Un Punct Din Oficiu. Doxografie Despre Evaluarea Instruirii Școlare

Cristian Petre
Un punct din oficiu.

Doxografie despre evaluarea instruirii școlare
Cristian Petre
Un punct din oficiu.

Doxografie despre evaluarea
instruirii școlare
Editura SITECH
Craiova, 2014
Corectura aparține autorului.
© 2014 Editura Sitech Craiova

Toate drepturile asupra acestei ediții sunt rezervate editurii. Orice reproduce-
re integrală sau parțială, prin orice procedeu, a unor pagini din această lucrare,
efectuate fără autorizația editorului este ilicită și constituie o contrafacere.
Sunt acceptate reproduceri strict rezervate utilizării sau citării justificate de
interes științific, cu specificarea respectivei citări.
© 2014 Editura Sitech Craiova

All rights reserved. This book is protected by copyright. No part of this book
may be reproduced in any form or by any means, including photocopying or
utilised any information storage and retrieval system without written
permision from the copyright owner.
Editura SITECH din Craiova este acreditată de C.N.C.S. din cadrul Minis-
terului Educației Naționale pentru editare de carte științifică.
Editura SITECH Craiova, România

Aleea Teatrului, nr. 2, Bloc T1, parter
Tel/fax: 0251/414003
E-mail: sitech@rdslink.ro
ISBN 978-606-11-3943-9
Un punct din oficiu...
Conținut:
Prolog ........................................................................................ 7
Repere conceptuale ................................................................. 14
Funcții ale evaluării................................................................. 34
Strategii de evaluare ................................................................ 46
Evaluări: inițială, formativă, sumativă .................................. 64
Problema criteriilor de evaluare .............................................. 78
Instrumente de evaluare .......................................................... 98
Calitățile testului ca instrument de evaluare ......................... 123
Construirea instrumentelor de evaluare scrisă
(chiar și orală) ....................................................................... 129
Matricea de specificații ......................................................... 151
Surse ale erorilor în evaluarea rezultatelor școlare ............... 154
Epilog .................................................................................... 165
Bibliografie: .......................................................................... 192
5
Prolog
Nu de puține ori, evenimentul aducător de numeroase

zâmbete unui profesor este cel al evaluării achizițiilor elevilor,
mai ales al evaluării cunoștințelor. Este oportunitatea, pentru
mulți elevi, de a da frâu liber acelui tip de imaginație personală
care a dus la apariția fenomenului SF.
Fiecare Examen național (Capacitate sau Bacalaureat)
este însoțită de o selecție și prezentare publică a „creațiilor”
(„perlelor”) intelectuale: „Toma Alimoș era viteaz pentru că cu
o mână conducea calul, cu o mână își ținea mațele și cu o mână
se bătea cu Manea”, „Bivolul a furat brânza în cioc și a fugit cu
ea în copac”, „Eu din ce a zis Lucian Blaga n-am înțeles nimic.
O să mai scriu o bucată de comentariu din Moromeții, în loc”,
„Perspectiva este anostă, deprimantă, nu se vorbește de mallul
din zona Băneasa, numai de străzi murdare, oameni săraci, ha-
mali”, „Mircea cel Bătrân a fost înmormântat la Cozia, împre-
ună cu umbra sa”, „Spre deosebire de tragedie, într-o comedie
deznodământul se termină de obicei vesel”...
7
Cristian Petre
Firește că asemenea enunțuri, dincolo de anecdotica lor
ascund mesaje mult mai triste. Cel puțin pentru profesori și unii
părinți.
În lucrarea Inteligența practică (2008), Karl Albrecht
amintește „una dintre poveștile fermecătoare care circulă în co-
munitatea școlară americană: un eseu cerut la examen de un pro-
fesor de gimnaziu. Elevii trebuiau să enumere mai multe com-
ponente ale corpului uman și să le descrie funcțiile. Un copil a
scris:
Corpul uman e alcătuit din creierum, boraxul și cavita-
tea abominabilă. Creierumul conține creierul. Boraxul conține
plămânii, ficatul și alte organe vii. Cavitatea abominabilă con-
ține intestinele, care sunt cinci — a, e, i, o și u.
Acesta e genul de experiență care îi determină pe unii
profesori să se pensioneze mai devreme, iar pe alții să se întrebe
dacă procesul educațional are vreun sens” (Albrecht, 2008, 11).
Elevii au propriile lor strategii de supraviețuire unor eșe-
curi. O caricatură disponibilă pe Net prezintă a asemenea situa-
ție: în fața listelor cu subiectele de la examenul de Bac, mai mulți
elevi „picați” sunt consolați de un altul: „Mai bine că nu am luat
Bac-ul! Păi nu ați văzut cât de periculos este la facultate: a ajuns
să se pună bombe!”
8
Deși este o lucrare centrată pe fenomenul evaluării rezul-
tatelor școlare, Un punct din oficiu. Doxografie despre evalua-
rea instruirii școlare își fixează ca finalități principale realizarea
unei prezentări generale a celor mai frecvente aspecte implicate
în fenomenul evaluării demersului de management al învățării
școlare și al rezultatelor acestei învățări, dar și schițarea unui set
de provocări reflexive în raport cu practica amintită. Cu greu se
poate asuma o intenție de „originalizare” a discursului referitor
la o asemenea tematică, de aceea nu o afirm. Totuși, voi încerca
să provoc nedumeriri, neînțelegeri, nemulțumiri. Voi regla ideile
atât din perspectiva unui cvasi – specialist în evaluare, o „struțo-
cămilă”: teoretician și practician, cât și din perspectiva unui
cvasi – specialist în educație. De aceea, pe alocuri, cele două
statusuri vor genera răspunsuri relativ conflictuale.
Firește că se poate încerca argumentarea necesității unei
asemenea lucrări. Măcar ca demers de marketing. Degeaba aș
încerca acest demers dacă el nu ar provoca reacții pozitive celor
care străbat paginile lucrării. Aș insista, mai degrabă, asupra
semnificațiilor pe care le deține actul de evaluare a rezultatelor.
Pentru părinți, el ar trebui să aducă numeroase clarificări
obiective despre ce și cât poate copilul, despre unde se află
acesta în raport cu necesitățile formale (evaluările cu semnifica-
ție: concursuri școlare, olimpiade, evaluări naționale, examene
9
Cristian Petre
de admitere). Sigur că anumiți părinți pot fi interesați și de as-
pecte secundare: pe ce loc se află copilul lor în colectiv, câtă
mulțumire sau rușine se asociază acestor rezultate ș.a.
Pentru profesori, el ar trebui să genereze efecte lucide de
diagnosticare a nivelului fiecărui elev, de designare optimă a
proximelor intervenții corective, ameliorative sau amplifica-
toare, de întreținere sau sporire a motivației elevilor pentru învă-
țare, de autoevaluare a propriilor eforturi de management al în-
vățării școlare.
Pentru elevul – copil, evaluarea ar trebui să aibă ca efecte
întreținerea confortului cognitiv și emoțional în spațiul eforturi-
lor școlare, instrumentarea meta-evaluativă, pentru auto – cu-
noaștere și inter – cunoaștere.
Lucrarea propusă insinuează o mică redimensionare a
discursului: de la o evaluare centrată pe rezultatele instruirii șco-
lare către o evaluare a întregului demers de instruire. Cu alte cu-
vinte, puținele, rarele și confuzele idei personale vor încerca să
evidențieze necesitatea unei evaluări care să folosească în mod
real cât mai multor participanți la educația formală. Mai mult,
există câteva segmente de conținut în care autorul dovedește cât
de puțin cunoaște fenomenul analizat și propune puținilor profe-
sori care vor citi lucrarea asumarea unui act de evaluare al cărui
temei autentic este amplificarea nu doar a nivelului rezultatelor
10
(învățării), ci și a resurselor personale investite în realizarea în-
vățării.
Sigur că rândurile următoare ar trebui să ajute cititorul să
identifice câteva răspunsuri plauzibile pentru unele „nedume-
riri” reflexive și acționale. Nu ofer garanții! Dacă se va întâmpla
conform premisei, nu este meritul autorului! Cum, nu ați auzit
de „profi” semi-competenți care au norocul unor elevi foarte
buni? Acceptați, vă rog, bunele mele intenții! Și eu, ca autor, am
încercat să ( - mi) răspund unor interogații: „În actualitate unui
curriculum reglat de valoarea competență, care sunt rezultatele
unei învățări /instruiri școlare?”, cu alte cuvinte, „Rămâne validă
opinia unuia dintre cei mai mari reprezentanți români ai proble-
maticii, I. T. Radu, referitoare la rezultatele care se evaluează:
cunoștințe acumulate (date, fapte, concepte, definiții, formule
ș.a.); capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor
acțiuni practice, a unor demersuri teoretice, concretizată în pri-
ceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri de lucru (tehnici); ca-
pacități intelectuale, exprimate în elaborarea de raționamente,
puterea de argumentare și de interpretare, independența în gân-
dire, capacitatea de a efectua operații logice, creativitatea ș.a.;
trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate (Radu,
2000)?; „Cât de utilă este o analiză critică a rolurilor evaluării?”;
„Cum se poate optimiza demersul de evaluare de la clasă?”;
11
Cristian Petre
„Chiar este posibilă o evaluare formatoare?”; „Care sunt cele
mai frecvente surse ale diminuării obiectivității evaluative?”;
„Poate un profesor să își asume construirea unui test docimolo-
gic?”; „Este logică (pedagogic) o evaluare la sfârșit de oră șco-
lară?”; „Sunt diferențierea și individualizarea două principii care
se aplică doar instruirii/ învățării școlare, nu și evaluării aces-
tora?”. Autorul roagă puținii cititori să nu se lase amăgiți de cele
câteva întrebări enunțate! Dimpotrivă, îi roagă să nutrească și
altele!
Nu uitați: în ciuda tuturor eforturilor noastre de generare
a învățării, vor exista elevi și studenți capabili de surprize. Cu-
nosc acel principiu – slogan: Nu există elev care nu învață!
Există profesor care nu predă (bine)! Cunoscând multitudinea de
factori și de variabile care țin exclusiv de intimitatea experiențe-
lor și a vieții copilului – elev, nu investesc totală încredere în
enunțul formulat. Există profesori suficient de buni, nu doar din
punct de vedere tehnic (didactic), ci și din punct de vedere al
gestionării mediului de învățare. Există profesori suficient de
buni care practică diferențierea și individualizarea în instruire /
învățare școlară. Dar asta nu înseamnă că toți elevii vor ajunge
la un nivel identic de competențe, cu siguranță nu la cel precizat
în curricula. Cu siguranță vă amintiți următoarea anecdotă:
12
Trei studenți la examen. Probă orală. În comisia de exa-
minare, un profesor universitar și un lector universitar.
Intră în examen primul student, pregătit foarte bine. Iese
și este întrebat de colegii relativ îngrijorați și curioși: „Cum a
fost?” Răspunde: „Ca de la profesor la profesor. Ei întrebau,
eu răspundeam. Răspunsul meu reprezenta o provocare pentru
ei, mai ales că și eu întrebam; drept urmare converteau ideile
mele în noi întrebări...și tot așa”.
Intră și al doilea student, cel mediocru. Firește că la ie-
șire este întâmpinat de întrebarea „Cum a fost?”. Răspunde:
„Ca de la profesor la student. Ei întrebau, eu răspundeam. Răs-
punsul meu era mulțumitor, se pare, căci treceau la o nouă în-
trebare. și tot așa.”
Intră și ultimul student. Iese. „Cum a fost?” Răspunde:
„Ca de la preot la credincios. Ei puneau întrebarea, eu îmi fă-
ceam cruce; eu dădeam răspunsul, ei își făceau cruce.”
Cristian Petre, martie, 2014
13
Cristian Petre
Repere conceptuale
A analiza conceptul „evaluare” echivalează cu o invitație

la întâlnirea cu sinonimii aproximative: a aprecia, a considera, a
constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a
nota, a observa, a valida, a invalida, a valoriza, a devaloriza
(Vogler, 2000). Dar nu doar „de aici” provine dificultatea defi-
nirii. Principala sursă a acestei dificultăți este reprezentată de
multitudinea (implicit diversitatea) realităților în care se ex-
primă, căci „se evaluează peste tot și totul” (Vogler, 2000, 17).
„Evaluarea” are două rădăcini, una dintre care este abso-
lut sigură: valere. A fi în stare bună de sănătate. De-a lungul tim-
pului, acest cuvânt se nuanțează și este dublat de un altul: a sem-
nifica, a exprima. Printre derivatele cuvântului valere, se regă-
sesc, reprezentative, cuvinte precum: valoros, a valoriza, a va-
lida, valabil (o re-întoarcere către sensul original: sănătos).
Prefixul, la rândul lui, aduce cu sine problematica elimi-
nării consoanei finale din motive eufonice. Acesta permite o ale-
gere între două ipoteze:
- Eu – valere: „e” vine de la „eu”, care (la fel ca în
14
greacă) înseamnă bine, bun. În acest sens, evaluarea
echivalează cu „a da mai multă sănătate”, semnifică
binele;
- Ex – valere: „e” vine de la „ex”, particulă care ex-
primă ideea emergenței. Și în acest caz, evaluarea evi-
dențiază ceea ce este sănătos, evidențiază latența po-
zitivă, ceea ce este ascuns.
Două ipoteze nu se opun dacă se optează pentru polise-
mie. Există încă o a treia opțiune: de a considera ca origine cu-
vântul evalescere: a prinde forță sau forțe, a se întări, a crește, a
obține o valoare mai mare. Nu este acesta scopul educației?
(Wastiau, 2008).
Încercând o comprimare a ideii, „evaluare” obligă recur-
sul la „valoare”: „Valoarea evocă puterea, sănătatea, integritatea
unei ființe care se gândește pe sine în termeni de plenitudine și
de perfecțiune” (Vogler, 2000, 24). Se naște astfel o cinetică a
reversibilității referențiale: valoarea în sine, ca obiect al actului
de evaluare și autorul actului de evaluare; transgresând sensul
original al valorii (care nu se evaluează!), „evaluarea” se asoci-
ază unui lucru, unui fapt, unui aspect al realității care are un preț,
un merit: „Oricare ar fi obiectul său, ea evocă noțiunea de preț
și pe cea concomitentă de estimare, de mărime măsurabilă, con-
15
Cristian Petre
vențională sau nu. În acest sens (...) valoarea se evaluează, eva-
luarea valorizează, ea dă măsura tuturor lucrurilor” (ibidem).
Conform unuia dintre specialiștii în problematica evalu-
ării școlare, orice încercare de a discuta despre evaluare în edu-
cație trebuie plasată și în contextul social, economic și politic al
unei țări. Acest fapt nu reprezintă o noutate, atât timp cât învă-
țământul face parte dintr-un sistem mult mai larg, cel social.
Subsistemul educațional atrage și consumă resurse, pregătește
forța de muncă, creează, nu de puține ori, tensiuni de tip școală-
comunitate, profesor-elev, cadre didactice - autorități și exem-
plele pot continua.
În plus, evaluarea educațională reprezintă un subiect sen-
sibil în orice sistem de învățământ. Cauzele rezidă în faptul că
efectele diferitelor acțiuni evaluative - în special ale examenelor
- se răsfrâng nu numai în cadrul sistemului educațional, ci și în
afara lui: în plan cultural, social și, deloc neglijabil, în cel politic.
P. Broadfoot (1996) remarca faptul că evaluarea este cel mai pu-
ternic instrument politic în educație. Aceasta deoarece o decizie
politică asupra ieșirilor din sistem - cum a fost, spre exemplu,
introducerea examenului de capacitate - are implicații majore
asupra proceselor, dar și asupra intrărilor sistemului.
Cu toate acestea, dintre cele trei componente ale spiralei
16
educației, predare-învățare-evaluare, ultima este adesea negli-
jată sau i se acordă un rol minor în procesul de planificare și
desfășurare a instruirii. Se uită prea ușor faptul că procesul de
instruire depinde în mare măsură de modul în care este proiectată
evaluarea. De exemplu, dacă vom pune accentul numai pe apre-
cierea cunoștințelor acumulate, elevii vor învăța definiții, reguli,
legi și concepte la nivelul memoriei și mai puțin la nivelul re-
flecției, al gândirii critice sau al învățării prin descoperire.
De asemenea, se uită la fel de ușor că evaluarea curentă
este parte integrată a predării și învățării, iar evaluarea sumativă
- de obicei, cea externă - are alte scopuri decât cele urmărite zil-
nic de profesor la clasă.
Există variate modalități și puncte de vedere în care pro-
blema evaluării școlare poate fi abordată. Statutul complex și
funcțiile multiple pe care evaluarea le are în procesul de învăță-
mânt, în sistemul educativ, în relația dintre școală și societate,
dar și în destinele individuale ale elevilor și profesorilor, fac ca
orice abordare simplistă să fie total nepotrivită.
Domeniul evaluării, în general, și cel al evaluării școlare,
în particular, sunt atât de complexe încât este practic imposibil
să fie studiate, în toate dimensiunile lor.
Evaluarea reprezintă „actul didactic complex, integrat
întregului proces de învățământ, și care asigură evidențierea atât
17
Cristian Petre
a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor, care pri-
vește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un
moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de
perfecționare a actului de predare-învățare” (Bontaș, 2001, 234).
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina mă-
sura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse,
precum și eficiența metodelor de predare-învățare. Aceasta este
punctul de final dintr-o succesiune de acțiuni cum sunt: stabili-
rea scopurilor pedagogice, proiectarea și executarea programu-
lui de realizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării
programului.
Esența evaluării constă în cunoașterea efectelor acțiunii
desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor obținute, această ac-
tivitate să poată fi ameliorată în timp. Evaluarea înseamnă deci:
măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor și adoptarea de-
ciziei.
Ce reprezintă evaluarea rezultatelor școlare? În sensul
său cel mai larg, evaluarea:
1. vizează totalitatea proceselor și produselor care măsoară
natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învă-
țare;
2. apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în con-
cordanță cu obiectivele educaționale propuse;
18
3. furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai
bune decizii educaționale. (Stoica, Musteață, 2001, 7)
Pentru A. Davis principalul motiv pentru care profesorul
evaluează este acela de a determina elementele comune (simila-
ritățile) și necomune (diferențele) în performanțele elevilor.
Acestea reprezintă punctul de plecare în planificarea învățării și
în alegerea de metode de evaluare.
De asemenea, M. Manolescu (2002) consideră că univer-
sul evaluării nu este nici coerent, nici omogen, nici consensual.
Astăzi coexistă două sisteme de evaluare. Primul este „tradițio-
nal, secular și deci puternic ancorat în mentalitatea actorilor săi.
Pe lângă acesta, și oarecum împotriva lui, s-a dezvoltat, spre fi-
nalul anilor '60, o altfel de evaluare... pe care am putea s-o nu-
mim drept modernă..., prin excelență formativă, integrată proce-
sului de învățare” (Manolescu, 2002).
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultime-
lor decenii este cel de evaluare formativă. Acest concept insti-
tuie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permite obser-
varea evoluției competențelor acestuia: „Considerarea evaluării
moderne ca fiind parte integrantă a procesului de învățare, intim
asociat acestuia, a condus la distanțarea sa de tradiționala „veri-
ficare” a cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară”
(Manolescu, Potolea, 2008, 307).
19
Cristian Petre
Evaluarea modernă, care promovează tranziția de la no-
țiunea de control al însușirii cunoștințelor la conceptul de evalu-
are atât a rezultatelor învățării, dar mai ales a proceselor pe care
le implică, semnifică trecerea de la „o pedagogie a transmiterii
cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei
de a deveni” (Cerghit, 2002, 292). Integrarea organică a evaluă-
rii în structura activității didactice de către concepțiile pedago-
giei moderne determină amplificarea funcției educative a aces-
teia, situând-o într-o poziție-cheie în procesul instructiv-educa-
tiv: „În accepțiune modernă, evaluarea nu [mai - n.n.] trebuie
înțeleasă ca o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de
învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice”
(idem, 257).
Este unanim acceptată ideea potrivit căreia, din perspec-
tiva abordării curriculare și sistemice a procesului de învăță-
mânt, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tra-
tată izolat, ci în strânsă corelație cu celelalte activități prin care
se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea.
Pe de altă parte, metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare
nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul
evaluării (ce se evaluează), criteriile/obiectivele educaționale,
strategiile evaluative etc.
Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i
20
înțelege sensul, trebuie să-i ordonezi părțile. Actuala concepție
curriculară consideră evaluarea drept una dintre componentele
curriculumului ce trebuie abordată în strânsă legătură cu finali-
tățile educaționale, conținuturile și strategiile de predare-învă-
țare. Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte im-
portantă a procesului de instruire, iar poziția ei a fost reconside-
rată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost între-
prinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de as-
pecte ale evaluării. în contextul analizării relației dintre curricu-
lum și evaluare, evaluarea reprezintă o parte integrantă a curri-
culumului, abordând procesul de predare-învățare-evaluare în
mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre
aceste activități influențează modalitățile de realizare a celor-
lalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune reveniri
și revizuiri permanente. Așa cum afirma Ralph Tyler, evaluarea
este procesul prin care se determină în ce măsură curriculumul
și instruirea au contribuit la realizarea obiectivelor educaționale.
Evoluțiile din ultimul deceniu și jumătate în materie de
activitate evaluativă și preocupările dominante în domeniul eva-
luării școlare au fost marcate de următoarele idei:
 Triumful cognitivismului asupra behaviorismului.
 Coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care în-
vață, deci a elevului.
21
Cristian Petre
 Introducerea perspectivei metacognitive în procesul eva-
luativ.
Aceasta presupune că elevul trebuie să conștientizeze tot
mai pregnant ceea ce învață și cum învață (propria cogniție) și
să introducă mecanisme de autocontrol și autoreglare.
Concluzia generală este că la ora actuală, dar mai ales în
perspectivă evaluarea interesează din ce în ce mai mult din punc-
tul de vedere al procesualității sale, al funcționării și al rolurilor
pe care le joacă diferiți actori. Demersul evaluativ trebuie să fie
centrat tot mai mult pe învățarea de către elev, pe procesele cog-
nitive ale acestuia, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii. Din
perspectiva acestor idei, evaluarea școlară trebuie să devină di-
namică, centrată pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze
autoreglarea, autoreflecția, să înlocuiască tradiționala concepție
statică, bazată pe control, examinare, sancțiune. Numai în acest
fel se poate ajunge la „învățarea asistată de evaluare” - deziderat
promovat cu insistență la ora actuală.
M. Manolescu observa că evoluția conceptului de evalu-
are a fost marcată, cronologic, de următoarele patru concepții:
(Manolescu, 2010)
- evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de
a compara elevii și de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alții,
acordându-le diplomă sau alte distincții după nivelul lor de reușită;
22
- evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care
are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să
se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toți ele-
vii - (standarde unitare) și oferind soluții de ameliorare;
- evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă,
nu numai „decizională”, ci și „informațională”. Scopul acesteia
este de a oferi elevului informații suplimentare în funcție de di-
ficultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
- evaluarea „conștientizată”, care este în dezvoltare și are
la bază evoluțiile recente din domeniul psihologiei cognitive și
metacognitive, al pedagogiei privind integrarea evaluării în pro-
cesul de învățare. Ea pendulează între cogniție, ca ansamblu al
proceselor prin intermediul cărora elevul achiziționează și utili-
zează cunoașterea și metacogniție, ca proces de „cunoaștere des-
pre autocunoaștere”. Evaluarea conștientizată corespunde unui
demers dominant pedagogic care favorizează participarea activă
și autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de
a-și asuma propria transformare, fiind conștient de propriile di-
ficultăți și lacune.
În evoluția conceptului de evaluare identificăm trei cate-
gorii de definiții, derivate din trei concepții majore, fiecare din-
tre aceste concepții prezintă avantaje și dezavantaje (Cucoș,
2008, 365).
23
Cristian Petre
Prima categorie, a definițiilor „vechi” stabilesc o relație
de egalitate: evaluare = măsurare. Definițiile din aceasta catego-
rie puneau semnul egalității între operația de măsurare a rezulta-
telor școlare ale elevilor și evaluare (E = M). Din perspectiva
înțelegerii evaluării ca fiind sinonima cu măsurarea, s-au făcut
eforturi deosebite de a verifica rezultatele elevilor și absolvenți-
lor cu ajutorul probelor obiective și standardizate, în principal
prin testare.
Cea de a doua categorie a definițiilor privesc evaluarea
din perspectiva congruenței cu obiectivele educaționale operați-
onalizate. Definițiile care interpretau evaluarea în raport de obi-
ectivele educaționale exprimă ideea potrivit căreia prin evaluare
trebuie să se determine congruența performanțelor în învățare
ale elevilor cu obiectivele operaționale prestabilite.
Cea de-a treia categorie, a definițiilor actuale, definesc
evaluarea ca emitere/formulare de judecăți de valoare. Definiți-
ile din această categorie se centrează pe enunțarea/ formularea
de judecăți de valoare asupra proceselor de învățare, dar și asu-
pra rezultatelor școlare ale elevilor, pe baza unor criterii calita-
tive.
În literatura pedagogică actuală, atât românească, cât mai
ales străină, predomină cea de-a treia accepțiune a evaluării, ca
activitate de emitere a unor judecăți de valoare. Pe acest fond
24
dominant însă, grija și preocuparea de a asigura o mai mare obi-
ectivitate, de a oferi repere de analiză și comparare în baza cărora
să se emită judecăți privind valoarea rezultatelor școlare ale ele-
vilor, ne conduc la concluzia că în prezent sunt predominante de-
finițiile din categoria a III-a, care includ elemente specifice celei
de-a II-a etape, în care evaluarea însemna corespondența rezulta-
telor elevilor cu obiectivele educaționale operaționalizate.
În general, teoria și practica evaluativă au fost marcate
de următoarele paradigme docimologice (Potolea, Manolescu,
2005, 6):
1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era
de a compara elevii și a-i clasifica, raportându-i pe unii
la alții, acordându-le diplomă sau alte distincții, după ni-
velul lor de reușită;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială”, ce
are rolul să furnizeze informații funcționale, permițând
elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toți elevii (standarde unitare) și oferind
soluții de ameliorare;
3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă,
nu numai „decizională”, ci și „informațională”. Ea are ca
scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție
de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
25
Cristian Petre
4. evaluarea „ conștientizată” sau „formatoare”, care este în
dezvoltare și are la bază evoluțiile recente din domeniul
psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea
evaluării în procesul de învățare. Ea pendulează între
cogniție, ca ansamblu al proceselor prin intermediul că-
rora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea, și
metacogniție, ca proces de „cunoaștere despre auto-cu-
noaștere”. Evaluarea conștientizată/formatoare este o
nouă megaconcepție. Ea corespunde unui demers domi-
nant pedagogic ce favorizează participarea activă și au-
tonomia elevului, furnizându-i repere explicite pentru ca
acesta să-și preia controlul propriei transformări, fiind
conștient de propriile dificultăți și lacune. Această nouă
și ultimă accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creș-
tere a practicilor de reglare, dar și de o modificare fun-
damentală a mentalității.
Aceste paradigme sunt corelative și cu funcțiile evaluă-
rii, care se vor configura plural și diferențiat pornind de la cir-
cumstanțe, actori implicați, supranorme sociocomunitare.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale
de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării.
26
Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de în-
vățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evalu-
area constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educa-
tive, a componentelor procesului didactic, precum și un mijloc
de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiec-
tivelor educaționale. Alain Kerlan consideră că evaluarea se face
pornind de la următoarele întrebări-cheie (Radu, 2000, 13):
 De ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?
 în raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt
criteriile evaluării)?
 Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
 Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluții)?
 Cu ajutorul căror instrumente și prin ce proceduri se face
evaluarea?
Când se pune problema unei judecăți de valoare, apare
însă o întrebare în legătură cu ce trebuie evaluat: o stare existentă
a individului ori o transformare sau o evoluție a acestuia? Un
defect major al evaluării rezidă în centrarea ei exclusivă asupra
unuia dintre reperele menționate. Starea prezentă a personalității
elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cul-
tural încorporat, dar nu trebuie ocultată realitatea procesuală, de-
venirea existenței umane, virtualitățile și posibilitățile viitoare.
Este necesar să se identifice cu claritate și pentru fiecare caz în
27
Cristian Petre
parte obiectul evaluării, referențialitatea de la care se va porni în
emiterea unei judecăți de valoare.
Unii autori consideră că nu competențele sunt evaluate,
ci rezultatele, „întrupările” acestora; obiectul evaluării îl consti-
tuie comportamentele observabile, măsurabile și evaluabile.
Competențele se atestă indirect, prin rezultatele obținute de
elevi. Competența ca atare rămâne invizibilă. Nu evaluăm decât
rezultate, acestea fiind singurele urme palpabile ale competențe-
lor. Competența este acea capacitate de a rezolva o problemă
într-un context dat și presupune strategii oarecum automatizate
de rezolvare a sarcinilor.
Nu se pot măsura decât aproximări ale competenței, tra-
ducerile cele mai fidele, produsele imaginate de profesori pentru
a reflecta, pentru a traduce această competență. Majoritatea ca-
drelor didactice și a evaluatorilor recunosc că simpla acumulare
de date nu constituie încă o evaluare. Trebuie să se emită o ju-
decată de valoare după o scară de valori, explicită sau implicită.
Nu este mai puțin adevărat că dificultățile evaluării pot
trimite la veritabile aporii, degajate de încercarea de a răspunde
la întrebări de tipul: când evaluăm (la începutul, pe parcursul ori
la sfârșitul procesului)? Ce se evaluează (cunoștințe, deprinderi,
interacțiuni, componente ale activității)? Cum evaluăm? Cine
evaluează, pentru ce și în numele a ce evaluăm ?
28
Cu alte cuvinte, definițiile actuale ale evaluării școlare
sunt foarte diverse. Toate converg însă spre următorul enunț: a
evalua înseamnă a emite judecăți de valoare despre procesul și
produsul învățării elevului, pe baza unor criterii calitative pres-
tabilite. Definițiile relativ recente sunt foarte diverse. Asistăm,
practic, la o multitudine de definiții care au, însă, multe note co-
mune sintetizate astfel:
 evaluarea constă într-o măsurare și o apreciere, cu ajutorul
criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere
sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o
normă;
 termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau
a unui calificativ unei prestații a elevului;
 a evalua înseamnă a examina gradul de corespondență între
un ansamblu de informații privind învățarea de către elev și
un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vede-
rea luării unei decizii;
 evaluarea desemnează actul prin care, apropo de un eveni-
ment, un individ sau un obiect, se emite o judecată având ca
referință unul sau mai multe criterii;
 a evalua poate să însemne : a verifica, a judeca, a estima, a
situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.
Activitatea evaluativă înseamnă astăzi:
29
Cristian Petre
 a verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut;
 a verifica achizițiile în cadrul unei progresii;
 a judeca o activitate sau un efort al elevului în funcție de
anumite recomandări;
 a judeca nivelul unui elev în raport cu anumite norme
prestabilite;
 a estima nivelul competenței unui elev;
 a situa elevul în raport cu posibilitățile sale sau în raport
cu ceilalți;
 a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;
 a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul
reușitei unei producții școlare a elevului în funcție de di-
verse criterii;
 a da un verdict asupra cunoștințelor sau abilităților pe
care le are un elev;
 a da un aviz asupra valorii unei prestații a elevului.
Daniel L. Stufflebeam (1980) concluzionează că în lite-
ratura de specialitate sunt acceptate trei perspective principale
de definire a evaluării, în funcție de trei echivalențe posibile (în
Cucoș, 1996):
1. evaluare = măsurare
2. evaluare = congruență
3. evaluare = judecare
30
Para- Enunțuri - cheie Critici
digme
evaluare Măsurarea = atribuire - entitățile supuse măsu-
= măsu- de numere, în confor- rării în cadrul științelor
rare mitate cu anumite re- socio-umane sunt uneori
guli, unor obiecte sau prea abstracte pentru a
evenimente putea fi considerate obi-
Măsurarea = procedeu ecte sau evenimente
de punere în cores- - cuantificarea prin atri-
pondență, pe baza buire de numere nu este
anumitor principii și universal operantă, une-
reguli, a unor con- ori fiind necesară expri-
cepte abstracte cu marea rezultatelor măsu-
anumiți indicatori em- rării prin calificative
pirici (Zeller, Carmi- - perspectiva strict instru-
nes, 1980). mentală de concepere a
evaluării didactice
- existența unei simplifi-
cări nejustificate ce re-
duce evaluarea ca proces
la unul dintre elementele
sale constitutive
31
Cristian Petre
Para- Enunțuri - cheie Critici
digme
evaluare congruența ca fiind ni- - implică o perspectivă
= con- velul estimat de con- oarecum strict constata-
gruență cordanță între eveni- tivă și finalistă,
mente simultane sau
succesive, pe baza unor
regularități naturale
sau convenționale (Ri-
chelle, 1991).
evaluare Judecarea implică - în absența unor măsură-
= jude- emiterea de către un tori obiective, propoziți-
care observator a unor pro- ile valorizatoare ale ob-
poziții de factură valo- servatorului rămân la sta-
rizatoare cu privire la diul de simple păreri sau
performanțele și con- impresii
duitele unui subiect
sau grup de subiecți.
Evaluarea reprezintă o acțiune bazată pe operații de: mă-

surare, apreciere, decizie. Măsurarea, ca primă operație a eva-
luării, este o strângere de informații despre obiectul ce urmează
a fi evaluat. Mai concret, prin intermediul unor probe sau tehnici
specifice se strâng dovezi despre aspectele sau rezultatele luate
32
în considerare. Cu cât probele/instrumentele (orale, scrise, prac-
tice etc.) vor fi mai bine puse la punct, mai riguroase, cu atât
informațiile vor fi mai relevante, mai precise, mai obiective.
Aprecierea sau ,,valuarea’’ este o operație mai cuprinzătoare
decât măsurarea, pornind de la aceasta, încorporând-o concret,
această operație constă în elaborarea unei judecăți apreciative
care stabilește valoarea rezultatelor școlare și/sau a activităților
care le-au generat. Măsurarea devine baza obiectivă a aprecierii.
Operațional vorbind, aprecierea se face prin cuantificarea infor-
mației culese prin atribuirea unor simboluri (cifre, litere, culori
etc.), a căror semnificație este raportată la criteriile valorice, care
sunt o scală de apreciere ca o scală a raporturilor.
Decizia sau luarea deciziei este cea de-a treia operație și
reprezintă finalizarea înlănțuirii operațiilor, atrăgând atenția asu-
pra faptului că aprecierea sau valuarea nu trebuie transformată
în scop în sine, ci în mijloc care întemeiază deciziile ce urmează
a regla sau optimiza obiectul evaluat. Deciziile ce pot fi luate pot
fi încadrate în două mari categorii: a) decizii care recunosc re-
zultatele și se exprimă în termeni de promovat/neepromovat,
notă de trecere/notă sub valoarea de trecere, admis/respins etc.;
b) decizii de optimizare/perfecționarea procesului care a generat
rezultatele respective (Panțuru, 2008, 258).
33
Cristian Petre
Funcții ale evaluării
Conceptul de funcție are o importanță decisivă în dome-

niul științelor socioumane, definind legătura obiectivă existentă
între o anumită realitate (activitate, acțiune, proces, obiect etc.)
și cerințele sau condițiile necesare pentru realizarea acesteia în
cadrul unui sistem determinat.
Pentru S. Cristea funcțiile acțiunii de evaluare pot fi
identificate în raport de două criterii complementare (Cristea,
2004, 114):
a) gradul de generalitate exprimat;
b) sfera de reprezentare.
Autorul consideră că interesul prioritar trebuie acordat
funcțiilor generale ale evaluării care au un caracter obiectiv, con-
centrând esența acestei acțiuni subordonată, în sens curricular,
activității de educație/instruire.
Funcțiile generale ale evaluării intervin la două niveluri de
referință, definitorii pentru această acțiune care trebuie integrată
deplin în structura oricărui proiect pedagogic de tip curricular.
Primul nivel de referință, situat la baza oricărei acțiuni
34
de evaluare, include funcțiile centrale sau funcțiile-nucleu, func-
ții de maximă generalitate, valabile la toate nivelurile sistemului
și ale procesului de învățământ. Avem în vedere funcțiile cen-
trale de: verificare - decizie - reglare-autoreglare a activității de
educație/instruire.
Cel de-al doilea nivel de referință, situat într-un plan
imediat de generalitate, include funcțiile principale ale acțiunii
de evaluare, valabile, de asemenea, la toate nivelurile sistemului
și ale procesului de învățământ (fiind implicate în realizarea
funcțiilor centrale); funcțiile de: informare; diagnoză-prognoză;
decizie finală.
Aceste funcții generale ale acțiunii de evaluare intervin la
nivel social și la nivel pedagogic. Literatura de specialitate evi-
dențiază astfel existența a două categorii de funcții complemen-
tare în contextul raporturilor de supra și subordonare angajate în
cadrul obiectului evaluării, între sistemul social global (cu princi-
palele sale subsisteme: natural, economic, politic, cultural, comu-
nitar) - sistemul de educație - sistemul de învățământ - procesul
de învățământ -activitatea didactică/educativă concretă. Avem în
vedere: a) funcțiile sociale ale acțiunii de evaluare; b) funcțiile
pedagogice ale acțiunii de evaluare (Radu, 1981, 18-22).
Funcțiile sociale ale evaluării vizează calitatea învăță-
35
Cristian Petre
mântului de subsistem angajat în realizarea unor obiective de or-
din cultural, economic, politic (vezi politica educației):
a) orientare școlară și profesională, realizată la diferite
niveluri de decizie asumate de mai mulți factori (profesori, pă-
rinți, reprezentanți ai comunității locale);
b) selecție școlară și profesională, realizată la diferite ni-
veluri: ierarhizare, clasificare, formare inițială și continuă, reo-
rientare, reconversie, educație/instruire recurentă;
c) legitimare socială a produselor sistemului de învățământ,
realizată la diferite niveluri de integrare profesională și comunitară.
Funcțiile pedagogice ale evaluării vizează calitatea acțiu-
nilor concrete angajate în activitatea de educație/instruire, reali-
zată și dezvoltată (în sens curricular) la toate nivelurile sistemului
și ale procesului de învățământ (politici educaționale globale și
sectoriale, elaborarea documentelor curriculare - plan, programe,
manuale; proiecte de lecții etc). Aceste funcții specifice conferă
acțiunilor de evaluare semnificația unor strategii operaționale in-
tegrate în structura activității de educație / instruire la diferite in-
tervale de timp. Avem în vedere funcțiile pedagogice de:
 prezicere a modului de realizare a activității (asumată
la începutul unei activități;
 cumulare sau însumare a rezultatelor (prin diferite
decizii asumate la sfârșitul unei activități);
36
 formare (a elevilor și a profesorului însuși, asumată
pe tot parcursul desfășurării activității).
Importanța funcțiilor evaluării este determinantă în plan
teoretic și practic. În plan teoretic, pentru definirea dimensiuni-
lor profunde ale acțiunii de evaluare, acțiune subordonată acti-
vității de educație / instruire, iar în plan practic, prin structurile
operaționale pe care le generează în mod obiectiv și subiectiv.
M. Manolescu propune următoarea tipologie a funcțiilor:
funcții generale ale evaluării și funcții specifice ale evaluării
(Manolescu, Panțuru în Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, 311).
Funcțiile generale ale evaluării:
 Funcția constatativă, de cunoaștere, de constatare a stării
fenomenului evaluat. Această funcție are menirea de a
pune în evidență „ce este și cum este fenomenul evaluat”.
 Funcția diagnostică, de explicare a situației existente.
Acțiunea evaluativă pune în evidență ce se află la origi-
nea situației existente, care sunt factorii și condițiile care
au generat-o. „Cum se explică și din ce cauză”.
 Funcția predictivă, de ameliorare și de prognoză - se con-
cretizează în deciziile de ameliorare precum și în predic-
ția evoluției activității și a rezultatelor evaluate („cum
poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare”).
Aceste funcții sunt complementare, se presupun reciproc.
37
Cristian Petre
Funcțiile specifice ale evaluării vizează în principal re-
glarea, ameliorarea procesului, atât a actului de predare cât și a
activității de învățare. Prin urmare aceste funcții se referă la am-
bii parteneri ai procesului: profesorii și elevii.
• Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la
începutul activității, pe parcursul programului și la finalul aces-
tuia. Ea permite cadrului didactic: să culeagă informații cu pri-
vire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite; să-
și explice activitatea realizată și așteptările pedagogice; cunoaș-
terea procedurilor și a acțiunilor izbutite, dar și adjunctelor cri-
tice; sugerează căi de perfecționare a stilului didactic promovat
de el; constituie un control/autocontrol asupra activității desfă-
șurate; permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale
dificultăților întâmpinate de elevi.
• Din perspectiva elevului: evaluarea orientează și diri-
jează activitatea de învățare a elevilor; evidențiază ce trebuie în-
vățat și cum trebuie învățat, formând elevilor un stil de învățare;
oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a
sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității; are efecte
pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor
și deprinderilor; produce efecte globale pozitive în plan forma-
tiv-educativ; constituie mijloc de stimulare a activității de învă-
țare, de angajare a elevilor într-o activitate susținută; formează o
38
motivație puternică față de învățare, o atitudine pozitivă/favora-
bilă față de școală; constituie un mijloc eficace de asigurare a
succesului și de prevenire a eșecului școlar; contribuie la forma-
rea capacității și atitudinii de autoevaluare; contribuie la preci-
zarea intereselor, aptitudinilor elevilor și la depistarea dificultă-
ților în învățare; contribuie la întărirea legăturii școlii cu familia
(Radu, 2000, 68-70).
Un alt punct de vedere distinge între funcții individuale
și sociale.
După criterii psihopedagogice, sociologice, docimolo-
gice, acestea sunt (Jinga, Istrate, 2001, 322-323):
 Funcția diagnostică, prognostică și de orientare a activi-
tății didactice, atât de predare, cât și de învățare.
 Funcția educativă, stimulativă, motivantă: stimulează/di-
namizează obținerea de performanțe superioare în pregă-
tirea elevilor, ca urmare a influențelor psiho-motivațio-
nale și sociale ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare;
această funcție este menită să conștientizeze și să moti-
veze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfec-
ționare și obținerea unor performanțe cât mai înalte.
 Funcția de clasificare, selectivă, de competiție, care asi-
gură ierarhizarea și clasificarea elevilor.
39
Cristian Petre
 Funcția de feedback (de reglaj și autoreglat): analiza re-
zultatelor obținute permite reglarea și autoreglarea pro-
cesului didactic, din partea ambilor actori; este vorba de
funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activității
și de optimizare a rezultatelor.
 Funcția social-economică: evidențiază eficiența învăță-
mântului, în funcție de calitatea și valoarea „produsului”
școlii. Prin această funcție se asigură informarea colecti-
vității, a familiei asupra rezultatelor obținute de elevi.
Sunt și alte clasificări ale funcțiilor evaluării. Profesorul
I.T. Radu le diferențiază astfel:
a) funcții sociale și funcții pedagogice;
b) funcții diagnostice și funcții prognostice;
c) funcții de certificare și funcții de selecție; d) funcții
generale și funcții specifice (Radu, op.cit. 68-70).
Ca încheiere, putem opta pentru o prezentare comprehen-
sivă a acestor funcții:
Din analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare
și procesul de instruire se desprind funcțiile evaluării. Aceste
funcții privesc sarcinile, obiectivele, rolul și destinația evaluării.
 Funcția educativă. Este funcția cea mai specifică și mai
importantă a evaluării, care urmărește stimularea (dinamizarea)
40
obținerii de performanțe superioare în pregătirea elevilor (stu-
denților), ca urmare a influențelor psiho-motivaționale și sociale
ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare. Îndeplinirea funcției
educative necesită conștientizarea rezultatelor evaluării în situa-
țiile succesului, insuccesului sau mediocrității școlare; este cu-
noscut că succesul școlar bucură, oferă satisfacție, dinamizând
sporirea rezultatelor la învățătură; de asemenea, insuccesul șco-
lar supără, determină insatisfacție, dar dacă este conștientizat, ca
fiind corect și obiectiv, și acesta poate dinamiza înlăturarea ne-
reușitei la învățătură.
 Funcția selectivă. Aceasta este funcția de competiție
care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor (studenților) sub
raport valoric și al performanțelor în cadrul grupului. Funcția se-
lectivă asigură satisfacția și recompensarea elevilor/studenților
prin obținerea de burse, prin obținerea prin concurs a unui loc
într-un nou profil sau grad superior de învățământ, a unui loc de
muncă, pe bază de competiție profesională.
 Funcția diagnostică. Vizează depistarea lacunelor și
greșelilor elevilor și înlăturarea acestora. Pe bază de testare evi-
dențiază valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevi-
lor/studenților la un moment dat – semestru, an școlar, termina-
rea unui ciclu de studii, etc.
41
Cristian Petre
 Funcția prognostică. Este o predicție cu privire la per-
formanțele viitoare ale elevilor ce sprijină decizia de orientare
profesională. Se realizează pe baza analizei datelor oferite de di-
agnoză, în comparație cu obiectivele și cerințele documentelor
școlare. Prevede, probabilistic, valoarea, nivelul și performan-
țele ce ar putea fi obținute în etapa viitoare de pregătire a elevu-
lui/studentului.
 Funcția de feedback (de reglaj și autoreglaj). Analizând
finalitățile învățământului – rezultatele pregătirii elevului/stu-
dentului, evidențiate de apreciere și notare, deci a ieșirilor, din
care se stabilește mărimea de corectare a intrărilor, se stipulează
optimizarea procesului de predare – învățare, aplicându-se prin-
cipiul feedback-ului.
 Funcția social – economică. Această funcție se referă
și evidențiază eficiența învățământului în planul macro-socio-
economic, care influențează hotărârile factorilor de decizie pri-
vind dezvoltarea și perfecționarea învățământului, în funcție de
valoarea și calitatea „produsului” școlii – „omul pregătit prin
studii”, care asigură așezarea „omului potrivit la locul potrivit”,
desigur, pe bază de concurs.
R Broadfort (1996) prezintă patru moduri în care evalu-
area influențează învățarea:
 Evaluarea furnizează motivația pentru învățare, prin:
42
o aspectele pozitive ale succesului școlar (sau, dimpo-
trivă, prin demotivare în cazul insuccesului);
o întărirea încrederii elevului în propriile forțe.
 Evaluarea ajută elevii (și profesorii) să decidă ceea ce
trebuie să învețe, prin:
o scoaterea în evidență a ceea ce este important din
ceea ce se predă;
o furnizarea feedback-ului asupra performanțelor obți-
nute.
 Evaluarea ajută elevii să știe cum să învețe, prin:
o încurajarea unui stil de învățare activ;
o influențarea alegerii strategiilor de predare-învățare;
o dezvoltarea activităților de a înțelege și aplica în di-
ferite contexte cunoștințe și capacități.
 Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării,
prin:
o evaluarea a ceea ce au învățat;
o consolidarea și transferul a ceea ce au învățat;
o considerarea unor noi situații de învățare.
În funcție de cele două dimensiuni ale evaluării, normativă
și formativă, unii autori identifică un set de funcții specifice (pre-
lucrare după C. Stan, 2010):
43
Cristian Petre
Funcții Decriptare
Dimensiu- Consta- - indicator de bază al gradului de op-
nea norma- tativă timalitate și eficiență cu privire atât la
tivă desfășurarea procesului de predare
(ansamblul cât și la derularea celui de învățare;
influențelor - oferă profesorului posibilitatea de a-
directe și și forma o imagine asupra eficienței
imediate pe actului de predare și a modului de ar-
care acestea ticulare al secvențelor de predare și
le au asupra învățare,
predării și - concomitent, elevul are oportunita-
învățării, tea de a raporta nivelul de pregătire
asupra pro- atins atât la standardele proprii cât și
cesului de la cele ale profesorului
învățământ Di- - Evidențiere și interpretare a lacune-
în ansamblul agnos- lor existente în planul pregătirii elevi-
său) tică lor și a cauzelor acestora;
- profesorul inventariază posibilele
neajunsuri survenite în predarea cu-
noștințelor,
Prognos- - Identificare a modalităților de res-
tică tructurare a strategiilor didactice în
vederea optimizării lor;
- elevul, analizând eficiența stilului
44
Funcții Decriptare
de învățare practicat până la momen-
tul respectiv, își revizuiește prin inter-
mediul demersului autoevaluativ
strategiile de învățare și modul de do-
zare al efortului depus în acest sens.
Dimensiu- Motiva- Sancțiune sau recompensă acordată
nea forma- țională elevilor în funcție de gradul de apro-
tivă piere al acestora în raport cu criteriile
(totalitatea de evaluare;
efectelor și Suport pentru plasarea adecvată a ele-
consecințe- Decizio- vilor în ierarhia clasei sau în raport
lor acestora nală cu standardele docimologice;
care se mani- Mijloc de informare a elevilor, părin-
festă indirect Informa- ților și societății cu privire la randa-
și mediat în țională mentul școlar realizat;
sfera derulă-
rii procesu-
lui instruc-
tiv-educativ)
45
Cristian Petre
Strategii de evaluare
În sens larg, „strategia desemnează un ansamblu de acți-

uni coordonate în vederea atingerii unui scop. Vizează stăpâni-
rea acțiunilor, ordonarea lor în vederea producerii unui rezultat
scontat”.
Pentru M. Manolescu, în evaluarea educațională foarte
importantă este perspectiva din care aceasta este concepută. „Per-
spectiva” are însă doar rol de orientare prealabilă a demersului,
funcție de „demaraj”. Această strategie „preparatorie”, „de amor-
sare” trebuie dublată de o „strategie oportună de parcurs”, care să
fie operațională, corectivă, optimizantă (Manolescu, 2004).
Asigurarea reușitei școlare presupune o schimbare de pa-
radigmă, și anume înlocuirea evaluării tradiționale, cu rol de
examinare, de control, cu „activitatea evaluativă”, care însoțește
procesul de învățare, transformarea evaluării într-un proces con-
tinuu, integrat organic în structura proceselor de instruire.
Această caracteristică presupune intervenția ei activă pe tot par-
cursul desfășurării predării și învățării: „Continuitatea este asi-
gurată prin administrarea evaluării în forme, moduri și în diverse
46
momente bine articulate; pentru realizarea acestor deziderate se
pun în aplicare diverse strategii.” (Cerghit, op.cit., 11).
În ceea ce privește domeniul educațional, preocuparea
centrală o reprezintă intenția de a raționaliza evaluarea în planul
metodelor și al dispozitivului aferent. Sensul modern al strate-
giei evaluative presupune o percepție cât mai adecvată și flexi-
bilă. Strategia în evaluarea educațională reprezintă conduita de-
liberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele și pe în-
treaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel
mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, în situația instruc-
tivă-educativă dată.
În viziunea lui S. Cristea, strategiile de evaluare pot fi
definite la nivelul unui concept pedagogic integrator care repre-
zintă un ansamblu de „modele, tipuri, forme și tehnici de evalu-
are structurate și ierarhizate potrivit scopurilor și obiectivelor”
asumate. (Cristea, 2003, 21).
Explicarea și interpretarea strategiilor de evaluare este
realizabilă în sens: larg (analitic) și restrâns (sintetic). Cele două
perspective metodologice asigură clarificarea teoretică a unor
concepte operaționale care, altfel, sunt controversate în practica
evaluării, evidențiind domeniile și mijloacele de acțiune speci-
fice, eliminând - cât mai mult posibil - confuziile și interferen-
țele, redundanțele și pleonasmele (gen „evaluare și examinare”).
47
Cristian Petre
În sens larg, analitic, este necesară definirea elementelor
componente, integrabile în structura strategiilor de evaluare
(Manolescu, 2010,46):
a) modelele / tipurile vizează modalitățile de organizare
a acțiunii de evaluare în raport de activitatea didactică/educativă
- vezi: evaluarea: inițială, continuă, finală; internă, externă;
b) formele vizează modalitățile de exprimare a acțiunii
de evaluare într-un cadru formal (examene, colocvii, notări cu-
rente) și nonformal (aprecieri, observații - curente), realizabile
prin probe orale, scrise sau practice;
c) tehnicile vizează modalitățile de realizare a acțiunii de
evaluare specifice unor procedee operaționale, valorificabile la
nivelul oricărei metode didactice (proiectată curricular în ter-
meni de predare-învățare-evaluare).
În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea stra-
tegiilor de evaluare în raport de câteva criterii relevante, com-
plementare în plan pedagogic și social. Tipologiile rezultate con-
centrează un potențial de forme, metode și tehnici de evaluare,
adaptabile la specificul fiecărei trepte și discipline de învăță-
mânt, al fiecărei activități sau situații pedagogice.
În raport de timpul pedagogic, respectiv de momentul în
care acțiunea de evaluare este integrată în activitatea de instru-
ire/educație - pot fi identificate trei strategii de evaluare:
48
a) inițială, angajată la început de: nivel, treaptă, an de în-
vățământ; capitol, modul, lecție);
b) continuă (dinamică), angajată pe tot parcursul unui ni-
vel, treaptă, an de învățământ; capitol, modul de studiu, respec-
tiv pe tot parcursul unei activități / lecții etc);
c) finală, angajată la sfârșit de: nivel, treaptă, an de în-
vățământ; capitol, modul de studiu, lecție etc.
În raport de funcția pedagogică specifică, realizabilă pre-
dominant, pot fi identificate trei strategii de evaluare (Cristea,
2003, 13):
1) predictivă, cu funcție diagnostică și prognostică, de
realizare a legăturii între situația anterioară și situația viitoare);
2) formativă, cu funcție de observație, intervenție și re-
glare-autoreglare: a) retroactivă, la sfârșitul unei secvențe sau
activități; b) interactivă, în timpul unei secvențe sau activității;
c) proactivă, când elevul este implicat într-o nouă secvență sau
într-o nouă activitate;
3) sumativă sau cumulativă, cu funcție de verificare par-
țială / prin sondaje sau prin examinări globale, semestriale și
anuale și de bilanț, prin examene finale: de absolvire - admitere;
de certificare - selecție.
În funcție de scopul pedagogic, angajat prioritar, pot fi iden-
tificate următoarele strategii de evaluare (Manolescu, op.cit., 49):
49
Cristian Petre
a) normativă (prin raportarea rezultatelor elevilor la com-
petențele și capacitățile definite în programele școlare);
b) criterială (prin raportarea rezultatelor elevului la per-
formanțele obținute anterior);
c) detaliată (prin raportare la rezultatele elevilor realizate
la nivelul unor sarcini divizate - vezi obiectivele: de referință și
concrete, microobiectivele concrete);
d) exploratorie (prin raportare ia rezultatele unor elevi
aflați în dificultate în contextul unui colectiv, pentru identifica-
rea cauzelor care țin de lipsa unor cunoștințe și capacități de
bază;
e) diagnostică (prin raportare la rezultatele elevilor pen-
tru identificarea cauzelor care generează eficiența sau ineficienta
activității.
Aplicarea strategiilor de evaluare oferă profesorului re-
surse apreciabile de oportunitate și creativitate pedagogică.
Avem în vedere atât rezolvarea problemelor curente obișnuite,
cât și adaptarea optimă la situații noi, neașteptate, unele mai ușor
sau mai greu previzibile, altele chiar imprevizibile.
Comentariile pe care le putem identifica în literatura de
specialitate, avansate uneori sub forma unor grafice sau tabele
de specificații, au tendința de a pune în opoziție evaluarea con-
tinuă, formativă cu evaluarea sumativă, cumulativă. Prima este
50
caracterizată prin însușiri pozitive, a doua, prin contrast, prin
note negative. Chiar evocarea directă, sau indirectă a teoriei și
metodologiei curriculumului supralicitează în mod evident im-
portanța, altfel indiscutabilă, a evaluării continue, semnificativă
în plan pedagogic dar și social prin funcția sa specifică predomi-
nant formativă sau formatoare (având în vedere inclusiv perfec-
ționarea profesorului însuși).
Schema de analiză bazată doar (uneori exclusiv) pe opo-
ziția dintre evaluarea continuă și evaluarea sumativă, poate fi
dezvoltată și în alte forme - de exemplu, evocarea deosebirilor
metodologice și practice dintre evaluarea formativă și evaluarea
normativă. Mai mult decât atât, această schemă devine (și)
mai simplificatoare în condițiile în care o strategie importantă -
cea de evaluare inițială - este (sau pare a fi) uneori estompată,
alteori neglijată sau chiar ignorată (sau neimplicată în activitățile
curente / lecții etc).
De aici rezultă și tendința de definire restrictivă a evalu-
ării doar ca acțiune „care încheie procesul de învățământ”. Este
o definiție care reduce practic evaluarea la o operație a sa - de-
cizia finală - o operație evident importantă și determinantă, dar
care depinde de alte două operații anterioare, măsurarea și mai
ales aprecierea calitativă, realizabile la început și pe parcursul
activității (devenită obiect al evaluării).
51
Cristian Petre
Dintr-o perspectivă globală, dinamică și deschisă - tipică
proiectării curriculare, orice activitate din cadrul sistemului/pro-
cesului de învățământ, pentru a fi eficientă, începe (sau poate să
înceapă) practic, printr-o acțiune de evaluare, concepută strate-
gic cu funcție specifică de diagnoză/prognoză.
În termenii paradigmei curriculumului, integrarea acțiu-
nii de evaluare în structura oricărei activități de instruire/educa-
ție, constituie o normă fundamentală, cu valoare axiomatică și
metodologică, explicită și implicită. Această normă, care pune
sub semnul întrebării (și mirării) formula „curriculum și
evaluare”, reactualizează problematica aplicării strategiilor de
evaluare.
Luând ca exemplu tipic lecția, în special lecția mixtă
(care, din punct de vedere structural, corespunde cel mai bine
exigențelor curriculare de predare-învățare-evaluare) putem evi-
denția necesitatea integrării efective în activitate a tuturor celor
trei strategii de evaluare (care includ numeroase resurse meto-
dologice: forme, metode, mijloace de realizare).
Desfășurarea „scenariului lecției” după o schemă de pla-
nificare organizată curricular (vezi corespondența pedagogică
obiective - conținuturi -metodologie de predare-învățare-evalu-
are; vezi rolul prioritar și determinant al obiectivelor în structura
proiectului de lecție) angajează astfel următoarea logică a acțiunii:
52
1. evaluarea inițială (în sens tradițional, verificarea cunoș-
tințelor etc, predate în lecția anterioară);
2. predarea - învățarea - evaluarea continuă (realizate de
profesor împreună cu elevii);
3. evaluarea finală (vizând rezultatele elevilor obținute pe
parcursul întregii lecții și chiar al altor lecții) care implică
decizii finale (calificative, note) comunicate global vi in-
dividualizate - cu scopul perfecționării activității vii-
toare, într-o perspectivă imediată și pe termen mediu și
lung.
În sensul paradigmei curriculumului, axioma integrării
evaluării în structura activității (în cazul nostru, a lecției) anga-
jează, deci, nu numai o anumită strategie ci toate strategiile (de
evaluare), valorificabile pedagogic în independența dar și în in-
terdependența și interacțiunea lor.
Aplicarea strategiilor de evaluare permite valorificarea
mai multor categorii de forme, metode și tehnici de evaluare in-
tegrate la diferite niveluri de organizare în perspectiva unei mai
eficiente reglări și autoreglări a activității de educație / instruire
care constituie obiectul evaluării (elevul, clasa de elevi, profeso-
rul, catedra, organizația școlară, manualul școlar, programa șco-
lară etc).
Formele acțiunii de evaluare pot fi identificate în raport
53
Cristian Petre
de câteva criterii: a) tipul de organizare (evaluare: formală, non-
formală; b) modul de elaborare și de exprimare al probelor de
evaluare (evaluare scrisă, evaluare orală, evaluare practică / prin
activități practice); c) factorii implicați în evaluare (evaluare in-
ternă, evaluare externă). În anumite circumstanțe - cum ar fi, de
exemplu, organizarea examenelor - cele trei criterii sunt comple-
mentare, fiind valorificabile pedagogic și social, în interacțiunea
și interdependența lor.
Evaluarea de tip formal este organizată și planificată
foarte riguros, cu finalități, metodologii și date exacte. Avem în
vedere evaluarea realizată prin diferite forme de: a) examene
(globale / la sfârșit sau început de treaptă școlară; parțiale / anu-
ale, semestriale); b) lucrări scrise (teze) periodice (semestriale,
anuale); c) note și / sau calificative școlare, cumulate semestrial
(media semestrului), anual (media anuală), final (media finală la
o disciplină; media generală, la toate discipline studiate pe par-
cursul unei trepte de instruire).
Evaluarea de tip nonformal este organizată prin forme
mai flexibile, adaptabile la diferite situații, fiind valorificabilă în
contextul deciziilor finale, în momentul definitivării unei note
școlare sau a unui calificativ școlar. Avem în vedere evaluarea
prin observații sistematice, prin lucrări scrise sau practice etc,
54
propuse pe parcursul semestrului (anunțate, neanunțate, cu ca-
racter frontal, grupal sau / și individual). La limită, trebuie să
remarcăm și prezența unor observații spontane, care constituie
modalități de evaluare informată, valorificabile ulterior în cadrul
unor acțiuni de evaluare de tip nonformal sau formal.
Formele acțiunii de evaluare realizate prin probe scrise,
orale sau practice oferă profesorului resurse metodologice spe-
cifice (vezi metodele și tehnicile de evaluare), aplicabile dife-
rențiat și preponderent în raport de situația fiecărei discipline și
trepte școlare (vezi, de exemplu, corelația existentă între probele
practice și disciplinele din domeniul educației: fizică, tehnolo-
gică, estetică sau între aceleași probe și particularitățile de învă-
țare ale elevului, la nivelul învățământului primar).
În cazul examenelor, trebuie remarcată corelația dintre
probele scrise (și / sau practice - în anumite situații didactice) și
indicele mai mare de obiectivitate, dar și importanța probelor
orale în contextul unor obiective (cognitive, afective, psihomo-
torii) care solicită prioritar, măsurarea și aprecierea modului de
exprimare verbală a personalității celui evaluat (elev, profesor
etc).
Formele acțiunii de evaluare identificabile în raport de
factorii implicați (interni, externi) ridică două probleme de ordin
55
Cristian Petre
metodologic și moral: a) momentul intervenției; b) calitatea pe-
dagogică angajată. La nivelul strategiei de evaluare continuă,
este evidentă ponderea și importanța formei de evaluare internă;
la nivelul strategiei de evaluare sumativă implicată în cazul exa-
menelor (de bilanț final dar și parțial), nu poate fi neglijată in-
tervenția unor forme de evaluare externă. Calitatea factorilor ex-
terni depinde de cadrul instituțional organizat la nivel național,
teritorial și local - vezi rolul serviciilor de evaluare, al inspecto-
rilor și metodiștilor școlari etc. Legitimitatea lor nu poate rezulta
însă decât din poziția inițială și permanentă de factori situați în
interiorul procesului de învățământ ca profesori eficienți, speci-
alizați în proiectarea și realizarea activităților de predare-învă-
țare-evaluare la diferite niveluri ale sistemului de învățământ.
Evaluarea criterială și evaluarea normativă. În domeniul
educației, cele două strategii de evaluare se deosebesc prin mo-
dul de raportare a rezultatelor învățării unui elev. Dacă, în primul
caz, rezultatele sunt comparate cu criterii sau standarde presta-
bilite, în cel de al doilea aceste rezultate ale elevilor sunt com-
parate între ele în vederea realizării unei ierarhii. Evaluările de
tip criterial sunt toate evaluările curente și evaluările! externe /
formale de certificare (evaluări naționale, examene de capaci-
tate, de bacalaureat ș.a.). Evaluarea criterială are la bază teoriile
behavioriste, taxonomiile obiectivelor educaționale.
56
Criteriul de reușită — de obicei cel minimal — se regă-
sește în definirea obiectivelor învățării sau în standardele de per-
formanță/evaluare. Evaluările normative se practică atunci când
o ierarhie a performanțelor este absolut necesară datorită numă-
rului limitat de locuri. De exemplu, în cazul concursurilor de ad-
mitere în universități sau într-un anumit program de instruire
(Stoica, 2003).
M. Manolescu precizează demersul strategic al oricărei
evaluări educaționale (Manolescu, Panțuru în Potolea, op.cit. 317):
- stabilirea beneficiarilor evaluării;
- stabilirea agenților evaluării (cine va face evaluarea);
- justificarea evaluării respective (de ce este necesară);
- stabilirea obiectivelor/intențiilor evaluării;
- compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu mo-
dul/tipul de predare-învățare prealabile;
- identificarea constrângerilor;
- stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informațiilor
ce se doresc a se obține;
- estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistențe a ce-
lor ce vor fi evaluați;
- asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de eva-
luare, atât a celor standardizate, cât și a celor construite
(manufacturate) de evaluatori;
57
Cristian Petre
- plasarea optimă în timp a debutului evaluării și stabilirea
duratei acesteia;
- exprimarea opțiunii pentru maniera de interpretare a re-
zultatelor evaluării, în funcție de intenții: pentru clarifi-
care, pentru conformare, pentru comparare etc.
- stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluzii-
lor evaluării care trebuie materializate în decizii posteva-
luative: de recuperare/progres/schimbare etc.
C. Stan (2010) propune un model de clasificare a strate-
gii autoevaluative și evaluative din perspectiva a trei criterii
principale:
a) volumul de informație supus verificării;
b) momentul de timp al realizării autoevaluării respec-
tiv evaluării didactice;
c) sistemul de referință utilizat în emiterea judecăților
de valoare;
58
Crite- Subcrite- Tipul Detaliere
riul riul strate-
giei
- verificarea secvențială de către
profesor a unor elemente de natură
cognitivă sau comportamentală
presupuse a fi fost însușite de către
elev
- are rolul de a oferi profesorului in-
formații situaționale imediate refe-
Parce- ritoare la eficiența predării și res-
Parțial
lară pectiv a învățării
Volum
- permite acestuia optimizarea per-
de in-
manentă a procesului instructiv-
forma-
educativ
ție
- Principalele forme de obiectivare
ale acestui tip de strategie evalua-
tivă sunt extemporalele, ascultarea
curentă
- are drept scop stabilirea nivelului
general de pregătire al elevului la
Glo-
Integral unul sau mai multe obiecte de stu-
bală
diu
- se realizează luând în considerare
59
Cristian Petre
riul riul strate-
giei
un volum mare de cunoștințe și de-
prinderi
- depinde în mare măsură atât de ri-
gurozitatea alegerii din repertoriul
materiei predate a temelor ce ur-
mează să fie supuse evaluării cât și
de reprezentativitatea acestora
- forma tezelor, lucrărilor de sinteză,
examenelor și concursurilor.
- permite profesorului stabilirea cu
suficientă exactitate, la începutul
La înce-
unei etape de instruire, a nivelului
putul
de pregătire al elevilor
unei Inițială
Sec- - oferă prilejul identificării din start
etape de
venți- a lacunelor existente în pregătirea
instruire
erea elevilor și a măsurilor ce permit
tem- eliminarea acestora
porală Pe par- - are drept obiectiv pe de o parte mo-
cursul nitorizarea sistematică a progresu-
Conti-
secven- lui școlar al elevilor
nuă
țelor de - reperarea în timp util a eventuale-
instruire lor disfuncționalități survenite fie
60
riul riul strate-
giei
la nivelul activității de predare fie
la cel al învățării
- cea mai mare frecvență în reperto-
riul acțiunilor evaluative utilizate
de către profesor și are influențe
majore asupra demersului autoeva-
luativ al elevului.
- urmărește constatarea eficienței
acțiunii instructiv-educative între-
La sfâr-
prinse în acest interval de timp în
șitul
ansamblul său
unui
Finală - nu este obținută prin simpla însu-
stadiu
marea a rezultatelor observate pe
de in-
parcursul evaluării continue ci
struire
aceasta reprezintă o sinteză a aces-
tor rezultate
Cerin- - oferă profesorului, prin interme-
Siste-
țele pre- diul raportării performanțelor șco-
mul
văzute lare ale elevilor la un sistem de re-
de re- Forma-
de ma- ferință extern, constituit din cerin-
ferință tivă
nual țele programei școlare și a manua-
utili-
(pro- lului, posibilitatea de a stabili exact
zat
grama și precis atât distanța care separă
61
Cristian Petre
riul riul strate-
giei
școlară) nivelul de pregătire al elevilor de
standardele educaționale explicit
precizate cât și măsura în care pro-
cesul de predare este adecvat atin-
gerii scopurilor și obiectivelor di-
dactice preconizate.
- În acest context devine posibilă
evaluarea nu doar a randamentului
școlar al elevilor ci și a programe-
lor și instituțiilor de învățământ.
Perfor- Clasifi- - are ca punct de pornire compararea
manțele catorie performanțelor elevilor dintr-o
grupului clasă sau dintr-o școală,
de aparte- - are o importantă funcție motivațio-
nență nală, dar păcătuiește uneori printr-
(clasa) o relativizare nepermisă a nivelului
performanțial al elevilor
Nivelul De - presupune raportarea performanțe-
proprii- progres lor de moment ale elevului la nive-
lor per- lul performanțelor sale anterioare.
forman- - depinde în mare măsură de exis-
țe anteri- tența unei comunicări docimolo-
oare
62
riul riul strate-
giei
(elevul) gice autentice între evaluat și eva-
luator, profesorul fiind obligat la o
monitorizare atentă a randamentu-
lui școlar al elevului și la perma-
nente reajustări ale demersului
evaluativ
- utilă și utilizată unui/ într-un proces
instructiv-educativ diferențiat
63
Cristian Petre
Evaluări: inițială, formativă, sumativă
Ca demers evaluativ definit prin poziția pe care o ocupă în

desfășurarea actului didactic, precum și prin modul în care se
întrepătrunde cu celelalte două procese principale ale acestuia -
predarea și învățarea, evaluarea inițială se efectuează la începu-
tul activității de instruire și vizează cunoașterea capacităților de
învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc
și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și și-au format capa-
citățile necesare asimilării conținutului etapei următoare (Radu,
în Noveanu, Potolea, ed., 2007, 425).
Evaluarea inițială se întâmplă nu doar pentru că „trebuie
să se întâmple”, ci pentru că ea îndeplinește un rol formidabil în
curriculumul școlar al fiecărui elev (și în curriculumul profesio-
nal al fiecărui profesor). Firește că nu se poate ignora realitatea:
mulți profesori preiau modelele de evaluare inițială oferite de
„zeii școlii” (Ministerul Educației & Co.) și le aplică, într-o
formă prea puțin diferită. Acest act de „anonimă obediență” nu
ajută elevii!
64
Un profesor responsabil își asumă demersul de a realiza un
scenariu oportun de evaluare inițială în raport cu numeroase va-
riabile pe care nimeni altcineva nu le cunoaște. Evaluarea inițială
nu urmărește doar un aspect static: nivelul diverselor compo-
nente ale unor diverse competențe.
Ea are o semnificație mult mai dinamică:
- permite identificarea „zonelor” sensibile din instrumen-
tarea elevilor, a „lagunelor” (pentru a cita din foaia de examen a
unei studente!); este un demers diagnostic: diagignóskein (gr.)
= a discerne, a conștientiza; (diá = separat, gignóskein = a învăța,
a ști, a recunoaște);
- permite conturarea unor rute ameliorative;
- permite formularea unor așteptări: instrumentarea eva-
luată reprezintă setul de pre-rechizite necesare ulterioarelor de-
mersuri de învățare.
Profesorii trebuie să aibă curajul de a vedea și „dincolo”
de sensurile obișnuite ale unei evaluări inițiale. Copilul – elev va
avea o performanță dezirabilă în demersul de învățare școlară
doar în condițiile în care numeroși factori și variabile co-acțio-
nează. Pre-rechizitele „de specialitate” reprezintă doar un ele-
ment; sunt importante și: optimalitatea aptitudinală, structura
motivațională, imaginea (reprezentarea) copilului – elev despre
65
Cristian Petre
importanța sau/ și atractivitatea obiectului de studiu, calitatea re-
lației umanizate între copilul – elev și profesor ș.a.
Necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din mai
multe circumstanțe, printre care pot fi evocate (Radu, în Noveanu,
Potolea, ed., 2007, 425):
a) eterogenitatea în ceea ce privește pregătirea elevilor,
mai ales la începutul unor etape mai mari de activitate - cicluri
de învățământ, ani școlari. În funcție de nivelul de pregătire al
componenților clasei de elevi, evaluarea inițială poate sugera ne-
voia desfășurării unui învățământ diferențiat cel puțin pentru o
perioadă în care diferențele dintre elevi sub raportul pregătirii
sunt atenuate;
b) asigurarea „continuității” în asimilarea unui ansamblu
de cunoștințe și în formarea unor capacități, totdeauna necesară
când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost
însușit;
c) nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat po-
sibilităților elevilor, nivelului de cunoștințe atins.
Concluzionând, I.T. Radu sintetizează atributele funcțio-
nale asociate evaluării inițiale:
a) ea este indisociabilă construcției unui demers didactic
riguros și eficace;
b) funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă în
66
realizarea procesului didactic mijloacele și resursele sunt stabi-
lite și folosite pentru a face posibilă derularea eficace a acestuia;
c) constituie un demers pedagogic esențial pentru desfă-
șurarea cu succes a programului de instruire (ibidem).
Evaluarea formativă se referă nu numai la un mod diferit

de a evalua, ci la un alt mod de a preda sau, mai precis de a pro-
iecta reglarea proceselor de învățare. Cuplul evaluare/ intervenție
este inseparabil, dar, în cele din urmă sortită eșecului, dacă orice
încercare de a dezvolta evaluarea formativă se realizează fără
transformarea actului de predare și, în special, a modalităților de
control și de individualizare a activității școlare (Perrenoud, 1988).
Evaluarea formativă „are loc zi de zi, și permite profeso-
rul și elevul să își adapteze acțiunile lor la situația de predare /
învățare în cauză” (Allal, Lopez, 2005, 244)
„Procesul folosit de către profesori și elevi pentru a recu-
noaște și a răspunde/ reacționa la procesul de învățare, în scopul de
a spori acea învățare, pe parcursul ei” (Bell, Cowie, 2000, 536).
Pentru J. Popham, evaluarea formativă este „un proces
planificat în care se obținerea dovezilor referitoare la starea stu-
denților este utilizată a) de către profesori pentru a adapta pro-
cedurile instruirii în curs sau b) de către studenți pentru a regla
tacticile actuale de învățare” (Popham, 2008, 407)
67
Cristian Petre
Pentru R. Abrecht evaluarea formativă reală „începe
atunci când o face cursantul se gândească la problemele legate
de ceea ce el oferă” (Abrecht, 1991, 55). Autorul atrage atenția
asupra unuia dintre cele mai importante și dificile elemente ale
unei evaluări formative: construirea instrumentelor potrivite.
L. Allal menționează unul dintre principiile de bază ale
evaluării formative „necesitatea angajării participanților la un
proces de cercetare activ, atât în dobândirea de aptitudini și cu-
noștințe, cât și în reflecția asupra condițiilor de punere în apli-
care a noi practici eficiente” (Allal, 1991).
Totuși, „sistemul de evaluare formativă - instruire dife-
rențiată nu ar trebui să fie considerat un leac minune, nici chiar
ca o metodă de model, ci ca o stare de spirit” (Abernot, 1988,
119).
În Dicționarul enciclopedic pentru domeniul Științele
educației (2007) M. Rădulescu definește evaluarea formativă
drept acel „demers evaluativ pentru reglarea/ orientarea proce-
sului didactic în cursul desfășurării sale” (Rădulescu, în No-
veanu, Potolea, ed., 2007, 420).
Din aceeași sursă informațională pot fi rezumate câteva
idei. Modelul evaluării formative presupune evaluarea perfor-
manțelor elevilor pe tot parcursul programului de instruire, pe
segmente relativ mici de activitate și eliminarea caracterului de
68
sondaj atât în rândul elevilor, cât și în ceea ce privește conținutul
tematic al cursului.
Unii autori îi atribuie trei caracteristici: continuă, în sen-
sul că se exercită sistematic, pe unități de învățare mici; anali-
tică, semnificând verificarea însușirii tuturor elementelor esenți-
ale de conținut; și completă, realizând verificarea sistematică a
tuturor componenților clasei.
Eficiența evaluării formative, ea însăși întreprinsă pentru
a conferi eficiență procesului didactic, presupune rezolvarea
adecvată a câtorva probleme metodologice și respectarea unor
cerințe.
Prima dintre acestea, decurgând din funcția pe care o în-
deplinește, constă în realizarea ei cu scopul de a orienta desfășu-
rarea procesului și, îndeosebi, activitatea de învățare, deși tenta-
ția de a o realiza ca „minievaluări” sumative, punctuale, pentru
aprecierea elevilor și clasificarea acestora, se manifestă deseori.
A doua condiție privește frecvența examinărilor, mări-
mea intervalelor la care sunt efectuate. în principiu, ea presupune
verificări sistematice, astfel încât să se cunoască la timp rezulta-
tele obținute și să se adopte operativ măsurile adecvate pentru a
se învăța ceea ce nu a fost bine însușit, pentru a fi completate
lacunele și corectate erorile.
Densitatea verificărilor, mai ales atunci când se aplică,
69
Cristian Petre
precumpănitor prin probe scrise, poate genera suprasolicitarea
profesorului. Ca urmare, apare necesară instituirea mai multor
mijloace pentru „returul informației” de la elev către profesor și
invers, cum sunt: completarea rezultatelor probelor cu observarea
activității curente a elevilor, recurgerea la probe autocorective,
corectarea lor de către elevii mai avansați și/ sau de către părinți
ș.a. Acest aspect presupune realizarea evaluării ca modalitate de
stimulare a capacității și atitudinii autoevaluative a elevilor.
O interesantă și pertinentă analiză critic a literaturii de
specialitate referitoare la sensurile și efectele evaluării formative
este realizată de Dunn și Mulvenon (2009). Autorii surprind nu
doar diversitatea și conflictualitatea generată de polisemia ter-
menului, ci și contradictorialitatea cercetărilor care vizează con-
secințele acestei „bună practică”. În raport cu primul aspect, se
propune o mediere a încercărilor de decriptare a semnificațiilor
fenomenului prin introducerea unui alt destinatar analitic: feno-
menul aprecierii.
Prin separarea naturii unei evaluări, prin utilizarea rezul-
tatelor sale, perspectiva se extinde înapoi la prezentarea origi-
nală a lui Scriven (1967) a evaluării formative. Scriven (1967)
descrie evaluarea formativă ca o evaluare maleabila și continuă
a unui program educațional. Bloom (1969) a fost cel care a în-
cercat să transfere termenul „formativ” din evaluare în apreciere.
70
Poate că aici a devenit complicată înțelegerea procesului de de-
finire a aprecierilor formative. Autorii susțin că definirea evalu-
ării formative ca un test și simpla evaluare ca o folosire specifica
a datelor evaluate (fie că este vorba de formativ sau sumativ)
este mai des aplicată atât în sălile de curs cât și în discursurile
universitare.
Astfel, aprecierile sunt instrumente pentru colectarea de
informații. în acest caz, informații despre performanta acade-
mica a studenților, incluzând procesul actual de învățare. Evalu-
area este o problema separată, dar cu conexe legături în utiliza-
rea datelor aprecierii. Se distinge între aprecieri formative și
aprecieri sumative. Aprecierile sumative sunt acele aprecieri
menite a determina dezvoltarea unui student, după parcurgerea
unor materiale (Stiggins, 2002). Aprecierile formative sunt apre-
cieri făcute pentru a monitoriza progresul elevilor în timpul pro-
cesului de învățare (Chappuis & Stiggins. 2002).
Deși aprecierile pot fi create in scopuri formative sau su-
mative, rezultatele pot fi interpretate fie formativ, fie sumativ.
Deși o apreciere poate fi conceputa sa arate si ca o evaluare for-
mativă si ca una sumativă, aceasta fiind o metodologie actuală,
analiza datelor și utilizarea rezultatelor obținute determină dacă
o evaluare este formativă sau sumativă.
71
Cristian Petre
Autorii susțin că definiții ale aprecierilor formative si su-
mative care demonstrează cum sunt utilizate detaliile, duc la
anumite aspecte în literatura de specialitate ca urmare a posibi-
lității de evaluare sau de utilizare a altor tipuri de date ale apre-
cierii formative sau sumative. Autorii definesc termenii de eva-
luare formativă ți evaluare sumativă ca termeni de utilizare a da-
telor de apreciere și, prin aceasta, se separă problema instrumen-
telor aprecierii de utilizarea propriu zisă a evaluării.
Pentru scopurile demersului întreprins de cei doi autori,
evaluarea sumativă a fost definită ca evaluarea datelor de apre-
ciere în scopul evaluării progreselor academice de la sfârșitul
unei perioade de timp specificată (de exemplu, materialul par-
curs într-un semestru sau pentru întreaga perioada a anului) în
ideea de a stabili nivelul de evaluare al unui student raportat la
anumite criterii bine stabilite. Evaluarea formativă a fost definită
ca o evaluare a aprecierilor însumate ale studentului cu scopul
de a oferi un feedback și de a informa profesorii, studenții și ca-
drele educaționale despre procesul de învățare și predare.
Perie, Marion și Gong (2007) susțin că aspectele legate
de evaluare pot fi clarificate în cazul în care evaluarea este defi-
nită prin scopul său. Din aceasta perspectivă, evaluarea forma-
tivă este definită ca fiind o evaluare utilizată de către profesori
și elevi pentru a ajusta sistemul de predare și învățare.
72
Este important să se constate că noi recunoaștem că sco-
pul evaluării, dezvoltat și validat este un aspect important al
acesteia. Totuși, un test care a fost conceput pentru a oferi feed-
back într-o evaluare formativă este formativ doar în măsura în
care profesorul îl folosește pentru a oferi feedback-ul pentru stu-
dent. Dacă profesorul folosește evaluarea formativă numai pen-
tru a oferi o notă studentului, mai putem spune că acea evaluare
este formativă?
Se insistă pe ideea că „nu susținem că evaluarea sau uti-
lizarea termenului de apreciere este un aspect lipsit de impor-
tanță al procesului de evaluare. Cu toate acestea, prin activarea
acestei forme a evaluării ca pe ceva unic din procesul de evaluare
a studentului, cercetătorii și părțile interesate pot începe deopo-
trivă să vorbească aceeași limbă cu privire la utilizarea acestor
evaluări și pentru a da naștere unor mai bune cercetări și rezul-
tate academice” (Dunn, Mulvenon, 2009).
La fel de provocatoare este concluzia referitoare le efectele
pe care utilizarea evaluării formative le are asupra progresului în-
vățării: „Noi nu susținem că evaluarea formativă este lipsita de im-
portanță, numai ca există puține dovezi empirice pentru a susține
cele mai bune practici pentru evaluarea formativă” (ibidem).
Privită în ansamblu, evaluarea formativă „transformă ac-
țiunea de evaluare: din proces pre-dominant constatativ în unul
73
Cristian Petre
diagnostic, de susținere a predării și învățării; dintr-o evaluare
globală în una nuanțată și stimulatorie pentru activitatea elevilor;
din acțiune cu caracter de sondaj în activități întreprinse siste-
matic; ea contribuie la promovarea unei pedagogii a succesului,
plasându-1 pe elev pe itinerariul învățării (Rădulescu, în No-
veanu, Potolea, ed., 2007, 423).
În concluzie, „dacă suntem, în sfârșit, pe cale să conec-
tăm evaluarea de îmbunătățirea rezultatelor școlare, la adevărata
ei valoare, noi trebuie să începem să vedem evaluarea cu alți
ochi” (Stiggins, 2002).
Evaluarea sumativă este definită, invariabil, ca experi-

ență pe care profesorii o gestionează la intervale lungi de timp,
la finalul unui program de instruire. Cât de lungi sunt intervalele
de timp? Care este momentul de final al unui program de instru-
ire? Poate găsim informații suplimentare în exemplificările ofe-
rite: tezele semestriale, evaluările naționale. Există evaluări anu-
ale? Ar fi utile?
Rezumând, o evaluare sumativă se realizează, cel mai
frecvent, o dată pe semestru. Este suficient? Firește că da, atât
timp cât evaluarea formativă se realizează optim. La finalul fiecă-
rei unități de învățare se poate realiza un demers de evaluare care
să „împletească” pretențiile de formativ – formator și sumativ.
74
Numeroși autori consideră că evaluarea sumativă este și
certificativă și selectivă și normativă. De asemenea, îi recunosc
potențialul scăzut de intervenție ameliorativă, caracterul ei de
cvasi-reprezentativitate (verificări prin sondaj în rândul conținu-
turilor de studiu), precum și stările afective predominant nega-
tive create elevilor (neliniște, stres, tendințe demisionare). Nu
trebuie ignorat șocul resimțit frecvent de elevi în situații specifice
evaluării sumative: atitudinea oficială, rigidă a evaluatorilor.
Foarte mulți autori confruntă evaluarea sumativă cu cea
formativă. Pare un demers neîntemeiat, căci cele două forme de
evaluare sunt complementare și distincte, nu concurente. Una nu
trebuie să o excludă pe cealaltă.
Instrumentarul necesar unei evaluări sumative este bo-
gat: probe specifice (scrise și practice, mai ales), portofoliul,
proiectul, fișa de observație, inter – evaluarea, auto – evaluarea.
Discursul analitic referitor la evaluarea sumativă nu ig-
noră criticile asociate acestui tip de evaluare. Una dintre cele mai
frecvente opinii actualizate în literatura de specialitate româ-
nească este cea a lui B. Petit-Jean (apud M. Manolescu, 2002):
1) tehnicile și instrumentele de evaluare folosite în exa-
mene cu miză mare sunt, de cele mai multe ori, puțin valide, ne-
reprezentative și nu sunt totdeauna justificate;
2) evaluările sumative rareori au caracter ameliorativ,
75
Cristian Petre
deoarece, de puține ori se analizează critic rezultatele examene-
lor, fie din lipsă de timp, fie din lipsă de mijloace;
3) este dificil, dacă nu chiar imposibil de precizat cu
exactitate cât din ceea ce au învățat elevii pentru un examen im-
portant le-a fost util în cariera profesională sau în viață;
4) se acordă o valoare absolută unor măsurători relative,
ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare și automate;
5) reușita sau eșecul unui elev sunt legate mai degrabă
de distribuția unor note decât de capacitatea lui de a opera cu
cunoștințele respective;
6) anxietatea provocată de orice examen și de evaluări în
general este un factor important care diminuează considerabil
obiectivitatea rezultatelor;
7) evaluările sumative nu permit identificarea dificultă-
ților de învățare ale elevilor și conținuturile neasimilate decât la
sfârșitul unei perioade de instruire, când este foarte târziu, dacă
nu imposibil, să se ia măsuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de in-
struire, nu are posibilitatea de a-și dezvolta capacitatea de auto-
evaluare, nefiind pregătit pentru acest exercițiu.
Literatura pedagogică franceză promovează insistent
imaginea unei evaluări cu valențele și alura unui contract peda-
gogic. Din această perspectivă, experiența evaluativă este una
76
care nutrește elevilor certitudinea că sunt ascultați, apreciați, în-
curajați, înțeleși. Un atribut esențial pentru o asemenea evalua-
rea este transparența, asigurată mai ales prin „stabilirea criterii-
lor” (Belaire, 1999, în Manolescu, 2002, 140).
În final, o comparație „comestibilă” între evaluarea for-
mativă și cea sumativă:
„Când bucătarul gustă supa, este (o evaluare, n.n.) for-

mativă; când musafirul gustă supa, este (o evaluare, n.n.) suma-
tivă” (Robert Stakes).
77
Cristian Petre
Problema criteriilor de evaluare
Unul dintre specialiștii contemporani în analiza fenome-

nului evaluativ școlar, M. Manolescu, afirmă că specificul com-
plexității activității de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor
dar și a procesului care a condus la acele rezultate impune nece-
sitatea existenței unui cadru de referință în raport cu care se va
face aprecierea rezultatelor. Acest cadru de referință se consti-
tuie în urma unui proces care constă în integrarea și dezvoltarea
unui sistem de coordonate realizat în funcție de un design pe
care, din perspectiva învățământului modern, este de dorit să-l
schițeze actorii înșiși, evaluatori și evaluați.
Asigurării legitimității acestor cadre sau sisteme de refe-
rință în raport cu care evaluăm elevii reprezintă „o problemă de
maxima importantă. în plus, specialiștii sunt de acord că impor-
tantă nu este doar existența sistemelor de referință, ci, în egală
măsură, sunt importante pertinența, justificarea criteriilor selec-
tate pentru apreciere și recunoașterea lor de către toți actorii im-
plicați” (Manolescu, 2010, 124).
78
Faptul că orice evaluare este relativă este unanim accep-
tat. Relativitatea evaluărilor este o caracteristică frecvent întâl-
nită în învățământ, în practica școlară, unele valori atribuite re-
zultatelor elevilor se înscriu într-un referențial bine conceput,
într-un sistem de criterii precise. Altele nu beneficiază de un sis-
tem de referință bine conturat. Spre exemplu, rezultatul unui
exercițiu este corect sau nu, o problemă va fi corect sau nu re-
zolvată, însă o compunere va fi apreciată ca fiind „frumoasă” sau
„urâtă” (în acest ultim caz referința se face la un ideal și nu la un
sistem de reguli).
Autorul menționat amintește etimologia latină a cuvân-
tului: „criterium” și desemnează principiul care stă la baza unei
judecăți, a unei estimări, a unei clasificări, care permite distin-
gerea adevărului de fals etc. În logică criteriul este un punct de
vedere după care facem distribuirea în subspecii a obiectelor pe
care le reflectă sfera noțiunii de divizat. Fundamentul diviziunii
trebuie să fie unic pe aceeași treaptă a diviziunii.
În lucrarea citată sunt precizate și câteva sinonime ale
cuvântului „criteriu”: dimensiune, punct de vedere, unghi, as-
pect, caracter, caracteristică, ceea ce stă la baza emiterii unei ju-
decăți; „dimensiune” sau „descriptor”.
„Criteriul” este noțiunea centrală în evaluarea modernă.
79
Cristian Petre
Deși are o puternică accepțiune tehnică, el este acceptat de speci-
aliștii în științele educației. Criteriile de evaluare sunt puncte de
vedere, caracteristici, dimensiuni în funcție de care se evaluează
rezultatele școlare ale elevilor. Noțiunea de criteriu este impor-
tantă pentru o abordare analitică a oricărei situații educaționale.
Atât teoretic, dar și practic, evaluarea educaționala modernă are
nevoie de criterii. Utilizarea criteriilor în evaluare devine din ce
în ce mai mult un element de obligativitate. Stabilirea criteriilor
de apreciere reprezintă o problemă esențială a evaluării moderne.
Practica evaluării educaționale se află în plin proces de trecere de
la prioritatea acordată criteriilor subiective („profesorul este suve-
ran în acordarea notei”) către criterii din ce în ce mai obiective,
cât mai mult detașate de persoana evaluatorului (Radu, 2002, 59).
Existența criteriilor este esențială atât pentru elev cât și
pentru cadrul didactic, în orice tip de evaluare, fie ea inițială, for-
mativă sau sumativă. în funcție de nivelul și semnificația demer-
sului evaluativ, criteriile ar putea fi stabilite/ definite fie de factori
de decizie prin instituții/structuri specializate, fie de cadrul didac-
tic, înainte de intrarea elevului în sarcina de lucru, fie de elevii
înșiși, în vederea analizei și aprecierii produselor realizate.
Stabilirea criteriilor permite evaluatorului:
 să distingă, în situația educațională dată, faptele, eveni-
80
mentele etc. care posedă și care nu posedă anumite ca-
racteristici;
 să impună evidența, claritatea, ordinea etc. unor categorii
de fapte, evenimente, caracteristici etc;
 să stabilească, în interiorul aceleiași categorii de fapte,
evenimente, situații pe acelea care posedă mai mult decât
altele o anumită calitate etc.
Stabilirea criteriilor este importantă și pentru elev. Indi-
ferent de forma sau natura sa, criteriul în evaluare se impune prin
raportare la demersul de învățare al acestuia. El reprezintă o
norma, atunci când exprimă un punct de vedere asupra învățării
sau poate fi asimilat cu o informație de direcționare/ reglare a
acestui proces într-un context de evaluare formativă (Nunziatti,
1984).
Alături de criteriu, M. Manolescu identifică un alt con-
cept important pentru mecanismul evaluării școlare: indicatorul.
Acesta este „un element care indică prezența altui element”
(Figari în Manolescu, 2010, 131). Acesta are valoare de semnal.
Spre exemplu „indicatorul” de la bordul autoturismului indică
viteza, sau prezența combustibilului. în economie, în demogra-
fie, în societate etc. o cifră este „un indicator” care semnalează
o evoluție.
81
Cristian Petre
În educație, folosirea termenului de „indicator” gene-
rează, asemenea termenului de „criterii”, numeroase probleme;
în sine, un indicator nu spune nimic precis. Indicatorul nu poate,
în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care
îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu. „Indicatorii de
performanță” se extrag din standardele de performanță de către
practicienii de la catedră. Ei exprimă de fapt performanțe - cheie
orientative în spațiul/cadrul standardelor de performanță. Aceste
performanțe - cheie sunt plasate deasupra limitei lor inferioare
minim admisibile. Pentru a ajuta cadrele didactice, se oferă de la
nivel macroeducațional, cel puțin modele, mostre de astfel de
indicatori de standarde de performanță, care reprezintă de fapt
osatura, punctele nodale ale unui standard de performanță (ceea
ce elevii trebuie să probeze ci posedă ca achiziții absolut nece-
sare).
Definirea criteriilor și a indicatorilor este un demers care
are câteva caracteristici:
 încheie demersul riguros de specificare, concretizare a
criteriilor de evaluare; prezintă indicatorii concreți, iden-
tificabili în produsele activității, ca etaloane de evaluare,
relativ standardizate;
 Desemnează corespondentele practice ale capacităților,
82
competențelor definite prin referențial și realizează dife-
rențele între elevi;
 Descriu activitățile în care elevii își dovedesc cunoștin-
țele, priceperile, abilitățile, capacitățile;
 Devin un mijloc de control (referențial de audit), pentru
modul cum acționează profesorul, cum sunt utilizate mij-
loacele date etc;
 Oferă date științifice asupra evoluției elevilor și in-
dică/sugerează masurile necesare pentru tratarea diferen-
țiată sau reglarea acțiunii;
 Descriptorii de performanță nu sunt stabili în timp, ci tre-
buie adaptați odată cu evoluția elevilor, pe fiecare refe-
rențial;
 Modalitatea de construire a descriptorilor de performanță
este similară procedurilor de operaționalizare a obiecti-
velor: solicita precizarea acțiunii, a conținutului vehicu-
lat, a condițiilor de realizare a sarcinii și a nivelului per-
formanței de atins (tehnica lui Mager);
 Practic descriptorii de performanță se concretizează în
precizarea subcapacităților unei capacități, pe etape ale
evoluției (clase, cicluri școlare), dar și pe niveluri de di-
ferențiere a acestora în îndeplinirea aceleiași activități,
pe trepte de atingere a performantei și apreciate fie cu
83
Cristian Petre
calificative, fie cu note, fie cu punctaj (Voiculescu, 2003,
147).
Relația criteriu - indicator este una foarte strânsă. Crite-
riul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează" ni-
veluri de dezvoltare, de prezență a acestei caracteristici într-o
anumită situație evaluativă. într-un context școlar dat, dacă luăm
drept criteriu „nivelul performanței în învățare a elevilor”, aces-
tea (performanțele) se distribuie în minimale, medii, maximale.
Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanță aso-
ciați calificativelor care semnalează prezența diverselor aspecte
care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se
acorda „suficient”, „bine” sau „foarte bine” (în învățământul pri-
mar). În învățământul gimnazial și liceal criteriul de repartizare
a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerică de
la 10 la 1. Indicatorii enumeră, precizează cum trebuie să arate
răspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau
5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare și
notare.
În învățământul primar românesc se folosesc „descripto-
rii de performanță”; „Performanța” în acest caz este criteriul, iar
„descriptorii” corespunzători calificativelor/palierelor: F. bine,
Bine, Suficient sunt „indicatorii”. Acești „indicatori” semna-
lează următoarele aspecte:
84
 Calificativul „foarte bine” sau palierul învățării depline
exprimă acumularea cunoștințelor cerute, capacitatea de a opera
cu ceea ce a învățat, autonomie în învățare;
 Calificativul „bine” sau palierul „credit” corespunde si-
tuației în care elevul posedă cunoștințe, însușite bine, este capa-
bil nu numai de a le recunoaște, ci și să le utilizeze în situații
similare, oferă garanția unor progrese, de aceea i se acordă
„credit”;
 Calificativul „satisfăcător” sau palierul „prag”, mini-
mum acceptabil, presupune însușirea unui cuantum de cunoș-
tințe și formarea unor capacități care permit elevului să abordeze
etapa următoare cu șansa de a reuși;
 Calificativul „nesatisfăcător” sau palierul „inacceptabil”,
sancționează insuccesul și face necesare măsuri recuperatorii. (I.
T. Radu, op., cit, p. 274).
Criterii de realizare și criterii de reușită. Aceste două
concepte se asociază cu „evaluarea formatoare”, care solicită
elevului să-și însușească doua categorii de criterii:
 de realizare a sarcinii de lucru;
 de reușita în obținerea unui produs al învățării.
1. Criteriile de realizare a sarcinii. Acestea definesc ope-
rațiile principale care însoțesc procesul de învățare pe parcursul
efectuării sarcinii de lucru și corespund exigențelor acesteia. Ele
85
Cristian Petre
exprimă cerințele pe care le presupun operațiile care trebuie nea-
părat efectuate pentru a o realiza. Explicitarea a ceea ce trebuie
sa facă elevul pentru a învăța are ca scop sa-1 ajute să-și repre-
zinte acțiunile necesare și să se situeze/motiveze/ mobilizeze în
raport cu sarcina de lucru: „Criteriile de realizare desemnează
acțiunile pe care le face elevul când efectuează sarcina sau acti-
vitatea propusă”. (Manolescu, M., 147).
Criteriile de realizare nu trebuie identificate sau reduse
la un algoritm de rezolvare (spre exemplu, criteriile de realizare
nu sunt identice cu algoritmul rezolvării unei probleme de un
anumit tip la matematică, nici cu algoritmul analizei frazei la
gramatica etc).Criteriile de reușită sunt fapte sau acțiuni care îl
ajută pe elevul care învață sa raporteze ceea ce construiește la
aceste repere. Criteriile nu sunt poziționate în ordine cronolo-
gică.
În general, criteriile de reușita trebuie reduse la un număr
mic de dimensiuni. Acțiunea pe care o realizează elevul trebuie
sa fie:
 exactă (fără erori);
 completă (fără omisiuni);
 pertinentă (în acord cu...);
 originală, pe cat posibil (să aibă frecvență redusă,
dacă se poate chiar frecvența 1);
86
 suficientă din punct de vedere cantitativ.
2. Criteriile de reușită în obținerea unui produs bun.
Acestea exprimă un nivel de exigență pentru fiecare criteriu de
realizare (a se vedea descriptorii de performanță pentru exame-
nul de capacitate, descriptorii de performanță pentru învățămân-
tul primar etc). Aceste criterii descriu „semnele” cu ajutorul că-
rora se recunoaște reușita în învățare. Criteriile în funcție de care
se apreciază reușita elevului în activitatea de învățare trebuie să
vizeze:
 corectitudinea a ceea ce a învățat elevul;
 completitudinea;
 pertinența.
Pentru a fi pertinente, criteriile de realizare și de reușită
trebuie să ofere elevului răspunsuri la câteva întrebări.
A. Criteriile privind realizarea sarcinii de lucru:
 Ce trebuie sa fac pentru a realiza acest produs?
 Ce acțiuni mentale trebuie să pun în aplicare și ce tre-
buie să fac cu informațiile, conceptele, principiile de
care dispun?
B. Criteriile privind reușita în învățare:
 Cum voi ști daca activitatea a fost bine făcută, având
în față/ analizând numai produsul?
 Cum voi ști dacă produsul este bun?
87
Cristian Petre
Această practică a identificării și utilizării în procesul
evaluativ a criteriilor de evaluare, atât a celor de realizare cât și
a celor de reușită este prezentă, e drept cu frecvență redusă, și în
învățământul românesc. Spre exemplu, la disciplinele tehnice, la
educație plastică, se prezintă elevilor etapele de parcurs în reali-
zarea unui produs dar și criteriile de evaluare (de reușită), pe
baza cărora vor fi analizate și apreciate rezultatele activității.
Acest mod de lucru face din evaluarea formatoare o practică de
rezolvare pedagogică centrată pe demersurile elevilor. în același
timp favorizează autoreglarea.
Demersul specific evaluării formatoare are numeroase
avantaje. El conduce la confruntarea elevului cu o sarcină care
poate deveni stimulantă prin raportare la criterii dinainte cunos-
cute comparativ cu un obiectiv operațional care are șansa să ră-
mână formal și superficial, așa cum se întâmplă în evaluarea for-
mativă.
Cunoașterea și asimilarea criteriilor reprezintă demersuri
complexe. Ele implică un proces de abstractizare și de generali-
zare în sens psihologic. Acest proces nu se produce spontan, de
la sine. Indicatorii de realizare și de reușită sunt specifici unor
situații de învățare. Ei reprezintă concretizarea criteriilor pentru
o sarcină determinată. Pe parcursul realizării acelei sarcini crite-
riile vor evolua, se află într-o ordine dinamică anume. Repetarea
88
procesului de cunoaștere și asimilare în situații concrete va con-
duce la degajarea criteriilor care se pot generaliza pentru situații
de același fel (sarcini și activități din aceeași categorie). în con-
secință este de dorit să se prevadă situații didactice care vor per-
mite elevului să-și elaboreze reprezentări succesive ale acestor
criterii și să le explice. în final trebuie să se ajungă la înțelegerea
și asimilarea criteriilor și la utilizarea lor într-un proces de auto-
reglare și autoevaluare.
Situațiile de evaluare trebuie să favorizeze comunicarea
printr-un dialog care permite elevului să compare criteriile sale
cu acelea ale profesorului și cu criteriile altor colegi. Acest as-
pect presupune în consecință un proces de negociere.
Criteriile în evaluarea educațională sunt determinate de
maniera de abordare a acesteia. în procesul evaluativ identificăm
două abordări (Manolescu, M. Evaluarea școlară - un contract
pedagogic. București. 2002, ed. Fundației D. Bolintineanu):
 Abordarea normativă
 Abordarea criterială.
Acestea au la baza criterii diferite. Folosirea lor conduce
la judecăți diferite. Fiecărui mod de abordare îi corespunde, res-
pectiv, un alt tip de judecăți emise pe baza sau în urma procesu-
lui evaluativ:
 Judecăți normative
89
Cristian Petre
 Judecăți descriptive.
1. Abordarea evaluării din perspectivă normativă implică
folosirea unui sistem de criterii relative, ceea ce conduce, în mod
inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o perspectivă
comparativi Folosirea dimensiunii normative a notei ca indicator
sintetic al învățării permite ierarhizarea elevilor și plasarea lor în
diverse poziții pe curba lui Gauss. Rata reușitei sau rata eșecului
sunt ușor de identificat.
2. Abordarea criterială solicită emiterea unei judecăți de
valoare asupra unui proces de învățare sau rezultat al elevului în
funcție de criterii de conținut, cunoscute/anunțate, într-o per-
spectivă a progresului și a reușitei individuale. Din perspectiva
evaluării formative dar mai ales formatoare, acest demers ia
forma unui referențial intern, structurat pe baza unor criterii de
realizare și de reușită a activității de învățare.
Obiectivele educaționale - criterii de evaluare. Acțiunea
pedagogică presupune orientare (obiective), metode de învățare
și evaluarea a ceea ce s-a învățat. Această ultimă etapă este
foarte strâns legată de celelalte două: „Ameliorarea profundă a
evaluării trece prin ameliorarea obiectivelor” (Potolea, D. Defi-
nirea obiectivelor educaționale, în Curs de pedagogie, TUB, Bu-
curești, 1988).
90
Obiectivele educaționale pot fi abordate pe două dimen-
siuni:
1. Dimensiunea nivelurilor de complexitate/ generalitate;
2. Dimensiunea domeniilor și claselor comportamentale.
3. Nivele de analiză a obiectivelor educaționale
După gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obi-
ectivelor:
a. Nivelul superior
b. Nivelul intermediar
c. Nivelul operațional.
Nivelul superior. Acest nivel este reprezentat de ceea ce
numim în mod obișnuit țelurile educației în general. Este nivelul
cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezintă principii de
orientare pentru nivele următoare.
Scopurile educației determină reformele și în particular
organizarea oricărui curriculum. Prin urmare obiectivele generale
(scopurile) indică domeniile și tipurile de schimbări educative
care sunt concordate cu finalitățile învățământului în general. Ele
au un caracter general dar este totuși vorba de o „generalitate spe-
cifică" întrucât sunt delimitate cu mai multă precizie pentru a avea
incidență directă asupra activităților de predare și învățare. în for-
mularea și ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogică
importantă este de a specifica domeniile schimbărilor educative.
91
Cristian Petre
Nivelul intermediar. La acest nivel scopurile sunt traduse
în termeni educaționali specifici, dar cu o largă arie de cuprin-
dere. Obiectivele intermediare sunt o parte mai restrânsă a obi-
ectivelor generale (scopurilor) și se definesc în termenii de ca-
pacități sau de operații mentale, (a fi capabil de a lega o cauza
de un efect, de a analiza sau emite o judecată întemeiată). Fiecă-
ruia dintre aceste obiective intermediare i se consacră o impor-
tanță mai mare sau mai mică, în funcție de scopurile educației.
Metodele pedagogice prin care conținuturile sunt introduse în
curriculum sunt în serviciul dezvoltării uneia sau alteia din com-
ponente. Prin urmare problema constă în specificarea obiective-
lor în relație cu diferite tipuri de conținuturi ale obiectelor de
învățământ sau ale unor arii curriculare.
Finalitățile unui ciclu de învățământ și obiectivele au un
grad mai mare de generalitate. La același nivel intermediar, dar
cu un grad mai mic de generalitate se situează obiectivele cadru
și obiectivele de referință. Acestea sunt mai concrete față de ni-
velul anterior, dar mai puțin structurate față de obiectivele ope-
raționale. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință.
Nivelul operațional/comportamental. Al treilea nivel al
obiectivelor este cel operațional. La acest nivel obiectivele sunt
definite într-un mod concret, prin comportamente observabile și
92
măsurabile, „mod în care să permită realizarea strategiilor și tac-
ticilor instruirii pe de o parte și să ofere imaginea concretă a ceea
ce va trebui evaluat pe de altă parte. (De Corte - 1973 și E. Lan-
dau -1975).
Acesta înseamnă să caute componentele scopurilor edu-
cative în termeni de activități mentale, afective și psihomotorii
ale celui ce învață. (D'Hainaut, 1981, 147). Deci e vorba de pre-
cizarea situațiilor în care astfel de activități se vor exersa sau se
vor manifesta. A specifica un obiectiv în termeni operaționali
implică și cuprinde definirea unei situații sau categorii de situații
în care elevul exersează să stăpânească o deprindere sau un com-
portament sau face dovada ca a tins această stăpânire.
Obiectivele operaționale, pe de altă parte, nu au sens și
nu se justifică decât în calitate de componente ale unor scopuri
mai generale. Ele sunt veriga centrală care unește intenția cu ac-
țiunea. (Idem, p. 148)
Distincția între formulările comportamentale și cele ne-
comportamentale se află în alegerea verbelor. în cazul formulării
necomportamentale, o mare parte din procesul înțelegerii consti-
tuie o activitate neurală și cerebrală greu observabilă de către
cadrele didactice.
Obiectivele operaționale au caracter concret și sunt rea-
lizabile în situații specifice de învățare. Ele sunt elaborate pe
93
Cristian Petre
baza obiectivelor specifice și a obiectivelor generale prin tehnici
adecvate de operaționalizare sau concretizare aplicate de cadrul
didactic.
Spre deosebire de obiectivele generale și specifice, care,
de regulă sunt date și cadrul didactic le însușește pentru a le con-
sidera drept referințe de proiectare, realizare și evaluare a activi-
tăților de dirijare a învățării, obiectivele operaționale sunt elabo-
rate pentru fiecare lecție sau activitate de către cadrul didactic
prin considerarea conținutului predării/învățării și prin aplicarea
tehnicii de operaționalizare.
În sens larg, operaționalizarea este activitatea de specifi-
care sau identificare a referințelor sau incidentelor concrete sau
practice ale unui concept sau enunț general și abstract. Ea se re-
feră la ansamblul operațiilor succesive de trecere de la abstract
la concret, cât și la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin
care o acțiune sau un comportament dobândește caracteristica de
a fi operațional sau concret.
Sensul pedagogic al operaționalizării constă în specifica-
rea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobân-
dește caracteristica de a fi operațional. De regulă, sunt mențio-
nate două criterii de elaborare și apreciere ale operaționalității
unui obiectiv: performanța (criteriul comportamental) și capaci-
tatea intelectuală (criteriul competenței).
94
Performanța este expresia nivelului de realizare a unei
sarcini de învățare. Fiind dat un conținut al învățării, prin opera-
ționalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se
poarte constata și aprecia că elevul a realizat un anumit progres,
că sa produs o anumită schimbare în sistemul personalității lui
la sfârșitul perioadei în care a fost angajat într-o situație de pre-
dare / învățare. Indicatorul cel mai concret al performanței în în-
vățare este, conform teoriei comportamentiste (behavioriste),
comportament-tul, actul sau manifestarea vizibilă pe care elevul
o poate releva. într-un obiectiv operațional trebuie indicat rezul-
tatul sau comportamentul final pe care urmează să-1 manifeste
elevul implicat într-o situație de învățare. De aceea, obiectivele
operaționale mai sunt numite și obiective finale sau terminale.
Numai precizând în mod clar și explicit comportamentul final
este posibilă programarea conținuturilor învățării și mai ales a
situațiilor de predare și a sarcinilor de învățare, iar cadrul didac-
tic va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii,
de construire și dirijare a situației de învățare. Comportamentul
etalat de elev/copilul trebuie să fie observabil și măsurabil cu
ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. Observabili-
tatea comportamentului se relevă de către elev în termeni:
 verbali (nominalizare, enumerare, enunțare de reguli sau
definiții, explicitare, povestire etc.)
95
Cristian Petre
 fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau com-
portamente, realizare de acțiuni simple și complexe sub
control, realizarea automată a unor acțiuni, cum ar fi scri-
sul etc.)
 atitudinali (enumerarea consecințelor probabile ale unei
acțiuni, manifestarea unei acțiuni sau a unei conduite în
relații interpersonale sau într-o situație socială etc).
La o analiză mai atentă, se poate constata că termenii
menționați sunt subsumați categoriilor taxonomice ale obiecti-
velor generale și specifice. (idem 32)
Competența este considerată acea capacitatea intelectu-
ală care dispune de posibilități multiple de transfer sau de apli-
cabilitate și operarea cu conținuturi diverse. Spre deosebire de
performanță, competența este realizabilă în intervale mai lungi
de timp. Specificarea competențelor constă, de fapt, în delimita-
rea capacităților sau operațiilor intelectuale de genul: capacitatea
de a detecta, selecta, analiza și sintetiza date, informații sau re-
lații, capacitatea de a învăța, de a acționa sau judeca etc. La rân-
dul său fiecare capacitate se bazează pe anumite operații men-
tale. Uneori se iau ca referință procesele psihice (percepție, gân-
dire, memorie, imaginație etc.) și operațiile specifice fiecăruia,
privite în mod genetic.
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performanță, cel
96
în care competența este prioritară pune accentul pe formarea
operațiilor propriu-zise care conduc la o anumită performanță.
Avantajul obiectivelor axate pe competențe este că accentuează
caracterul formativ al învățământului, pe când dezavantajul con-
stă în reducerea operaționalității (ceea ce accentuează nota de
ambiguitate și îngreuiază atât planificarea sarcinilor cât și eva-
luarea. (L. Vlăsceanu, 1995).
97
Cristian Petre
Instrumente de evaluare
În domeniul școlar, în cazul evaluării elevilor, instru-

mentul se prezintă cel mai adesea sub formă de „subiecte”, fișe,
probe etc. constituite din întrebări, exerciții sau probleme cu care
aceștia vor fi confruntați, în sens larg, în cazul nostru, problema
este o situație care implică una sau mai multe dificultăți cu care
elevul trebuie să se confrunte. Cu alte cuvinte, într-o asemenea
situație se oferă elevului ocazia unei „prestații”. Situația de con-
fruntare urmează să declanșeze un comportament care va repre-
zenta obiectul observării și analizei. Evaluarea este de fapt, în
contextul dat, observare - analiză - interpretare a acestui com-
portament.
Fiecare din aceste tipuri de activități se realizează cu in-
strumente specifice pentru că:
 Observarea presupune anumite instrumente.
 Un barem analitic are rolul unui instrument de ana-
liză.
 Un model de competență cognitivă va avea rolul unui
instrument de interpretare.
98
Prin urmare, în cazul aceleiași evaluări vor interveni instrumente
de diferite tipuri și la diferite niveluri. Unele instrumente de eva-
luare se utilizează „la cald”, altele „la rece”, adică la câtva timp
după aceea. (Manolescu, în Potolea, 341)
Instrumentele de evaluare oferă informațiile necesare
pentru a lua decizii: „Aceste informații nu au caracter magic, nu
sunt absolute. Examinările cu caracter prognostic, predictiv, spre
exemplu, nu permit anticiparea viitorului, ci doar contribuie la
reducerea incertitudinii asociate luării unei decizii. Evaluările
științifice oferă rezultate care trebuie interpretate într-un cadru
probabilist” (Vogler, 2002, 226).
În concepția evaluării moderne se insistă pe necesitatea
de a pune în funcțiune dispozitive complexe menite să ofere ele-
vilor, profesorilor și părinților instrumente de dialog pentru a
ameliora performanța sistemului. în plus, informațiile înregis-
trate pot să faciliteze activitatea de evaluare a factorilor respon-
sabili din cadrul sistemului. Mai mult, totul trebuie să fie expli-
cit. Comunicarea între parteneri, cooperarea, colaborarea devin
caracteristici ale unei evaluări care are la baza un „contract so-
cial”, un „contract pedagogic” între parteneri cu drepturi și res-
ponsabilități asumate.
În domeniul școlar nu există instrumente de evaluare
specifice, asemenea altor domenii sau sectoare de activitate.
99
Cristian Petre
Evaluatorul nu dispune de instrumente care să-i aparțină numai
lui și a căror utilizare să-i asigure reușita în activitate. Se poate
aprecia, deci, că nu există instrumente specifice evaluării șco-
lare, ci instrumente care pot să o servească, fie pentru a declanșa
observații, fie pentru a le analiza și interpreta, fie pentru a comu-
nica judecățile formulate.
Specialiști de prestigiu în domeniul evaluării vorbesc
despre cerința/ necesitatea constituirii/construirii unui inventar
al instrumentelor de evaluare. În acest tablou general de instru-
mente pot fi incluse exemple/ modele deja consacrate și bine cu-
noscute de cadrele didactice dar pot fi introduse și altele care
sunt produs al creativității cadrelor didactice/ evaluatorilor.
În literatura de specialitate este acceptată aproape una-
nim opinia potrivit căreia nu există instrumente de evaluare uni-
versal valabile. Abandonul ideii de instrument de evaluare uni-
versal este profitabil pentru toți partenerii educației. Pentru că,
este evident, reprezentarea unei competențe prin produsul unei
evaluări nu poate fi imaginată independent de natura acestei
competențe. Cadrului didactic are la dispoziție o mare varietate
de metode, mergând de la instrumentele care solicită tehnicile
cele mai închise până la cele care permit exprimarea cea mai li-
beră a elevului. Trebuie să știm să le folosim în funcție de com-
100
plexitatea obiectivelor vizate. În plus, judecățile formulate tre-
buie comunicate elevilor și persoanelor interesate. Pentru comu-
nicarea rezultatelor evaluării se folosesc/sau ar trebui să se folo-
sească instrumente diferite, având în vedere diverșii destinatari
(elevi, părinți, factori de decizie, opinia publică etc).
În pedagogia modernă apar noi instrumente de evaluare
iar altele, folosite tradițional, se modernizează. Spre exemplu,
observația, cu multitudinea de tehnici și instrumente pe care le
presupune, devine din ce în ce mai mult un mijloc de formare a
elevului și un mijloc de acțiune sub egida pedagogică a obiecti-
velor educaționale. Pornind de la grile de observație elaborate
pentru a determina cu precizie sarcinile efectuate în mod real și
a le compara mai bine cu criteriile declarate, au fost concepute o
serie de instrumente de evaluare care, dacă sunt împărtășite, ac-
ceptate de elev și profesor, vor deveni puncte de referință co-
mune. Gradul lor de elaborare și de satisfacere a așteptărilor este
variabil, de la caz la caz.
Funcții ale instrumentelor de evaluare:
 De a declanșa comportamentul elevului
 De a observa și consemna/ reține acest comportament
 De a comunica ceea ce s-a produs și cum.
Din perspectiva instrumentelor pe care le integrează, un
dispozitiv de evaluare trebuie să specifice:
101
Cristian Petre
■ Cine va declanșa comportamentul semnificativ care va
fi observat. Cu alte cuvinte, care este situația - problemă centrată
pe un obstacol pe care trebuie să depășească elevul;
■ Cine va permite culegerea informațiilor: instrumentul,
tehnica de observare, directă sau indirectă:
■ Cine și cum se vor realiza „lectura", decodificarea și
comunicarea proceselor și rezultatelor evaluării efectuate.
Tipologia instrumentelor evaluative
Tehnicile și instrumentele evaluării școlare încep să fie

din ce în ce mai frecvent și mai complex abordate. Odată cu ex-
tinderea evaluării și deplasarea accentului dinspre rezultate spre
procese, metodelor și tehnicilor tradiționale li s-au adăugat al-
tele, mai moderne. Pe lângă multiplicarea și diversificarea can-
titativă, s-a înregistrat o îmbunătățire calitativă. Astfel încât se
poate spune că astăzi profesorul/ evaluatorul are la dispoziție o
gamă largă și diversificată de metode și tehnici specifice.
La baza organizării unui tablou general de instrumente
de evaluare pot sta mai multe criterii/ principii: Cele mai rele-
vante sunt:
 criteriul „axa temporală”, în funcție de care putem dis-
tinge mai multe momente/etape potrivite pentru a culege
102
informațiile pe care ulterior evaluatorul le poate supune
analizei și interpretării.
 criteriul „axa tipologică”, în funcție de care putem dife-
renția și identifica instrumente specifice domeniului cog-
nitiv, domeniului afectiv sau psihomotor,-
 criteriul „strategii de evaluare”, în funcție de care distin-
gem instrumente ale căror tipuri și caracteristici sunt de-
terminate de:
■ Evaluarea inițială
■ Evaluarea formativă
■ Evaluarea sumativă.
Printre instrumentele de evaluare educațională cu cea
mai mare frecvență, care ar putea reprezenta un „inventar" (in-
complet) sunt: seturile dc întrebări; interviul; chestionarul; ghi-
dul de conversație/planul de dezbatere; protocolul de observare;
listele/inventarele de control/ raportare; scalele de evaluare; pla-
nul de interacțiune; portofoliul; studiul de caz etc.
Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine fle-
xibilă din punct de vedere metodologic și al instrumentarului.
Printre procedurile tradiționale și frecvent utilizate se află: ob-
servarea curentă a comportamentului elevului; analiza greșeli-
lor; verificarea sistematică a temelor scrise în clasă și acasă; con-
trolul caietelor; întrebări de evaluare; exerciții; probe scrise și
103
Cristian Petre
practice; rezolvări de probleme; lucrări de laborator; extempo-
rale; teze; lucrări de control recapitulative; teste; examene; co-
locvii.
La acestea se adaugă: baterii de teste de diagnostic; fișe
de evaluare chestionare; tabele cu dublă intrare; teste impuse;
studii de caz; dizertații și interviuri; teste standardizate; teste de
randament; teste de aptitudini teste formative; fișe individuale
de progres; probe pentru evaluarea creativității și originalității
(compuneri, compoziții, eseuri, lucrări de artă etc); elaborări și
susțineri de proiecte; teste de inteligență; testele psihometrice;
tehnicile de autoevaluare.
Din perspectiva extinderii evaluării de la produse spre
procese, au apărut instrumente precum:
 grile de analiză a programelor și manualelor
 a diverselor suporturi sau materiale didactice
 grile de analiză și autoanaliză a comportamentelor di-
dactice
 grile de analiză a predării, a strategiilor și stilurilor
 a comportamentelor și stilurilor de învățare ale elevi-
lor etc.
Pentru a realiza evaluarea calitativă a rezultatelor elevi-
lor, este încurajată evaluarea „alternativă” prin:
 metoda portofoliului
104
 elaborarea și susținerea de proiecte
 pregătirea de expoziții
 lucrări de grup
 jurnale personale
 interviuri
 dezbateri
Metodele și instrumentele „alternative” față de cele „tra-
diționale” au câteva merite/avantaje:
 introduc elemente noi de învățare
 contribuie la dezvoltarea creativității
 pun accentul pe evaluarea execuției directe
 permit urmărirea progresului elevului
 contribuie la apropierea dintre elevi și profesori
 au o valoare educativă ridicată
 stimulează autoevaluarea.
M. Stanciu exemplifică cele trei grupe de metode și instru-
mente tradiționale: probleme orale, cele scrise, precum și pro-
bele practice (Stanciu, 2003, pp. 282-284):
105
Cristian Petre
Tipul Exemplificare
probei
Probe - conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri);
orale - interviul;
- examenul oral (cu acordarea unui anumit timp de gândire);
- redarea (repovestirea);
- descrierea și reconstituirea;
- descrierea/explicația/instructajul;
- completarea unor dialoguri incomplete;
- seminarul;
- colocviul
Probe - extemporalul (lucrare scrisă neanunțată);
scrise - activitatea de muncă independentă în clasă;
- lucrarea de control (anunțată);
- lucrarea scrisă semestrială (teza);
- tema pentru acasă;
- examenul scris (capacitate, bacalaureat);
- testul.
Probe - confecționarea unor obiecte sau aparate;
prac- - executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;
tice - efectuarea unor lucrări în atelier, pe lotul școlar, în ferme;
- realizarea unor observații microscopice, a unor disecții;
- executarea unor lucrări muzicale la diferite instrumente;
- interpretarea unui anumit rol;
- trecerea unor probe sportive
106
I. Comănescu (2003) identifică mai multe tipuri de mo-
dalități de evaluare practică (Comănescu, 2003, 432):
- probele practice utilizate la disciplinele tehnologice:
exercițiile de montare și demontare a unor mașini și aparate, exe-
cutarea de piese, confecționarea unor obiecte, întocmirea unor
desene, schițe, grafice, lucrări practice agricole, efectuate pe lo-
tul școlar, etc.
- probele utilizate de profesori pentru a verifica gradul
în care elevii își formează anumite deprinderi în cadrul lucrărilor
practice din laboratoarele de fizică și chimie.
- probele de educație fizică, unde există, de altfel, baremuri
specifice, care permit nu numai o evaluare publică, ci și o autoeva-
luare, indispensabilă programelor individuale de pregătire.
- metode de evaluare practică utilizate la disciplinele
umaniste: de exemplu, alcătuirea unei compuneri cu o temă dată
sau construirea unei propoziții atunci când sunt date câteva cu-
vinte
M. Dragomir (2000), în contextul analizei tehnicilor și
instrumentelor de evaluare, propune un posibil algoritm de ela-
borare a itemilor testelor de cunoștințe. Sunt menționate urmă-
toarele etape necesare în acest proces:
 identificarea scopului evaluării;
 precizarea obiectivelor;
107
Cristian Petre
 alegerea tipului de evaluare;
 identificarea conținutului adecvat obiectivelor de eva-
luare;
 selectarea tehnicii și instrumentului adecvat;
 identificarea normei sau a criteriilor de evaluare, de-
finind în același timp „pragul de reușită”;
 proiectarea itemilor sau a probelor;
 validarea acestora atunci când este cazul;
 administrarea testelor;
 analiza rezultatelor împreună cu elevii;
 luarea deciziilor privind acordarea notelor.
(Dragomir, leșa, Berez, Chicinaș, 2000, 34).
Dintre valențele formative ale metodelor și instrumente-
lor complementare de evaluare pot fi menționate (Lițoiu, în No-
veanu, Potolea, ed., 2007, 429):
a) oportunitatea creată profesorului de a obține noi și im-
portante informații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi;
pe baza acestor informații profesorul își fundamentează judecata
de valoare, pe care o exprimă într-o apreciere obiectivă a perfor-
manțelor elevilor și a progreselor înregistrate de către aceștia;
b) posibilitatea elevului de a arăta ceea ce știe și, mai
ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații;
c) oferirea unei imagini permanent actualizate asupra
108
performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile pe
care aceștia le dețin, precum și a unei imagini cât mai complete
asupra profilului general al nivelului de achiziții al elevului;
d) asigurarea unui demers interactiv al actului de pre-
dare-învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de
lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul
creativ și originalitatea acestuia;
e) exersarea abilităților practic-aplicative ale elevilor,
asigurând o mai bună clarificare conceptuală și o integrare în
sistemul noțional a cunoștințelor asimilate, care astfel devin ope-
raționale.
O sinteză rezumativă a informațiilor reprezentative refe-
ritoare la diversele metode de evaluare se dovedește utilă.
Probele orale de evaluare. Denumită și chestionare

orală, poate fi, după modul de adresabilitate, frontală și indivi-
duală. Prin chestionarea frontală examinatorul se adresează cu
întrebări clasei sau grupului, iar răspunsurile sunt elaborate prin
participarea tuturor. Chestionarea individuală are rostul de a par-
ticulariza evaluarea, de a verifica pe fiecare ins, de a-i cunoaște
și recunoaște performanțele. Fiecare examinat are nevoie de o
confirmare a eforturilor lui de învățare, de aprecierea capacități-
lor și calităților dobândite în procesul învățării.
109
Cristian Petre
După modul de realizare, chestionarea este curentă, peri-
odică și finală (Macavei, 1997). Chestionarea curentă se efectu-
ează constant și continuu, la fiecare lecție, seminar, oră de labo-
rator sau atelier. Chestionarea periodică se practică ia anumite
intervale, în funcție de capitolele parcurse, de problemele speci-
fice disciplinelor ele învățământ, trimestrial sau semestrial.
Chestionarea finală este utilizată cu prilejul recapitulărilor, la în-
cheierea predării disciplinei de învățământ, la sfârșitul anului, al
ciclului de învățământ.
Întrebările adresate trebuie să îndeplinească unele condi-
ții să fie clare, fără echivoc, ordonate logic, să stimuleze gândi-
rea și imaginația. În practica uzuală, profesorii sunt tentați să uti-
lizeze frecvent întrebări care solicită capacitățile mnezice ale
elevilor. O cauză a acestei practici ar fi ușurința de a „măsura”
rezultatele (răspunsurile).
Avantajele probelor orale ca modalitate de evaluare cu-
rentă sunt importante (Stoica, 2003, 123):
 interacțiunea directă profesor-elev;
 flexibilitatea modului de evaluare: posibilitatea de a
alterna întrebările în funcție de calitatea răspunsului;
 posibilitatea justificării răspunsurilor;
 evaluarea comportamentelor din domeniul afectiv;
 feedback-ul imediat.
110
Dezavantajul principal asociat probelor orale este repre-
zentat de către fidelitatea și validitatea scăzute.
Probele scrise de evaluare. Denumită și verificare scrisă,

asigură un grad mai mare de obiectivitate în apreciere și notare,
sunt mai convingătoare și reprezentative atât pentru elevii eva-
luați, cât și pentru profesori/ examinatori.
Modalitățile de prezentare sunt:
- extemporale (lucrări neanunțate),
- lucrări de control (anunțate, din recapitulări),
- teze trimestriale,
- lucrări scrise de activitate independentă în clasă și
acasă (exerciții și probleme, analize literare, analize
gramaticale, compuneri, eseuri etc.).
Subiectele formulate pot fi sub forma unor probleme se-
lective, subiecte-titluri de lecții, subiecte de sinteză, subiecte
multiple (cu mai multe teme), subiecte problematizante (Maca-
vei, 1997). Se practică formularea subiectelor unice pe clasă, su-
biecte la alegere, subiecte obligatorii pe numere, subiecte co-
mune mai multor clase.
Câteva condiții (Macavei, op.cit., 472):
- temele formulate să nu depășească tematica reco-
mandată de programă și manual,
111
Cristian Petre
- să fie formulate clar, neechivoc, fără intenția de „a
încuia” examinatul,
- examinații să cunoască baremurile de corectare și
apreciere, criteriile de apreciere și notare pentru a
preveni crearea suspiciunilor de nedreptățire,
- este obligatorie analiza lucrărilor scrise în fața clasei
sau a anului de studenți (se analizează greșelile cu
mare frecvență — acestea pun în evidență lipsuri ale
predării),
- se comunică și se argumentează notele.
Acestor condiții se pot adăuga și altele:
 compatibilizarea sarcinilor/ solicitărilor cu setul de
obiective operaționale sau cu indicatorii competențe-
lor specifice,
 compatibilitate între cantitatea/ numărul de itemi ai
probei și timpul pus la dispoziție pentru realizare/ re-
zolvare,
 heterogenitatea itemilor: proba de evaluare să conțină
itemi de diverse tipuri,
 heterogenitatea capacităților rezolutive solicitate: ite-
mii să difere nu doar din punct de vedere tipologic, ci
și din punct de vedere al complexității/ simplității și
dificultății/ facilității,
112
 un barem de bună calitate.
Probele practice de evaluare. Destul de rar utilizate în

comparație cu celelalte două tipuri de probe. O cauză obiectivă
este reprezentată, poate, de specificul ponderii obiectelor de stu-
diu în planul de învățământ. O consecință importantă a frecven-
ței scăzute de utilizare este reprezentată de incapacitatea de a
măsura o parte din obiectivele curriculare, ceea ce produce un
efect backwash negativ (Stoica, 2003).
Pentru ca elevul să aibă condițiile necesare desfășurării
probelor practice, profesorul va trebui (Frith și Macintosh, 1981,
în Stoica, op.cit., 128):
- să selecteze experimente relevante în raport cu obiecti-
vele care vor fi evaluate;
- să elaboreze cerințele sarcinii;
- să pregătească echipamentele și materialele necesare
elevilor,
- să proiecteze o strategie generală de evaluare,

„Elevii şi părinţii urmăresc, cu precădere, succesul la examen,
deoarece acesta le asigură o diplomă sau accesul într-o treaptă superioară de
educaţie. Ca urmare, profesorii adaptează procesul de instruire la cerinţele
examenului şi orientează activităţile de învățare spre atingerea acestui scop.
Influenţa exercitată de examene asupra curriculum-ului este cunoscută în li-
teratura de specialitate sub denumirea de efectul backwash (negativ, n.n.)”
(Stoica, 2003, 35).
113
Cristian Petre
- să pretesteze experimentul ori de câte ori este posibil
- să stabilească criteriile de evaluare, incluzând schema / bareme
le de notare. Aceste bareme pot fi de apreciere a lucrărilor / pro-
belor, de timp (timpul necesar efectuării unei schițe, hărți, gra-
fice; în cazul probelor sportive, timpul minim / maxim pentru a
realiza o probă); de calitate a lucrărilor efectuate (de exemplu,
pentru proba practică de tăiat un carton); de respectare a norme-
lor de securitate și protecția muncii (v. Stoica și Neacșu, 1996).
O categorie interesantă de instrument scris de evaluare

este testul docimologic. Sinonimii întâlnite (și aproximative!):
test pedagogic, test de cunoștințe. Conform denumirii, acesta
trebuie să îndeplinească un set specific de condiții: obiectivita-
tea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, aplicabi-
litatea, puterea de discriminare, caracterul reprezentativ (de
exemplu). Construirea unui asemenea test devine, deci, un de-
mers suficient de dificil pentru un profesor. Există „voci” care
încurajează rabatul de la exigențele amintite, distingând între
„teste obiective – standardizate, validate, etalonate – create de
grupuri de specialiști și teste create de profesor, mai puțin rigu-
roase, cu accentuate note subiective, dar mai elastice” (Macavei,
1997, 472). Cu alte cuvinte, un monoclu este un binoclu!
114
Observarea curentă este modalitatea de urmărire siste-
matică a participării și implicării în actul instruirii. Se supun ob-
servării interesul, dorința de a învăța, efortul de a progresa, într-
un cuvânt, participarea la actul învățării.
Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la
dispoziție trei modalități (Stoica, 2003, 125):
 fișa de evaluare (calitativă);
 scara de clasificare;
 lista de control / verificare.
În fișa de evaluare sunt înregistrate date factuale despre
evenimentele cele mai importante observate de profesor. N.
Gronlund face următoarele două observații importante cu privire
la fișa de evaluare:
 limitarea observării la doar câteva comportamente;
 utilizarea fișei numai în cazul elevilor cu probleme (care
au nevoie de sprijin și îndrumare) (în Stoica, idem, 127).
Scara de clasificare. Comportamentele elevilor sunt cla-
sificate într-un număr de categorii, utilizându-se de obicei scara
Likert (scările de clasificare pot fi numerice, grafice și descrip-
tive). Exemplu: În ce măsură răspunsurile oferite de elev sunt
susținute de cercetări științifice ?
□ exclusiv □ în mare măsură □ în măsură potrivită
□ în mică măsură □ deloc
115
Cristian Petre
Lista de control / verificare. Deși par similare, principala
diferență dintre scara de clasificare și lista de control este că
prima indică profesorului gradul în care o anumită caracteristică
este prezentă sau frecvența cu care un comportament apare, pe
când cea de a doua reprezintă o metodă de evaluare prin care
profesorul înregistrează doar faptul că o caracteristică sau o ac-
țiune este prezentată sau absentă (N. Gronlund, 1981, în Stoica,
op.cit., 127):
Exemplu (atitudinea față de sarcina de lucru) Elevul:
A urmat instrucțiunile  Da  Nu
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie  Da  Nu
A cooperat cu ceilalți  Da  Nu
A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele
 Da  Nu
A împărțit materialele cu ceilalți  Da  Nu
A dus activitatea până la capăt  Da  Nu
A pus echipamentele la locul lor după utilizare  Da  Nu
Observarea să fíe obiectivă, detașată de prejudecățile de
simpatie/antipatie, deschisă a evidenția aspectele pozitive, ten-
dințele de progres. Se recomandă consemnarea datelor observate
în caiete personale și folosirea lor prin asociere cu celelalte me-
tode de evaluare (orală, scrisă, practică) (Macavei, 1997, 470).
116
Proiectul este un instrument de evaluare complex, reco-
mandat (prioritar) pentru evaluarea sumativă. Premisele favora-
bile unui proiect sunt definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru,
precum și comunicarea frecventă și constructivă dintre profeso-
rul / coordonator și elev.
Temele proiectului sunt, de regulă, propuse de profesor,
dar denumirile (titlurile) proiectelor pot fi stabilite chiar de către
elevi.
În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele
capacități/ competențe:
 gestionarea resursei timp
 alegerea metodele de lucru
 măsurarea și compararea rezultatelor
 utilizarea corespunzătoare a resurselor (bibliografie,
material, mijloace)
 corectitudinea și acuratețea tehnică
 organizarea ideilor și materialelor într-un raport
 calitatea prezentării
D. S. Frith și H. G. Macintosh (1991) consideră necesare
următoarele condiții legate de elevi:
 să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
 să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele ma-
teriale;
117
Cristian Petre
 să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie
mândri;
 să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze
rutina din clasă;
 să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de
subiectul ales.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex

care include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode
și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale,
scrise și practice, observarea sistemică a comportamentelor șco-
lare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecă-
rei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului,
urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an șco-
lar la altul sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul (Stoica,
2003, 131).
Portofoliile au fost folosite în artele plastice și arhitectură
de mai mulți ani pentru a prezenta munca celor care le-au reali-
zat. Un portofoliu este o colecție de diverse forme de dovezi de
realizarea a învățării. în termeni practici, portofoliul unui elev
realizat în scopul evaluării este un compendiu de rapoarte, docu-
mente și alte materiale, dar și reflecția elevului asupra învățării
sale sau a atuurilor și punctelor sale slabe. Acesta poate conține,
118
de asemenea, rapoarte asupra notelor, evaluări și examinări.
Cursanții, în funcție de capacitatea lor, pot reflecta asupra expe-
riențelor de învățare la trei niveluri cognitive diferite de: descrip-
tiv, analitic și evaluativ.
Există șase întrebări care să fie adresate atunci când se
alege orice sistem de evaluare: de ce, ce, cum, când, unde, și de
către cine.
De ce evaluare prin portofoliu? Potențialul portofoliilor
de a evalua performanța școlară și rezultatele curriculum-ului re-
feritoare la atitudini și profesionalism reprezintă principalul mo-
tiv pentru utilizarea portofoliului ca metodă de evaluare. Porto-
foliul este o metodă flexibilă și robustă metodă de evaluare, pu-
tând fi folosit pentru evaluarea formativă, pentru evaluarea su-
mativă, sau chiar pentru ambele forme de evaluare.
Ce poate fi evaluat cu ajutorul portofoliilor? Evaluarea
trebuie să fie axată pe rezultatele învățării curriculum-ului.
Atracția portofoliului constă în faptul că poate include dovezi de
realizare a tuturor rezultatelor învățării.
Cum se pune în aplicare evaluarea prin portofoliu? Eva-
luarea prin portofoliu are cinci etape:
1) Colectarea dovezilor/probelor de realizare a rezulta-
telor învățării
2) Reflecția asupra învățării
119
Cristian Petre
3) Evaluarea dovezilor
4) Apărarea probelor
5) Decizia evaluării
Când ar trebui să fie efectuată evaluarea? Portofoliul de-
monstrează progresul elevului față de atingerea rezultatelor
curriculare, de-a lungul timpului. Evaluarea prin portofoliu este
așadar un proces continuu (de exemplu, evaluarea continuă),
care reliefează progresul elevului spre standardul așteptat.
Unde ar trebui să fie efectuată evaluarea? Evaluarea prin
portofoliu se efectuează acolo unde elevii învață și practică ceea
ce vor face în viitoarea lor carieră profesională (de exemplu, tea-
tru de operare, clinică, comunitate, etc).
De cine ar trebui să fie efectuată evaluarea? Este important
ca portofoliul să conțină feedback și / sau evaluări de la o gamă
largă de părți interesate cu care elevii au venit în contact în timpul
lor de formare, incluzând tutori, colegi, etc., dar și autoevaluări.
Avantaje ale portofoliilor, ca metodă de învățare și eva-
luare
 evaluează și promovează gândirea critică;
 încurajează elevii să devină responsabili pentru propria
învățare;
 pot fi punctul central al inițierii unei discuții dintre elev
și profesor;
120
 facilitează reflecția și auto-evaluarea;
 pot cuprinde diverse stiluri de învățare, deși ele nu sunt
potrivite pentru toate stilurile învățare;
 pot monitoriza și evalua progresele elevilor înregistrate
de-a lungul timpului;
 folosesc mai multe metode de evaluare;
 iau în considerare deciziile mai multor evaluatori;
 integrează învățarea și evaluarea;
 promovează creativitatea și rezolvarea de probleme;
 promovează învățarea despre învățare (metacogniția);
 pot fi standardizate și utilizate în evaluarea sumativă;
 pot fi folosite pentru a evalua atitudini și dezvoltarea per-
sonală și profesională;
 oferă cadrelor didactice informații vitale pentru diagnos-
ticarea punctele forte și slabe ale elevilor, pentru a îi ajuta
să-și îmbunătățească performanța (evaluarea formativă).
Dezavantaje ale portofoliilor, ca metodă de învățare și eva-
luare:
 Atunci când sunt utilizate pentru evaluarea sumativă,
elevii pot fi reticenți în a dezvălui punctele slabe;
 portofoliile sunt documente personale, și etice proble-
mele legate de intimitate și confidențialitate pot apărea
atunci când acestea sunt folosite pentru evaluare;
121
Cristian Petre
 pot apărea dificultăți în a verifica dacă materialul prezen-
tat este propria lucrare a candidatului;
 necesită o lungă perioadă de timp pentru finalizare și
evaluare;
 pot genera o fiabilitate inter-evaluator inacceptabil de
scăzută, în special în cazul în care rubricile de evaluare
nu sunt pregătite corespunzător sau sunt utilizate de către
evaluatori neinstruiți.
122
Calitățile testului ca instrument de evaluare
Dorința de a asigura un nivel maxim de obiectivitate și

reprezentativitate unui demers evaluativ a generat efortul de
construire a unui instrument calibrat corespunzător, care să efec-
tueze cu acuratețe măsurători educaționale corecte. Utilizarea lui
ar avea drept consecință faptul că rezultatele școlare vor avea
semnificație nu numai pentru evaluatori, dar și pentru evaluați,
instituții și societate. Principalele calități ale unui asemenea in-
strument de evaluare, denumit „test” sunt: validitatea, fidelita-
tea, obiectivitatea și aplicabilitatea. Există autori care multiplică
aceste condiții: putere de discriminare, etalonarea ș.a.m.d.
Validitatea se referă la „faptul dacă testul măsoară ceea
ce este destinat să măsoare” (Ausubel și Robinson, 1981, 678).
La prima vedere, acest enunț pare evident. Totuși, în interiorul
unui test nu trebuie să existe elemente de interferență. De exem-
plu, un test care măsoară capacitățile matematice nu poate fi
scris într-un limbaj greu accesibil vârstei elevilor, deoarece, în
acest fel, ar fi testate în primul rând abilitățile de citire și abia
123
Cristian Petre
după aceea cele matematice. În literatura pedagogică au fost evi-
dențiate câteva tipuri de validitate.
Validitatea de conținut arată măsura în care testul aco-
peră uniform elementele de conținut majore pe care le testează.
Aprecierea validității de conținut se face de către experți, prin
estimarea concordanței dintre itemii testului și obiectivele ope-
raționale definite pe baza conținuturilor esențiale ale programu-
lui de instruire. Spre exemplu, dacă am ales un eșantion repre-
zentativ de obiective de evaluare (80%) pe care dorim să le eva-
luăm printr-un test, întrebarea la care trebuie să răspundem este:
măsoară aceasta același eșantion de obiective și, deci, implicit,
rezultatele învățării specificate prin aceste obiective? (Stoica,
2003,73).
Validitate de construct exprimă acuratețea cu care testul
măsoară un anumit „construct” (de exemplu: „inteligența”, „suc-
cesul școlar”, „motivația”). De pildă, vrem ca un test de inteli-
gență să măsoare inteligența și nu, spre exemplu, creativitatea.
De asemenea, constructul „citirea” nu se referă doar la capacita-
tea elevului de a citi un text cu voce tare, ci mai ales la înțelege-
rea de text, problemele de vocabular și plăcerea de a citi.
Validitatea concurentă se referă la concordanța dintre re-
zultatele obținute de elev la un test și „unele criterii de compor-
124
tament similare” (Ausubel și Robinson, op.cit. 679). De exem-
plu, dacă un elev care a obținut rezultate bune la un test care
măsoară capacitatea de a utiliza cele patru operații aritmetice nu
face greșeli de calcul la un test de tip rezolvare de probleme, în
care sunt folosite aceste operații, spunem că primul test are vali-
ditate concurentă.
Validitatea predictivă se referă la măsura în care testul
face prognoza rezultatelor viitoare ale elevului. Nu putem să mă-
surăm rezultatele viitoare. De aceea, utilizăm rezultatele pre-
zente pentru a atinge acest scop. Pentru estimarea acestui tip de
validitate se calculează coeficientul de corelație dintre predictor
(exemplu: rezultatele obținute de elevi la bacalaureat) la o disci-
plină și un criteriu (exemplul acelorași elevi, la aceeași disci-
plină, după primul an de diversitate). Așadar, validitatea predic-
tivă ar trebui să ne arate potențialul în viitor al unui elev. Aceasta
deoarece nu de puține ori un elev „bun” în anii de liceu nu mai
obține rezultate tot așa de bune si în facultate. El constată astfel
că succesul nu se „transferă”.
Validitatea de fațadă exprimă măsura în care testul este
relevant și important pentru cei ce sunt testați. De exemplu, un
test care evaluează conținuturi de dimensiuni diferite trebuie să
exprime acest fapt prin numărul inegal de itemi care testează
conținuturile respective.
125
Cristian Petre
Printre factorii care influențează validitatea unui test
menționăm:
 indicații neclare;
 nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor;
 itemi de calitate slabă;
 test prea scurt;
 administrarea și corectarea necorespunzătoare a tes-
tului;
 caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a pro, duce
rezultate constante în cursul aplicării sale repetate. După cum un
bun termometru medical arată pentru același om sănătos aceeași
temperatură — sau diferențe minime — la diferite momente ale
zilei, la fel dorim ca un test aplicat cu diferite ocazii, în condiții
identice, aceluiași grup de elevi să dea aceleași rezultate (sau di-
ferențe minime). Printre factorii care influențează fidelitatea
menționăm:
 lungimea testului. Cu cât testul este mai lung, cu atât
crește fidelitatea sa;
 dispersia scorurilor. Cu cât împrăștierea scorurilor este
mai mare, cu atât testul este mai fidel;
 obiectivitatea testului. Testul format din itemi obiectivi
are o fidelitate mare;
126
 schema de notare. O schemă de notare ambiguă, scade
fidelitatea testului.
Legătura validitate - fidelitate. Validitatea și fidelitatea

au o legătură strânsă una cu cealaltă și reprezintă principalele
caracteristici ale unui instrument de evaluare. întrebarea care se
pune este: ce este mai importantă, validitatea sau fidelitatea tes-
tului? Să încercăm să răspundem la această întrebare.
 Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate
măsura altceva decât a fost destinat să măsoare.
 Dacă un test nu este fidel, acesta nu este valid.
 Fidelitatea este o condiție necesară, dar nu și suficientă
pentru validitate.
 Din punctul de vedere al evaluării la clasă, validității ar
trebui să i se acorde o importanță mai mare decât fideli-
tății.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între
aprecierile făcute de către evaluatori independenți în ceea ce pri-
vește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii testului. Cu alte
cuvinte, scheme de notare a unui test trebuie să fie la fel înțeleasă
și interpretată de orice evaluator. Testele cu o foarte bună obiec-
tivitate sunt testele standardizate.
127
Cristian Petre
Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi admi-
nistrat și interpretat cu ușurință. Criteriile de selectare a unui test
cu o bună aplicabilitate sunt (idem, 687):
 importanța conținutului pe care testul îl măsoară;
 concordanța dintre forma și conținutul testului și nivelul
de vârstă al elevului;
 costul și timpul necesare pentru administrarea testului;
 obiectivitatea în notare și interpretarea rezultatelor.
La fel, trebuie să avem în vedere scopul pentru care sunt
utilizate rezultatele testului. Este clar că nu toate aceste criterii
pot să coexiste. Este greu de conceput ca un test bine realizat
(având caracteristici tehnice foarte bune) să necesite un timp
scurt și costuri scăzute.
128
Construirea instrumentelor de evaluare scrisă

(chiar și orală)
De la bun început specificăm faptul că atât instrumentul

de evaluare, cât și conținutul la care se referă sunt la fel de im-
portante. De asemenea, trebuie să se utilizeze instrumente și teh-
nici de evaluare a căror deschidere corespunde obiectivelor ur-
mărite.
Instrumentele de evaluare sunt apreciate în funcție de ti-
pul de răspuns pe care îl solicită. Spre exemplu, chestionarele cu
alegere multiplă sunt instrumente închise, în timp ce, compozi-
țiile, creațiile artistice sunt instrumente deschise. Între aceste
două limite există o mare varietate de instrumente, unde gradul
de libertate al elevului este variabil. Anumite forme de evaluare
sunt mai adecvate evaluării unei capacități decât altele.
Astfel, instrumentele închise fac apel la memorie, la gân-
direa convergentă, iar cele deschise apelează la gândirea diver-
gentă.
Trebuie subliniat faptul că proiectarea tehnicilor și in-
129
Cristian Petre
strumentelor de evaluare nu reprezintă automat realizarea evalu-
ării și nici nu este sinonimă cu acțiunea de evaluare. Alegerea
instrumentelor de evaluare se face în funcție de obiective, de
complexitatea lor.
Cum se cunoaște, există o puternică corelație între instru-
mentele de evaluare și funcțiile acesteia, obiectivele vizate, ope-
rațiile evaluării, dar și între instrumentele de evaluare și strate-
giile evaluative sau între instrumente și metodele de evaluare.
Astfel, instrumentul de evaluare trebuie să fie corect selectat.
Pentru construirea unui instrument de evaluare eficient
trebuie să se respecte o serie de reguli:
a) identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai
bine comportamentelor semnificative și specifice disciplinei pe
care o învață elevul;
b) sarcinile identificate să fie centrate pe obstacol sau di-
ficultăți specifice, reprezentative și să solicite formarea unor
competențe care traversează disciplina;
c) construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare sarcină
în parte, a unei „fișe de lucru” care să indice ceea ce se așteaptă
concret de la elev;
d) determinarea modalităților concrete în care se va face
evaluarea, atât pe parcursul secvenței de învățare, cât și la finalul
acesteia;
130
e) construirea instrumentelor și stabilirea concretă a mo-
dului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind pro-
cesul învățării, dar și rezultatul acesteia.
De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că atât obiec-
tivele, cât și instrumentele au numeroase subcategorii și că o
anumită categorie de obiective poate fi evaluată cu ajutorul mai
multor instrumente.
Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului și poate
fi definit:
a) în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema
sau sarcina de efectuat;
b) în sens larg, itemul reprezintă întrebarea și răspunsul aș-
teptat din partea elevilor, „item = întrebare + răspuns așteptat”
(Stoica, A., coord., 1996, p. 50).
Itemii trebuie să respecte aceleași exigențe de proiectare,
administrare și scorare, indiferent de natura testului în care sunt
incluși.
În elaborarea unui test pedagogic, conform specialiștilor,
trebuie să se respecte o serie de etape:
a) stabilirea scopului probei determină structura și conținutul
acesteia;
b) selectarea conținuturilor și a obiectivelor;
c) formularea itemilor;
131
Cristian Petre
d) stabilirea unei grile de corectare care să includă răspun-
surile corecte pentru fiecare item; e) elaborarea baremului
de corectare;
f) aplicarea testului (în cazul testelor nestandardizate sau
elaborate de profesor)/ pretestare și revizuire (în cazul testelor
standardizate).
Prin pretestare se urmărește verificarea calităților globale
ale testului (obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate și validitate),
dar și calitățile fiecărui item (dificultate și putere de discrimi-
nare).
În etapa de revizuire o parte dintre itemi, în funcție de
rezultatele analizei, sunt fie reformulați, fie eliminați. De aseme-
nea, pentru o corectă aplicare un test docimologic standardizat
trebuie să fie însoțit de un manual de utilizare care să includă
elemente privitoare la detaliile tehnice, dar și la administrarea
și maniera de calculare a scorurilor.
În privința avantajelor și a dezavantajelor testelor au fost
formulate o serie de opinii contradictorii: pe de o parte, s-a sub-
liniat faptul că acestea constituie mijloace eficiente de cunoaș-
tere a performanțelor subiecților, de selecție a acestora, iar, pe
de altă parte, alții au invocat lipsa de rigoare în elaborarea și ad-
ministrarea unora dintre teste.
De fapt, valoarea testelor depinde în foarte mare măsură
132
de competența celor care participă la elaborarea lor, la pregătirea
celor care le aplică și calculează scorurile.
În ceea ce privește tipologia itemilor include: itemi obi-
ectivi, semiobiectivi și subiectivi.
(A) Itemii obiectivi (închiși) nu oferă elevului posibilita-
tea de a oferi răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe vari-
ante posibile. Aceștia permit măsurarea exactă a rezultatelor și
sunt utilizați mai ales în testele standardizate. Itemii obiectivi
presupun alegerea răspunsului/ răspunsurilor corecte dintr-o
listă pusă la dispoziție elevului. Răspunsul corect este identic
pentru toți cei examinați.
Itemii obiectivi se pot clasifica în:
a) itemi cu alegere duală care solicită elevului să aleagă
unul din cele două posibilități de răspuns de tipul: adevărat-fals,
corect-greșit, potrivit/nepotrivit, acord/dezacord;
Itemii cu răspuns dual sunt elaborați sub forma unor enun-
țuri complete, pe care elevul trebuie să le accepte sau să le respingă.
Răspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor inițiale (A – F),
dacă răspunsul este considerat adevărat, respectiv fals, sau al cu-
vintelor DA - NU, plasate în dreptul enunțului.
Exemplu: Citiți cu atenție enunțurile următoare:
1. Succesorii numerelor 10, 41, 99, 47, 29, 50 sunt: 12, 40,
100, 48, 30, 51.
133
Cristian Petre
2. Numerele pare cuprinse între 54 și 65 sunt 56, 58, 60, 62,
64.
3. Numerele sunt ordonate crescător: 30, 31, 32, 33, 3,4, 35,
36, 37.
4. O carte costă 70 de lei și este de 7 ori mai scumpă decât
un album. Cât costă albumul? Răspuns: 10 lei
Pentru fiecare dintre enunțurile de la 1 la 4, scrieți cifra
corespunzătoare enunțului și notați în dreptul ei litera A, dacă
apreciați că răspunsul este adevărat, sau F, dacă apreciați că
enunțul este fals.
Avantajele itemilor cu răspuns dual sunt următoarele:
precizia și simplitatea sarcinilor de rezolvat crește fidelitatea și obi-
ectivitatea; permit evaluarea unui număr relativ mare de compor-
tamente într-un timp scurt; favorizează evaluarea unor compor-
tamente asociate unor nivele taxonomice diferite (e.g. cunoaș-
tere, înțelegere și aplicare), proiectarea este relativ simplă, iar
rezultatele sunt ușor de cuantificat.
Dezavantajele itemilor cu răspuns dual sunt date de vali-
ditatea relativ mică, datorită simplității itemilor de acest tip, și
de faptul că datorită caracterului fix și scurt al răspunsului nu
permit nuanțări în evaluarea elevului.
În proiectarea itemilor cu răspuns dual trebuie să se evite
adevărurile banale și inutile în situația de utilizare a testului, să
134
se evite enunțurile negative, să se evite formulările lungi și ine-
xacte, să se evite includerea în același enunț a două idei care nu
se află în relație directă; enunțurile adevărate și false trebuie să
aibă aproximativ aceeași lungime; numărul enunțurilor adevărate
și false trebuie să fie echilibrat.
b) itemi cu alegere multiplă presupun o sarcină de lucru

a cărei soluție se alege de către elev dintr-o listă de răspunsuri
alternative; aceștia sunt alcătuiți dintr-un enunț și o listă de vari-
ante de răspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răs-
punsuri cheie);
Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot fi utilizați
atât pentru cuantificarea unor comportamente specifice nivelelor
taxonomice inferioare, cât și pentru măsurarea comportamente-
lor asociate cu analiza și evaluarea.
Itemii de acest tip prezintă următoarea structură: pre-
misa/ problema/ tulpina formulată printr-o întrebare directă sau
prin intermediul unui incomplet și o serie de alternative de răs-
punsuri propuse elevului, dar din care una singură este cea mai
bună, iar celelalte sunt doar distractori.
În funcție de natura răspunsului care se poate solicita ele-
vului, itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot îmbrăca două
variante:
135
Cristian Petre
b1) Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsu-
lui corect prin completarea unui enunț, dintr-o listă de alternativă
pusă la dispoziție elevului;
b2) Itemii cu răspunsul cel mai bun vizează faptul că răs-
punsurile pe care elevul trebuie să le analizeze sunt acceptabile, dar
în grad diferit, elevul având sarcina de a indica cea mai bună vari-
antă.
Exemplu: Scrieți litera corespunzătoare răspunsului co-

rect. Este corectă o singură variantă de răspuns.
1. România își proclamă Independența de Stat la:
a) 24 ianuarie 1859; b) 9 mai 1877; c) 10 mai 1866;
2. În Transilvania revoluția română a început la Blaj

printr-o:
a) proclamație națională; b) ridicarea la luptă a românilor;
c) adunare populară;
3. Alexandru Ioan Cuza a fost susținut în activitatea refor-

matoare de:
a) Carol I; b) Nicolae Bălcescu; c) Mihail Kogălniceanu;
Pe de o parte, acest tip de itemi prezintă următoarele
avantaje: a) pot fi utilizați atât în evaluarea comportamentelor
136
simple, cât și a celor complexe; b) pot acoperi conținuturi di-
verse; c) proiectarea, administrarea și scorarea este relativ sim-
plă; d) au eficiență crescută, fiind evaluat într-o singură sesiune
de evaluare un volum mare de conținuturi.
Pe de altă parte, dezavantajele itemilor de tip alegere
multiplă sunt determinate de faptul că:
a) răspunsurile sunt gata elaborate și nu permit evaluarea
capacității creative și de sinteză a elevilor;
b) distractorii propuși trebuie să fie suficient de contras-
tanți prin raport cu răspunsul corect, dar alternativele trebuie să
fie, în același timp, omogene;
c) pot interveni dezacorduri între evaluatori, în cazul în care
există mai mult de o variantă de răspuns corectă.
În proiectarea itemilor cu răspuns dual trebuie să se aibă
în vedere următoarele: premisa trebuie să fie formulată clar,
complet și logic, evitându-se impreciziile, ambiguitățile și for-
mulările negative; distractorii trebuie să fie relativ omogeni, să
constituie răspunsuri plauzibile, să stimuleze elevul în analiza
fiecărui posibil răspuns; în prezentarea variantelor de răspuns
trebuie să se evite redundanțele verbale; în cazul în care un test
include mai mulți itemi cu alegere multiplă, poziția răspunsului
corect trebuie să varieze.
a) itemi de împerechere sau de asociere care presupun
137
Cristian Petre
stabilirea unei corespondențe între elemente (cuvinte, simboluri
etc.) distribuite pe două coloane paralele: coloana A reprezintă
întrebarea (premisa), iar coloana B conține răspunsurile; cele
două coloane sunt inegale ca număr de elemente.
Itemii de asociere, tip pereche, solicită elevului să reali-
zeze corespondența între două seturi de concepte, date, informa-
ții plasate, în general, în două coloane diferite: o primă coloană
este destinată premiselor, iar cea de-a doua coloană include răs-
punsurile. Trebuie precizat faptul că în funcție de natura conți-
nuturilor, există și moduri alternative de prezentare a premiselor
și a răspunsurilor, cu ajutorul hărților, a diagramelor, a imagini-
lor etc., care să-i ofere un sprijin elevului în rezolvarea sarcinii.
Exemplu: În coloana A sunt numerotate textele, iar în coloana B

sunt enumerate numele autorilor. Scrieți perechile corecte dintre
fiecare număr din coloana A și litera corespunzătoare din co-
loana B. Fiecărui item din coloana A îi corespunde un singur
item din coloana B.
A B
1. ,,Toamnă” a. Marin Sorescu
2. ,,Deșteaptă-te, române! ” b. Emil Gârleanu
3. ,,Toamna în mușuroi” c. Andrei Mureșanu
d. George Coșbuc
138
Avantajele itemilor de tip asociere sunt următoarele:
a) sunt cei mai complecși dintre itemii obiectivi;
b) sunt relativ ușor de proiectat și de administrat, astfel,
este posibilă abordarea unei cantități mari de com-
portamente într-un interval de timp scurt;
c) vizează atât nivele taxonomice inferioare, cât și su-
perioare.
Dezavantajele itemilor de tip asociere sunt date de faptul
că, în general, în situațiile de evaluare, sunt folosiți pentru a aprecia
acuratețea asimilării informațiile de tip factual și de faptul că pro-
iectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se urmărește res-
pectarea unității premiselor și a variantelor de răspuns.
În momentul proiectării itemilor de asociere trebuie să se
aibă în vedere faptul că: premisele și alternativele de răspuns tre-
buie să acopere un spectru omogen; numărul premiselor să fie
inegal față de răspunsurile propuse, în literatura românească de
specialitate se recomandă 4-5 premise, respectiv 5-6 răspunsuri;
răspunsurile trebuie prezentate conform unei reguli precise; sar-
cina de rezolvat trebuie să fie descrisă în mod clar, concis, spe-
cificându-se logica asocierilor; trebuie precizat de câte ori poate
fi utilizat un răspuns în realizarea asocierilor; se recomandă ca
întreg corpul itemului să fie așezat pe o singură pagină, pentru a
nu genera confuzii sau omisiuni.
139
Cristian Petre
(B) Itemii semiobiectivi apar în lucrările mai noi de me-
todologie a cercetării. Aceștia solicită elevului elaborarea unui
răspuns scurt sau răspunsul la întrebări structurate.
a) Itemii cu răspunsuri scurte sunt formulați concis și
specifică clar natura răspunsului corect, iar itemii de completare
presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un
text lacunar.
Pentru itemii cu răspuns scurt și cei de completare pro-
iectarea, administrarea și notarea răspunsurilor se supune acelo-
rași exigențe. Dacă în cazul itemilor cu răspuns scurt acesta, răs-
punsul, se solicită printr-o întrebare directă sau printr-un enunț
direct, pentru itemii de completare răspunsul constă în comple-
tarea enunțurilor lacunare, incomplete.
Cu ajutorul acestor tipuri de itemi se poate realiza evalu-
area rezultatelor activităților de învățare de la nivele taxonomice
inferioare.
Exemplu – Itemi cu răspuns scurt: Răspundeți la fiecare
dintre următoarele cerințe:
a) Cine și când a făcut prima unire a Țărilor Române?
b) Când și unde a domnit Mircea cel Bătrân?
c) Unde a fost înmormântat Vlad Țepeș?
d) Cât timp îl întemnițează Matei Corvin pe Vlad Țepeș?
140
Exemplu – Itemi de tip completare: Scrieți răspunsul co-
rect:
1. Rezultatul calculului 54 : 6 este egal cu ………….
2. Prețul unui stilou este de 7 lei. Cu 63 lei pot fi cumpă-
rate ................... stilouri.
Avantajele acestor tipuri de itemi sunt următoarele: sunt
relativ ușor de proiectat, de administrat și de corectat/ notat; au
grad ridicat de obiectivitate; permit evaluarea unei game largi de
conținuturi; evită dezavantajele specifice itemilor obiectivi prin
ghicirea răspunsurilor; permit mai multe variante corecte de răs-
puns, cu condiția ca acestea să fie incluse în schema de notare.
Dezavantajele itemilor cu răspuns scurt și de completare
sunt date de nivelul taxonomic vizat, de existența problemelor
de exprimare, a erorilor de scriere etc.
În proiectarea itemilor cu răspuns scurt trebuie să se ur-
mărească ca întrebările/ enunțurile să fie formulate clar, să se
precizeze tipul de răspuns așteptat și nivelul de precizie al aces-
tuia, iar dacă răspunsurile numerice sunt însoțite de unități de
măsură corespunzătoare, acestea trebuie să fie clar precizate.
În schimb, pentru proiectarea itemilor de completare se
urmărește ca sarcina de rezolvat să fie formulată concis, clar;
itemii nu trebuie să includă prea multe spații albe; nu trebuie să
se recomande decontextualizarea definițiilor; este preferabil ca
141
Cristian Petre
spațiile albe să fie plasate la finalul enunțului; se recomandă ca
spațiile albe să fie egale ca lungime, indiferent de dimensiunea
răspunsurilor.
c) Itemii structurați se constituie dintr-un set de întrebări
care au în comun un element sau se referă la același fenomen,
concept.
Itemii semiobiectivi sunt incluși, uneori, alături de cei su-
biectivi în categoria mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate
de către cel evaluat. Există trei categorii de itemi semiobiectivi:
itemii de tip răspuns scurt, itemi de tip completare și itemi de tip
întrebări structurate.
Întrebările structurate sunt definite ca reprezentând sar-
cini alcătuite din mai multe subîntrebări, legate între ele printr-
un element comun, de tip obiectiv și semiobiectiv. Acestea sunt
alcătuite dintr-un material-stimul (e.g. desen, text, tabel) și o se-
rie de subîntrebări care sunt conectate prin conținut cu materia-
lul-stimulul.
Dintre avantajele itemilor structurați amintim: pot fi eva-
luate comportamente corespunzătoare unor nivele taxonomice
mai înalte; pot fi abordați de un număr mare de elevi; pot fi în-
soțiți de materiale-stimul (e.g. grafice, hărți, diagrame); unii
itemi de tip eseu pot fi transformați într-o serie de itemi obiectivi
și semiobiectivi, fidelizându-se, astfel, actul de evaluare.
142
Dezavantajele întrebărilor structurate sunt date de urmă-
toarele aspecte: conține un număr rezonabil (4-5) de itemi de
alegere multiplă, care sunt puși în relație cu același material-sti-
mul; materialele-stimul pot ridica probleme tehnice în proiec-
tare, legate de acuratețea și claritatea imaginilor, a graficelor
etc.; costurile de proiectare și de administrare sunt mai ridicate
în cazul întrebărilor structurate; uneori, răspunsurile la subîntre-
bări sunt conectate între ele, aspect care trebuie evidențiat clar
în schema de notare; elaborarea schemelor de corectare și de no-
tare este mai dificilă.
În proiectarea întrebărilor structurate trebuie să se aibă
în vedere faptul că: subîntrebările trebuie proiectate gradat, din
punct de vedere al dificultății; itemii atașați materialului-stimul
trebuie să solicite răspunsuri simple și scurte; subîntrebările tre-
buie să fie independente; itemii trebuie să fie conectați la conți-
nutul materialului-stimul; calitatea tehnică a materialului-stimul
trebuie să fie adecvată; este preferabil ca spațiul alocat răspun-
sului să sugereze lungimea așteptată a acestuia; schema de no-
tare trebuie elaborată cu atenție.
(C) Itemii subiectivi permit evaluarea unor obiective

complexe ale învățării, care vizează originalitatea și creativitatea
elevilor, abilitățile de evocare, organizare și integrare a idelor,
143
Cristian Petre
de interpretare și aplicare a informațiilor dobândite. Aceștia pot
fi:
a) itemi de tip rezolvare de probleme – surprind capaci-
tatea elevilor de aplicare a informațiilor și exersare a gândirii
convergente sau divergente; elaborarea și rezolvarea probleme-
lor necesită mai mult timp și uneori implică și existența unor re-
surse materiale;
b) itemi de tip eseu solicită construirea unui răspuns liber
în acord cu anumite cerințe; după dimensiunile răspunsului aș-
teptat, eseul poate fi: cu răspuns restrâns (se precizează limita de
cuvinte, propoziții sau rânduri) sau cu răspuns extins (operează
doar limita timpului de rezolvare adecvat), iar după tipul răspun-
sului așteptat: eseul structurat sau semistructurat (răspunsul aș-
teptat este orientat prin indicii și cerințe clare) și eseul liber,
adecvat pentru obiective care vizează gândirea creativă, imagi-
nația, creativitatea, originalitatea etc.
Trebuie avut în vedere faptul că fiecare dintre tipurile de
itemi amintiți prezintă avantaje și dezavantaje specifice, iar în
elaborarea unui test docimologic, trebuie să se aibă în vedere
complementaritatea și dificultatea gradată a tipurilor de itemi.
Prin acest tip de itemi se evaluează evaluarea competențele com-
plexe. Itemii subiectivi antrenează toate resursele de obiectivi-
tate ale celui care evaluează.
144
De asemenea, în literatura pedagogică românească, în
funcție de îmbinarea criteriului dimensiunii răspunsului așteptat
cu cel al tipului de răspuns solicitat, se vorbește despre:
a) itemi de tip rezolvare de probleme;
b) itemi de tip eseu.
A) Itemi de tip rezolvare de probleme

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezenta-
rea unor situații-problemă, inedite pentru elev pentru care nu
dispun de o soluție predeterminată. Prin rezolvarea acestui tip
de itemi elevii sunt antrenați în identificarea unor soluții. În ge-
neral, ei ajung la acestea în urma parcurgerii unor etape: identi-
ficarea problemei, culegerea și selectarea datelor de bază, for-
mularea și validarea unor ipoteze, identificarea metodei de re-
zolvare, propunerea unei soluții, evaluarea acesteia, formularea
concluziei asupra rezolvării realizate.
Situațiile problemă pot fi: a) simple, „închise”, în mo-
mentul în care elevului îi sunt puse la dispoziție clar toate datele
necesare rezolvării; b) situații problemă „deschise”, când elevu-
lui i se oferă doar datele cele mai importante, procesul de rezol-
vare fiindu-i doar sugerat.
Itemii de tip rezolvare de probleme prezintă o serie de
avantaje: stimulează gândirea creativă a elevilor și încurajează
145
Cristian Petre
transferul de proceduri și metode de rezolvare a problemelor în
interiorul aceluiași domeniu sau între domenii distincte; permite
utilizarea unor materiale diverse, favorizându-se contactul cu
elemente ale vieții cotidiene; favorizează activitățile de rezol-
vare în echipă și dezvoltarea abilităților autoevaluative; încura-
jează elevul să analizeze comparativ mai multe metode, căi de
rezolvare a unei probleme și să ia decizii cu privire la cea mai
bună dintre ele.
Dezavantajele itemilor de tip rezolvare de probleme sunt
reprezentate de faptul că proiectarea acestora este cronofagă;
elaborarea schemei de corectare și de notare este dificilă; timpul
de administrare și de corectare este mai mare decât în cazul ite-
milor obiectivi și semiobiectivi.
Itemii de tip rezolvare de probleme prezintă o serie de
avantaje: stimulează gândirea creativă a elevilor și încurajează
transferul de proceduri și metode de rezolvare a problemelor în
interiorul aceluiași domeniu sau între domenii distincte; permite
utilizarea unor materiale diverse, favorizându-se contactul cu
elemente ale vieții cotidiene; favorizează activitățile de rezol-
vare în echipă și dezvoltarea abilităților autoevaluative; încura-
jează elevul să analizeze comparativ mai multe metode, căi de
rezolvare a unei probleme și să ia decizii cu privire la cea mai
bună dintre ele.
146
Dezavantajele itemilor de tip rezolvare de probleme sunt
reprezentate de faptul că proiectarea acestora este cronofagă;
elaborarea schemei de corectare și de notare este dificilă; timpul
de administrare și de corectare este mai mare decât în cazul ite-
milor obiectivi și semiobiectivi.
În elaborarea acestora trebuie să se urmărească ca sarci-
nile de lucru să fie diversificate pentru a evita rutina, sarcinile de
rezolvat să fie conectate la obiectivul de evaluare vizat; schema
de corectare și de notare să fie elaborată cu atenție, pentru a nu
lăsa loc interpretărilor subiective.
B) Itemii de tip eseu

Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către elev a
unor răspunsuri complexe. În general, se vorbește despre exis-
tența a patru categorii de itemi de tip eseu. Astfel, după dimen-
siunea așteptată a răspunsului există: cu răspuns restrâns și cu
răspuns extins, iar după natura cerințelor specificate în cadrul
itemului: eseu structurat și eseu liber. Dar trebuie să se țină cont
de faptul că, în realitate, eseul cu răspuns restrâns se apropie de
eseul structurat, iar cel cu răspuns extins se apropie de eseul liber.
a) Itemii tip eseu cu răspuns restrâns
Itemii tip eseu cu răspuns restrâns, eseu scurt, minieseu,
presupun respectarea de către elev a unor cerințe în elaborarea
147
Cristian Petre
răspunsului, care pot viza atât forma (e.g. numărul de pagini, pa-
ragrafe), cât și conținutul acestuia (e.g. anumite elemente de
conținut care trebuie să se regăsească în răspuns).
Exemplu – Scrie o compunere de 25-30 de rânduri în care să pre-
zinți sosirea primăverii. În compunere vei folosi următoarele cu-
vinte: ghiocei, flori, zâmbete, păsări, jocuri, veselie, curcubeu.
b) Itemii eseu cu răspuns extins
Prin itemii de tip eseu cu răspuns extins se solicită elevu-
lui să elaboreze un răspuns amplu prin care se valorifică toate
achizițiile anterioare, introducându-se și elemente de originali-
tate.
c) Itemii de tip eseu structurat
Itemii de tip eseu structurat conțin în enunțul lor cerințe
explicite care ghidează elevul în argumentarea ideilor expuse. În
completarea acestuia există o schemă de corectare și de notare
care prezintă punctajele aferente elementelor de reper.
Exemplu – Descrie anotimpul primăvara, folosind planșele și
mapa realizate la proiectul ,,Primăvara în imagini”. Precizează:
caracteristicile anotimpului (temperatură, precipitații, lungimea
zilelor și a nopților, viața plantelor și a animalelor); activitățile
oamenilor.
d) Itemii de tip eseu liber
Itemii de tip eseu liber prezintă în manieră explicită un
148
enunț, fără a include precizări clare referitoare la maniera de or-
ganizare a răspunsului și fără a aduce precizări cu privire la eva-
luarea analitică a acestuia.
Avantajele itemilor de tip eseu structurat și cu răspuns
restrâns sunt următoarele: sunt ușor de proiectat și relativ ușor
de corectat; orientează elevul în elaborarea răspunsului; notarea
este riguroasă; fidelitatea ridicată evaluării.
Dezavantajele itemilor de tip eseu structurat și cu răspuns
restrâns sunt: nu este permisă evaluarea la nivelul taxonomic cel
mai înalt; proiectarea itemilor, a schemelor de corectare și de no-
tare este dificilă și necesită timp îndelungat; poate interveni în
aprecierea răspunsului subiectivitatea.
În cazul itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins,
avantajele sunt: posibilitatea de a se măsura capacitățile asociate
nivelului taxonomic cel mai înalt; în cazul în care sunt utilizați în
evaluarea curentă pot facilita dezvoltarea capacității de exprimare
și organizare a ideilor la elevi; sunt relativ ușor de proiectat.
În timp ce, dezavantajele itemilor de tip eseu liber și cu
răspuns extins sunt: ridică mari probleme în corectare și evalu-
are; nu permit evaluarea unui set larg de capacități ale elevului;
fidelitatea, în general, este redusă.
Pentru proiectarea itemilor de tip eseu se recomandă ca
aceștia să fie utilizați doar în situațiile în care capacitățile vizate
149
Cristian Petre
nu pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi și semi-
obiectivi. În cazul eseului structurat, cerințele trebuie formulate
clar și precis.
De asemenea, în cazul tuturor tipurilor de eseu, schema
de corectare și de notare trebuie abordată cu atenție ridicată, și,
în același timp, adusă la cunoștința elevului.
150
Matricea de specificații
Matricea de specificații constă într-un tabel cu două in-

trări care servește la proiectarea și organizarea itemilor dintr-un
test docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte, conținu-
turile care vor fi vizate, și, pe de altă parte, nivelele taxonomice
la care se situează obiectivele de evaluare.
Liniile matricei de specificații includ elementele de con-
ținut vizate, iar coloanele se referă la nivelele taxonomice le care
vor fi măsurate performanțele elevilor în raport cu aceste conți-
nuturi. Celulele tabelului, aflate la intersecția dintre elementele
de conținut și nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cu-
prind procentele de itemi care vor fi utilizați în proiectarea tes-
tului.
În funcție de scopul și tipul testului care trebuie proiectat,
se poate elabora o matrice de specificații general – utilă în pro-
iectarea testelor sumative care vizează conținuturi largi și obiec-
tive cu nivele de complexitate ridicate; specifica unități mari de
conținut și nivele taxonomice generale – sau detaliată – reco-
mandată în cazul testelor sumative care vizează conținuturi mai
151
Cristian Petre
restrânse sau în cazul testelor formative; poate detalia conținu-
turile care vor fi acoperite prin test, nivelele taxonomice, pot in-
clude informații amănunțite despre ambele dimensiuni.
Există mai multe tipuri de instrumente care facilitează
vizualizarea rezultatelor obținute de elevi în urma aplicării pro-
belor de evaluare. De exemplu, pot fi concepute matrici sau ta-
bele în care sunt prezentate rezultatele elevilor înregistrate sau
obținute la anumite evaluări cu valoare mai mare de reprezenta-
bilitate (de sinteză) sau matrici care vizualizează rezultatele fie-
cărui elev pe durata unui semestru. În acest mod, pe coloane și
pe linii se poate calcula media elevului, observa ritmicitatea no-
tării etc. Un astfel de instrument de vizualizare poate fi imaginat
și reprezentat grafic de către orice cadru didactic preocupat de
domeniul evaluativ.
În practica școlară românească se întâlnesc destul de
frecvent două tipuri de matrici de prezentare a rezultatelor obți-
nute de elevi la diverse probe de evaluare:
a) matricea itemi/ elev – concretizată în realizarea unui
tabel cu dublă intrare, în care coloanele indică întrebări (itemii),
iar rândurile indică numele elevilor. Pentru fiecare elev se mar-
chează punctele obținute la fiecare întrebare în parte. Pe de o
parte, totalurile pe rânduri arată performanțele elevilor, iar, pe
152
de altă parte, pe coloane indică gradul de însușire a fiecărui con-
ținut esențial verificat prin întrebarea respectivă.
b) matricea obiective – elev – este un instrument util și
practic de vizualizare și de analiză a rezultatelor acțiunilor peda-
gogice în urma unui program de instruire; pentru întocmirea
acestei matrici cadrul didactic identifică și numerotează obiecti-
vele operaționale pe care dorește să le evalueze fie în funcție de
ordinea cronologică a apariției, fie după gradul de complexitate;
ulterior se trec într-un tabel pe orizontală, iar pe verticală se in-
dică elevii clasei.
Astfel, totalurile pe orizontală indică numărul de obiec-
tive realizate de fiecare elev, în timp ce totalurile pe coloane in-
dică măsura în care fiecare obiectiv a fost realizat. Matricea obi-
ective – elev prezintă avantajul că evidențiază atât dificultățile
clasei, cât și pe cele ale fiecărui elev permițând adoptarea dru-
mului de urmat în activitatea de învățare.
153
Cristian Petre
Surse ale erorilor în evaluarea rezultatelor școlare
În literatura dedicată acestor „erori de comportament în

evaluare” (Macavei, 1997), „factori perturbatori în apreciere și
notare” (Cucoș, coord., 1998), „factori perturbatori ai aprecierii
rezultatelor școlare” (Frunză, 2013) ș.a.m.d. sunt prezentate di-
verse surse de diminuare a obiectivității evaluării rezultatelor
școlare. Firește că sunt erori profesionale, dar ele sunt naturale
în condițiile în care profesorii nu sunt antrenați în evitarea lor.
Sunt numeroase astfel de surse:
 E Macavei (1997) consideră că principalele surse ale
„subiectivității negative” sunt: stereotipia, infidelitatea,
autoritarismul rigid și ranchiunos, efectul ordine, efectul
contrast, efectul halo, efectul proiecției, efectul oedipian,
excesele de severitate și/ sau de indulgență.
 M. Manolescu și S. Panțuru (2008) descriu câteva dintre
principalele erori apărute în realizarea demersului evalua-
tiv: efectul halo, efectul Pygmalion (de anticipației), efec-
tul de contrast, efectul de ordine, eroarea de generozitate,
ecuația/ eroarea personală constantă, eroarea de logică.
154
Cea mai comprehensive analiză este cea propusă de V.
Frunză (2013):
a) Factori specifici personalității profesorului: efectul halo,
efectul blând, eroarea de generozitate, efectul Pygma-
lion, ecuația personală, efectul de contaminare, efectul
de contrast sau de ordine, eroarea de tendință centrală,
eroarea logică, factorii de personalitate,
b) Factori specifici materiei de învățământ ale cărei conți-
nuturi fac obiectul evaluării,
c) Factori specifici strategiei și metodelor de evaluare utili-
zate,
d) Factori specifici personalității elevului și caracteristicile
psihologice ale acestuia.
Efectul „halo”. Efectul a fost numit astfel de psihologul

Edward Lee Thorndike într-o lucrare “A Constant Error in Psy-
chological Ratings” (1920) și constă în faptul că aprecierile ge-
nerale asupra unei persoane au tendința să se extindă asupra unor
aspecte particulare legate de acea persoană. În cercetarea origi-
nală, Thorndike a solicitat de la doi comandanți militari o evalu-
are a propriilor soldați referitor la următoarele: atribute fizice
(aspect fizic, voce, statură, energie), atribute intelectuale (viteza
155
Cristian Petre
cu care învăța, agilitate/abilitate în aplicarea cunoștințelor, capa-
citatea de a soluționa problem), abilități de leadership (viziune,
inspirație, persuasiune, influența, perspectivă strategică, per-
spectivă tactică), calități personale (responsabilitate, spirit de
echipă, altruism, individualism, integritate). Scopul lui a fost de
a vedea modul în care ratingul unei caracteristică l-a afectat pe
cel al caracteristicilor celelalte.
În urma acestui studiu s-a dedus că un atribut negativ
semnificativ al unui soldat va afecta și restul evaluării datorită
percepției negative pe care și-a format-o evaluatorul. La fel s-a
dedus și în cazul soldatului cu atribut pozitiv semnificativ, ur-
mând a fi evaluat pozitiv sau mai bine în alte puncte datorită
percepției pozitive pe care evaluatorul și-a creat-o.
Denumit astfel prin analogie cu discul luminos care
apare în jurul Soarelui sau al Lunii datorită reflecției și refracției
luminii în cristalele de gheață aflate în atmosferă la mari înăl-
țimi, desemnează tendința cognitivă de iradiere a unui atribut
(caracteristică a unui om sau a unui obiect) asupra celorlalte atri-
bute. Altfel exprimat, efectul presupune o extindere generaliza-
toare a unei impresii/ evaluări construite în raport cu o caracte-
ristică izolată, uneori nesemnificativă, chiar.
De exemplu, o persoană care este frumoasă pare mai so-
ciabilă, mai prietenoasă, mai ușor de abordat, mai de încredere.
156
Solomon Asch (1946) a demonstrat experimental că îi percepem
pe ceilalți ca „totalitate”, nu prin juxtapunerea trăsăturilor de
personalitate (modelul aditiv), într-un anumit context, unele tră-
sături de personalitate sunt centrale, altele periferice. Trăsăturile
centrale influențează puternic imaginea globală ce ne-o formăm
despre ceilalți (modelul totalității).
În învățământ, rezultatele bune obținute de un elev la dis-
ciplinele considerate mai importante influențează și notele de la
celelalte discipline, media pe un trimestru influențează mediile
pe celelalte trimestre, o ierarhie stabilită într-un an influențează
ierarhia în anii următori etc. Sau: un elev care se așază în prima
bancă este considerat de către profesori ca fiind mai conștiincios,
mai interesat de activitățile de învățare, mai liniștit ș.a.m.d. Alte
surse: fizicul plăcut, agreabil al unui elev, opiniile/ impresiile
altor profesori. (vă sună cunoscut?)
Efectul funcționează în ambele direcții, atât pozitiv cât și
negativ. Un Halo negativ este uneori numit efectul Diavolul sau
efectul Pitchfork (pich = aruncare, fork = furcă sau pich =
smoală, fork = răspântie).
Efectul Pygmalion (Efectul Rosenthal). În opera lui Ovi-

diu („Metamorfoze”), Pygmalion este un sculptor. El creează din
fildeș un trup de femeie: Galateea. Experimentând o intensă
dezamăgire legată de femei (cauzată de Propotide), Pygmalion
157
Cristian Petre
își redirecționează interesul și trăirile către un substitut securi-
zant al acestora: propria creație, suficient de realistică și loială.
Cu ocazia Festivalului Afroditei, atunci când aduce ofranda
obișnuită, Pygmalion rostește o dorință: o mireasă care să fie
asemănarea vie a fetei de fildeș. Ajuns acasă, sărută buzele sta-
tuii și constată uluit că acestea sunt calde. Dorința lui ascunsă a
fost îndeplinită de Afrodita.
Această poveste actualizează forța creatoare a dorinței
puternice. A așteptării pozitive. A speranței. Principiul insinuat
este că oamenii vor tinde să se manifeste în relația cu tine așa
cum îi vezi tu. Cu cât există o investiție de încredere, cu atât
performanța este mai bună!
În cadrul unui experiment, profesorul Robert Rosenthal
(Universitatea Harvard) împreună cu Leonore Jacobson (direc-
toare a unei școli) au urmărit efectul pe care îl au așteptările pro-
fesorilor asupra rezultatelor elevilor. La începutul anului școlar,
ei au selectat la întâmplare o cincime dintre copii și au comuni-
cat profesorilor că acești copii au dovedit „un potențial neobiș-
nuit pentru dezvoltarea intelectuală” (în Eliot, 2011, 254). La
sfârșitul anului școlar, au constatat că progresele copiilor selec-
tați erau mai mari decât ale colegilor, iar profesorii caracterizau
acești copii mai favorabil: mai bine adaptați social, mai curioși
158
intelectual, chiar mai fericiți decât copiii care nu fuseseră selec-
tați pentru performanță (idem).
Versiunea negativă a efectului Pygmalion este denumită
efectul Golem: așteptările scăzute determină diminuarea perfor-
manțelor.
Atât la nivelul profesorului, cât și la nivelul elevului,
acest fenomen se poate manifesta sub forma profeției autoîmpli-
nită: expectanțele crescute sau scăzute pot determina perfor-
manțe specifice sau evaluări specifice. În practica evaluării, un
profesor care așteaptă de la un elev rezultate superioare, va tinde
să supraevalueze rezultatele acestuia. Sau, dacă manifestă certi-
tudini că elevul nu este capabil, atunci va tinde să subevalueze
performanțele acestuia (vă sună cunoscut?).
Interpretarea acestui fenomen (al efectului Pygmalion)
pot fi multiplicate. Astfel, mitul este generator și de alte semni-
ficații: a creației nedesăvârșite, a jertfei pentru creație, a constru-
irii unei imagini asupra căreia să proiectezi iubirea, mai mult sau
mai puțin narcisică. Acest ultim sens poate fi asociat și în prac-
tica evaluării.
Deși Rosenthal și Jacobson au insistat asupra efectelor
pozitive pe care le au așteptările profesorilor, cercetări ulterioare
au evidențiat și numeroase consecințe negative (dezavantaje):
modurile în care cunoștințele unui profesor despre clasa socială
159
Cristian Petre
din care fac parte părinții, rezultatele obținute la evaluările ante-
rioare, genul copilului, chiar anumite proiecții personale pot crea
profeții autoîmplinite în ceea ce privește performanțele copilului.
Această nouă dimensiune a efectului Pygmalion este sur-
prinsă de numeroși autori ca fiind o sursă independentă de eroare
în evaluare: efectul oedipian. Nu mă pot opune tentației de a con-
sidera că efectul oedipian este doar un corolar al efectului Pyg-
malion.
Efectul „blând”: persoanele cunoscute sunt destinatarii

unei generozități crescute a evaluatorului, manifestată inclusiv
prin redimensionarea criteriilor de evaluare, nu doar prin mări-
mea rezultatului evaluării. Situațiile tipice în care acest efect se
poate manifesta „sunt cele legate de cunoașterea unor elevi de
către examinator încă dintr-un ciclu inferior (de ex. Dacă înainte
de liceu i-a avut elevi și în gimnaziu) sau în cazul unor elevi
transferați într-un colectiv de la o altă unitate de învățământ”
(Frunză, 2013, pp. 69 – 70).
Efectul „contrast”: evidențierea reciprocă a trăsăturilor

diferite care aparțin unor stimuli succesivi și imediați (deși pare
redundantă utilizarea celor două atribute, prezența celui secund
accentuează intervalul de timp relativ inexistent între cele două
160
expuneri). În practica evaluării, este cazul evaluării de către pro-
fesor a performărilor de nivel diferit ale unor elevi. Astfel, pot
exista două sau mai multe performări de același nivel, dar dacă
ele sunt precedate de performări de niveluri diferite, atunci
există o mare probabilitate ca, în ciuda identității de valoare, ele
să fie evaluate diferit: cele care vor fi precedate de performări
mai slabe, vor fi supraevaluate, iar cele care sunt precedate de
performări mai bune, vor fi subevaluate. Ce se întâmplă în cazul
în care după o performare mai bună sunt evaluate două lucrări
identice (între ele) ca nivel. Conform principiului amintit, măcar
prima va fi subevaluată. Iar a doua? Asta temă ce cercetare, nu?
Amuzant este însă altceva: numeroși studenți pot afirma
(și mulți elevi ar putea, daca ar ști sau... putea!) că, dacă vei fi
evaluat imediat după o performare de mai bună calitate nu ești,
totuși...condamnat! Cauza este ușor de bănuit: apar pe „scenă”,
conform unui scenariu și a unei regii teribil de greu de anticipat,
și ceilalți factori și celelalte variabile care diminuează gradul de
obiectivitate al unei evaluări. Să continuăm!
Efectul Inerției. Deși pare dezirabilă, manifestarea denu-

mită astfel nu se referă la conștiinciozitatea investirii demersuri-
lor evaluative cu reperele/ criteriile necesare, ci se referă la „fi-
161
Cristian Petre
xația” profesorului în notare: vor fi notate identic mai multe lu-
crări/ performări consecutive de niveluri diferite. Mai este denu-
mită „efect de ordine” (inoportun!) sau „stereotipia evaluării și
aprecierii” (E. Macavei). Se poate diminua sau evita prin reali-
zarea unor ștampile imprimate cu diverse note (calificative) care
vor fi aplicate, pe rând, pe câte o lucrare. O variantă a acestui
efect este utilizarea excesivă a notelor din zona mediană a scalei
de notare (este analizată sub denumirea „eroarea de tendință cen-
trală”).
Efectul raționalizării. Definită drept încercare de a argu-

menta logic conduite ilogice, raționalizarea se poate exprima sub
numeroase „fațete” în practica evaluării școlare.
Una dintre acestea constă în severitatea crescută a profe-
sorului la începutul anului și în concretizarea acestei severități
în note mici. Se „asigură” astfel o bună motivație pentru studiu!
Există scenarii alternative: pe durata anului, profesorul va dimi-
nua severitatea, va deveni concesiv, îngăduitor; profesorul va re-
veni asupra primelor note și le va anula/ modifica/ compensa
prin numeroase note mai mari...
O altă manifestare a raționalizării este substituția criteri-
ilor de evaluare relevante cu criteria secundare, nereprezentative
chiar. Este cazul evaluării unei performări a abilităților elevilor
162
de clasa a VII-a în utilizarea teoremei lui Thales în cazul triun-
ghiului dreptunghic, iar profesorul „uită” principalele criterii în
cazul unor elevi. În schimb, va…valoriza multitudinea încercă-
rilor (nereușite) de rezolvare a sarcinilor de lucru, estetica repre-
zentărilor grafice (utilizarea echerului), scrierea unor formule
geometrice inutile (de exemplu, teorema lui Pitagora).
De asemenea, efectul amintit poate fi exteriorizat și prin
„obiceiul” unor profesori de a modifica regulile jocului în timpul
acestuia. Motivând, de exemplu, că un elev merită nota 10 doar
dacă „știe” și „poate” numeroase „altele” decât cele solicitate
propriu-zis în proba orală de evaluare sau în „lecție”, profesorul
va „sufoca” elevul cu o mulțime de alte întrebări/ sarcini care nu
se regăsesc în teritoriul de studiu al elevului.
Conform unei „logici” similare, profesorul va invoca
faptul că nota surprinde și aspect non-academice ale conduitei
elevului, drept urmare va sancționa prin/ cu notă scăzută diverse
comportamente indezirabile ale elevilor: copiatul, chiulul, vor-
bitul în timpul orei (implicit o posibilă neatenție!), nerealizarea
temei pentru acasă etc. (Firește că sunt „gafe” profesionale, dar
asupra lor nu este cazul să insistăm. O lucrare despre manage-
mentul clasei o va face.)
Un profesor care raționalizează este cel care reușește să
invoce argumente pentru o evaluare inoportună.
163
Cristian Petre
Generozitatea sau severitatea profesorului, considerate
adesea manifestări ale personalității profesorului, pot fi patter-
nuri evaluative cu o altă cauzalitate: nivelul autoîncrederii pro-
fesorului, nivelul de securitate resimțit în situațiile de evaluare,
lipsa de experiență profesională, propriile proiecții asupra unor
elevi sau situații școlare, intenția de a crea o „good impression”
sau de a păstra o „imagine” a clasei sau de a nu crea probleme
ulterioare elevilor unei școli „bune”...
Toate aceste manifestări eronate ale profesorului sunt
piese ale unui puzzle denumit „ecuația personală a profesorului”.
Cred că un bun management al evaluării presupune un
bun antrenament al profesorului în designarea instrumentelor de
evaluare. O evaluarea obiectivă și formativ –formatoare se poate
asigura doar printr-un nivel crescut de expertiză evaluative a
profesorului. Această variabilă a formării și manifestării profe-
sionale poate contracara factorii poziționați în primele trei cate-
gorii ale tipologiei prezentate. Nu trebuie să ignorăm faptul că,
„dincolo” de discursurile analitice „politicoase”, trebui să ne
asumăm atributele și consecințele unei realități socio-educațio-
nale saturată de variabile cu impact negativ asupra obiectivității
și reprezentativității evaluării realizate în școală!
164
Epilog
În prima parte a lucrării am intenționat o familiarizare cu

cele mai relevante informații referitoare la problematica evaluă-
rii rezultatelor instruirii școlare. Totuși, rămâne utilă o compri-
mată accentuare a unor aspecte legate de practica demersului
amintit. Am organizat prezentarea ideilor derivate din noua in-
tenție în raport cu câteva „mituri” sau chiar „fetișuri” care de-
reglează activitatea de evaluare la clasă.
1. „Testul de evaluare de la finalul orei”
Sună destul de cunoscut, nu? Numeroase („prea” nume-
roase!) proiecte de lecție anticipează acest „moment” al lecției.
Voi încerca să analizez critic această realitate a „praxisului” eva-
luativ.
a. „...de la finalul orei”. Intenționat am evitat să folo-
sesc expresia „...de la finalul lecției”.
Într-o lucrare anterioară (Petre, 2014) am propus un mod
de a înțelege lecția nu ca acea experiență comună profesor –
elevi reglată de finalități instructive (chiar educative) realizată
pe durata unei ore școlare, ci ca o experiență care este definită
165
Cristian Petre
de efortul de realizare a învățării școlare (academică, socio-emo-
țională și atitudinală). Drept urmare, o lecție debutează cu pro-
iectul profesorului pentru managementul respectivei învățări
școlare, se continuă cu demersul de provocare și exersare a com-
portamentelor/ conduitelor dezirabile și se finalizează prin de-
mersul de verificare/evaluare a nivelului (cantitativ și calitativ)
de realizare a acestor comportamente/ conduite.
Cu alte cuvinte, lecția se încheie odată cu demersul eva-
luativ raportat la finalitățile propuse: învățarea elevului. Dar
această experiență transformativă a elevului, învățarea școlară,
este o experiență discursivă, care are o procesualitate ignorată
deseori: ea nu se produce doar în clasă, pe parcursul orei școlare.
Numeroși copii/ elevi reușesc să învețe acasă! Realizarea tuturor
componentelor temei de acasă (parcurgerea notițelor din caietul
de clasă, reflecția individuală asupra informațiilor din diverse
surse, realizarea efectivă a temei scrise de acasă) reprezintă
etapa învățării de acasă, parte componentă și complementară a
învățării din clasă. Acele finalități propuse de către profesor au
șansa de a deveni achiziții inclusiv pe baza acestui nou efort.
A realiza o evaluare la finalul unei ore școlare înseamnă
a dezavantaja elevii al căror stil de învățare sau temperament sau
stare organică sau dispoziție afectivă sau capacitate de gestio-
nare a resurselor energetice sau... sau... nu sunt cele mai potrivite
166
în ora respectivă. A realiza o evaluare la finalul unei ore școlare
înseamnă a ignora capacitatea unora dintre elevi de a-și construi
singuri, într-un spațiu extrașcolar, într-un ritm și mod proprii,
învățarea.
Cu alte cuvinte, demersul de evaluare de la finalul unei
ore școlare nu are nici virtute constatativă (de a oferi o informa-
ție reprezentativă în raport cu valoarea achizițiilor), nici virtute
pedagogică. O evaluare reprezentativă (din punct de vedere al
funcțiilor reale pe care și le asumă o evaluare de calitate) este
cea care se realizează la începutul noii ore școlare, adică la fina-
lul lecției! Primele minute ale fiecărei (noi) ore școlare trebuie
investite cu această funcție: experiență evaluativă.
b. „test de evaluare...” Prima parte a întinsului meu
eseu prezintă sensul unui autentic test. Oricâtă lipsă de modestie
ne-am asuma, cu siguranță că tot nu putem pretinde că utilizăm
„teste de evaluare”. Se poate obiecta: testul docimologic! Testul
docimologic? Tot test este, drept urmare trebuie să îndeplinească
setul de criterii prezentate! Profesorii aplică probe de evaluare:
Scrise, orale, practice. Profesorii utilizează portofolii, grile de
observație. Profesorii invită elevii la implicarea în proiecte, la
inter – evaluare, la auto – evaluare. Efortul responsabil trebuie
să se organizeze în raport cu designarea acestor instrumente de
evaluare!
167
Cristian Petre
Ar trebuie să manifest reținere: există autori care consideră
că tipologia testelor include și testul nestandardizat., elaborat de
profesor, aplicabil doar unei situații particulare sau unui anumit
grup de elevi, nu permit comparații cu alte grupuri. Nu manifest
adeziune la această viziune. Generează redundanță, confuzii.
Care ar fi diferența dintre o probă scrisă de evaluare și un ase-
menea test nestandardizat:? Dar între un test docimologic și un
asemenea test nestandardizat? Din punct de vedere logic? Un
test trebuie să fie, altfel nu ar fi test! Poate fi și nestandardizat și
test?
Și totuși, putem asigura un nivel de standardizare! Cum?
Apelând la...standarde! În educația formală, standardele repre-
zintă setul de criterii pe baza cărora se realizează evaluarea. Se
prezintă sub forma unor enunțuri care precizează nivelul de atin-
gere a obiectivelor specifice unui obiect de studiu și reprezintă
sursa elaborării reperelor evaluative (descriptorii de perfor-
manță, pentru învățământul primar și notele, pentru învățămân-
tul secundar). Concretizarea efectelor standardelor de perfor-
manță sunt deci, calificativele și notele.
Pentru asigurarea fidelității, a altă calitate specifică testu-
lui, trebuie construit un barem, o schemă de corectare și punctare
(notare) a fiecărui item. Important în realizarea baremului este
designul acestuia în raport cu un detaliu: numărul itemilor și
168
ponderea fiecărui item în punctajul final! Orice profesor respon-
sabil va genera o matrice de specificații. Utilizarea ei este utilă
mai ales în demersurile de evaluare de tip sumativ. Ea constă în:
a. precizarea competențelor specifice (sau a anumitor compo-
nente ale acestora) și a unităților de conținut studiate și aso-
ciate acestora. De exemplu, patru competențe specifice
(CS1, CS2, CS3, CS4) și trei teme (T1, T2, T3).
b. Stabilirea ponderii în cadrul testului/ probei a fiecărei com-
petențe și a fiecărei teme; de exemplu: pe ultima coloană
sunt înscrise ponderile fiecărei teme (30%, 50% și 20%), iar
pe ultimul rând sunt înscrise ponderile competențelor speci-
fice (20%, 25%, 30%, 25%):
CS1 CS2 CS3 CS4 Total
T1 30
(%)
T2 50
T3 20
Total 20 25 30 25 100
(%)
c. Se calculează ponderea fiecărei celule, adică a perechilor CS
– T; de exemplu, pentru verificarea competenței specifice
CS2 asociată conținutului T3 va avea ponderea 5%: se în-
mulțesc ponderile corespunzătoare (CS2: 25%, T3: 20%),
pentru exemplul de matrice de mai sus, această etapă ar ge-
nera următoarele date:
169
Cristian Petre
T1 6 7,5 9 7.5 30
(%)
T2 10 12.5 15 12.5 50
T3 4 5 6 5 20
Total 20 25 30 25 100
(%)
d. Stabilirea numărului de itemi pentru fiecare celulă: pe baza
procentele din interiorul fiecărei celule a matricei, profesorul
stabilește, pentru început câți itemi vor fi incluși în test, după
care calculează, cu ajutorul datelor din matrice, numărul
acestora pentru fiecare competență, respectiv, conținut. În si-
tuația în care se decide ca numărul total al itemilor să fie 20,
calcularea numărului de itemi necesari evaluării CS2 prin
T3este 20X 5/100 = 1 (item); pentru matricea propusă:
T1 1,2 1,5 1,8 1,5 6(itemi)
T2 2 2,5 3 2,5 10
T3 0,8 1 1,2 1 4
Total 4 5 6 5 20
(%)
e. Stabilirea numărului final de itemi; prin rotunjire, profesorul
va ajunge la o formă cantitativă finală; sunt cazuri în care
profesorul va trebui să hotărască, pe baza unor criterii supli-
mentare, modul de rotunjire: de exemplu, CS2 – T1 poate
avea fie un item, fie 2. La fel, CS4 – T1...
170
Odată construită matricea de evaluare, profesorul va con-
strui itemii. Tipologia lor este cunoscută. Avantajele și dezavan-
tajele fiecărei subcategorii de itemi, de asemenea.
Foarte important este, însă, cunoașterea gradului de solici-
tare asociat fiecărui item. Prin grad de solicitare al itemului în-
țeleg efortul rezolutiv necesar în raport cu două axe – criteriu:
facil – dificil, simplu – complex:
Astfel, se vor deosebi patru categorii de itemi:
simplu - complex
dificil - dificil
facil - facil -
simplu complex
Utilitatea acestui demers transpare cu ușurință: profesorul

va anticipa câți itemi din fiecare categorie vor intra în compozi-
ția probei de evaluare. Pe baza acestei tipologii a itemilor cred
că se poate realiza demersul de diferențiere (și individualizare),
dar se poate ghida optim construirea baremului.
2. Evaluarea calitativă și cantitativă a temei pentru

acasă. Un alt „moment” al lecției. Ce ar presupune (ideal!)? Pro-
fesorul să verifice (în cele trei minute destinate acestei activități
171
Cristian Petre
în proiectul de lecție!) realizarea temei pentru acasă de către fi-
ecare copil – elev. Corectitudinea, completitudinea, acuratețea,
estetica... 28 de copii – elevi...3 exerciții și 4 probleme (de exem-
plu, într-un „caz” fericit!)...3 minute...Cine a reușit, mâna
dreaptă sus!
Eu nu accept acest „moment” al lecției! Cred că această ve-
rificare a temei se poate realiza printr-un instrument de evaluare
curentă realizată la începutul fiecărei ore școlare, adică la finalul
fiecărei lecții.
3. „Evaluarea formativă este cea realizată periodic, la in-

tervale scurte de timp... Ea permite intervenții corective imedi-
ate...” (continuați dumneavoastră cu atributele evaluării forma-
tive!)
Practic, ce înseamnă periodic? Dar „intervale scurte de
timp”? firește, se poate invoca alibiul că fiecare profesor, pe
baza nivelului de expertiză profesională, pe baza nivelului de ex-
periență profesională va decide momentul oportun pentru o ase-
menea experiență. Cred că evaluarea formativă trebuie re-defi-
nită, nu în raport cu lungimea segmentelor temporale, ci cu func-
țiile dominante: de motivare a învățării, de instrumentare meta-
evaluativă a elevilor, de optimizare a intervențiilor ameliorative
și amplificatoare.
172
4. Instruirea trebuie realizată diferențiat și indivi-
dualizat! Dar evaluarea?
Primul enunț se poziționează „deasupra” oricărei reacții
critice. Dar al doilea? Anticipez protestele: cum susține necesi-
tatea unei evaluări diferențiate și individualizate în condițiile în
care „adevăratele” examene școlare ale vieții (sic?) nu discrimi-
nează? Subiectele sunt „unice” pentru toți elevii, pentru fiecare
elev! Iar părinții? Părinții vor năvăli în cancelarie, la ușa direc-
torului, în Inboxul mesageriei scrise sau electronice! „Cum vă
permiteți să faceți diferențe între copii?”, „Cu ce este mai prejos
fetița mea decât...?”, „Știți cum se simte copilul meu acum, când
a aflat că primește la evaluările de la matematică subiecte de ni-
vel inferior altor colegi?”, „Opt colegi și două colege au râs pe
drumul către casă de băiatul meu...”. O evaluare diferențiată și
individualizată devine, cu siguranță, factor esențial pentru uzura
motivației pentru profesie, o sursă care nutrește dorința de pen-
sionare anticipată...
Inspirați liniștiți și adânc! (haideți și puțină interdiscipli-
naritate!:) Numărați până la nouă! (utilizați cifre arabe!) Copiii
sunt diferiți. Ei devin elevi diferiți! (nu este momentul să reac-
tualizăm numeroasele surse de diferențiere între copii/ elevi!). O
instruire diferențiată și individualizată este vitală! A nu realiza o
asemenea instruire constituie o dovadă de neprofesionalism, pe
173
Cristian Petre
de o parte, și de lipsă a cunoașterii misiunii educative, pe de altă
parte. O instruire nediferențiată generează numeroase efecte, ră-
mânerea în urmă „la învățătură” fiind unul vizibil și „bănuibil”.
Ce nu se vede? Convingerea copilului că școala nu este pentru
el, că o anumită materie nu este pentru el; convingerea că el nu
este bun la...; credința că el nu se va descurca la... Despre ce
motivație pentru învățare vorbim?
Încrederea în propriile competențe se hrănește din reu-
șite, nu din eșecuri și rămâneri în urmă! O instruire care nu se
potrivește copilului/elevului este generatoare nu doar de eșec
școlar ci și de înstrăinare a copilului – elev de valorile promovate
în școală, mai mult, de auto – înstrăinare. Revenind, o instruire
de calitate nu permite (într-o măsură semnificativă!) apariția la-
cunelor. O consecință importantă: rezultatele unei evaluări for-
mative vor demonstra minore intervenții corective, ameliorative
etc. Dar aceasta înseamnă ca fiecare elev să fie evaluat în raport
cu achizițiile care îi sunt propuse, adică o evaluare...individuali-
zată, diferențiată. În lucrarea Despre instruire școlară. Nimic
important mi-am asumat o mică responsabilitate, de a insista
asupra construirii pertinente a obiectivelor operaționale înțelese
ca principal instrument de realizare a diferențierii și individuali-
zării instruirii.
Învățarea reprezintă o aventură transformativă personală,
174
ea nu echivalează cu formatarea comodă pe care profesorii sunt
tentați să o realizeze sub tutela unor curricula protectoare. Pro-
fesorii sunt educatori! Ei trebuie să conștientizeze că educația
reprezintă o experiență transformativă personală, liberă, inte-
grală și armonioasă! Învățarea este un mecanism al educației, ca
urmare trebuie să posede aceleași atribute.
Tehnic, ce presupune o evaluare diferențiată și individu-
alizată?
În primul rând, curajul de a considera că fiecare copil –
elev învață în ritm propriu, deci și la nivel propriu. De aici va
rezulta grija pentru construirea unui itinerariu personalizat (cât
mai mult posibil, firește!). Învățarea proiectată va regla acest iti-
nerariu, la nivelul fiecărei lecții, prin intermediul unor obiective
operaționale adaptate. În al doilea rând, profesorul va folosi
aceste obiective operaționale ca autentice repere în construirea
probelor de evaluare. Dacă un obiectiv operațional va recunoaște
niveluri diferite ale performării unui comportament (una dintre
modalitățile de realizare a diferențierii și individualizării instru-
irii) se vor construi probe de evaluare cu itemi adaptați acestor
niveluri. Sigur că este un efort uriaș, dar realizat o dată așa cum
trebuie, el poate fi util (cu minore intervenții corective) și altor
generații de elevi.
Cum se pot evita numeroasele reacții adverse din partea
175
Cristian Petre
părinților (mai ales!)? Printr-o familiarizare a acestora cu moti-
vele pertinente. Un părinte căruia i se comunică argumente so-
lide, căruia i se oferă certitudini referitoare la respectarea de că-
tre profesor a nevoilor copilului va reacționa pozitiv. Cei care nu
vor reacționa astfel? Fiecare profesor va decide, în funcție de
nivelul propriei expertize sau experiențe!
O evaluare diferențiată (și individualizată) nu fixează co-
pilul – elev într-o categorie imuabilă, la un nivel fix și etern, nu
este un „destin”, ci un principiu care devine strategie pentru a-l
ajuta pe copil să înțeleagă că eforturile lui determină anumite
rezultate, că atitudinile investite de către el în activitatea de în-
vățare sunt singurul element care îi determină dinamica reușitei
școlare. În practică, profesorul va comunica de la început copii-
lor – elevi „filosofia” unei asemenea evaluări. Sigur că se poate
opta pentru etichete diferite (cromatice, de exemplu: pentru ele-
vii foarte buni se vor propune probe de evaluare orange, pentru
elevii buni se vor propune probe verzi, pentru elevii medii –
probe albastre, pentru cei slabi – probe violet.)
Cea mai ușor de anticipat reacție critică la această propu-
nere este următoarea: profesorii folosesc o evaluare curentă
(chiar) designată conform algoritmului: obiective de evaluare –
corp probă (scrisă) de evaluare – standarde de performanță/ de
evaluare (chiar descriptori). Cu alte cuvinte, se va obiecta prin
176
argumentul că în grila standardelor de performanță există sufici-
ent potențial pentru diferențiere (și individualizare), fiecare elev
beneficiind de posibilitatea de a-și regăsi nivelul de performare.
Mai mult, se va adăuga și faptul că grila ușurează cuantificarea
prin calificativ a nivelului de performare.
Nu neg validitatea argumentelor, după cum nu neg utili-
tatea acestei proceduri. Încerc doar să redimensionez viziunea:
nu sunt sedus (la nivelul probelor de evaluare curentă, mai ales!)
de scenariul unor sarcini de lucru unice pentru toți elevii unei
clase, al unei așteptări individuale a rezultatelor (de multe ori
greu de anticipat, aducătoare de surpriză, generatoare de anxie-
tate și de confuzie). În plus, cum se reușește negocierea practică
a nivelurilor diferite de performare în situația în care un elev re-
ușește maximul de răspunsuri corecte la două dintre cele patru
sarcini – obiectiv (F.B.), de nivel B(ine) o sarcină și de nivel
S(uficient) a patra sarcină?
Cred că este util să controlăm permanent itinerariul de
învățare al copilului – elev, iar acest lucru se realizează prin eva-
luările curente, de final de lecție.
... ... ... ...
Într-o viziune unitară, mesajele transmise la cele trei
puncte prezentate anterior permit următorul scenariu posibil: la
începutul fiecărei noi ore, fiecare elev va primi o fișă de evaluare
177
Cristian Petre
care va avea simbolul unui anumit nivel de solicitare (de exem-
plu, va avea marginile verzi, semn că se adresează unui elev
„bun”). Timp de opt minute se va rezolva fișa de evaluare. Punc-
tajul obținut la această evaluare (de sfârșit de lecție!) se va corela
cu altele și va permite profesorului să identifice diverse detalii.
Unul dintre acestea poate fi sensul ascendent al punctajelor și
poziționarea elevului la nivelul maxim de reușită: este un semn
că elevului respectiv i se poate propune o nouă provocare: trece-
rea la un nivel superior.
De asemenea, colectarea mai multor probe de evaluare
permite chiar realizarea unei așa-zise medii a punctajelor, ceea
ce generează posibilitatea de a evalua (prin calificativ sau notă)
mult mai responsabil și reprezentativ. Un alt efect pozitiv pe care
îl anticipez nu este doar controlul riguros al ritmului de învățare,
ci și conștientizarea de către fiecare copil a propriului nivel, ma-
nagementul motivației pentru învățare, dar și cunoașterea acestui
teritoriu numit „învățare școlară”. Copii au nevoie de predictibi-
litate nu doar atunci când sunt sugari! Este foarte important ca
profesorul să le ofere aceste instrumente de anticipare și control
a propriilor experiențe de învățare și de evaluare.
Dacă un elev știe că la începutul celor mai multe dintre
orele școlare va fi supus unei experiențe evaluative în funcție de
care se generează consecințe poziționate la diverse niveluri,
178
atunci...Mai mult, dacă un elev (și părinții lui) știu că, în mod
invariabil, că proba de evaluare va conține și itemi care au repre-
zentat conținuturi ale temei (ne)scrise de acasă, atunci...În acest
fel, cred, se asigură un alt nivel al evaluării formative: evaluarea
formatoare!
În practică:
- La finalul fiecărei lecții, profesorul va propune scurte
probe scrise sau orale sau practice de evaluare a componentelor
competențelor specifice surprinse (cuprinse) prin intermediul
obiectivelor operaționale; la acest nivel de evaluare (formativă),
nu se resimte presiunea standardizării, dar este necesar asigura-
rea unei relevante obiectivități: itemi de calitate și barem perti-
nent; aceste experiențe evaluative pot fi diferențiate și individu-
alizate;
- La nivelul fiecărei unități de învățare, profesorul poate
propune un test de evaluare sau doar o probă scrisă de evaluare;
un alt aspect al deciziei vizează opțiunea pentru diferențiere și
individualizare;
- Profesorul trebuie să gestioneze fenomenul calificative-
lor (notelor): semnificația și funcțiile unui calificativ, instru-
mentele de evaluare care se asociază cu obținerea unui califica-
tiv, numărul de calificative considerate necesare sau/ și repre-
zentative... De exemplu, la obiectul de studiu matematică, un
179
Cristian Petre
profesor poate decide să urmărească evaluativ performările unui
elev pe parcursurile unui număr de 7 – 9 evaluări curente (la final
de lecție) apoi, media aritmetică a punctajelor va deveni califi-
cativul sau nota înscrisă în catalog. La finalul unității de învățare
se poate gestiona o evaluare al cărei rezultat să fie, de asemenea,
înscris în catalog. În acest fel, pentru fiecare unitate de învățare,
se pot experimenta două tipuri de evaluare: una curentă, cu rol
de evaluare formativă și una la final de unitate, cu rol de evaluare
sumativă. (firește că, în raport cu întregul demers de studiu, eva-
luarea de la final de unitate de învățare va avea, în raport cu ac-
tivitățile viitoare de instruire, un rol de evaluare formativă!);
- Este esențială utilizarea complementară a instrumentelor
de evaluare! Portofoliul, proiectul au un potențial formativ im-
presionant, dar doar în condițiile în care sunt precizate oportun
așteptările, termenele, criteriile de evaluare... De asemenea, auto
– și inter – evaluarea au relevanță majoră în activarea conștien-
tizată a mecanismelor metacognitive. Doar complementaritatea
instrumentelor de evaluare permite crearea unei imagini com-
prehensive despre nivelul diverselor achiziții pe care le reali-
zează un elev.
- Este utilă investirea de criterii suplimentare în măsurarea
și aprecierea performărilor; a identifica doar nivelul cunoștințe-
180
lor este insuficient: o competență înseamnă mai mult decât cu-
noștințe. De aceea este important să configurăm probele de eva-
luare în conformitate cu o filosofie a complementarității cu alte
instrumente de evaluare care pot surprinde și celelalte compo-
nente ale unei competențe (abilitățile și atitudinile). Profesorii
nu trebuie să uite să introducă în baremul de corectare compo-
nente ale abilităților (coerența discursului, logica ideilor, funda-
mentarea științifică a propriilor idei, expresivitatea manifestări-
lor, originalitatea acestora, asumarea de riscuri și ipoteze...).
(În anumite enunțuri folosesc lucid formula „probe de eva-
luare”, nesinonimică și nici identică celei de „instrumente de
evaluare”. Probele de evaluare sunt doar o categorie de instru-
mente de evaluare; ele constau în experiențe evaluative care au
ca atribute esențiale: frecvența crescută de aplicare și utilizare,
solicită răspunsuri imediate, reușesc să surprindă prioritar două
componente ale competenței – cunoștințe și abilități, nu presu-
pun resurse temporale semnificative).
5. Evaluarea sumativă înseamnă teze, evaluări națio-

nale...
În fapt, evaluarea sumativă înseamnă orice experiență evalu-
ativă care intenționează să surprindă unități de performare com-
plexe: competențe specifice sau competențe generale. Atât!
181
Cristian Petre
6. În general, itemul este definit din două perspective (Sto-
ica, 2003). În sens restrâns, itemul reprezintă elementele com-
ponente ale unui instrument de evaluare și poate fi o simplă în-
trebare, un enunț (cu sau fără elemente grafice) urmat de între-
bare, exerciții și probleme, întrebări structurate sau de tip eseu.
În sens larg, itemul reprezintă nu doar elementele amintite, ci și
tipul de răspuns așteptat din partea elevului (Stoica, 2003, 50).
Cele două sensuri nu acoperă și un alt aspect important: calitatea
itemului (complexitatea sau simplitatea, dificultatea sau facilita-
tea); iar acest atribut se regăsește în punctajul asociat. Cu alte
cuvinte, un item înseamnă: enunțul – sarcină, răspunsul –cheie
așteptat și punctajul asociat lui.
Puțin și despre un tip de itemi. Obiectiv, cu „răspuns
multiplu” sau cu „alegere multiplă”. Vă amintiți componentele
lui: premisă, opțiuni, distractori, cheie. Se recomandă existența
unei singure chei. Totuși, cele două denumiri exprimă sensuri
diferite, nu vi se pare? Practica, inclusiv a unor concursuri șco-
lare și olimpiade, oferă un alt model de asemenea item: cu mai
mult de o cheie! Cred că elevilor nu trebuie să le fie străin un
asemenea antrenament. De aceea, ar trebui realizată o distincție
între item cu răspuns multiplu și item cu alternative multiple de
răspuns.
Conform perspectivei prezentate: item cu alegere duală.
182
Se aleg două sau din două variante de răspuns? Știu răspunsul
corect, adică cel practicat, dar pare mai potrivită denumirea item
cu alternativă duală/ dublă de răspuns.
7. Curba lui Gauss este reprezentarea grafică a (probabili-

tății) repartizării unor valori în funcție de o medie standard. Ea
poartă numele marelui matematician german Karl Friedrich
Gauss (1777-1855). Datorită formei, i se spune adesea „clopotul
lui Gauss” și chiar „pălăria lui Gauss” (de la pălăriile-bicorn din
timpul lui Napoleon).
„Genetic”, curba a fost propusă pentru a surprinde Distribu-
ția normală standard (cunoscută, de asemenea, sub numele de
distribuție Z), o distribuția normală cu media zero și variația 1.
183
Cristian Petre
Distribuția gaussiană aparține domeniului statistic, dar
aplicabilitatea ei transcede inclusiv pentru a reprezenta autocon-
sumarea existenței:
(detalii: https://beheader69.wordpress.com/2009/01/26/
curba-lui-gauss/)
Firește că, pentru anumite aspecte ale domeniului psiho-
pedagogic, modelul propus își dovedește utilitatea: profilul inte-
ligenței, al anumitor aptitudini, chiar și pentru evaluările națio-
nale. În legătură cu acest ultim „teritoriu”, într-un spațiu „alter-
nativ” celui oficial (reprezentat de date ale Ministerul Educa-
ției), sunt propuse analize pertinente ale situațiilor (uneori anor-
male) (de exemplu:
http://www.blog.lucianshome.nl/2013/07/evaluarea-nationala-
din-perspectiva-lui-gauss/).
184
Există situații în care profesorul își reglează cantitatea fi-
ecărui calificativ sau a fiecărei note, încercând să le ordoneze
conform ponderilor din Curba lui Gauss. Mai mult, unii dintre
profesori (în special cei fără multă experiență)cred că nu sunt
buni evaluatori dacă nu reușesc să obțină rezultate distribuite
precum în reperul amintit
Exemplificând ipotetic: 28 de elevi evaluați prin interme-
diul unei probe scrise la istorie. Iată care „ar trebui să fie” distri-
buite rezultatele (vom fixa ca limită inferioară a notării nota 3):
- Note sub 3: 0.13% din 28,
- Note între 3.01 și 4: 2.15% din 28,
- Note între 4.01 și 5: 13.59% din 28,
- Note între 5.01 și 6: 34.13%din 28,
- Note între 6.01 și 7: 34.13% din 28,
- Note între 7.01 și 8: 13.59% din 28,
- Note între 8.01 și 9: 2.15% din 28,
- Note între 9.01 și 10: 0.13% din 28.
Arată ciudat? Și destul de improbabil de utilizat? Impor-
tant este să nu considerăm că perspectiva modelului gaussian
este una tabu! Pot exista situații în care calitatea pregătirii elevi-
lor să genereze rezultate foarte bune și bune cu o frecvență mult
mai mare decât a celorlalte categorii. De asemenea, este impor-
185
Cristian Petre
tant să conștientizăm și rolul pe care îl are scala de notare, lun-
gimea acesteia: în cazul în care vom considera că nota minimă
este 4, firește că vom avea șansa de a obține o distribuție diferită
, comparativ cu situația în care limita inferioară a scalei este 1
(punctul din oficiu!). Încă ceva: conform modelului prezentat,
fiecare profesor va constata că trebuie să intervină corectiv –
ameliorativ pentru câțiva dintre elevii săi! Indiferent de obiectul
de studiu, de data examinării, gradul didactic ș.a.m.d.
Cel mai important reper în acordarea de semnificații lite-
rale (calificative) sau cifrice (nota) este reprezentat de nivelul de
atingere a finalităților stabilite.
8. Profesorii „I” și Profesorii „J”. Altfel spus, exigenții

și generoșii. Sunt cele două cazuri/ tipuri de profesori prezentate
în literatura de specialitate. Cred că există și profesori „V”, „M”,
„W”. Chiar și profesori care se situează în afara alfabetului latin!
Exercițiu: încearcă să identifici patternul de distribuție a notelor
pe care le folosești, iar apoi, identifică litera (și din ce alfabet!)
corespunzătoare!
9. Punctul din oficiu. Cred că reprezintă o eroare pedago-

gică această manifestare a „generozității” (care nu este același
186
lucru cu „eroarea de generozitatea”, totuși!). Cred că un elev tre-
buie să merite fiecare unitate dintr-un calificativ sau notă. Căci,
un calificativ sau o notă are rostul de a recompensa toate inves-
tițiile în învățare ale unui elev; altfel spus, elevul trebuie să con-
știentizeze nivelul real (autentic) al propriilor eforturi. Se va pro-
testa: la orice examen național se oferă punctul din oficiu. Dar
știți că există și concursuri școlare și olimpiade unde acest punct
nu este „disponibil”? Mai știu că practica este reglată de forma-
lități care prevăd că notele elevului se oferă pe o scală de la 1 la
10. Totuși, nu „sună” educativ: în catalog ești „elev de 10”, dar
în realitate ești unul „de 9”! Ce înseamnă punctul din oficiu? În
mintea mea, o evaluare care pornește de la „0” echivalează cu
un copil – elev aflat cu ambele tălpi pe podeaua școlii, conștient
că trebuie să construiască „ceva” cu propriile resurse.
..................
Activitate obligatorie în demersul instructiv – educativ,
evaluarea achizițiilor nu reprezintă un demers util doar prin ca-
racterul său diagnostic, ci și prin valențele pe care le are în raport
cu procesul continuu al învățării școlare: furnizează motivația
pentru învățare (aspectele pozitive ale succesului școlar sau,
dimpotrivă, prin demotivare în cazul insuccesului; întărirea în-
crederii elevului în propriile forțe), ajută elevii (și profesorii) să
decidă ceea ce trebuie să învețe (scoaterea în evidență a ceea ce
187
Cristian Petre
este important din ceea ce se predă; furnizarea feedback-ului
asupra performanțelor obținute), ajută elevii să știe cum să în-
vețe (încurajarea unui stil de învățare activ; influențarea alegerii
strategiilor de predare-învățare; dezvoltarea activităților de a în-
țelege și aplica în diferite contexte cunoștințe și capacități), ajută
elevii să aprecieze eficacitatea învățării (evaluarea a ceea ce au
învățat; consolidarea și transferul a ceea ce au învățat; conside-
rarea unor noi situații de învățare).
Evaluarea rezultatelor școlare insinuează responsabil o
evaluare a întregului demers de management al învățării școlare.
Ea se raportează la două atribute esențiale: eficacitatea și efici-
ența. Primul desemnează realizarea sarcinii, îndeplinirea inten-
țiilor; al doilea „introduce” în analiză și resursele utilizate, mai
precis surprinde raportul dintre investiția de resurse și calitatea
produsului. (O temă spontană de reflecție: ați întâlnit situații în
care vreun elev a fost eficace, dar nu și eficient? Dar vreo situație
în care chiar dumneavoastră ați fost „și - și”?).
Aceste repere de evaluare extind teritoriul: nu doar rezul-
tatele, ci și demersurile (investițiile). Câteva consecințe impor-
tante? Cât timp consumă un copil – elev pentru a realiza o anu-
mită sarcină de lucru? Ce și câte resurse îi sunt necesare? Oare
în locul spectaculoasei metode a „pălăriuțelor gânditoare” se pu-
188
tea utiliza o alta, mai puțin cronofagă? Dar mai puțin energo-
fagă?...
Nu trebuie ignorată această distincție, căci ea permite o
evaluare conștientă, discriminatoare, reprezentativă.
Întotdeauna, o evaluare defectuoasă generează efecte ne-
gative în demersurile de învățare școlară. A ignora principiile și
rolurile unei evaluări inițiale sau ale uneia formative determină
firești și inevitabile consecințe în parcursul de învățare al unui
copil – elev. Astfel se creează riscul de „rămânere în urmă” (care
se poate amplifica: „risc de eșec școlar”). Cu alte cuvinte, unii
copii elevi au dificultăți de învățare și pentru că profesorii au
dificultăți de evaluare.
Este important ca un profesor să recunoască situațiile în
care copilul are dificultăți de învățare și situațiile în care copilul
are dificultăți în învățare.
Evaluarea școlară reprezintă un demers care încearcă să

pătrundă în două „tărâmuri”: rezultatele instruirii școlare și de-
mersul de instruire școlară. În sens restrâns, instruirea semnifică
experiența constructivă la nivel intelectual; în sens larg, ea de-
vine sinonimă experienței de învățare școlară. (firește că învăța-
rea școlară nu este doar instruire, căci setul de intenții transfor-
189
Cristian Petre
matoare are destinații multiple, nu doar de natură cognitivă, pre-
cum instruirea. Mai mult, învățarea școlară presupune atât o în-
vățare academică, cât și o învățare socio-afectivă. Iată cât de di-
ficil devine formularea obiectului evaluării!) A evalua rezulta-
tele școlare este o formulă care se asociază cu o limitare nepe-
dagogică: a aborda static un produs. Există lucrări în care se gă-
sesc formulări precum: evaluarea randamentului școlar sau eva-
luarea rezultatelor școlare.
A evalua demersul de instruire/ învățare școlară se apro-
pie de temeiul pedagogic al unui asemenea demers: devine im-
portant nu doar produsul, ci și procesul de instruire/ învățare șco-
lară. În acest sens, capătă relevanță discursuri analitice referi-
toare la fluiditatea evaluării formative ca evaluare formatoare,
dinamica raportului dintre aspirație și expectație, condițiile și
mecanismele metaevaluative, dinamizarea experiențelor inter-
evaluative, amplificarea feed-backului corectiv sau amplificativ
de parcurs etc.
Pentru această lucrare, evaluarea este înțeleasă în acest
al doilea sens, lipsit de „modestie”. Dar a defini evaluarea ră-
mâne o provocare.
Realizată la începutul programului de instruire/ învățare
școlară, evaluarea devine un instrument reglator al proiectării
contextualizate: diferențiată și individualizată.
190
Realizată pe parcursul programului de instruire/ învățare
școlară, evaluarea devine un nutrient al eforturilor de instruire/
învățare școlară și un antidot al riscului de eșec școlar.
Realizată la finalul programului de instruire/ învățare
școlară, evaluarea devine un efort de cunoaștere a eficacității și
eficienței instruirii/ învățării școlare.
Raportată la obiective, evaluarea devine un demers de
verificare și de susținere a realizării acestora (eficacitatea).
Raportată (și) la resurse, evaluarea devine un demers de
verificare și susținere a realizării obiectivelor în condițiile unei
investiții minime (eficiența).
Altfel spus, evaluarea reprezintă demersul de producere
a informațiilor despre eficacitatea și eficiența instruirii/ învățării
școlare și de reintroducere funcțională a acestora pentru a opti-
miza cele două atribute calitative.
În cel mai simplist enunț, evaluarea instruirii/ învățării
școlare reprezintă ansamblul demersurilor prin care profesorul
și elevul diagnostichează și reglează calitatea (eficacitatea și efi-
ciența) experiențelor de instruire/ învățare școlară.
………………
Cred că cele mai multe situații de evaluare trebuie să fie
(și pot fi) și situații de învățare!
191
Cristian Petre
Bibliografie:
 Abernot Y. (1998). Les méthodes d'évaluation scolaire Tec-

hniques actuelles et innovations Paris, Bordas;
 Abrecht R. (1991). L'évaluation formative. Une analyse
critique. Bruxelles, De Boeck;
 Allal L. (1991). Vers une pratique de l'évaluation formative
Matériel de formation continue des enseignants Bruxelles,
De Boeck;
 Allal, L. & Lopez, L. M. (2005). Formative assessment of
learning: A review of publications in French. In Formative
Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms
(pp. 242-264). Paris: OECD Publishing;
 Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală, Bucu-
rești. E.D.P.;
 Bell, B., & Cowie, B. (2000). The characteristics of forma-
tive assessment in science education. New York, NY: John
Wiley;
 Bontaș I. (2001). Pedagogie. București, Editura All;
 Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și comple-
mentare. București, Editura Aramis;
192
 Cucoș, C. (2008). Psihopedagogie pentru examene de defi-
nitivare și grade didactice. Iași. Polirom, 2008;
 Comănescu I. (2003). Prelegeri de didactică școlară, Oradea,
Editura Imprimeriei de Vest;
 Cristea S. (2003), Psihologie și pedagogie școlară (în cola-
borare cu Anca Dragu), ediția a II-a, revăzută și adăugită,
Constanța, Editura Ovidius University Press;
 Cristea, S. (2004). Studii de pedagogie generală. București.
E.D.P. R.A.;
 Davis, M.H., Ponnamperuma, G.G. (2005), Journal of Vete-
rinary Medical Education, Vol. 32, 3
 Dragomir, M., leșa, A., Berez, M., Chicinaș, L. (2000). Ma-
nual de management educațional pentru directorii unităților
de învățământ, Turda, Editura Hiperborea;
 D'Hainaut, 1981. Programe de învățământ și educație per-
manentă, București, EDP;
 Dunn, K.E., Mulvenon, S.W. (2009). A critical review of re-
search on formative assesment: The limited scientific evi-
dence of the impact of formative assesment in education,
Practcal Assesment, Research & Evaluation, vol. 14, 7
 Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie, București,
Editura. All;
 Journal de l'Association pour le développement de la mesure
193
Cristian Petre
et de l'évaluation en éducation (ADMÉE-CANADA), 1988,
vol. 5, n°4, pp. 21-28;
 Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară - un contract peda-
gogic. București, Editura Fundației D. Bolintineanu;
 Manolescu, M. (2004). Elemente de pedagogie, București,
Editura Universității;
 Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării, Bu-
curești, Editura Universitară;
 Noveanu, E., Potolea, D. (ed.), (2007). Științele educației.
Dicționar enciclopedic, București, Editura Sigma;
 Philippe P, (1988), Évaluation formative: cinquième roue du
char ou cheval de Troie,
 Popham, W. J. (2008). Transformative Assessment. Alexan-
dria VA: Association for Supervision and Curriculum Deve-
lopment;
 Potolea, D., Manolescu, M., (2005). Teoria și practica eva-
luării educaționale. București, Editura Meteor Press;
 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, O. (coord.).
(2008). Pregătirea psihopedagogică, Polirom, Iași;
 Petre C. (2014), Despre instruirea școlară. Nimic important,
Craiova, Editura Sitech;
 Radu, I.T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței
învățământului, București, E.D.P.;
194
 Radu, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București,
E.D.P.;
 Radu, I.T. (2002). Evaluarea în învățământ. Teorie. Practică.
Instrumente. București, Editura Aramis;
 Stan, C. (2010), Teoria evaluării didactice, suport de curs,
Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca
 Stanciu M. (2003). Didactica postmodernă, Editura Univer-
sității din Suceava;
 Stoica, A., Musteață, S. (2001). Evaluarea rezultatelor șco-
lare. Chișinău, Editura Lyceum;
 Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului școlar. De la teorie
la practică. București;
 Voiculescu, E. (2003). Pedagogie preșcolară, București, Edi-
tura Aramis;
 Vogler, J. (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar,
Iași, Editura Polirom;
195

Un Punct Din Oficiu. Doxografie Despre Evaluarea Instruirii Școlare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Un Punct Din Oficiu. Doxografie Despre Evaluarea Instruirii Școlare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cristian Petre

Un punct din oficiu.

Un punct din oficiu.

© 2014 Editura Sitech Craiova

© 2014 Editura Sitech Craiova

Editura SITECH Craiova, România

Nu de puține ori, evenimentul aducător de numeroase

Cristian Petre, martie, 2014

A analiza conceptul „evaluare” echivalează cu o invitație

Evaluarea reprezintă o acțiune bazată pe operații de: mă-

Funcții ale evaluării

Conceptul de funcție are o importanță decisivă în dome-

În sens larg, „strategia desemnează un ansamblu de acți-

Evaluări: inițială, formativă, sumativă

Ca demers evaluativ definit prin poziția pe care o ocupă în

Evaluarea formativă se referă nu numai la un mod diferit

Evaluarea sumativă este definită, invariabil, ca experi-

„Când bucătarul gustă supa, este (o evaluare, n.n.) for-

Problema criteriilor de evaluare

Unul dintre specialiștii contemporani în analiza fenome-

În domeniul școlar, în cazul evaluării elevilor, instru-

Tipologia instrumentelor evaluative

Tehnicile și instrumentele evaluării școlare încep să fie

Probele orale de evaluare. Denumită și chestionare

Probele scrise de evaluare. Denumită și verificare scrisă,

Probele practice de evaluare. Destul de rar utilizate în

O categorie interesantă de instrument scris de evaluare

Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex

Calitățile testului ca instrument de evaluare

Dorința de a asigura un nivel maxim de obiectivitate și

Legătura validitate - fidelitate. Validitatea și fidelitatea

Construirea instrumentelor de evaluare scrisă

De la bun început specificăm faptul că atât instrumentul

b) itemi cu alegere multiplă presupun o sarcină de lucru

Exemplu: Scrieți litera corespunzătoare răspunsului co-

2. În Transilvania revoluția română a început la Blaj

3. Alexandru Ioan Cuza a fost susținut în activitatea refor-

Exemplu: În coloana A sunt numerotate textele, iar în coloana B

(C) Itemii subiectivi permit evaluarea unor obiective

A) Itemi de tip rezolvare de probleme

B) Itemii de tip eseu

Matricea de specificații constă într-un tabel cu două in-

Surse ale erorilor în evaluarea rezultatelor școlare

În literatura dedicată acestor „erori de comportament în

Efectul „halo”. Efectul a fost numit astfel de psihologul

Efectul Pygmalion (Efectul Rosenthal). În opera lui Ovi-

Efectul „blând”: persoanele cunoscute sunt destinatarii

Efectul „contrast”: evidențierea reciprocă a trăsăturilor

Efectul Inerției. Deși pare dezirabilă, manifestarea denu-

Efectul raționalizării. Definită drept încercare de a argu-

În prima parte a lucrării am intenționat o familiarizare cu

Utilitatea acestui demers transpare cu ușurință: profesorul

2. Evaluarea calitativă și cantitativă a temei pentru

3. „Evaluarea formativă este cea realizată periodic, la in-

5. Evaluarea sumativă înseamnă teze, evaluări națio-

7. Curba lui Gauss este reprezentarea grafică a (probabili-

8. Profesorii „I” și Profesorii „J”. Altfel spus, exigenții

9. Punctul din oficiu. Cred că reprezintă o eroare pedago-

Evaluarea școlară reprezintă un demers care încearcă să

 Abernot Y. (1998). Les méthodes d'évaluation scolaire Tec-

S-ar putea să vă placă și