CURS 3 Instruirea colar

Strategiile de instruire Termenul de strategie i are originea ntr-un cuvnt grecesc cu semnificaia de generalitate i pn de curnd a avut un neles strict militar: arta planificrii i conducerii rzboiului (Strategie, Ghid propus de The Economist Books, 1998, p. 165). DEX-ul indic originea latin a cuvntului, din latinescul strategia funcia strategului; aptitudinea de a comanda; legtura cu Grecia Antic se face prin strategi, comandani militari ai unor ceti. DEX-ul definete strategia ca parte component a artei militare, care se ocup cu problemele pregtirii, planificrii i ducerii rzboiului i operaiilor militare (1998, p. 1024). n sens general, strategia se refer la conducerea (managementul) cilor, a metodelor implicate ntr-o activitate n vederea atingerii unui scop. Istoria termenului n educaie cuprinde accepiuni sinonimice ntre strategie, metod sau procedee (The International Encyclopedia of Education, 1985, p. 5148). Astzi, conceptul de strategie la un set de aciuni de predare orientate intenionat ctre atingerea unor finaliti specifice, n timp ce metodele sunt cile prin care sunt atinse acestea, viznd obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor. Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii/studenii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii. n elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ine cont de o serie de factori care condiioneaz buna desfurare a aciunilor de predare/nvare/evaluare, variabile ce in de educat, de curriculum, de organizarea colar i chiar de profesorul nsui. Iat cum sunt definite strategiile didactice de ctre diveri autori: ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, locaiile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice constituie metodele (J. Parent, Ch. Nero, 1981); un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (M. Ionescu, V. Chi, 1981); ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea material i alegerea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele produse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect (g. Nunziati, 1990); ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii , n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor prestabilite (I. Cerghit, 2002, p. 276); o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoarea pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n sens, strategia devine un model de aciune n aciune, care accept n ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (D. Potolea, 1989, p. 144).

Elementele componente ale unei strategii didactice Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de D. Potolea (1989, p. 143) cuprinde urmtoarele componente:

 modul de organizare al elevilor (frontal, grupal, individual); tipul de nvare; sarcina de nvare comun/difereniat; dirijarea nvrii (controlat, semi-independent, independent); metode i mijloace. Profesorul I. Cerghit (2002, p. 279) enumer 4 categorii de elemente componente ale unei strategii didactice: modurile de abordare (tipurile de experiene de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programat etc.); metodele; suporturile didactice (materialele didactice clasice i moderne, tehnici audio-video, noi tehnologii, echipamente etc.); formulele de organizare a clasei (frontal, micro-grupal, n perechi, individual, mixta etc.).

Tipuri de strategii didactice Strategii expozitive Finalitate: transmiterea de cunotine Activiti expozitive, explicative i/sau demonstrative ale coninuturilor de transmis.

Strategii de lucru n echip Finalitate: construirea cunoaterii prin intermediul interaciunii i activitii i facilitarea activitii de nvare ntre elevi Activiti de lucru n echip a elevilor, cu/fr participarea cadrului didactic (dezbateri, argumentri etc.).

Strategii centrate pe activiti practice Finalitate: demonstrarea i exersarea modului n care trebuie realizat un anumit lucru, o conduit Activiti de lucru propriu-zis, demonstraii (studii de caz, rezolvare de probleme, experimente etc.).

Strategii de lucru personalizat cu elevii Finalitate: atenie personalizat a elevilor Activiti de relaionare personalizat pentru facilitarea activitii de nvare a elevilor.

Strategii de munc individual Finalitate: Dezvoltarea competenelor de a nva s nvei Rezolvare de exerciii i probleme, analize, lecturi etc.

Caracteristici ale procesului de instruire n didactica tradiional i n cea modern

Variabile care in de profesor

Variabile care in de curriculum

Stilul didactic; Personalitatea profesorului; Concepia pedagogic; Pregtirea tiinific; Pregtirea metodic; Experiena didactic; Atitudinea fa de creativitatea elevilor; Atitudinea fa de implicarea elevilor n procesul de nvare; Dorina de inovare.

Factori/ variabile de care depind proiectarea i implementarea strategiei didactice

Finalitile educaionale; Coninuturi i experiene de nvare; Relaia dintre noile cunotine i achiziiile curente; Gradul de aplicabilitate a cunotinelor; Gradul de problematizare; Gradul de complexitate; Accesibilitatea informaiilor; Normativitatea didactic; Modalitile de evaluare.

Variabile care in de elev

Particularitile colectivului; Nivelul de pregtire intelectual; Stilul cognitiv; Dezvoltarea socio-afectiv; Aptitudinea de a lucra n grup, frontal sau individual; Personalitatea elevului; Interesele i motivaia elevilor.

Variabile care in de organizarea colar

Dotri materiale; Echipamente; Materiale didactice; Aparatur audio-video; Mijloace de nvmnt; Timpul colar; Contextul n care se desfoar activitatea (clas, laborator etc.)

Relaia dintre strategia didactic i componentele procesului de nvmnt

Finaliti

Coninut orienteaz influeneaz

Resurse

determin

STRATEGIA DIDACTIC

regleaz

orienteaz

Evaluare

Principii i norme

Diversificarea rolurilor profesorului i creterea gradului de activism al elevului

Profesorul: transmitor de cunotine

Crete gradul de activism

Profesorul: animator al grupului

Strategii didactice cu grad sczut de activism

Rolurile prof. se diversific

Strategii didactice interactive

Elevul: receptor de cunotine

Elevul: participant interactiv

Startegii didactice active

Principiul integrrii teoriei cu practica Enun: Activitile instructiv-educative s ofere ct mai multe ocazii de valorificare n practic a cunotinelor nsuite, adic de generalizare a capacitilor, aptitudinilor, deprinderilor i priceperilor formate-dezvoltate, precum i a valorilor formate-educate, ceea ce favorizeaz sesizarea adevratei valori a cunotinelor teoretice. Legtura teorie-practic prezint, n procesul didactic (dar nu numai), dou sensuri: a) de la practic la teorie: prin considerarea practicii ca baz, fundament i temei al cunoaterii; b) de la teorie la practic: prin folosirea valenelor rezolutive ale elementelor teoretice n abordarea situaiilor practice. Aici avem de a face cu aa numitul concept de aplicabilitate. Aplicabilitatea n cadrul procesului didactic are 2 sensuri distincte, dar complementare: a. de la teoretic la teoretic-aplicativ: folosirea cunotinelor asimilate pn la un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, de exemplu: folosirea unor formule sau algoritmi pentru rezolvarea unor probleme; b. de la teoretic la practic-aplicativ: prelungirea procesului de nvmnt n situaii de rezolvare de probleme ce in de aspecte practice ale vieii, prelungirea lui a ti n a ti s faci.

Principiul participrii contiente i active a educabilului Enun: eficiena procesului de nvmnt este dat de modul n care educabilul se prezint ca subiect-obiect al actului didactic, nelegnd coninutul educaional transmis i participnd activ la descoperirea cunotinelor propuse de cadrul didactic. Conceptul care st la baza acestui principiu didactic prezint dou aspecte distincte, dar total complementare i interdependente din perspectiva unui act educaional eficient: a. participarea contient se refer la nelegerea clar i profund a sensului coninutului de nvmnt. Aceasta este cerina fundamental a principiului i se bazeaz pe faptul c a ti cu adevrat nseamn a nelege. A nelege nseamna: realizarea de asociaii ntre ideile noi i cele vechi; integrarea noilor cunotine n structuri cognitiv-informaionale; interpretarea critic a ceea ce nvei; dezvoltarea capacitii de a aplica n practic; dezvoltarea capacitii de transfer; gsirea de exemple, de alternative, de soluii la problemele propuse. nsuirea contient presupune nelegerea esenei i importanei sarcinilor i temelor de nvare, a obiectivelor educaionale urmrite. b. participarea activ a educabilului n procesul de nvmnt este determinat de dorina sa de a se face cunoscut, de a activa. n acest sens, mobilurile educaionale joac un rol deosebit de important. Pentru un elev a participa activ la procesul

didactic nseamn a se implica, a se manifesta pozitiv, a juca un rol de subiect al procesului. Ideea central a acestei orientri este dat de psihologia behaviorist potrivit creia un act de nvare bazat pe comportament activ este mai eficient i mai durabil dect unul realizat n urma unui comportament mai mult sau mai puin activ, dar si de cea constructivista. Deci, cunotinele acumulate prin efort personal intens i activ fac mai rapid trecerea spre dezvoltarea de abiliti i formarea de atitudini, dect cele acumulate printr-un minim de efort. Principiul coerenei ntre intuitiv i raional Enun: nvarea trebuie sprijinit pe o baz perceptiv, concret-senzorial, operaionalizat n aciunea direct a educabililor cu diversele obiecte studiate sau cu substitutele logice ale acestora. Termenul de suport intuitiv desemneaz n psihologia i n pedagogia contemporan o manier de cunoatere direct pe baza unui material educativ concret. Acest material concret poate fi reprezentat sub dou aspecte, folosirea unuia sau a altuia depinznd i de vrsa educabililor cu care se lucreaz: aspect obiectual - ceva care poate fi vzut, atins, manipulat; aspect logic - cuvinte, scheme logice, grafice etc. Aceste mijloace intiuitive, indiferent de aspectul sub care se prezint, pot fi folosite n actul didactic sub forma a trei modaliti: i. ca izvor al nvrii: observate de ctre educabil ele determin actul de nvare; ii. ca exemplu: observarea lor ntrete actul de nvare al elevilor; iii. ca baz pentru noi generalizri: mobilizeaz att cunotinele anterioare, ct i pe cele nou nsuite pentru constituirea unor interaciuni i relaii de interdependen informaional. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale Enun: procesul de nvmnt trebuie conceput, organizat i realizat n conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei, crora li se adreseaz. Acest principiu didactic are dou aspecte majore: a. respectarea particularitilor de vrst: Procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat n conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor concrei cu care se lucreaz, astfel nct sarcina de nvare supus spre rezolvare elevilor s se situeze n zona proximei dezvoltri. Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltarea fiinei umane. Ca sugestii operaionale pentru accesibilizarea procesului instructiv-educativ putem enumera: considerarea posibilitilor i disponibilitilor celor

care nva; situarea sarcinii de nvare cu puin peste posibilitile de moment ale educabilului (R. Iucu). b. respectarea particularitilor individuale Dac primul aspect ne atrage atenia c avem diverse vrste educaionale, fiecare cu anumite caracteristici biologice, psihologice i fizice, pe care noi ca educatori suntem datori s le considerm i s le adaptm procesului instructiv-educativ n funcie de ele, acest al doilea aspect subliniaz ideea c orice educabil este o entitate unic i irepetabil. Prin urmare, n cadrul fiecrei vrste avem elevi care prezint att caracteristicile vrstei respective, ct i variabile ale acestora, concretizate n caracteristici individuale care l difereniaz pe educabil ca individ fa de ceilali indivizi din aceeai categorie de vrst. Cadrul didactic are responsabilitatea de a ine cont de aceste caracteristici individuale i de a aborda mai cu seama atunci cnd este cazul, educabilul n procesul de predare nvare-evaluare. Posibilitatea abordrii difereniate a educabilului n procesul didactic este dat de diverse procedee, cum ar fi, de ex., formele de organizare a clasei (colectiv, pe grupe, individual). Principiul nvrii sistematice i continue Enun: o nvare durabil i eficient este realizat ntr-o ordine logicsistematic i se desfoar ntr-o manier continu, fr salturi i ntreruperi care scad eficiena i durabilitatea activitii de nvare. Unitile i elementele de nvmnt se afl dispuse ntr-o ordine ierarhic, astfel nct fiecare element de coninut urmeaz dup altele i este urmat de altele. nvarea este cumulativ, iar procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrnd noile cunotine n sistemele cognitive-informaionale anterior existente. Acest principiu se manifest n arealul educaional la dou niveluri i prezint dou aspecte pentru fiecare dintre acestea: a. la nivelul sistemului de nvmnt, unde prin politica educaional se poate construi i organiza un sistem coerent i deschis, prin elaborarea unor documente curriculare care s stipuleze n mod explicit coordonri sistemice i continuitate fireasc ntre diferitele cicluri de nvmnt. b. la nivelul procesului de nvmnt, cele dou aspecte ale prezentului principiu cer o nvare realizat ntr-o manier sistemic i continu. Aspectul sistemic presupune o ordonare a informaiilor conform unei logici a actului de nvare, a disciplinei respective i a didacticii. Se cere evitarea unor informaii nestructurate, secveniale, izolate, care nu permit o nvare durabil. Noiunile i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative. Fiecare element al materialului studiat va fi legat n mod logic de alte elemente, cele prezente bazndu-se pe cele anterioare i fiind suport pentru cele ce vor urma lor. Aspectul continuu presupune realizarea fluent, logic, ealonat, permanent, consecvent i fr salturi a procesului de nvare. Nerespectarea acestei cerine antreneaz apariia unor goluri n nvare care mpiedic realizarea unui proces instructiv-educativ durabil i eficient.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i structurilor operative Enun: procesul de nvmnt trebuie s permit fixarea profund i de durat a cunotinelor i structurilor operatorii, astfel nct elevul s fie capabil de transfer pe baza lor. Acest principiu are la baz ideea potrivit creia orice informaie ce urmeaz a fi nsuit, prin prisma procesului didactic, este valoroas i benefic pentru individ. Pentru realizarea unui proces de nvmnt n conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s creeze anumite condiii de durabilitate a informaiilor dobndite i de trinicie a structurilor operatorii formate: - utilizarea cunotinelor nsuite n viitoare achiziii informaionale sau n rezolvarea de probleme i cazuri practice; - stocarea informaiei doar dup ce n prealabil i-a fost ptruns sensul; - fixarea informaiei prin folosirea ei n diverse contexte, prin realizarea transferului; - implicarea ct mai multor analizatori n actul de stocare a coninutului nvmntului; - stimularea educabilului pentru a emite judeci de valoare asupra cunotinelor nsuite; - realizarea de activiti recapitulative de o manier activ, cu un sens invers i selective (nu repetm fr s judecm, n aceeai ordine i fr selecie - dei, uneori respectarea ordinii iniiale este indispensabil); - calitatea i temeinicia controlului, aprecierii i evalurii colare poate determina calitatea i temeinicia actului de nvare realizat de educabil; - realizarea unui act de nvare bazat pe efort individual.

Principiul conexiunii inverse Enun: informaiile primite despre rezultatele iniiale ale procesului educaional, la diversele sale niveluri, trebuie s fie reintroduse n proces n dou sensuri: al refacerii la un nivel superior al aciunilor iniiale i n cel al mbuntirii rezultatelor anterioare. Acest principiu se manifest la dou niveluri: a. la nivelul sistemului de nvmnt - principiul conexiunii inverse presupune corelarea finalitilor realizate n mod efectiv cu cele propuse iniial, n scopul mbuntirii modalitilor de organizare, planificare i conducere a sistemului. b. la nivelul procesului de nvmnt - presupune corelarea optim ntre obiectivele urmrite i cele realizate de procesul de nvmnt, indiferent de nivelul la care acesta se desfoar (lecie, sistem de lecii, disciplin, arie curricular, ciclu curricular, ciclu de nvmnt, profil/tip colar sau chiar global). Conexiunea invers ine sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt conform cu obiectivele urmrite de acesta. Predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite nvarea, iar feedback-ul are rolul de a menine solicitarea nvrii de ctre predare n limitele normalului (determinat de particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei cu care se lucreaz), n funcie de obiectivele urmrite. La acest nivel al procesului de nvmnt, rolul conexiunii inverse este ndeplinit de activitatea de evaluare prin diversele sale modaliti.

Feedback-ul are rolul de a sprijini un real proces de nvare, realizat n conformitate cu obiectivele educaionale propuse la debut, indiferent de nivelul la care acest proces se desfoar.

Sarcini de lucru: Cte 3 exemple concrete de situaii educaionale n care ar putea fi aplicat respectivul principiu. 5 reguli derivate pe care le putei aplica la o clas de elevi. 3 consecine negative ale nerespectrii prevederilor principiului (ex. concrete).