
rezultând un plan de proiect actualizat, care conține o rețea de proces parțial completată de tipul
prezentat în Figura 6. În acest proces IRA, resursele de sprijin disponibile (HR, PR, FR) ale companiei sunt
distribuite în diferite module de proces care descriu fluxul de lucru al proiectului și o parte adecvată a
acestor resurse (HRX, PRX, FRX) sunt alocate. pentru a procesa modulul X.

Nevoile de învățare apar din „lacunele de competență” din această rețea de module de proces.

3 Contextualizarea modelelor de învățare

Proiectele de învățare sunt organizarea intenționată a activităților menite să îndeplinească

unele obiective specifice5. Astfel, este luarea în considerare a obiectivelor externe individului, care provin
din nevoile organizației. În plus, deoarece învățarea organizațională este menită să conducă la
cunoștințe responsabile, o a doua cerință este ca rezultatele să fie măsurabile.

Competențele sunt candidate pentru a îndeplini ambele cerințe atunci când sunt considerate ca
[7]: (1) situația de muncă este originea cerinței de acțiune care pune în joc competența, (2) atributele
cerute individului (cunoștințe, abilități, atitudini) în pentru a putea actiona in situatia de munca, (3)
raspunsul care este cel

5
Mențiunea explicită a elementelor IMS LD este furnizată în font Courier.
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

acțiunea în sine și (4) consecințele sau rezultatele, care sunt rezultatele acțiunii și care determină dacă
performanța standard a fost îndeplinită". Competențele generale pot fi apoi evaluate ca deficit de competențe
necesare. Figura 8 prezintă această idee. , care este de fapt o formulare a binecunoscutului concept KM de
„decalaj de cunoștințe”. Chiar dacă competențele nu includ nicio cerință posibilă de dorit, ele acoperă cele
mai frecvente situații la locul de muncă. Deoarece obiectivele trebuie să fie contrastate cu rezultatele activități
în DL, formularea atât în termeni de competențe oferă o formă de măsurare.

Fig. 8. Exemplu de vedere asupra competențelor care trebuie dezvoltate

Odată ce obiectivele unităților de învățare sunt exprimate în termeni externi ca competențe,

următorul pas este modelarea premiselor. Intrările și ieșirile abordării GOAP pot fi reprezentate ca obiective,
dar există intrări contributive (input-uri de sprijin) care pot fi modelate ca premise în LD. Descrierea fișelor de
competență a angajaților ar putea fi modelată prin mecanismul de proprietate atașat persoanelor. În plus,
mecanismele condițiilor pot fi utilizate pentru înlănțuirea activităților de învățare. Condițiile din LD sunt
definite ca „reguli If-Then-Else care rafinează și mai mult vizibilitatea activităților și entităților de mediu pentru
persoane și roluri”, astfel încât să poată fi utilizate în acest scop.

O cartografiere suplimentară interesantă este cea a obiectelor de învățare cu „activități de cunoștințe”,

ca elemente care trec printr-o revizuire continuă, așa cum este reprezentat în modelul KMCI.

Din discuția de mai sus, se poate concluziona că există o mapare unu-la-unu de la conceptele GOAP la
constructele LD, dacă luăm în considerare că procesele sunt similare cu diferitele granularități ale
activităților din LD (metodă, joc, act, activitate, subactivitate).
Cu toate acestea, următoarele sunt elemente esențiale care necesită încă o extensie pentru LD, sau mai
bine, un „profil de aplicație” pentru specificul învățării organizaționale:

Aspectul #1 Obiectivele și cerințele prealabile ale LD în contextul învățării organizaționale trebuie

să fie exprimate într-un limbaj de obiective și rezultate măsurabile.
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

Specificația LD prevede că pot fi utilizate modele de competențe precum IMS RCDEO

pentru obiective. Problema este că modele precum RCDEO nu sunt calculabile în sensul că le lipsește
semantica computațională. De exemplu, nu există o interpretare concretă a „componentelor de
competență” și a modului în care acestea ar trebui tratate [9]. Deci, ar putea fi folosit doar un număr
limitat de modele, cu cerința de a avea o semantică strictă. O astfel de semantică este o cerință pentru
calcularea „lacunelor de competență”.

Aspectul #2 Activitățile de învățare fac parte din procesele de afaceri de altă natură, care pot
include nu numai învățare, ci și alte activități de KM, cum ar fi diseminarea, validarea cunoștințelor
sau utilizarea cunoștințelor.

Acest al doilea aspect necesită un model de nivel superior care înglobează cumva învățarea
proiectele ca un tip concret de (sub)activitate. Apoi, unitățile de învățare din cadrul proceselor de
afaceri ar trebui combinate cu alte activități. O modalitate strict aditivă de extindere a LD în această
direcție poate crea o schemă de nivel superior din modelele existente de KM [12, 8].
Contextul comun exprimat în termeni de limbi ca cele prescrise de aspectul #1 ar oferi o modalitate de a
integra capacitățile fluxului de lucru ale LD cu limbaje de orchestrare pentru procesele de afaceri, cum ar
fi, de exemplu, BPEL.

Aspectul #3. Din punctul de vedere al mediului de rulare, este nevoie de

trasabilitate în mai multe modele de învățare.

Al treilea aspect se referă la cadrele de implementare. Deoarece unitățile de învățare sunt

conectate la altele într-un context de proces mai larg (a se vedea Figura 6), este nevoie de a urmări fluxul
de la una la alta, incluzând eventual activități non-învățare.

Aspectul #4. Obiectele de învățare necesită niște metadate suplimentare care pot
descrieți gradul său de „validare” așa cum este înțeles în procesele de validare KM.

Al patrulea aspect implică faptul că obiectele de învățare vor fi evaluate în timpul utilizării lor și,
în cele din urmă, ca active independente de cunoștințe. Aceasta are o dimensiune epistemologică,
deoarece astfel de cicluri de validare fac obiectul oarecum mai „credibil” în ceea ce privește proprietățile
dorite. Din perspectiva KM, aceasta este o problemă importantă, chiar dacă nu este direct legată de
modelul LD.

Aspectul #5. Integrarea cu managementul de proiect și calendarele de lucru este, de asemenea, necesară
o caracteristică suplimentară pentru învățarea la locul de muncă.

Unitățile de învățare LD sunt de-contextualizate ca aranjamente generice ale activităților, dar

mediul organizațiilor necesită constrângerea semanticii de rulare a fluxului de activități cu sisteme comune
de management de timp și de proiect. Acest lucru influențează deciziile de selectare a persoanelor care
îndeplinesc rolurile pentru o anumită activitate de învățare (care, desigur, provine dintr-un anumit scop
organizațional), așa cum se subliniază în [5].
Tradus automat
Machine de Google
Translated by Google

4 Concluzii și perspective

Obiectele de învățare și activitățile de învățare pot fi conectate la procesele de învățare din

cadrul organizațiilor, luând în considerare măsurabilitatea și legăturile cu obiectivele organizaționale.
Competențele oferă un posibil limbaj pentru exprimarea obiectivelor, cerințelor prealabile și a
rezultatelor care leagă rețeaua de activități de învățare.
A fost schițată o mapare tentativă a modelului GOAP la constructele LD și au fost discutate câteva
aspecte tentative care sugerează necesitatea unei specificații extinse care înglobează LD. Lucrările
ulterioare ar trebui să abordeze specificul unei astfel de integrări prin reutilizarea modelelor ontologice
existente ale KM [2].

Mulțumiri. Această lucrare a fost susținută de proiectul LUISA (Learning Content Management
System Using Innovative Semantic Web Services Architecture), cod FP6ÿ2004ÿISTÿ4 027149.

Referințe

1. Eriksson, H.-E., Penker, M. (2000), Business Modeling with UML: Business Patterns at Work, Wiley Computer
Publishing, John Wiley & Sons, Inc., ISBN 0-471-29551-5.
2. Holsapple, CW, Joshi, KD (2004), A Formal Knowledge Management Ontology: Conduct,
Activities, Resources and Influences, Journal of the American Society for Information Science and Technology
55(7), pp. 593-612.
3. Feldstein, M. (2006), There's No Such Thing as a Learning Object, eLearn Magazine,
2006-05-15, http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=opinion&article=74-1 4. IMS (2003), IMS Learning
Design Information Model, (Versiunea 1.0) Specificație finală, 20 ianuarie 2003.

5. Lytras, M., Sicilia, MA (2005), Modeling the Organizational Aspects of Learning Objects in
Abordări web semantice ale sistemelor informaționale. Revista interdisciplinară de cunoaștere și obiecte
de învățare, 1(2005), pp. 255-267.
6. Naeve, A. (2005), The Human Semantic Web - Shifting from Knowledge Push to Knowledge Pull, Jurnalul
Internațional despre Web Semantic și Sisteme Informaționale 1(3), pp.1-30.

7. Rothwell, W., Kazanas, H. (1992), Mastering the instructional design process. Sânul
Francisco, CA: Jossey-Bass.
8. Sánchez-Alonso, S., Frosch-Wilke, D. (2005), O reprezentare ontologică a obiectelor de învățare și a modelelor
de învățare ca cunoștințe codificate, The Learning Organisation, Vol. 12, Issue 5, 471-479.

9.
Sicilia, MA (2005), Ontology-based competency management: Infrastructures for the Knowledge Edge
Intensive Learning Organization, In Lytras, MD and Naeve, A. (Eds.), Intelligent Learning Infrastructure for
Knowledge Intensive Organizations: A semantic web perspective ( pp. . 302-324), Information Science
Publishing, Idea Group Inc., ISBN 1-59140-503-3.

10. Sicilia, MA, Lytras, M. (2005), Despre reprezentarea schimbării după diferite ontologii
de învă are. Jurnalul Internațional de Învățare și Schimbare, 1(1), pp. 66-79.
11. Sicilia, MA (2006), Proiecte de învățare semantică: ipoteze și linii directoare de înregistrare, În
Naeve, A., Lytras, M., Nejdl, W., Balacheff, N., Hardin, J., (Eds.), Advances of the Semantic Web for e-Learning:
Advancing Learning Frontiers, Special Issue of the British Journal of Educational Technology, 37(3), pp. 331-350.
Machine Translated
Tradus automat de Google by Google

12. Sicilia, MA, Lytras. M., Rodríguez, E., García, E. (2006), Integrarea descrierilor activităților de învățare a
managementului cunoștințelor în structuri ontologice mari: un studiu de caz. Data and Knowledge Engineering,
57(2), pp. 111-121
13. Wilson, TD (2002), Nonsensul „managementului cunoașterii”. Cercetare informațională, 8(1), lucrare nr. 144
[Disponibil la http://InformationR.net/ir/8-1/paper144.html]

Vedeți statisticile publicației