„Instruirea centrată pe competenţe”, care şi-a propus să realizeze în principal

o sensibilizare a cadrelor didactice în domeniul competenţelor – cheie europene şi al

competenţelor din curriculum şcolar.

Forma actuală este extinsă ca problematică, mod de abordare, finalitate şi colectiv de autori.
Tematica este sensibil lărgită, prin abordarea unor aspecte noi, rezultate în urma investigaţiilor
teoretice din ultimii ani: raportul dintre competenţe şi cunoştinţe, influenţa competenţelor în
construirea situaţiilor de învăţare, structurarea elementelor de transdisciplinaritate în formarea
competenţelor, evaluarea „clasică” şi modelele de evaluare similare experienţelor internaţionale,
strategiile de instruire, proiectarea „holistică” a instruirii bazate pe competenţe etc.
• Didactica este acea parte a pedagogiei care se ocupă de procesul de
învăţământ, cu toate componentele sale, interacţiunile dintre
componente şi modul în care acesta duce la atingerea unor finalităţi
asumate.
• În principal, didactica studiază procesul de învăţământ în sens formal
şi instituţionalizat.
• Există opinii de extindere a sferei didacticii, prin înglobarea
elementelor învăţării formale şi informale. În esenţă însă didactica
reprezintă, de la formarea ei, disciplina, ştiinţa şi arta instruirii
• Didactica este cunoscută în prezent ca o parte a pedagogiei care se
ocupă în mod predominant de organizarea procesului de instruire. În
acelaşi timp, didactica are o dimensiune decercetare (investigând
elementele noi introduse de diferite ştiinţe sociale şi teoriile învăţării),
o dimensiune prescriptivă şi normativă (prin sugestiile oferite
educatorilor) şi o dimensiune inovativă (prin încorporarea
elementelor semnificative din ştiinţe şi practica umană care
favorizează şi optimizează instruirea).
• Didactica a fost influenţată de formularea, mai mult sau mai puţin
explicită a unor finalităţi educaţionale, asumate de societate la un
moment dat.
• Până la jumătatea secolului trecut a existat în mod predominant o
„didactică a conţinuturilor”, care presupunea transmiterea unor
cunoştinţe verificate, în forme cât mai complete şi calitativ cât mai
diversificate. Acest tip de abordare a instruirii a avut la bază o anume
tendinţă de acoperire aproape enciclopedică a cunoştinţelor
semnificative care există la un moment dat. Metoda principală a
didacticii conţinuturilor era transmiterea acestora într-o formă cât mai
exactă (prin definiţii, texte etc.), care punea un foarte mic accent pe
utilitatea lor formativă şi pe dimensiunea critică.
• Începând de la jumătatea secolului trecut, s-a dezvoltat şi s-a
amplificat foarte mult „didactica atingerii obiectivelor”. Această
schimbare de optică a fost foarte mult încurajată (fără a fi la originea
ei) de construirea taxonomiei obiectivelor educaţionale, realizată de
B. Bloom. Existenţa unei taxonomii a facilitat foarte mult abordarea
complexă a procesului de instruire, prin componente şi dimensiuni de
psihologie a învăţării care nu erau luate în consideraţie într-un mod
explicit.
• Generalizarea „didacticii obiectivelor” s-a realizat printr-o multiplicare
a cercetărilor şi a soluţiilor cu caracter prescriptiv. Un moment
semnificativ l-a reprezentat tehnica „operaţionalizării obiectivelor”,
descrisă de R. Mager, care a introdus un grad înalt de precizie în
descrierea exactă a comportamentelor urmărite.
• În cazul ţării noastre, s-a trecut în programele şcolare de la finalităţile de tip
„scopuri” (până în 1970), la finalităţile de tip „obiective” (obiective instructiv
– educative, între 1970 – 1992, obiective generale şi obiective specifice, între
1992 – 2000 şi obiective – cadru şi obiective de referinţă, după 2000).
• Începând din ultima parte a secolului trecut (după 1980), finalităţile
procesului de instruire se mută sensibil din zona obiectivelor, în zona
competenţelor, ca rezultat al dezvoltării concepţiilor cognitiviste, conform
cărora procesarea informaţiei duce la formarea de competenţe.
• Există, în prezent, o dezbatere foarte nuanţată asupra competenţelor ca
finalităţi educaţionale, precum şi a modalităţilor prin care acestea pot fi
transformate în acţiuni de instruire corespunzătoare (Rey, B., 1996,
Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011, Manolescu, M., 2011, Dulamă,
Eliza, 2011 etc.).
• Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de dimensiuni noi, cum
ar fi: accentuareaurmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la
sfârşit de an şcolar sau la sfârşitul învăţământului obligatoriu, acordarea
unui sens nou procesului de învăţare, certificarea rezultatelor instruirii etc.
• De la pedagogia prin obiective, trecând prin pedagogia „învăţării depline”, s-
a ajuns la pedagogia (didactica) centrată pe competenţe.
• Există în prezent trei dimensiuni ale abordării competenţelor:
- o dimensiune care îşi are originea în sensul strict ştiinţific al competenţelor;
- o dimensiune care rezultă din competenţele – cheie ofertate la nivel
european;
- o dimensiune a concretizării competenţelor descrise în curriculum şcolar
(competenţe generale şi competenţe specifice).
• Învăţarea şcolară are, în acest caz, un profund caracter inductiv (pornind de la
competenţe elementare bine definite, la competenţe cu o generalitate mai
mare).
• În al doilea caz, predominant deductiv, se porneşte de la competenţele – cheie
europene (rezultate ele însele dintr-un lung proces de elaborare, negociere şi
asumare), spre competenţele procesului de instruire. Elementul principal îl
reprezintă caracterul transversal al acestora şi orientarea lor spre învăţarea pe
parcursul întregii vieţi.
• Al treilea domeniu se limitează la aplicarea competenţelor curriculumului
şcolar la situaţiile concrete de învăţare; în acest caz, este vorba despre
preluarea ca atare a competenţelor din programele şcolare, considerarea lor ca
finalitate principală a învăţării şi construirea procesului de instruire în jurul
efortului de formare şi atingere a competenţelor. În această situaţie, se pune un
accent deosebit pe construirea unor situaţii de învăţare care să ducă la
performare.
• Aceste trei modalităţi de percepere a competenţelor reprezintă, în
prezent, o realitate foarte evidentă. Ele nu se exclud, ci se
completează prin elementele definitorii provenite din fiecare parte.
• Reunirea lor într-o structură teoretică articulată reprezintă o finalitate
a „didacticii formării competenţelor.”
Vă mulțumesc!