Didactica general i didactica istoriei -Consideraii generale Termenul didactic provine din cuvntul grecesc didaskein care nseamn

a nva pe alii. Este cunoscut din antichitate i constituie principalul element al aciunii de instruire a tinerilor. Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noiunii de didactic n sistemul conceptelor care in de acest domeniu. Primul pas n acest sens s-a datorat lui Comenius care, n lucrarea Didactica magna, considera didactica arta universal de a nva pe toi totul.Conceptul se referea n acelai timp att la educaie, ct i la nvmnt i avea drept scop formarea omului n general, educarea lui n spiritul unor cunotine multiple. Didactica, n concepia lui Comenius, era strns legat de pedagogie. Delimitarea acestui concept de pedagogie o realizeaz I.F.Herbart(1776-1841). n lucrarea Didactica n coal enuna cteva idei de baz: educaia nu este posibil fr instrucie; nvarea sau asimilarea cunotinelor este posibil numai prin parcurgerea anumitor trepte; nvarea depinde de predare i de condiiile n care se realizeaz aceasta. Din aceste puncte de vedere, Herbart este considerat un pionier al acestei discipline, deoarece procesul de nvmnt constituie, n concepia sa, obiectul didacticii. n evoluia conceptului, didactica i afirm tot mai mult specificul fa de pedagogie ca i fa de metodologie, aceasta din urm avnd ca obiect studiul metodelor, tehnicilor i procedeelor de predare-nvare. Didactica, prin acumulrile teoretice i experimentale n abordarea obiectivelor de nvmnt, a cptat tot mai mult nelesul de tiin sau teorie a procesului de nvmnt. Prin sintetizarea datelor proprii, a noiunilor i coninutuirilor cu semnificaie pedagogic preluate din sociologie, psihologie, teoria cunoaterii i comunicrii, prezint imagini de ansamblu asupra procesului de nvmnt din punctul de vedere al principiilor i coninutului, al obiectivelor, al formelor de organizare i de evaluare. Didactica este o disciplin tiinific ce urmrete optimizarea procesului de predatre nvare. Ea este orientat, n primul rnd, asupra naturii cunotinelor colare i a modalitilor de transmitere a acestora, fiind strns legat de diferitele discipline de nvmnt. Didactica general este o teorie care elaboreaz bazele teoretice necesare organizrii i conducerii procesului de nvmnt. Este o tiin care alterneaz teoria cu practica, ntruct vizeaz achiziia de cunotine, formarea de deprinderi, modelele de realizare i de organizare a predrii n mod difereniat, de formare a personalitii elevului prin procesul de instruire. Didactica istoriei este orientat spre natura cunotinelor colare i spre modalitile de transmitere a acestora, avnd drept scop iniierea profesorilor n practica procesului de predare-nvareevaluare. Ea este, de asemenea, disciplina pedagogic ce abordeaz, n plan tiinific, concepii izvorte din practica pedagogic privind multiplele probleme ale perfecionrii predrii-nvrii istoriei n coal. n acelai timp, reprezint i aciunea ntreprins de profesor pentru a asigura o predare-nvare eficiente. Din aceste considerente, didactica, n general, i didactica istoriei n special se ocup de trei componente eseniale: organizarea nvmntului istoric n coala romneasc; principiile predrii istoriei n coal; metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare a acestei discipline; Didactica aplic i perfecioneaz domeniile urmrite de activitatea didactic, obiectivele acestei activiti, modalitile de realizare n procesul de nvare proiectat de profesor. Organizarea i coninutul nvmntului istoric n coala romneasc constituie un obiectiv al didacticii istorice, avndu-se n vedere realizarea:
1

 obiectivelor generale ale studiului istoriei; obiectivele de referin i activitile de nvare; coninutul nvrii; Aceasta se realizeaz prin coninutul istoric al nvmntului transpus n planul de nvmnt, programe i manuale colare. Principiile predrii istoriei n coal au n vedere interferena dintre principiile didactice i principiile istorice. Teze fundamentale sau norme generale, principiile didactice stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii procesului de predare- nvare. Realizarea obiectivelor educaionale prin aplicarea principiilor didacticii generale la specificul didacticii istorice difereniaz, ntr-un fel sau altul, didactica istoriei de metodica predrii istoriei. Metodica predrii-nvrii istoriei este tiin explicativ, formativ, dar totodat tiin normativ. Explicaiile date evenimentelor istorice, nvmintele i atitudinile pozitive care se formeaz prin coninuturile i noiunile istorice, principiile i mijloacele nvrii acesteia pun n eviden aceste caracteristici.

Obiectivele educaionale ntre psihologia nvrii i tehnologia instruirii -Instruirea ca proces de nvare dirijatScopul predrii este unul simplu, anume acela de a oferi elevului posibilitatea s nvee. Chiar dac, la prima vedere, totul pare simplu, pentru a realiza acest lucru n mod eficient, este necesar s ne gndim la modul cum nva elevii, mai exact la modul optim de a nva. Procesul de nvare este influenat de o gam larg de factori, mergnd de la metodele de predare i apreciere a performanelor elevilor pn la ansamblul mediului academic. n momentul n care elevii trec pragul colii, ei au experiene i ateptri foarte diverse n privina mijloacelor de a nva. Unele cercetri recent ntreprinse n Marea Britanie, Suedia i Australia au demonstrat faptul c majoritatea elevilor au un stil predominant de a nva, vcare poate fi influenat de modul de predare. Aceste stiluri au fost definite ca fiind de suprafa respectiv, de profunzime, existnd, n linii mari, o diferen ntre intenia de a-i nsui coninutul materiei predate i de a accepta pasiv ideile expuse i intenia de a nelege pe deplin i de a se angaja activ i critic n dezbaterea problemelor i a coninutului disciplinei predate. Capitolul de fa ia propus s examineze n detaliu, att ct a fost posibil, acele aspecte care modernizeaz actul predrii-nvrii i s explice implicaiile lor pentru profesori. Chiar dac s-ar prea, la prima vedere, c avem de-a face cu simple categorii verbale, care pot avea conotaii valorice clare(profund=bun, superficial=ru), distincia dintre elevii care aprofundeaz materia i cei care rmn la suprafa s-a dovedit a fi foarte important pentru descoperirea factorilor care influeneaz procesul de nvare n nvmntul mediu i superior. Promovarea unui nvmnt profund i activ a devenit o preocupare de prim ordin n dorina de a scoate n eviden eficiena predrii, pe msur ce profesorii, departamentele, facultile i instituiile sunt tot mai mult solicitate s demonstreze, adeseori, unor revizori i experi strini, calitatea muncii depuse. Pentru a putea eficientiza demersul nostru trebuie, mai nti de toate, s ncercm o definiie a procesului de nvare. Am ales cinci asemenea definiii, care, niruite, se completeaz reciproc, oferind cadrul deontologic necesar. Astfel, 1) a nva presupune a realiza o cretere cantitativ a cunotinelor sau a cunoate multe lucruri; 2) a nva nseamn a memoriza, a nmagazina informaii care pot fi reproduse; 3) a nva nseamn a dobndi
2

cunotine, competene i metode care pot fi reinute i folosite cnd este necesar; 4) a nva nseamn a ptrunde esena lucrurilor sau a desprinde sensul acestora, cu alte cuvinte, a stabili raporturile dintre diferitele pri ale temei abordate, precum i cu lumea real; 5) a nva nseamn a interpreta i a nelege realitatea ntr-un mod diferit, adic a nelege lumea prin reinterpretarea cunotinelor dobndite. Ansamblarea celor cinci definiii ale nvrii i raportarea acestora la cerinele acelora care sunt, n fond, beneficiarii actului de predare nvare o considerm deosebit de util, mai ales n perspectiva decelrii principalelor caracteristici de abordare a procesului de nvare. Abordare profund: intenie de a nelege materia pentru sine nsui; interaciune viguroas i critic cu coninutul; raportarea ideilor la cunotine sau experiene anterioare; folosirea de principii organizatoare pentru integrarea ideilor; Prelucrare: raportarea faptelor n concluzii; examinarea logicii argumentrii; Abordare superficial: intenie de a reproduce pur i simplu pri din coninut; acceptarea pasiv a ideilor i informaiilor; concentrarea numai asupra criteriilor de evaluarea a capacitii; absena preocuprilor pentru obiective i strategii; nestabilirea de raporturi ntre diferite domenii i cunotine; memorizarea mecanic a faptelor i procedurilor; incapacitatea de a distinge principii de baz sau modele; Reproducere: nepunerea n discuie a aseriunilor sau principiilor convenionale;

Obiectul didacticii predrii istoriei

Didactica predrii istoriei sau, cum mai este cunoscut, didactica nvmntului istoriei reprezint acea disciplin pedagogic care se ocup de modelarea temelor predrii nvrii istoriei la toate nivelurile de nvmnt din perspectiva cercetrilor istoriografice, pedagogice i a experienei muncii de la catedr. n consecin, didactica predrii istoriei ni se nfieaz ca o ramur pedagogic, interdisciplinar, care reprezint, n plan teoretic i practic, aplicarea didacticii la predarea istoriei ca obiect de nvmnt. Ea are ca sfer de cuprindere ansamblul componentelor actului predrii nvrii cu scopul transmiterii i dobndirii cunotinelor de istorie, fie ca adevruri certe consemnate de tiina istoric, fie ca teorii, ipoteze sau controverse despre faptele trecutului. Din aceast perspectiv, didactica predrii istoriei apare ca un ansamblu de prghii prin care se lrgete orizontul de cunoatere al elevilor, formndu-le capaciti, priceperi, deprinderi i cultivndu-le convingeri, atitudini i sentimente. Fiind o disciplin de sine stttoare, didactica nvmntului istoriei, dei se deosebete de pedagogie, de istorie ca tiin sau ca obiect de nvmnt, se afl totui n strnse raporturi de intercondiionare cu acestea. Prin urmare, pedagogia reprezint baza teoretic a didacticii, n timp ce tiina istoric i istoria ca disciplin colar ofer nvrii istoriei esena, determinnd astfel nsui coninutul didacticii.
3

Fenomenele i procesele istorice alctuiesc substana cu care opereaz didactica. Fr fapte i fenomene istorice didactica predrii istoriei nu ar putea exista nici ca teorie particular i nici ca didactic aplicat. Cu ajutorul didacticii, informaia istoric este cuantificat, catalogat, pentru ca, ulterior, aceste date s fie prelucrate n conformitate cu logica didactic i transpuse ntr-o structur pedagogic, n aa fel nct, prin asigurarea accesibilitii ea s poat deveni material de nvmnt. Didactica predrii istoriei are n vedere datele logicii, tiina care studiaz legile gndirii umane, ale gndirii tiinifice, operaiile logice i formele cunoaterii. Plecnd de la aceste date, ntre logic i didactic exist strnse legturi, mai ales atunci cnd se opereaz pentru perceperea istoriei la nivelul nelegerii i reflexiei. Logica reflect esena evoluiei istorice, jalonnd traiectele dinamicii societii umane pe direcia cauz-efect, nlturnd totodat aspectele i elementele neeseniale. Alturi de logic, didactica predrii istoriei are strnse conexiuni i cu psihologia nvrii. Aceasta ofer baza psihologic a procesului instructiv educativ, prin informaii asupra legitii proceselor psihologice, contiinei i personalitii individuale a elevului, informaii asupra nvrii, formrii noiunilor, etc. Ca urmare fireasc a acestui impresionant aport venit dinspre psihologie, legturile dintre didactic i psihologie sunt nemijlocite, influennd benefic activitatea didactic a profesorilor de istorie. Acordndu-se atenia necesar att selecionrii certitudinilor istoriei, ct i comunicrii cunotinelor cu claritate, didactica este, pe drept cuvnt, logica predrii i nvrii. n condiiile n care didactica are ca obiect de studiu perfecionarea procesului de predare-nvare de ctre viitorii profesori, tematica sa evideniaz urmtorele aspecte: finalitatea studierii istoriei n coal, obiectivele pedagogice ale nvrii i predrii istoriei, coninutul nvmntului istoric, metodele i mijloacele de nvmnt, formele de organizare ale procesului de nvare a cunotinelor, metodele i tehnicile de evaluare a rezultatelor colare la istorie, n funcie de obiectivele operaionale. Didactica predrii istoriei aplic tehnologia didactic, conceput ca o sum a metodelor i mijloacelor de nvmnt, cu metode i tehnici de evaluare selecionate i organizate n funcie de obiectivele operaionale i de coninuturile de nvmnt, n vederea atingerii acestora. Consecina o reprezint faptul c profesorul de istorie este mai mult dect un tehnolog al educaiei. Tehnologia educaiei are n vedere metodele, mijloacele, procedeele de predare adaptate la specificul istoriei ca obiect de nvmnt. Avndu-se n vedere interdependena dintre obiectivele pedagogice i componentele demersului didactic (coninuturi, metode, mijloace, forme de organizare a didacticii, metode i tehnici de verificare) i innd cont de implicaiile conexe ale psihologiei, pedagogiei i logicii, didactica predrii istoriei analizeaz urmtoarea tematic specific: 1. raportul dintre istorie ca tiin i istorie ca disciplin colar; 2. elaborarea obiectivelor pedagogice ale predrii nvrii istoriei n nvmntul preuniversitar; 3. selectarea, structurarea i organizarea coninutului nvmntului istoric la clasele IV-XII; 4. formarea noiunilor fundamentale de istorie i operarea cu aceste concepte; 5. caracteristicile principalelor metode de predare-nvare a istoriei i folosirea lor corect i adecvat; 6. analiza i importana folosirii mijloacelor de nvmnt n predarea nvarea istoriei; 7. diversificarea formelor de organizare a procesului de predare-nvare a istoriei la clasele IV-XII;
4

8. organizarea, dotarea cabinetului de istorie i asigurarea funcionalitii acestuia; 9. tipuri, funcii, forme, metode i instrumente de evaluare i autoevaluare a rezultatelor colare la istorie; 10. educaia intelectual, umanist, civic, estetic a elevului prin leciile de istorie i prin activitile extracolare cu coninut istoric; 11. necesitatea pregtirii profesionale a profesorului de istorie i activitatea didactico-tiinific i cultural a acestuia;

Locul i rolul istoriei n coal

n procesul instructiv-educativ, elevul estze pregtit, modelat n raport cu cerinele actuale i de perspectiv ale dezvoltrii sociale. La aceasta sunt chemate s contribuie toate disciplinele i toi factorii educaionali. La formarea personalitii elevului, fiecare disciplin de nvmnt contribuie n funcie de coninutul ei, prin modaliti i ci specifice. Prin natura sa, istoria trezete i cultiv sentimente, creeaz acele stri raionale i afective de care are nevoie orice fiin uman pentru a tri i a-i valida capacitile creatoare n conformitate cu cerinele progresului i cu interesele societii. De aceea, n ansamblul disciplinelor colare care contribuie la formarea personalitii elevilor, istoriei i revine un rol esenial. Sarcina studierii ei nu const doar n transmiterea unui volum de cunotine, n informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor, ci, mai ales, n formarea capacitii de interpretare, de nelegere i de aciune. n corelaie cu modelele unanim recunoscute, nvarea istoriei nu este un joc gratuit al spiritului ori al satisfacerii curiozitii personale, ci o preocupare major, cu valoare social, menit s asigure fiecrui cetean premisele nelegerii prezentului i viitorului, locului i rolului su n societate. Istoria vizeaz att latura cognitiv, ct i cea raional-afectiv, contribuind la dezvoltarea cunotinelor din toate sferele existenei sociale, a capacitilor intelectuale ale elevului n concordan cu cerinele vieii contemporane, cu progresele tiinifice. Alturi de celelalte discipline, istoria contribuie la stimularea interesului pentru tiin i la formarea gndirii logice, a spiritului critic, ndeosebi prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta i interpreta obiectiv fenomenele istorice. Ca o constant, istoria, ca disciplin de nvmnt, e chemat s nzestreze tnra generaie cu acele cunotine, concepii, atitudini, sentimente, care s o determine s acioneze cu discernmnt, cu maturitate, n vederea integrrii ei n societate pe baza unor principii sntoase. S nu uitm c oamenii sunt sensibili la argumente tiinifice, dar mai ales sunt sensibili la argumente de natur emoional; acest aspect este valabil mai ales pentru tnra generaie. Din aceast perspectiv rezult reputaia istoriei, funciile specifice, ale istoriei n coal. Studierea istoriei se adreseaz deopotriv intelectului i inimii, solicitnd raiunea i simirea, din a cror simbioz se nate motivaia devotamentului fa de propria devenire. Enumerarea numai a ctorva aspecte sugereaz c istoria este, n acelai timp, o tiin i o disciplin colar pluridisciplinar, integratoare: 1. tezaur al nvmintelor trecutului, exemplu pentru prezent i prospectare a viitorului, istoria apare ca o disciplin independent nc din zorii umanitii, cnd nevoia de a consemna i transmite experiena trecutului se face tot mai mult resimit;
5

2. tiin de sintez, component esenial a culturii generale, tiin umanist prin

excelen, avnd n centrul su omul i activitatea uman transformatoare, tiin pluridimensional, integratoare, ordonatoare i explicativ, istoria mbogete viaa spiritual cu imensa i valoroasa experien a umanitii, dezvluindu-le sensurile devenirii istorice, ceea ce nseamn c istoria este o tiin a trecutului, prezentului i viitorului; 3. istoria opereaz cu concepte, noiuni specifice i altor discipline, apeleaz la cunotine dobndite de elevi la alte obiecte; astfel, aprofundeaz cunotinele elevului, i dezvolt capacitile intelectuale, punndu-l n situaia de a opera, n condiii diferite, cu noiuni care au grad mai mare de generalitate, de a evidenia trsturile generale i particularitile acestora; 4. istoria constituie fundament pentru cunotine dobndite de elevi la discipline ca: limba i literatura romn, literatura universal, unde nu se poate studia fenomenul literar-artistic fr stabilirea cadrului social-economic i politic n care s-a dezvoltat; geografia economic, ce poate fi neleas numai prin prezentarea cadrului istoric; tiinele sociale apeleaz la cunotine dobndite de elevi la orele de istorie; de asemenea, la istoria filosofiei, unde conceptele filosofice cer evidenierea condiiilor istorice n care au aprut; Istoricii, filosofii istoriei, metodologi sunt de acord c istoria are n principal dou tipuri de funcii: a)funcii de cunoatere b)funcii practice a)funciile de cunoatere istoria, datorit obiectului su, aduce o contribuie fundamental la nelegerea tiinific a oului i a societii, a organizrii i funcionrii societii n diferite etape istorice; b)funciile practice sunt la fel de importante, conducnd la formarea personalitii, viznd latura cognitiv i voliional-afectiv. n acelai timp, istoria este o surs de exemplaritate, este profund evaluativ. Realizarea acestor sarcini instructiv-formative, ce se adreseaz n primul rnd istoriei ca disciplin de nvmnt, solicit viitorilor dascli de istorie conceperea i realizarea leciilor n spiritul adevrului istoric, cu un bogat coninut tiinific, dar i umanist. Informaia transmis trebuie selectat atent, corespunznd semnificaiei evenimentelor i proceselor istorice. Obiectivele studiului istoriei Raportul dintre logica tiinei istorice i logica didactic Stabilirea obiectivelor educaionale a constituit una dintre preocuprile principale ale tuturor clasicilor pedagogiei, care le-au formulat innd seama de nivelul tiinelor n general, al tiinelor psihopedagogice n particular i n concordan cu nevoile epocii respective. Epoca noastr, caracterizat prin profunde schimbri pe plan economic, social, politic i cultural i prin acumularea unei cantiti mari de cuntine care au implicaii masive n procesul de nvmnt, impune redefinirea obiectivelor educaionale. n vederea stabilirii unui coninut al nvmntului care s reflecte stadiul actual al dezvoltrii tiinelor i cerinele societii, s dezvolte cu prioritate capaciti mintale i trsturi
6

morale se impune formularea explicit a obiectivelor, a modurilor n care elevii trebuie s fie formai n cadrul procesului educativ. Redefinirea obiectivelor istoriei ca disciplin didactic i exprimarea lor reprezint un pas important pe linia sporirii eficienei studierii coninutului ei. n spiritul tehnologiei didactice moderne, ntemeiat pe aplicarea principiilor organizrii tiinifice a procesului de nvmnt, se impune redefinirea scopurilor i obiectivelor instructiveducative ale tuturor obiectelor de nvmnt, n aa fel nct ele s contribuie la formarea unor personaliti apte s se integreze rapid activitilor sociale-utile. n epoca actual, cnd pe plan mondial se insist pe latura formativ a nvmntului, istoria are rolul de a contribui prin mijloacele ei specifice, alturi de celelalte discipline, la formarea personalitii elevului, n paralel cu integrarea lui activ i eficient ntr-o societate n continu dezvoltare, dar, n acelai timp, extrem de labil. Selectarea materialului istoric dup criteriile eficienei i esenialitii Elaborarea unor scopuri pe termen lung ca, de exemplu, narmarea elevilor cu noiuni i cunotine cu privire la dezvoltarea societii omeneti i a devenirii sale istorice, nu este ntotdeauna suficient. Aceasta, deoarece prin lecie trebuie s se urmreasc i ce trebuie s realizeze elevii n funcie de coninutul specific al fiecrei lecii, ca de exemplu motivarea, cu argumente istorice ntemeiate pe adevr, a fiecrui moment n parte. Deci, elaborarea unor scopuri pe termen lung este necesar, dar nu suficient, deoarece este tiut faptul c n fiecare lecie se urmresc ambele aspecte, informativ i formativ. Din punct de vedere al informaiei, aceasta trebuie s fie selectiv i s urmreasc invariabil criteriile eficienei i esenialitii. Prin urmare, lecia n ansamblul ei nu trebuie s se bazeze pe o avalan de date, care s copleeasc elevii, profesorul avnd obligaia selectrii i esenializrii faptelor n devenirea lor istoric pentru a putea eficientiza o lecie sau alta. Prin latura educativ se urmrete formarea educaiei patriotice, a unei morale i decene att de necesare tineretului colar de astzi. Se poate spune c obiectivele sunt deci alctuite din componente terminale bazate pe formarea la elevi a unui sistem de noiuni, judeci, care s-i ajute s opereze cu ele la sfritul unei etape de nvare. De asemenea, cunoaterea componentelor finale d posibilitatea profesorului s intervin n modificarea acestora, n aa fel nct, pn la urm, elevul s fie n stare ca ori de cte ori este pus n faa unei situaii, s reacioneze printr-un comportament adecvat. Formularea explicit, pe criteriile eficienei i esenializrii obiectivelor activitii didactice, permite profesorului s stabileasc etapele pe care trebuie s le parcurg elevii pentru atingerea performanelor finale i s elaboreze metodologia adecvat de lucru, crend n acelai timp o baz obiectiv pentru evaluarea rezultatelor obinute. Locul istoriei n planurile de nvmnt; modernizarea coninutului predrii istoriei n noile programe Discutnd despre utilitatea elaborrii explicite a obiectivelor, cercettorii n acest domeniu aduc o serie de motive n susinerea acesteia. Astfel, R. Tyler (1964) i R. Gagne (1965) menioneaz o serie de motive convingtoare pentru definirea atent a obiectivelor, a cror sarcin const n modernizarea coninutului predrii. n primul rnd, o asemenea definire faciliteaz planificarea instruirii. Profesorul, fiind pus n situaia de a cunoate de la nceput ce va
7

face elevul la terminarea studiului, are posibilitatea de a planifica, de a jalona etapele pe care elevul le parcurge. Al doilea motiv pentru formularea explicit a obiectivelor l constituie faptul c ele sunt folositoare la evaluarea performanei. Al treilea motiv pentru folosirea unei formulri explicite a obiectivelor se refer mai mult la elev dect la profesor. Dac cel dinti cunoate anticipat ce anume trebuie s nvee de fiecare dat, el i poate dirija mai bine atenia i eforturile. Pe plan mondial, plecndu-se de la redefinirea obiectivelor, s-a ncercat o modernizare a coninutului predrii, prin elaborarea unor programe analitice, sistematizate, axate n special pe: -cunoatere, achiziionarea de cunotine specifice disciplinei respective, cunoaterii principiilor, teoriilor, legilor, structurilor, a terminologiei, a datelor referitoare la simbolurile particulare; -dezvoltarea capacitilor intelectuale, ceea ce presupune: nelegerea, transpunerea, interpretarea, extrapolarea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea; Pionierul acestor clasificri a obiectivelor a fost B.S. Bloom, care a fundamentat astfel un sistem de valori nelese, la acest nivel, drept capacitate a elevului de a dobndi un volum de cunotine i de a le ordona ntr-o anume ierarhie i integrare a tuturor atitudinilor elevului ntr-o filosofie a vieii. n clasificarea obiectivelor, o contribuie deosebit la modernizarea coninutului predrii au adus J.P.Cecco, W.R. Larxford. Fcnd distincia ntre obiectivele colii, ale profesorului i ale elevilor, arat c acestea din urm pot fi att obiective comportamentale, ct i obiective necomportamentale, n care performanele implicate sunt stri interioare, rspunsuri i procese neobservabile care pot fi exprimate prin verbe: a nelege, a aprecia, a sesiza. O etap important a cercetrilor metodico-didactice, n modernizarea nelegerii sensului predrii fiecrei discipline n parte, l-a avut R.F. Mayer. n opinia sa, modernizarea coninutului predrii unei discipline colare trebuie s rspund urmtoarelor exigene didactice: s identifice i s denumeasc precis, fr echivoc, comportamentul final; s defineasc condiiile n care s se manifeste comportamentul specific al elevului; s defineasc criteriile unor performane acceptabile; n concordan cu aceste exigene, predarea istoriei se poate elabora plecndu-se de la obiectivele fiecrei teme i lecii, n aa fel nct coninutul fiecrei etape s contribuie ntr-un mod specific la realizarea dezideratelor generale. Modernizarea coninutului predrii istoriei n noile programe i manuale privind istoria Romniei i istoria universal Istoria a nceput s se contureze ca o disciplin de nvmnt nc din antichitate, o dat cu grecii i romanii. Totui, planul de nvmnt care se aplica atunci i care, apoi, i-a prelungit parial existena n evul mediu, sub forma de trivium i quadrivium, nu a mai luat-o n consideraie ca materie de nvmnt. O dat cu apariia umanismului renascentist, istoria a nceput s devin un obiect de coal demn de interes, deoarece se ocupa de om. Cnd au fost redescoperii istoricii antici, a nceput s se scrie istoria lundu-i ca model pe acetia. Pn n secolul al XVII-lea istoria se preda, prin excelen, principilor, pentru a-i instrui n arta guvernrii i conducerii statelor; astfel s-a conturat concepia unei istorii pragmatice, limitate exclusiv la istoria politic, aa cum a utilizat-o Machiavelli n Principele. Cu Voltaire, n secolul al XVIII-lea, istoria i lrgete orizontul: coninutul ei nu mai reflect doar aspectele politicomilitare, ci i pe cele culturale, realizndu-se astfel o viziune global asupra evoluiei societii
8

omeneti. Din acest moment istoria are propriul ei loc ntre umanitile clasice. Coninutul predrii istoriei dobndete o nou dimensiune prin legislaia colar impus de Revoluia Francez din 1789, legislaie prin care istoria a nregistrat saltul decisiv prin care a intrat n nvmntul public i a devenit materie obligatorie n planurile de nvmnt, ncepnd de la nivelul cursului primar; mai ales istoria naional care trebuie s formeze contiina de sine a poporului, s trezeasc sentimentul patriotic i s contribuie la afirmarea identitii naionale. De atunci, istoria figureaz n programele de nvmnt din toate rile, att n ciclul primar, ct i n cel secundar, ca disciplin indispensabil n formarea ceteanului, fie n form autonom, fie integrat cu alte tiine socio-umane. ntotdeauna s-a spus, pe drept cuvnt, c istoria este marea cartea omenirii, n sensul n care prezentul trit este n strns interdependen cu trecutul, c actualitatea cu dimensiunea ei cotidian, cu problematica i imperativele ei, nu poate fi neleas fr o viziune clar a antecedentelor ce au generat-o sau au influenat asupra plsmuirii ei. De asemenea, fr o viziune lucid asupra prezentului care ne nconjoar nu se poate detecta calea spre transformarea condiiilor existente n vederea asigurrii unei ordini sociale mai demne, mai umane, n congruen cu tendina spre schimbare, care este o trstur caracteristic a societii omeneti. Din perspectiva acestor argumente, predarea istoriei trebuie s figureze n planurile de nvmnt ca o disciplin de baz pentru cultura umanistic. Ea ajut tnra generaie s se cunoasc pe sine, i arat ce s-a petrecut i ce s-a realizat de-a lungul timpului. Mai mult dect att, istoria este piatra de temelie pentru formarea unei contiine active, care s asocieze idealurile umanitii cu cele ale cetii. Cnd predarea se face n mod adecvat, panorama istoriei universale trebuie s strneasc n noile generaii un sentiment de solidaritate uman. Este deosebit de important s se aminteasc acum c naiunea, colectivitatea uman, organizat n stat, este astzi, protagonistul colectiv, prin excelen, al devenirii istorice. De aceea este att de important ca ceteanul fiecrei ri s cunoasc punctele de reper din trecutul poporului su i s devin, astfel, contient de destinul naional, ceea ce, exclude iscarea oricrui naionalism exacerbat i exclusivist sau emiterea unor pretenii de dominare ori hegemonie asupra altor popoare. Plecnd de la aceste perspective enunate n rndurile de mai sus, procesul formativ cuprinde astzi pe plan educaional, la nivelul istoriei, ca obiect de nvmnt, lecia de istorie,ca nucleu n jurul cruia pivoteaz didactica nvmntului istoriei. n atare condiii, lecia de istorie nu mai poate fi o simpl i searbd de ctre profesor a leciei din manual. Acest aspect este cu att mai important cu ct actualele programe i manuale de istorie au un caracter de provizorat. n actuala perioad, i elevii, i profesorii joac un rol hotrtor n abordarea istoriei ca disciplin colar. Aa cum se prefigureaz deja, programele vor fi supuse unor proiecte de modernizare, cu numeroase idei novatoare, n timp ce manualele vor deveni alternative, lsnd la latitudinea profesorilor alegerea lor. Manualele i programele vor sintetiza, pe de o parte, experiena didactic acumulat n timp de ctre profesori, iar pe de alt parte, se vor intersecta, prin valoarea critic, cu realizrile n materie din sistemele de nvmnt occidentale. Prin fiecare lecie oficializat astzi la catedr, profesorul face un act de creaie, pregtind terenul pentru realizarea programelor i a manualelor de istorie de mine n spiritul educaiei formative. Lecia reuete, la modul concret,s asigure continuitatea aportului instructiv-educativ al istoriei ca obiect de nvmnt i s-i nzestreze pe elevi cu deprinderi de munc intelectual. Desigur, n cadrul leciei, sufletul aciunii este profesorul, care este necesar s adopte o atitudine creatoare, critic, fa de textele din manual, contribuind astfel i la imbogirea
9

programei colare. Dac lecia este nucleul de baz, programa colar i manualul, prin implicarea nemijlocit a profesorului i a elevilor si constituie obiecte ce se cer a fi modelate i valorificate critic. Oricare ar fi ns ierarhizarea lor, modernizarea coninutului nvmntului istoric nu este o chestiune de vocabular, ci de mentalitate. n consecin, tot profesorul are sarcina cea mai delicat, n sensul n care el este cel care garanteaz eficiena activitii de predare-nvare. Modernizarea coninutului predrii istoriei impune profesorului ndeplinirea unor cerine metodologice. 1.mprosptarea informaiilor destinate dobndirii lor de ctre elevi. Aa cum este ndeobte cunoscut, ntre istorie ca tiin i manualele de istorie predate n coal au existat i exist decalaje. Manualele colare, fiind de obicei stabile, nu reflect cele mai noi rezultate ale cercetrii istoriografice. Ideal ar fi ca rezultatele muncii de cercetare s se reflecte corespunztor n crile de istorie predate n coal. Pentru realizarea acestui obiectiv, ntre programa analitic, manualul colar i lecia de istorie trebuie s fie o deplin concordan. 2.Respectarea raportului dintre istorie ca tiin i istorie ca disciplin de nvmnt. Istoria ca disciplin de nvmnt prezint n coninutul su faptele i fenomenele istorice fundamentale selectate din tiina istoric, dar i din teorii i opinii cu valoare formativ, structurate judicios pe o problematic bine delimitat: mediu, demografie, economic, politic, social, cultural, religios, mentaliti. n activitatea didactic curent profesorul, opernd cu noiuni, concepte delimitate prin arii i experiene de nvare, aplic att aspectul calitativ, ct i cel cantitativ al acestor cerine. Sub raport calitativ, cel mai important aspect l reprezint selectarea de fapte sau evenimente care au conotaie evident n procesul devenirii istorice. Selectarea datelor trebuie s demonstreze c acestea au constituit momente majore, recunoscute ca atare de cercetarea istoriografic. Informaiile vehiculate de profesor sunt bazate pe izvoare, pe mrturiile istorice i, nu n ultimul rnd, tratate critic. Procednd astfel, profesorul obiectivizeaz demersul su educativ, oferind elevilor si sentimentul adevrului i al certitudinii i ideea c faptele prezentate au avut un caracter concret i c ele sunt dovada peremptorie a spiritului creator al omului. nnoirea cunotinelor cu cele mai recente concluzii ale tiinei istorice nu trebuie s devin un scop n sine, ci mai degrab o nou dimensiune calitativ a actului didactic, n sensul prelucrrii de ctre elev a datelor istorice, urmrind i valoarea lor educativ. Din aceast perpectiv, aspectul calitativ devine veriga esenial, reprezentat ntr-o form participativ, demonstrativ, n perspectiva optimizrii unui nvmnt formativ. Din punct de vedere cantitativ, innd cont c volumul de informaii este imens, acesta poate fi cantonat la un nivel optim cantitativ, accesibil elevilor i asamblat pe particularitile intelectuale i de vrst ale acestora. Principiul non multa sed multumtrebuie avut n atenie de profesori, cu att mai mult cu ct, dei se vorbete despre o igien a muncii didactice, manualele sunt suprasaturate cu date. Dozarea informaiei devine practic esenial, sarcina profesorului constnd n a oferi minimum de informaie, care s cuprind cunotinele cheie, dar i prghiile necesare de a descoperi i dobndi altele noi, prin efort propriu i prin studiu profund la nivelul refleciei. 3.Elaborarea coninutului leciei de istorie n concordan cu opbiectivele informaionale i formative ale acesteia .Considerm acest aspect ca unul dintre cele mai dificile, care solicit foarte mult omul de la catedr. Un profesor care-i respect statutul de cadru didactic, dar i de specialist n cercetarea istoric i impune o anumit rigoare a informaiei. Ea are la baz o deplasare a efortului profesorului de la obiectivele informaionale la cele formative, n vederea realizrii unui nvmnt istoric formativ-instructiv. Pentru atingerea obiectivului
10

educaional (ce trebuie s tie elevul la sfritul predrii-nvrii leciei de istorie, dasclul de istorie are n vedere un anumit volum informaional, corelat pe deplin cu obiectivele formative. Acesta reprezint coninutul esenial ce trebuie nvat. Prin urmare, n consonan cu evoluia tiinei i cu aspiraiile persoanelor, ierarhia n lumina creia se concep i se desfoar leciile de predare-nvare-evaluare a istoriei presupun: a) atitudini i capaciti spirituale; b)priceperi i obinuine; c)concepte i metodologii. Astfel, profesorul care tie s selecteze cantitatea imens de informaii din manualele colare, filtrnd-o pe nelesul elevilor, obine rezultate didactice pe care i le-a propus. 4. Stabilirea locului i importanei leciei n ansamblul temei, capitolului sau materiei predate. Explicnd aspectele calitative ale leciei de istorie, profesorul are datoria de a prezenta coninutul faptic din perspectiva cauzalitii i adevrului, n strns legtur cu spaiul istoric i cu mprejurrile epocii n care s-au derulat evenimentele. Astfel, n predarea-nvarea leciei Unirea de la 1859, la clasele a VIII-a i a IX-a sunt analizai factorii care au determinat realizarea acestui proces, precum i consecinele lui din perspectiva evenimentelor ulterioare. Prezentarea n aceast manier a unui moment crucial din istoria naional poate fi considerat o important baz de date, cu ajutorul creia se pot percepe i nelege fenomene i fapte istorice la fel de importante, cum ar fi Cucerirea independenei de stat a Romniei 1877-1878 sau Marea Unire de la 1918. O ncadrare de acest tip pentru fiecare lecie este deosebit de util, n sensul n care o astfel de abordare converge spre una din necesitile primordiale ale actului predrii: analiza i tratarea complet i competent a leciei. Tratarea complet a leciilor, laolalt cu interconexiunile evenimentelor evideniate, puncteaz fericit evoluia societii romneti, contribuind n egal msur i la educaia patriotic i civic a elevilor. Stabilirea locului i importanei momentului istoric n ansamblul trecutului naional elimin intoxicaia patriotard, declarativ, duntoare nu numai instruciei, ci i educaiei. 5. Respectarea logicii tiinei istoriei. Un alt aspect care trebuie avut n vedere n cadrul fiecrei lecii const n reliefarea esenialului prezentat concret i sintetic, n aa fel, nct s se prezinte ca un nucleu n jurul cruia s pivoteze coninutul leciei. Logica istoriei ne ndeamn s tratm leciile din perspectiva cauzalitii i obiectivitii respectnd cronologia evenimentelor. La clasa a IX-a, Rscoala lui Watt Tyler, potrivit logicii tiinei istoriei, lecia trebuie s respecte urmtorul parcurs didactic: 1)locul i anul izbucnirii; 2)cauzele; 3)forele participante i conductorii; 4)desfurarea; 5)nfrngerea; 6)nsemntatea; 7) consecinele rscoalei. Prin urmare, o asemenea modalitate de abordare este absolut necesar pentru conturarea i formarea noiunii de rscoal, pentru stabilirea coninutului i sferei acestei noiuni, dobndite n clasa a V-a, dar care la clasa a X-a se cere consolidat. 6.Respectarea logicii didactice. Alturi de respectarea principiilor specifice logicii tiinei istoriei, profesorul trebuie s aib n vedere respectarea unor norme i specificiti ale didacticii aplicate. Pentru derularea optim a procesului instructiv-educativ, se impune prelucrarea i adoptarea coninutului leciei la particularitile psihice, de vrst i intelectuale adecvndu-se predarea la o multitudine de situaii. De asemenea, erudiia profesorului trebuie s se mbine cu o anumit cldur a expunerii n aa fel nct s se activeze i segmentul afectiv al leciei, fr de care aceasta ar fi lipsit de farmec. Pe lng o corectitudine tiinific a coninutului leciei, profesorul are obligaia s respecte principiile logicii didactice, prin evitarea suprancrcrii sau a unei prezentri superficiale. Eficiena actului predrii crete atunci cnd predarea este organizat i conduce elevul pe firul logic prin formule accesibile. 7. Orientarea coninutului leciei de istorie n viziune interdisciplinar. Devenit astzi principiu universal, interdisciplinaritatea se aplic cu succes la nivelul nvrii istoriei
11

contribuind la eficientizarea maxim n formarea sistemului de noiuni istorice. Exist practic o strns corelaie cu noiunile acumulate la leciile de literatur universal, care se pot reactualiza i consolida la istorie. n acest sens, sunt o multitudine de teme, cum ar fi Renaterea n literatur, prin care elevul are prileul de a descoperi c o parte a literaturii este inspirat din faptele tecutului. De asemenea, informaiile istorice se ntreptrund cu cele economice sau geografice, absolut necesare pentru fixarea n spaiu a evenimentelor sau pentru surprinderea lor din perspectiva pagubelor tehnologice nregistrate. 8. Integrarea elementelor de istorie local n istoria naional i a acesteia n istoria universal. Ne gsim n faa unui principiu care poate s-i aduc o contribuie nsemnat n vederea sporirii forei de convingere a cunotinelor de baz ale leciei. Prednd elevilor clasei a XI-a procesul romanizrii n spaiul daco-moesian, un profesor din Turda, spre exemplu, poate proiecta lecia plecnd de la vestigiile romane existente n municipiu, vestigii concretizate prin castrul Legiunii a V-a Macedonica. Printr-un dialog cu elevii, profesorul poate stabili efectele fenomenului general al romanizrii prin detectarea rezultatului concret al acestuia la nivel local, integrndu-l apoi n cadrul procesului romanizrii ntregului spaiu daco-moesian. 9. ntocmirea unei minime bibliografii selective, care s fie recomandat elevilor doritori s-i completeze sau s-i mbogeasc cunotinele de istorie. 10. ncheierea fiecrei lecii cu o concluzie, cu evidenierea unei idei fundamentale, cu nelepciunea unei maxime sau a unui proverb. Prin urmare, prezentarea acestui veritabil Decalogal structurrii coninutului leciei de istorie permite profesorului i factorilor decizionali selectarea, organizarea i prelucrarea informaiilor pentru a asigura formarea elevilor n paralel cu percepia corect a noiunilor de ctre acetia. Aplicnd cele zece principii de baz, dasclul de istorie intervine creator n determinarea coninutului concret al leciei, valorificnd critic programa i manualul, facilitnd transformarea valorilor n sine, pentru sine, i, de asemenea, aruncnd punile spre acel demers nou al didacticii nvmntului istoriei, demersul formativ. Stabilirea obiectivelor specifice predrii istoriei Unul dintre obiectivele principale ale nvmntului istoric preuniversitar romnesc const n a-i ncuraja pe elevi s realizeze o mai mare autonomie, astfel nct acetia s gseasc singuri o rezolvare, att de ordin intelectual, ct i personal. Pornind de la aceste constatri, fiecare profesor de istorie are obligaia de a analiza tipurile de obiective i de probleme cu care sunt confruntai elevii, n paralel cu o evaluare a rolului su de coordonator al acestor activiti. n consecin, n stabilirea obiectivelor specifice predrii istoriei, trebuie abordate modalitile cele mai eficiente prin care profesorul le acord sprijinul su elevilor, ntr-o perioad de acumulri personale, sufleteti i intelectuale, n aa fel nct s-i ajute s-i dezvolte deprinderi de munc intelectual, dar i de via.

12