BM - Teoria Instruirii (Curs Modular)

ROMI IUCU
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
2005
Cuprins
CUPRINS
UNITATEA 1 TEORIA INSTRUIRII Obiectivele Unitii de nvare 1 1.1. Instruirea 1.2. nvarea 1.2.1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare 1.2.2. Interdependena dintre condiiile interne i condiiile externe ale nvrii. Valorificare i optimizare 1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogica 1.4. Modele ale procesului de nvmnt 1.6. Lucrare de verificare 1 1.7. Bibliografie 2 PROCESULUI DE NVMNT Obiectivele Unitii de nvare 2 2.1.Procesul de nvmnt - aspecte structurale 2.2. Modele ale procesului de nvmnt: 2.3. Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii 2.3.1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare evaluare
Pagina 11 11 12 14 14 16 19 21 25 26 28 28 29 30 36 40
1.5. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 24
2.3.2. Predarea - act de comunicare pedagogica eficienta 45 2.4. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 53 2.5. Lucrare de verificare 2
Proiectul pentru nvmnt Rural
54
3
Cuprins
2.6. Bibliografie 3 STRATEGII DE INSTRUIRE Obiectivele Unitii de nvare 3 3.1. Definire i caracteristici 3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activitilor de predare nvare 3.1.2. Planificare i organizare a instruirii: 3.1.3. Abordarea decizionala a unei situaii instrucionale corelata cu combinatorica structurala specifica 3.2. Tipologia situaiilor de instruire 3.3. Construirea situaiilor de instruire 3.4. Structura strategiilor de instruire 3.4.1. Metode de instruire 3.4.2. Mijloace de instruire 3.4.3. Forme de organizare a instruirii: 3.4.4. Interaciuni i relaii instrucionale 3.4.5. Decizia instrucional 3.5. Perspective moderne n abordarea situaiilor de instruire 3.5.1. Teoria inteligentelor multiple corolare instrucionale 3.6. Proiectarea strategiilor de instruire 3.8. Lucrare de verificare 3 3.9. Bibliografie 4 LEGITATE i NORMATIVITATE N INSTRUIRE Obiectivele Unitii de nvare 4
55 57 58 58 59 59 60 63 65 68 69 81 83 94 108 111 111 115 119 120 122 122
4.1. Principiile didactice n faa prezentului instrucional 123

Proiectul pentru nvmnt Rural 4
Cuprins
4.2. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor 123 4.3. Principiul accesibilitii 4.4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor 4.5. Principiul legrii teoriei cu practica 4.6. Principiul conexiunii inverse 4.7. Principiul sistematizrii i continuitii 4.9. Lucrare de verificare 4 BIBLIOGRAFIE GENERAL 124 125 125 127 127 131 133
Cuprins
Introducere
INTRODUCERE
________________________________________________
Nota de prezentare:
Cursul de Teoria i metodologia instruirii face parte din pachetul dedicat disciplinelor psihopedagogice i vizeaz cunoaterea conceptelor de baza ale disciplinei - Teoria Instruirii, a componentelor structural sistemice i dinamice ale acesteia. In raport cu dimensiunile teoretice parcurgerea modulului vizeaz familiarizarea studenilor cu problemele fundamentale ale instruirii (bazele psihologice, epistemologice, filosofice, tehnologice, sociologice, manageriale) i cu caracteristicile eseniale ale procesului de nvmnt. Din perspectiva practic, acest curs vizeaz competene de proiectare, organizare, implementare i de desfurare a procesului instrucional.
Competene:
cunoaterea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de nvmnt, formele, structurile principale ale acestuia i relaiile dintre acestea; utilizarea teoriei i a metodologiei instruirii la construirea unor situaii instructiv-educative (de nvare) pe baza procedurilor nvate, la diverse teme de specialitate; descrierea modului de utilizare al diverselor metode i tehnici de instruire n practica colar pe baza cunoaterii teoriei i metodologiei instruirii; evidenierea specificului proiectrii activitii didactice i demonstrarea modului n care vor aplica n practica colar, coninutul acestei activiti; interpretarea unor componente structurale ale strategiilor instrucionale att n faza de proiectare ct i n cea de implementare implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n procesul de nvmnt; participarea la propria dezvoltare profesionala i la definirea unui stil propriu de instruire;
Introducere
Obiectivele modulului :
Dup ce vor studia aceasta unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea abordrii instrucionale n procesul de nvmnt opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nvare, predare, proces de nvmnt, strategii de instruire, proiectare instrucional, interaciuni educaionale, metode de nvmnt, stiluri de instruire descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile activitii educaionale concrete identifice situaiile de criza educaional nc din faza incipienta, ordonndu-le i clasificndu-le n funcie de specificitatea acestora; determine soluiile pertinente pentru diferitele situaii de criza educaional; evalueze avantajele i limitele unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice;
Prezentare general
Beneficiind de o vasta bibliografie, ancorat att n lumea anglo-saxon, ct i n cele german, francez ori spaniol, analiza de faa urmrete s identifice diferenele i similitudinile existente ntre diversele abordri de tip epistemologic din teoria instruirii / didactic. Deloc facil aceast analiz, prin utilizarea instrumentelor interdisciplinare specifice, considerm c i-a atins obiectivele. n continuare rmne problematizant focalizarea conceptual pe anumite categorii de modele utilizate n abordarea procesului de nvmnt, fie ca este vorba despre modelele didactice, ale instruirii, ori ale predrii. O unitate conceptuala este n continuare destul de dificil de realizat n analiza subiectului, dei, dup cum s-a putut observa, se lucreaz de foarte multe ori att cu instrumente i argumente, dar i cu exemple, asemntoare i uneori chiar comune. n alt ordine de idei, cunoaterea acestor modele este o necesitate pentru cadrele didactice, ele conferind mai mult mobilitate gndirii didactice, dezvoltnd i stimulnd inventivitatea i creativitatea pedagogica. Fiecare model n parte prezint att aspecte valoroase ct i limite (dup cum s-a putut observa deja) , soluia ideal constituind-o utilizarea lor ntr-o combinatoric prin alternarea situaional a elementelor fiecrui model.
Introducere
MODUL N CARE MODULUL ESTE CONCEPUT _______________________________________________________ Numrul de ore destinat studiului individual:
Modulul de fa propune subiecilor / cursanilor o abordare interactiv bazat pe o permanent activizare i o dinamizare a acestora. Studiul individual ocup un rol important n economia cursului i va reprezenta o pondere semnificativ n numrul total al orelor de studiu. Modulul necesit, n medie 26-32 ore, pentru studiu individual. Modulul este structurat pe patru Uniti de nvatare / continut i cuprinde patru Lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la care ai fost arondat. Lucrrile de verificare sunt plasate la sfrsitul fiecrei Uniti de nvare / coninut. Instruciuni privind redactarea, lungimea i criteriile de notare ale lucrrilor v vor fi furnizate n cadrul acestora. Modul de transmitere al Lucrrilor de verificare ctre tutore i modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor tutorelui vor fi stabilite de universitate pentru fiecare curs n parte. Fiecare Unitate de nvare cuprinde un numr de sarcini de lucru de tipul temelor de reflexie, studii de caz, teste de autoevaluare etc. Pentru rezolvarea acestora n cadrul unitii de nvare sunt prevzute spaii special marcate care limiteaz lungimea rspunsului. Pe aceast cale s-a urmrit ca acest manual s fie n acelai timp i caietul dumneavoastr de studiu individual. Manetele albe special lsate la marginile foii vor fi utilizate de dumneavoastr pentru unele adnotri n vederea discutrii diferitelor subiecte cu tutorele n sesiunile de lucru fa n fa prevzute n calendarul disciplinei, furnizat de universitate. Fiecare lucrare v invit s utilizai informaiile acumulate pe parcursul studiului individual pentru a rspunde ct mai serios i ntr-o not personal, reflexiv i interpretativ, la itemii propui. Criteriile de evaluare vor fi reprezentate de competen ele formulate n termeni de obiective cu caracter operaionalizat pe care le ntlnii la nceputul fiecrei uniti specifice. Sunt apreciate n mod deosebit ns, fora argumentelor, capacitile interpretative i reflexive. n mod concret, atunci cnd studentul ntlnete o activitate practic - aplicativ, va stopa procesul de parcurgere a coninuturilor i va efectua sarcina prevzut de activitatea indicat n situaia n care este vorba despre un studiu de caz sau va aplica n condiiile concrete ale clasei de elevi, ct mai repede posibil (n raport cu condiiile concrete ale procesului instructiveducativ), elementele refereniale cu caracter practic corespunztoare sarcinii respective. La sfritul activitii educaionale n care a fost rezolvat sarcina cu caracter aplicativ, cursantul va redacta un raport de aproximativ 30 rnduri, n care vor fi menionate concluziile i constatrile personale ale studentului. Toate rapoartele nsumate vor alctui un portofoliu al cursantului care va fi prezentat la debutul sesiunii.
Introducere
10
Teoria instruirii
Unitatea Nr.1
TEORIA INSTRUIRII Cuprins Obiectivele Unitii nr.1 Instruirea nvarea Modelele instruirii legitimare pedagogic Modele ale procesului de nvmnt Pagina 11 11 14 19 21
Rspunsuri i comentarii la Testele de Autoevaluare 24 Lucrare de Verificare nr.1 Bibliografie 25 26
OBIECTIVELE Unitii de nvare 1

Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea abordrii teoretice a instruirii; opereze cu conceptele specifice temei: instruire, nvare, predare; descrie principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile unor activitii educaionale generale; evalueze avantajele i limitele unor abordri teoretice din perspectiva teoriilor instruirii.
11
Teoria instruirii
1. 1. Instruirea
ntreprinderea de instruire angajeaz din cele mai vechi timpuri resurse umane i materiale bogate i variate. Din punct de vedere etimologic instruirea, provine din latinescul "instruo" i nseamn aranjament, amenajare, construcie, iar prin aproximare lingvistica ar desemna "o construcie n spirit", o construcie intelectuala, sau dup expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive, operaionale". Astfel, instruirea desemneaz: nsuirea unui corp de informaii ntr-o maniera care sa determine elaborarea unor structuri i procese intelectuale, operaionale i sa contribuie la dezvoltarea potenialului intelectual al individului. Profesorul Eugen Noveanu, definete instruirea ca pe o aciune de comunicare, de transmitere de cunotine si, recunoscnd limitele definiie propune spre analiza o serie de alte accepiuni date de specialiti ai domeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, de Villers, van der Maren. In cele din urma binecunoscutul cercettor romn se oprete asupra accepiunilor instruirii date de B. O. Smith, care, renunnd la dihotomia - descriptiv / prescriptiv prezint patru definiii elaborate: definiia descriptiva se regsete ntr-o fraza ca "distribuirea cunotinelor i a deprinderilor", astfel nct relaia dintre instruire i nvare este fundamentala, nu poate exista instruire dac nu rezulta o nvare; definiia intenional se bazeaz pe raionamentul potrivit cruia considerarea instruirii ca activitate intenional presupune recunoaterea obiectivelor i a convingerilor cadrului didactic ca determinani ai performantelor la clasa; definiia normativa deontologice; centreaz analiza pe principiile etice i
definiia tiinific presupune descrierea atenta a comportamentelor specifice instruirii, al cror efect a fost pe deplin experimentat.
Un fundamental ctig al aseriunilor anterioare este acela ca instruirea este aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea. In contextul aceleiai idei, E. Robertson (1988) formuleaz un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire: existenta unui contact direct ntre profesor i elev; existenta unei asimetrii informaionale - profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu deine acele informaii; 12
Teoria instruirii profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev; aciunile profesorului conduc raional coninuturilor respective de ctre elev ; ctre nvarea
aciunile profesorului sunt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninut pe care se presupune c trebuie s le nvee; aciunile profesorului continua cel puin pn cnd elevul ncearc sa nvee coninutul ca rezultat al acestor aciuni;
Analiznd cu atenie toate observaiile anterioare putem s observm faptul c modalitatea teoretic ce asigur definirea contextual a nvrii este dat de corelaia stabilit cu nvarea. n absena nvrii, instruirea nu-i poate manifesta deplintatea conceptual (accentul fiind necesar de pus pe partea aplicativ).
Test de autoevaluare 1.1 Identificati principalele condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca fiind activitate de instruire.
Un posibil rspuns l gsii la pagina 12 i 24.
13
Teoria instruirii
1.2. nvarea 1.2.1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de nvare
n Enciclopedia Britanic nvarea este definit ca o modificare relativ a comportamentului, fundamentat pe experiena trecutului iar Skinner o definete ca o formare a comportamentelor noi. Gagne face referire la acea modificare a dispoziiei sau capacitii care poate fi meninut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului". Cele mai multe accepiuni date nvrii (concluzie centralizat n urma analizrii unor seturi de definiii date nvrii, vezi, Skinner, Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu, etc.) atest existena unei constante n definiie, schimbarea, modificarea comportamentului pe baz experienei trite (structurat educaional). n sens definiional, nvarea, este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate colar, organizare supus structurrii, observaiei, controlului, n condiiile activitii i ambianei colare. Procesul de nvmnt ncearc s provoace o schimbare, n timp, n spaiu i n forma experienei trite de individ: psihomotrice, acionale, deoarece numai o experien nou, poate genera o nou nvare. Procesul de nvare presupune o dualitate de fore implicate: fore care nlesnesc, provoac i determin schimbarea (cadrul didactic); fore n dezvoltare, care suport schimbarea i care se implic activ n actul de transformare personal;
Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literatura de specialitate sub dou denumiri: nvarea ca proces i nvarea ca produs: nvarea ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, stri i evenimente interne contient finalizate n procesul de transformare a comportamentelor interne n structuri de cunotine mentale: Proiectul pentru nvmnt Rural 14
Teoria instruirii imagine - noiune - act - gndire; contemplare senzorial - gndire abstract; empiric - tiinific n nvare; percepie - reprezentare;
Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri intelectuale: creativitate i independen. O idee cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o "cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului n actul nvrii este totodat un alt factor determinant pentru producerea nvrii. Orice experien cognitiv, trit cu interes genereaz la rndul su nevoia unei noi experiene de cunoatere. nvarea ca proces solicit un activism susinut din partea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului. nvarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesual i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a schimbrilor cantitative i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv si, de asemenea, corespund unor schimbri intervenite fa de stadiul anterior. Fluctuaia rezultatelor ofer msura eficacitii i a eficienei procesului de predare - nvare.
15
Teoria instruirii
1.2.2. Interdependena dintre condiiile interne si condiiile externe ale nvrii. Valorificare i optimizare.
Analiza atent a fenomenelor de nvare atest faptul c prezena unor condiii minimale n planul activitilor conexe i a contextului nvrii sunt indispensabile desfurrii n parametri optimi a acestora. Clasificarea condiiilor nvrii se prezint n literatura de specialitate sub forma: condiiilor interne (structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare, s.a.), pe de o parte, i a condiiilor externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de nvare, atmosfera i climatul colar i familial), pe de alt parte; condiiilor individuale i a condiiilor socio-grupale; condiiilor intrapersonale i a condiiilor interpersonale; condiiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico ergonomice, socio - culturale, etc.;
(Ioan, Neacu, nvarea colar teorii, mecanisme, modele, n Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucureti,1999). Referina clasic n domeniu, aparinnd lui R. Gagne, departajeaz condiiile nvrii n condiii interne ale nvrii colare: procesele cognitive, afective, volitive: motivaia - geneza, dinamica, forme, structuri motivaional - atitudinale. Legea optimului motivaional (vezi i structura personalitii elevului, capitolul ) i condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igien ai nvrii s.a. ntr-o clasificare mai amnunit factorii colari determinani sunt: curricula, solicitrile colare-sarcinile de munc colar, calitatea instruirii prestate de ctre cadrele didactice, relaia profesor-elev i relaia intragrupale elev-elev. Profesorul Ioan Neacu de la Universitatea din Bucureti, ne prezint o clasificare foarte productiv pentru studiul nvrii colare, clasificare plurifactorial, cu un minim de 10 elemente, decompozabile n urmtoarele structuri: elevul: sntate; structura i operativitate cognitiv; structura i operativitate metacognitiv; inteligena general, inteligena socioemoional; voina + motivaie; experiena de nvare cu reuita i 16
Teoria instruirii nereuita; timp alocat nvrii; stil de nvare; cunoaterea i controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente psiholingvistice i de comunicare, etc.; profesorul: competena profesional; vocaie pedagogic; capacitate empatic de relaionare i de comunicare; stil de instruire; sntate (echilibru) mental; ethos i autoritate moral recunoscute; timp alocat pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferul strategiilor de predare n strategii de nvare; umor creativ i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ punitive; calitatea proceselor evaluative; familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor educaionale; regimul igienic i alimentar specific vrstei elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive; coala (mediul organizaional - colar): climat colar responsabil, stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea organizrii timpului colar; gestionarea factorilor motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii i respectului; valorizarea potenialului creativ al actorilor educaionali; modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulative pentru elevi; grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balana competiie cooperare; acceptanta diferenelor, a individualitii; reactivitate pozitiva la succes i insucces; asumare de responsabiliti; permisivitate la noi experiene, la noi constrngeri, al noi standarde de nvare i evaluare; comunicare pe orizontala i pe verticala, etc.; grupul de profesori: coeziune, fora persuasiva; sinergetic n conduita faa de elevi; ethosul instituiei colare; pragmatism i raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de echipa n respectarea regulamentului; conduita relaional, nonpervers, nonmanipulativ, nonpartizana; motivaie adecvata situaiei i personalitii elevului; echilibru competiie cooperare; relaii interpersonale mature; societatea civila (factori cu statut de parteneri educaionali extracoal): atitudine proeducaional; iniiativa; voluntariat n participare; implicare nonpartizana; relaii cu mediul educaional bazate pe responsabilitate, etc.;
17
Teoria instruirii tehnologii educaionale: spectru larg, complementaritate; adecvaie; nonsaturaie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor, profesorilor, comunitii; context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calitii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica, tehnologica, ecologica, politica; suport educaional; relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi; eleviprofesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.
Valorificnd optim factorii interni i pe cei externi, nvarea va parcurge un sir de evenimente specifice: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea informaiilor nvate.
Tema de reflecie 1 Comentai urmtoarea afirmatie: "Reusita actului de Invatare depinde in cea mai mare masura de conditiile / factorii interni si cei externi ai invatarii". Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depai 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervat.
18
Teoria instruirii
1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogic:

Parcurgnd informaiile anterioare, din punctul de vedere al unei legitimri predominant pedagogice, profesorul Ioan Cerghit (1992), arata ca pot fi conturate cteva modele instrucionale elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentate constituie i dominante ale didacticii romneti tradiionale). Modelul logocentric este cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii i pornete de la premisa explicativ-tiinifica: tiina este un produs, rezultat finit i bilan de adevruri exprimate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. In cadrul acestui model obiectul instruirii l constituie aspectele noionale , logice i mai ales cantitative, metodele sunt frecvent analitice. avantajele modelului constau n faptul ca se poate transmite un volum mare de cunotine ntr-un timp relativ redus la un numr foarte mare de elevi (economicitate); de asemenea, sunt achiziii ale culturii, valori care nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare (J. Bruner spunea ca valorile culturii nu se descoper ci se transmit); dezavantajele modelului sunt ca acesta genereaz pasivismul elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea elevilor; formativitatea nvmntului n aceasta maniera este foarte sczut: prescurteaz foarte mult procesul de nvare: cunotinele sunt reinute numai la nivel amnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind foarte redus; subestimeaz realitatea i cultiva aspectul livresc al procesului de instruire;
Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice, cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz cunoaterea i folosesc pentru procesul de instrucie nvarea prin descoperire, rezolvarea de probleme. In interiorul acestui model nvarea nu este preponderent cognitiva ct mai ales orientata pe experienele subiectului acionale, afective, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i i concep noi probleme de nvare. Modelul empiriocentric dezvolta formativitatea contribuind esenialmente la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale. avantajele modelului sunt legate de gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi, de dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligentei elevilor; 19
Teoria instruirii dezavantajele modelului sunt legate de consumul mare de timp necesar pentru procesul de nvare, de consumul crescut de energie intelectuala, de imposibilitatea de acoperire totala a coninuturilor numai prin structurarea empiriocentric .
Modelul tehnocentric este centrat pe eficienta i pe performanta n nvmnt , pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii n operaiile sale. Astfel, instruirea devine din perspectiva acestui model o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru, promovnd: definirea operaional a obiectivelor, analiza temeinic a coninuturilor, analiza dificultilor de nvare, instrumentalizarea metodologiei didactice, recurgerea la evaluarea operaional i la fedback. Modelul poate fi considerat un complex de operaii de inginerie didactica, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului. dezavantajele modelului constau ntr-o supraorganizare a instruirii care poate deveni o frna n calea creativitii i spontaneitii elevului; duce la formarea unor stereotipuri att de predare ct i de nvare.
Modelul sociocentric
este un sistem de concepere a instruirii bazat pe aciunea n grup a elevului care statueaz organizarea social a nvrii dei, din punct de vedere psihologic nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire iar metodele sociometrice suport al cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist,de autoconducere, dezbatere, cercetare n echipa, etc. . limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de iniiatorul acestuia, C. Rogers, i ele constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului individualitii elevilor.
Modelul psihocentric pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana. Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Orientarea teoretica este centrata pe individualitatea fiecrui elev, pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea. Problema motivaiei reprezint o preocupare constant a cadrului didactic pentru cultivarea intereselor, motivelor i dorinelor copilului. Modelul este identificat n modelul unitilor Parkhurst, Wasbourne i Morris, master-learning, modele centrate pe rezolvarea de probleme Kilpatrick, modelul secvenelor ierarhizate ale nvrii, Gagne. Proiectul pentru nvmnt Rural 20
Teoria instruirii avantajele modelului sunt evideniate de aspiraia ctre individualizare a instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor, etc.; limitele modelului sunt datorate minimalizrii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.
Test de autoevaluare 1.2 Selectati unul dintre modelele prezentate mai sus si evidentiati trei limite si trei avantaje ale modelului pentru care ati optat
Un posibil rspuns l gasii la paginile 19 21 i 24.
1.4. Modele ale procesului de nvmnt

Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacsu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmtoarele: Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea reciproc dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerat numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instruire putnd fi repartizate paritar, att profesorului ct i elevului.
21
Teoria instruirii Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educaionale, care se afla ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea didactica; Modelul informaional Dezvolta implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt , studiind principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele interactionale ale procesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice, Modelul cibernetic Introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback, conexiune invers implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui proces; Modelul comunicaional Are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbala dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc. Modelul cmpului educaional Denumit i model al spaiului de instruire, pornete de la premisa ca procesul de predare nvare se desfoar n limitele unui spaiu complex n care intervin o serie de variabile care condiioneaz rezultatele nvrii; Modelul situaiilor de instruire, Exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca nvarea este ntotdeauna contextuala, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exerciiu valoros de opiune n condiiile n care acest fond informaional exista. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitatii cadrului didactic poate fi mult Proiectul pentru nvmnt Rural 22
Teoria instruirii mai uor luata dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competentelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare.
Activitate: Lund ca reper unul dintre modelele procesului de invatamant realiza i o aplicaie practic asupra unei teme concrete la un obiect de nvmant la alegere (folosii pentru aplicaie spaiul de mai jos).
Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.
23
Teoria instruirii
Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare ________________________________________________________________ Testul de autoevaluare 1.1

Un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire poate fi urmatorul: existenta unui contact direct ntre profesor i elev; existenta unei asimetrii informaionale - profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu deine acele informaii; profesorul dorete s faciliteze nvarea coninutului de ctre elev; aciunile profesorului conduc raional ctre nvarea coninuturilor respective de ctre elev ; aciunile profesorului sunt astfel construite nct s-i releve elevului elementele de coninut pe care se presupune c trebuie s le nvee; aciunile profesorului continua cel puin pn cnd elevul ncearc sa nvee coninutul ca rezultat al acestor aciuni.
Testul de autoevaluare 1.2

In cazul modelului psihocentric, avantajele modelului sunt evideniate de aspiraia ctre individualizare a instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor, etc.;limitele modelului sunt datorate minimalizrii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.
24
Teoria instruirii
LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1

Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verifi care Nr.1 la disciplina Teoria si metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr, anul de studiu si grupa, numele tutorelul i universitatea. Pentru a ntocmi aceast lucrare de verificare i a obine o not bun v recomand urmatoarele: a. La subiectul 1 comparati cu celelalte componente ale actului instructional: curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi b. La subiectul 3 pot fi particularizate dimensiunile teoretice la nivelul unei situatii educationale concrete proiectata / desfasurata in ultimul stagiu de practica Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare.
1. Caracterizai specificul abordrilor teoretice ale instruirii; enumerai caracteristicile definitorii prin intermediul unei comparaii cu celelalte componente primordiale ale educaiei (curriculum, evaluare, managementul clasei de elevi). 2. Definiti, folosind propriile dumneavoastr specifice temei: instruire, nvare, predare. cuvinte, conceptele
3. Descriei principalele dimensiuni ale proceselor instrucionale, n condiiile unor activitii educaionale generale; particularizai dimensiunile teoretice la nivelul unei situaii educaionale concrete proiectat / desfurat n ultimul stagiu de practic. 4. Evaluai principalele avantaje i limite ale unor abordri teoretice din perspectiva teoriilor instruirii (selectai dou dintre acestea).
25
Teoria instruirii
BIBLIOGRAFIE:
1. Arends, I., R., Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Birzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 3. Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 4. Bruner,J., Procesul educaiei intelectuale, ED. tiinifica, Bucureti, 1970. 5. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002 6. Cerghit, I.,"Metode de nvmnt ", Bucureti, EDP, 1998. 7. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n scoala moderna", Bucureti, EDP, 1983. 8. Cerghit, I., Neacsu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iai, 2001 9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucureti, TUB, 1988. 10. Dave,R.,H., "Fundamentele educaiei permanente", Bucureti, EDP, 1991. 11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching And Learning In The Elementary School, Macmillan Publishing Company, New York, 1999 12. Freeman,J., Pour une education de base de qualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 13. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 2003 14. Iucu, B.,Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000. 15. Iucu, B. Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 16. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992 17. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995. 18. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Editura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999 19. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994 20. Neacsu,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999 Proiectul pentru nvmnt Rural 26
Teoria instruirii 21. Neacsu,I., Motivatie i nvare, EDP, Bucureti, 1978 22. Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 23. Panisoara, I.O.,Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi, 2002 24. Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic n Structuri strategii performante, Ed. Academiei Romane, Bucureti, 1989 25. Potolea, D., Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, in: Revista de pedagogie, nr.12, 1987 26. Radu,I.,T., Teorie i practica n evaluarea eficientei nvmnt ului Bucureti, 1981 EDP,
27. Tarpy, R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc, 1997 28. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996 29. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitatii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987. 30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989 31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996 32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna nvmnt ului, Bucureti, 1986
27
Procesul de nvmnt
Unitatea Nr. 2
PROCESUL DE NVMNT Cuprins Obiectivele Unitatii nr.2 Procesul de nvmnt - aspecte structurale Modele ale procesului de nvmnt Predarea orientari contemporane n teoria i practica predarii Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare Lucrare de verificare nr.2 Bibliografie 36 53 54 55 Pagina 28 29 30

Dup ce vor studia aceasta unitate, cursantii vor putea s: stabileasc specificitatea procesului de nvmnt; abordrii teoretice i practice a
opereze cu conceptele specifice modulului procesul de nvmnt: predare, modelele procesului de nvmnt, componentele procesului de nvmnt; descrie principalele dimensiuni ale procesului de nvmnt , n conditiile unor activitatii educationale generale i concrete precum i interactiunile dintre acestea (obiective, continuturi, timp, interactiuni, stil, forme de organizare, strategii, evaluare); evalueze avantajele i limitele unor abordari practice ale modelelor procesului de nvmnt.
28
Procesul de nvmnt
2.1. Procesul de nvmnt aspecte structurale

ncercnd o definire a procesului de nvmnt , putem reine faptul c din punct de vedere teoretic este: o form sistematizat i organizat de desfurare a ansamblului procesual predare nvare (presupunnd deci interaciunea personalitilor celor dou entiti psihologice implicate, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii. Abordrile generale ale procesului de nvmnt propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucureti, 1991), sunt: abordarea structural, care cuprinde urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor - elev, student), metode i mijloace, modaliti de organizare a activitilor i evaluare, reprezinta planul static de analiza al procesului de nvmnt i poate fi reprezentat grafic astfel: abordarea procesual, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului de nvmnt , poate fi analizat diadic, la nivel de: * faze: - proiectare; - implementare (realizare efectiva); - evaluare; * procese: - predare; - invatare; - evaluare; Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic n formarea metodica iniial a profesorilor, deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvmnt) de ctre cadrele didactice, pot influenta activitatea i prestaia lor la catedra. Odat cu persisten temporal n acest cmp educaional-instrucional numrul reprezentrilor se amplific gradual devenind din ce n ce mai larg i mai complex dar i mai selectiv, dnd natere unui sistem reprezentaional. Printr-o selecie mai atent, printr-o mai profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale anumite reprezentri se transform n convingeri psihopedagogice. Proiectul pentru nvmnt Rural 29
Procesul de nvmnt Un profesor eficient nu se mai poate cantona ntr-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie sa dein informaiile necesare. Opiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice ct i o modalitate de afirmare a personalitatii profesorului.
2.2. Modele ale procesului de nvmnt :

Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacsu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmatoarele: Modelul interactiv: Modelul interactiv accentueaza corelatia i interactiunea reciproca dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel incat, chiar i eventualele nereusite (esecuri) la finele procesului de instruire putand fi repartizate paritar, atat profesorului ct i elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, ntr-o definitie lapidara, de lucru, invatarea este o schimbare n comportamentul elevului ca urmare a trairii unei experiente propri. Din aceasta perspectiva, procesul de nvmnt vine sa provoace schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin pozitionarea elevului ntr-o situatie de viata situatie cu conontatii educationale accentuate. Deci, menirea procesului de nvmnt este accea de a angaja elevul n trairea unor experiente de nvare noi si, impune o dualitate analitica: forte care nlesnesc, provoac schimbarea; forte aflate n dezvoltare, care suport schimbarea;
Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcii ale procesului de nvmnt (F.Buchberger, 1999): funcia de predare: aspect logic care caracterizeaz munca cadrului didactic ghidat fiind de obiectivele educaionale (n literatura de specialitate este denumit i logica didactica); functia de invatare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce n discutie logica psihologica a procesului de nvmnt ; functia de evaluare: raspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atat n sarcina elevului ct i n cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor facandu-se la obiectivele instructionale; (SCHEMA 3)
Liniile de rezistenta ale principalelor investigaii operate pn n momentul de faa n teoria instruirii accentuau functiile de predare n 30 Proiectul pentru nvmnt Rural
Procesul de nvmnt detrimentul functiilor de invatare, predominante fiind n demersurile teoretice, studierea metodelor de predare i mai putin a strategiilor instructionale, formatiuni pedagogice complexe care structureaza atat orizontul predarii ct i pe acela al invatarii, ntr-o manier contextual. Chiar i evaluarea, ca etap complex, fomativ, realizat pe parcursul activitii de instruire, este investit cu valene educaionale foarte importante (vezi schema ... i subcapitolele referitoare la predare i nvare). Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educationale, care se afla ntr-o stransa interactiune, astfel incat, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea intregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajand astfel proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecarui element ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din finetea, amplitudinea i forta interactiunilor dintre elementele componente (obiective, continuturi, metode, relatii educationale, evaluare, etc) (SCHEMA 4); Analiza n multiple planuri a sistemului: substantial, structural, functional, permite detasarea unor caracteristici specifice ale acestuia: complexitatea, dinamica, delimitarea spatio-temporala, interactiunea cu mediul instructional (deschidere), reglarea / autoreglarea, existenta starilor optimale, conexiunea inversa, etc.
Dupa cum se poate observa i din analiza schemei anterioare, componentele specifice ale procesului de nvmnt devin n cazul unei analize sistemice blocuri operatorii care pot sa dezvolte relatii multireferentiale complexe de tip: o cauza efect, o ierarhice, o de corespondenta, Proiectul pentru nvmnt Rural 31
Procesul de nvmnt o de compatibilitate, o de compensare, o de complementaritate, o functionale Avantajul unei asemenea abordari este dat de perspectiva bivalenta analitico-sintetica a teoriei sistemice i de imaginea integrativa asupra procesului de nvmnt . Modelul informaional Dezvolta implicatiile teoriei informatiei n procesul de nvmnt , studiind principalele categorii de informatii vehiculate n circuitele interactionale ale procesului, situational abordand i fenomene informationale specifice, redundanta, surplus de informatie care poate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educational (pentru procesul de predare-invatare, redundanta imbraca trei forme: - necesara - surplus de informatie solicitat de situatiile concrete, - tolerata - surplus de informatie aflat la pragul de acceptabilitate, - superflua - surplus de informatie care viciaza mesajul initial); (SCHEMA 5) Tiputile de informatie prezente la nivelul procesului de nvmnt (vezi Romita, Iucu, Grila de analiza a procesului de nvmnt din perspectiva informationala, n Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992, sunt urmatoarele: a. Informatia specifica: originara; circulanta; receptata;
b. Informatia de asistenta: Proiectul pentru nvmnt Rural de organizare; de dirijare; pragmatica; empatica; 32
Procesul de nvmnt de optimizare;
c. Informatia de control: repertoriala; recurenta; de transfer
Acestei tipologii informationale trebuie sa i se alature i principalii indicatori pentru evaluarea calitatii informatiei instructionale: a. Validitatea stiintifica; b. Structurarea / Elaborarea; c. Accesibilitatea; d. Originalitatea / creativitatea; e. Adaptarea la obiective; f. Pertinenta n raport cu secventele activitatii educationale; g. Operativitatea / functionalitatea; h. Dozarea / frecventa; i. j. Suportul informational; Redundanta
Desigur ca aceasta colectie tipologica i de definire este de natura sa clarifice unele neajunsuri ale abordarilor de pn acum ale procesului de nvmnt ca proces informational, insa, i arata i limitele sale, confirmate de fragmentarea i de pulverizarea structurala a unei asemenea analize. Modelul cibernetic Introduce i cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglarii dar i al autoreglarii acestui proces; modalitatile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educationale, cu timp de latenta foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapida: selectia calitativa a feedbackului trebuie facuta n functie de criteriul interventiei sau al actiunii practice (autenticul feedback este cel care nu se opreste numai la informatie ci presupune i o interventie pe acest suport informational; (SCHEMA 6) Proiectul pentru nvmnt Rural 33
Procesul de nvmnt Incercand sa dam o definitie a reglarii, aceasta ar reprezenta ansamblul de actiuni i operatii aplicate de ctre un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al relgarii, n interiorul unuia sau aceluiasi sistem, n scopul aducerii obiectivelor actional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instructionale respective. Baza autoreglarii o reprezinta microdeciziile instructionale care solicita un timp de latenta foarte scurt, viteza de reactie foarte buna i unele componente ale personalitatii de tip emotional i motivational. Tipurile de reglari pot imbraca doua forme: interactiva dar i prin retroactiune (a se vedea i principiul retroactiunii conexiunii inverse); Modelul comunicational Are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare (emitator receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbala dar i comunicarea nonverbala, empatia, etc. Schema procesului de comunicare didactica poate fi urmatoarea, (SCHEMA 7) unde legenda este E = emitator, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstructii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cand repertoriile celor doi participanti: totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operationale specifice situatiei, interactioneaza) a se vedea i capitolul rezervat comunicarii instructionale; Modelul campului educaional Denumit i model al spatiului de instruire, porneste de la premisa ca procesul de predare nvare se desfasoara n limitele unui spatiu complex n care intervin o serie de variabile care conditioneaza rezultatele invatarii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de nvare E, continutul C, obiectivele O, metodele i mijloacele M, sociostructura i programul PG (vezi reprezentarea grafica); programul reprezinta un mod de structurare a activitatii de nvare a elevilor i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic; (SCHEMA 8) Modelul situaiilor de instruire Exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa c nvarea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaiile i interaciunile dintre ele (variabile); configuraia static a unei situaii de nvare este: psihologic, social, pedagogic, n timp ce structura dinamic este Proiectul pentru nvmnt Rural 34
Procesul de nvmnt format din: intervenia pedagogic, nvarea, contextul, rezultatele i ecosistemul (mediul socio - economic); (SCHEMA 9) Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exercitiu valoros de optiune n condiiile n care acest fond informaional exist. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luat dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competenelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare.
Test de autoevaluare 2.1 Selectai dou dintre modelele procesului de nvmnt i realizai o analiz comparativ a acestora.
Un posibil rspuns l gasii la pagina 53.
35
Procesul de nvmnt
2.3. Predarea orientari contemporane n teoria i practica predrii

Cercettorii au acordat, n ultimii ani, o atenie mrit ntrebrilor legate de tiina predrii. Ei au investigat cunotinele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce nva elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au artat c schimbrile n practica predrii, de exemplu, pot avea succes dac este luat n considerare contextul cultural i structura mprejurrilor n care profesorii lucreaz. Instrumentele conceptuale pe care profesorii le de in pentru soluionarea situaiilor problem depind ntr-o mare msur de tradiiile culturale i educaionale din zona n care ei lucreaz. Totui nu exist nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de nvare al studentului. n timp ce nu exist un acord comun asupra graniei de baz a tiinei predrii n scoala, corpul de cunotine de la care profesorii, educatorii i inovatorii n curriculum i didactica pot pleca este substanial i mereu crescand. Odat cu extinderea acestor cercetri, nelegerea predrii, n ce const ea i ce cere, s-a mrit. Predarea este acum vzut ca o cerin problematic i complex ce propune timp i voin pentru a reflecta asupra ei i pentru a revizui aciuni i decizii, cereri i construcii ale deciziilor. De aceea, judecata instructionala a profesorilor trebuie s fie nrdcinat ntr-o nelegere adanc a predrii i nvrii, a elevilor i a materiei, printre ali factori, i cum aceste componente interacioneaz n procesul de predare-nvare n clas. Dei este n ntregime acceptat c acele cunotine ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai mul i dintre cercettori nu au studiat cunotinele profesorilor ca integrate. n ceea ce privete natura legturii ntre diferitele arii ale cunoaterii, Barnes (1989) afirm urmtoarele: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapierie) care are multe fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s examineze separat nite fire (luate n mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fr s vad cum firele se ntretaie pentru a crea ntreaga estur. De aceea n discutareaa fiecrui domeniu al cunoaterii i altele trebuiesc menionate.
36
Procesul de nvmnt
Tema de reflecie 1 Comentai urmtoarea afirmaie: A vorbi despre predare e ca i cum ai descrie un goblen (tapierie) care are multe fire de diferite culori mpletite n esturi i modele complicate. Cineva poate s examineze separat nite fire (luate n mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fr s vad cum firele se ntretaie pentru a crea ntreaga estur. De aceea n discutareaa fiecrui domeniu al cunoaterii i altele trebuie menionate. Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depai 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervat
37
Procesul de nvmnt Aceast opinie reflect punctul de vedere potrivit cruia domeniile de cunoatere interacioneaz i care, deasemenea presupune faptul c orice ncercare de a separa domeniile diferite de cunoa tere nseamn a fi arbitrar i artificial. Cum nelegerea predrii i nvrii a crescut, punctele de vedere legate de predare i nvare, de elevi i materii s-au schimbat n sensul c de la nvarea pasiv s-a trecut la cea activ. Aceasta implic intenia studenilor de a crea cunotine semnificative ca urmare a implicrii lor n activiti din interiorul situaiilor de instruire care iau n considerare contextul cunotinelor anterioare ale elevilor i percepiile sarcinii de nvare. n privina acestor concepte de nvare, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat de asemnea, n sensul c acei cercettori au recunoscut natura interactiv a tiinei predrii. Aceasta implic acceptarea faptului c predarea nu este un proces linear de transmitere a informaiilor de la profesor (sau din cri) la elevi. Activitatea care a dominat investigaiile n domeniul educaional legate de predare la nceputul secolului al nousprezecelea ctre mijlocul acestui secol s-au bazat pe rspunsul la ntrebarea Cum este cel mai bine s predai i care sunt metodele cele mai bune? n relaie cu diferite subiecte de discuie. n al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat n ceea ce desfoar profesorii i elevii lor, n mod perceptibil, n clas (de exemplu Brophy i Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gandirea profesorilor, privind cuno tinele deinute de acetia, organizarea informaiilor i nici pe sursele din care profesorii i iau informaiile (de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezult ideea c profesorii i construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau, i c ei genereaz propriile lor reprezentri pentru ca elevii s neleag. Studii legate de predarea interactiv (de exemplu Clark i Peterson 1986), examinrile cunotinelor folosite de profesori n situaiile obinuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) i studiile despre cum experii i nceptorii n arta didactica folosesc cunotinele diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) susin perspectiva c raionamentul profesorului depinde de bogia cunotinelor lui despre elevi, evenimente i obiecte, i de relaia profesorilor dintre i printre aceste lucruri. Ei sugereaz deasemenea, c experii organizeaz cunotinele lor n grupuri semnificative i c apoi le leag ntr-o reea de relaii coerente. Aceast organizare a cunotinelor se crede c orienteaz inteniile, credinele i practica profesorilor (Shavelson i Stern 1981).
38
Procesul de nvmnt Dar nu toi sunt de acord cu acest model de gandire, de procesare a informaiei (Barnes 1989). De exemplu, Halkes i Olson, 1984 (Barnes 1989) afirm c gandirea profesorului este prea subtil i complex ca s fie redus la modelele de baz din aceast teorie. Din punctul lor de vedere teoria procesrii informaiei (informaia de la mai multe surse, organizat din structuri individuale n cele cognitive) este folositoare pentru explicarea gandirii profesorului, dar modurile de grupare interactiv probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora ecologia intelectual. El afirm c precum ntr-un ecosistem, modelele sunt ntr-o continu schimbare, aa cum o dezvolt sistemul; n acelai fel n clas multiple structuri de interconexiune (mai degrab decat o singur structur static) opereaz pentru a informa judecata profesorului. Din aceast cauz, conform autorului, cunotinele sunt organizate n multiple grupuri interactive concepte inrudite, schimbrile avand loc conform situaiei de predare. Acest punct de vedere asupra predrii ca un gand n aciune are repercursiuni asupra educaiei profesorului n sensul modalitii de transformare a cunotinelor n educaie profesional. Educatorii obinuii au nzestrat elevii ce vor s devin profesori cu componente ale cunoaterii din tot ce poate avea legtur cu predarea. Dar alegerea cunotinei sau a experienei ce trebuie inclus ridic ntrebarea: Care concept de predare - nvare i ce fel de subiect sprijin selecia de coninut. n termenii din conceptele de predare i expertiza predrii, Kennedy (1987 n Barnes 1989) prezint n linii mari patru ci prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiz crucial performana profesional, pentru c autoarea consider c acele concepii fundamentale din natura oricrei profesii influeneaz formulrile cunotinelor care sunt cerute unui expert n acea profesie. n primul rand, ea sugereaz s existe priceperea tehnic dar susine c programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performan nu mai sunt vzute ca adecvate pentru pregtirea practicii actuale. n al doilea rand, ea face ocomparaie cu colile din medicin cand prezint n linii generale aplicarea teoriei n practic. Kennedy (1987) i deasemenea Schon (1987 n Barnes 1989) susin c a cunoate doar un principiu este insuficient pentru pregtirea predrii, pentru c studenii ce vor s devin profesori trebuie s recunoasc nc de la nceput ce principii se pot aplica ntr-o situaie din clas. De aceea abilitatea de a identifica evenimentele i de a le distinge dintr-un numr mare de cazuri este cel mai dificil n mod special despre gandirea profesorilor atunci cand predau. n domeniu o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptat n ultimii ani, i o schi a altor lucrri va explica contextul n care este ntreprins studiul. Aa cum menionam mai devreme doar n 1970 cercettorii au nceput sistematic s studieze gandirea profesorilor. Lucrarea lui Clark i Proiectul pentru nvmnt Rural 39
Procesul de nvmnt Peterson (1986) a fost esenial n acest sens deoarece ei au scos n eviden faptul c profesorii depind ntr-o mare msur de ceea ce gandesc. Calderhead (1981) abordeaz aceast tem din punct de vedere psihologic i respinge modelele care interpreteaz luarea deciziei de ctre un profesor ca pe o activitate de procesare a informaiei. Morine-Dershimer furnizeaz o opinie recent privind cercetarea gandirii profesorilor. Autoarea schieaz patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate s nsemne a gandi ca un profesor i le caracterizeaz ca ganduri schematice, reflecii practice, cunotine cu coninut formulat pedagogic i argumente practice percepute (MorineDershimer 1990 n Brown i McIntyre 1993).
2.3.1. Conceptul de predare. Relatia predare - nvare - evaluare.

Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca pe: un ansamblu complex de actiuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii invatarii. Cu alte cuvinte predarea este o actiune de provocare a schimbarii a ceea ce exista n ceea ce trebuia sa existe finalitate a actului de invatare, prin angajarea elevilor ntr-o noua experienta de invatare. Elementele definitorii ale predrii prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbarilor; precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitatilor); determinarea continuturilor care comportamentala asteptata la elev; vor produce schimbarea
organizarea i dirijarea schimbarilor dorite prin strategii specifice; organizarea conditiilor care vor favoriza aparitia schimbarilor; controlul i aprecierea naturii i a calitatii schimbarilor intervenite n comportamentul elevilor;
Calitatea activitatilor de predare este relevata n functie de potentialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. Asa dup cum am vazut, n modelele didactice traditionale predarea inseamna numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, n timp ce, didactica moderna priveste predarea ca pe un complex de functii i actiuni multiple i multivariante.
40
Procesul de nvmnt Predarea este o activitate predominanta a profesorului i o variabila cauzala de care depinde, n masura preponderenta starea de pregatire a elevilor. In istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totusi abordarile moderne s-au axat pe o reprezentare duala a predarii: una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi teoretice ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist; alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axat pe observarea faptelor de predare, a situaiilor i a modelelor de comportament comune cadrelor didactice;
Simbioza celor dou modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalitatilor de predare utilizate pn n prezent, atat n institutiile scolare traditionale ct i n cele moderne. Exist ntre cele mai interesante accepiuni date predrii i aceea managerial, dup care aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Complexul operaional intreprins la nivelul activitilor de predare cuprinde i o serie mai larg, dup cum urmeaz: stimularea, consilierea, ameliorarea, cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite i ntr-un capitol anterior, prin preluare treptat i internalizare de ctre elevi, vor constitui tranziia de la educaie la autoeducaie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).
Test de autoevaluare 2.2 Identificati 4 elemente definitorii ale predarii si realizati un scurt comentariu asupra specificului acestora
Un posibil rspuns l gasii la pagina 53.
41
Procesul de nvmnt Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a nvrii, predarea - ca gestiune a nvrii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliat realizat de profesorul Ioan Cerghit, accepiunile date predrii se prezint astfel: Predarea - ca transmitere n practica instruciei tradiionale activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotinte i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informa ii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie etc. Predarea - ca ofert de experiene n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trire contient i cu implicare a acestor experiente elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n "miezul lucrurilor", surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Principalul este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene. Predarea - ca form de dirijare a nvrii Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile de orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, n sens de a dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja i a inspira elevii si pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971). Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.) utilizate n vederea ghidrii eforturilor elevilor de nvare a coninuturilor date. n mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiv: de centrare a ateniei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informa iei, de stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc. Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de Proiectul pentru nvmnt Rural 42
Procesul de nvmnt anticipare i construcia unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa nevoii de rezolvare a unei probleme. Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat. Predarea - ca management al nvrii Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii acelor modificri de comportament n mod explicit ateptate sau dorite. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n raport de virtuile transformatoare pe care ea este n stare s le dovedeasc. Astfel, a preda nseamn: a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite; a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii; a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea continutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia; a prezenta materia nou, n diferite moduri; a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n directia prestabilit; a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; a organiza presupuse; condiiile care vor furniza apariia schimbrilor
a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs a se produce; a asigura condiiile necesare noilor achiziii; reinerii i transferurilor (aplicrii)
a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse; a evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;
a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc. 43 Proiectul pentru nvmnt Rural
Procesul de nvmnt Dup cum se poate deduce, predarea angajeaz o mulime de funcii, extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite nvare.
Activitate: Pornind de la informaiile primite la cursul de Management al clasei de elevi realiza i o paralel ntre rolurile manageriale ale cadrului didactic specifice interac iunilor sociale n clas i rolurile instrucionale specifice predrii ca management al nvrii.
44
Procesul de nvmnt Predarea - ca instan de decizie n msura n care se aplic diverse strategii de diirijare a nvrii, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de nvare. Toate detaliile didactice prezentate anterior i regsesc o valoroas sintez behaviorist n urmtoarele comportamente de predare ale cadrului didactic: a. Comportamente de organizare b. Comportamente de impunere c. Comportamente de dezvoltare d. Comportamente de personalizare e. Comportamente de interpretare: f. Comportamente de feedback
g. Comportamente de concretizare h. Comportamente de control i. Comportamente de exprimare a afectivitatii
Toate aceste comprtamente se manifest att ntr-o form verbal ct i ntr-o form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.
2.3.2. Predarea - act de comunicare educaional eficient

Subsumndu-se din punct de vedere explicativ-stiintific, modelului comunicaional al procesului de nvmnt , predarea ca act de comunicare pedagogic are ca obiect de studiu: participanii la actul de comunicare (emitor - receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruen, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc. 45
Procesul de nvmnt Comunicarea, din perspectiva instrucional a fost definit de Level & Galle (1988), ca "o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informaia, a inspira o credin, a induce o emoie, sau a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciune ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament". Caracteristicile comunicrii instrucionale - interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adapabilitatea, intenionalitatea, afectivitatea, etc. Modalitile de comunicare instrucional sunt: comunicarea verbal i comunicarea nonverbal. Comunicarea verbal: Caracteristicile comunicrii verbale sunt determinate de faptul c are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de "exprimare": comunicare verbal simpl; convingerea; sugestia.
n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie rational, sugestia utilizeaz cu precdere funciile expresive i persuasive a limbajului ce furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie emoional. Comunicarea non-verbal : Se detaeaz prin faptul c instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relaiilor educaionale, transmind sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gradul su de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin elevii, de desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului respectiv. Funciile comunicrii nonverbale includ repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit), complementaritatea (completeaz, precizeaz tipul de relaie a interlucutorilor), accentuarea (subliniere unor pri din mesaj), ajustarea (indic disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil).
46
Procesul de nvmnt Schema procesului de comunicare didactic / instrucional a fost prezentat anterior cu legenda: E = emitor, R = receptor (cele dou roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstruc ii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cnd repertoriile celor doi participani desemnm prin repertoriul elevului i al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operaionale specifice situaiei -, interacioneaz); Comunicarea de coninuturi - stimuli ine seama, dup J. Bruner, de modurile (registrele) dominante n care elevii i reprezint cele predate: reprezentarea activ (registrul acional) bazat pe aciunea i observaia direct a obiectelor i fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare senzorial a datelor; reprezentarea iconic (registrul figural), bazate concentrate sau grafice care in locul noiunii i pe imagini
reprezentarea simbolic (registrul simbolic) ce se sprijin pe utilizarea de cuvinte, propoziii simbolice sau logice (n limbajul obinuit, logic, n limbajul matematic), ceea ce permite o mare concentrare semantic.
Corespunztor acestui mod de nelegere a predrii, nvarea reprezint un proces de nmagazinare de cunotine i deprinderi, iar elevul este privit ca un "burete care absoarbe tiina pn la saturaie, iar prin presare o red", ori ca un recipient gol umplut de informaii, rolul acestuia fiind de a nva ascultnd, citind, vznd sau imitnd. Modelele de comunicare interpersonal au fost restructurate n ultima perioada de timp ca urmare a definirii comunicarii n sens de imbinare a unui proces cu o interaciune comportamental. Astfel, modelele rezultate n urma sintezei sunt: a. Modelul procesual b. Modelul interactiv c. Modelul sistemic d. Modelul comportamental Contextul n procesul de comunicare interpersonal este un fapt deosebit de important i este considerat ca fiind "o organizare ale crei proprieti specifice sunt date de intenia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o anumit situaie n care se nscrie (Tatiana Slama-Cazacu "Introducere n psiholingvistic", Bucureti, EDP, 1968). Funciile contextului n comunicarea interpersonal sunt: selectiva, de individualizare, Proiectul pentru nvmnt Rural 47
Procesul de nvmnt complementare, creative, transformative, orientative. Totodat sunt de menionat i limitele contextului asupra comunicrii interpersonale educaionale. Principiul pe care trebuie s-l respecte cadrul didactic la acest palier al analizei este principiul adaptrii la context. Adevraii maetri ai comunicrii, cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare i nici cei ce se mulumesc cu cliee, ci cei care manipulnd codurile obinuite, reuesc s-i exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizrii expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv, bazndu-se pe un rspuns adecvat la situaii, implicnd att permanenta acordare a axei bipolare -emitere-receptareprin organizarea contextual a expresiei i interpretrii,dar i conectarea procesului comunicrii la realitatea educaional imediat. Relaiile interpersonale din clas sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumit funcie care exercit o multitudine de implicaii asupra comunicrii educaionale n grup este functia metalinvistic. Opiniile de pn acum referitoare la comunicarea educaional consider activitatea anterioar nu numai ca rezultat imediat al coincidenei repertoriilor celor doi ageni ai comunicrii ci, au n vedere i permanenta preocupare a interactanilor de a nelege i de a se face nelei prin ceea ce comunica. Aceast a doua condiie a unei bune comunicri constituie, n fapt, substana funciei metalingvistice a comunicrii. Coninutul funciei metalingvistice la nivelul celor doi ageni se prezint astfel: pentru emitor: n procesul comunicaional suntem silii s facem unele precizri "de suprafa", de ordin formal, care s faciliteze orientarea ateniei celui care recepioneaz ctre ceea ce ne-am propus s-i comunicm. Expresii ca: "trebuie s priveti problema din aceast perspectiv...", "trebuie s ai n vedere urmtorul aspect", "spunnd acestea m refer la..."; evideniaz preocuparea emitorului de a se face neles, de a preciza contextul care nsoete informaia i n care aceasta este valabil. pentru receptor: acesta, atunci cnd nu nelege ce i se transmite, cere unele lmuriri, de obicei, sub forma de ntrebare: "Ce vrei s spunei ? "La ce va referii cnd...", "Definii exact termenii... "Din ce perspectiv privii...". Aadar funcia metalingvistic a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunztor preocuprilor de a nelege i de a fi neles. Aceasta funcie e frecvent ntlnit i n comunicarea scris sub forma apoziiilor explicative. De multe ori este nlocuit de paranteze (se Proiectul pentru nvmnt Rural 48
Procesul de nvmnt dau exemple, se fac precizri, se fac clarificri) sau de liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru delimitarea unei explica ii suplimentare. Impactul acestei funcii n procesul educaional este major, respectarea acesteia influennd succesul comunicrii, prin decodificarea exact a mesajului. Precizrile de ordin metalingvistic nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii, dar absena lor conduce la nenelegeri i la interpretri eronate sau la reinterpretri. pn la un punct aceste reinterpretri, de multe ori subiective, pot stimula gndirea imaginaia (prin jocul ideilor) dar perpetuarea lor creeaz confuzie, divergente, fenomene de disonan.
Test de autoevaluare 2.3 Particularizai rolurile cadrului didactic la clas din perspectiva abordrii metalingvistice.
A se vedea i paginile 50-52 i 53. Ca urmare a cerinei de a se face neles, cadrul didactic va trebuie s dezvolte o serie de conduite cum ar fi: o explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare; o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic; o anticiparea nc din timpul proiectrii coninutului informaional a multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii. ncercarea de depire a situaiei se va face innd cont de 49 Proiectul pentru nvmnt Rural
Procesul de nvmnt volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii gndirii acestora. De cele mai multe ori elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au neles, i cu att mai mult s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului ci i de faptul c nu li s-a deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul: transmitere - receptare pasiv). n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. Aceasta presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic, supus unei judeci de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei sale personaliti). i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E important de asemenea ca elevii s-i pun ntrebri i sa pun ntrebri, de fapt s fie lsai i educai s pun ntrebri. Toate acestea n condiiile specifice ale predrii - nvrii vor cpta valene suplimentare. Paraverbal i nonverbal n comunicarea instrucional Paraverbalul i nonverbaul n comunicarea instrucional - interpersonal au un rol major. Paraverbalul reprezint modul concret n care "curge" vorbirea noastr. De foarte multe ori ns insuccesul unei prezentri e determinat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind ntreaga recepie a mesajelor, iar, ceilali elevi / studeni, n calitate de auditoriu nu pot s neleag nimic din ceea ce dorete s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi substaniale pentru ptrunderea mesajului din discurs. Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru, conine, ca elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea i modul de articulare a cuvintelor. De regul "manipulm" aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de via. Cele cteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, n calitate de manager al grupului trebuie s le respecte din acest punct de vedere Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n general volumul sonor trebuie adaptat ambian ei: redus dac sala este mic i ridicat dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu dai impresia de ipat, imprim o not de disperare.
50
Procesul de nvmnt Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat pentru a "sparge" monotonia. E bine s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare grupului. Este recomandabil s se evite vorbirea "mpiedicat" (ruperi prea dese de ritm) care afecteaz att nelegerea problemei ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat: pregtirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei. Evitai "sunetele fr cuvinte". Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru "calmarea" unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i anticipant al unei reacii de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de "pedanterie" (mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i neglijen. Nonverbalul n relaiile instrucionale - interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal, sunt predominant contiente i, deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente). Primul demers este acela al decodificrii limbajului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor (nsoete de cele mai multe ori feedback-ul). De multe ori, calitile mesajului pot fi viciate de contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Totul este ca s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei. Ca atare s-au dezvoltat discipline tiinifice ntregi care abordeaz asemenea aspecte i care studiaz: aspectul fizic, poziia corpului, micrile corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare) gesturile minilor, privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii. i la acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale "rafinarea" aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce naintm n vrst i experien. Gesturile, din punct de vedere nonverbal nu au neaprat valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident n funcie de situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu ca este frig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient Proiectul pentru nvmnt Rural 51
Procesul de nvmnt primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficacitii generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Aici se poate aduga ca 90 % din opinia care ne-o facem despre alt persoan, sau pe care acesta i-o face despre noi nine (avem n vedere la acest nivel relaia profesor-elev), se construiete n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, atenie cadre didactice la nonverbal... Tot ceea ce nseamn comunicare instrucional - interpersonal n clas se prezint ca fiind o component esenial a reuitei didactice, aflat n atenia i la dispoziia cadrului didactic.
52
Procesul de nvmnt
Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 2.1

Dimensiunile cele mai importante pentru realizarea analizei comparative la nivelul modelelor sunt: caracteristici generale, specificitate si mecanisme, conditii de aplicabilitate, avantaje si limite

Elementele definitorii ale predrii pot fi: prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev; organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor;

Conduite / roluri specifice din perspectiva abordrii metalingvistice: explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire, sau apelnd la expresii suplimentare; precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic; anticiparea nc din timpul proiectrii coninutului informaional a multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii. ncercarea de depire a situaiei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii gndirii acestora.
53
Procesul de nvmnt

Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verifi care Nr.2 la disciplina Teoria si metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr, anul de studiu si grupa, numele tutorelul i universitatea. Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. 1. Caracterizai dimensiunile procesului de nvmnt i evideniai principalele lor elemente definitorii; 2. n cazul unor sarcini de nvare complexe (multiple) cum ai proiecta o situaie de instruire; dai dou exemple concrete; 3. Identificai trei dintre cele mai importante componente ale procesului de nvmnt i stabilii corelaiile dintre acestea; 4. Proiectai o activitate instrucional pornind de la unul dintre modelele anterior prezentate ale procesului de nvmnt; 5. Selectai un model al procesului de nvmant (altul dect cel dezvoltat la intrebarea 4) i identificai patru avantaje i patru limite ale acestuia n raport cu specificul clasei la care lucrai; 6. Explicai diferena dintre aspectele paraverbale i cele nonverbale ale comunicrii educaionale; 7. Enumerai trei dintre componenete paraverbale ale comunicrii i comentai valoarea i limitele acestora.
54
Procesul de nvmnt
BIBLIOGRAFIE:
1. Arends, I., R., Learning to Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Ausubel & Robinson, Psihologia n scoala, Ed. Didactica i Pedagogica, Bucureti,1982. 3. Ball,S., Davitz,J., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti ,1978. 4. Birzea, Cezar, Art i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 5. Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 6. Bruner,J., Procesul educaiei intelectuale, ED. Stiintific, Bucureti, 1970. 7. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989. 8. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002 9. Cerghit, I.,"Metode de nvmnt", Bucureti, EDP, 1998. 10. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n scoala moderna", Bucureti, EDP, 1983. 11. Cerghit, I., Neacu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iai, 2001 12. Duric, Ladislav, Elements de psychologie de leducation", UNESCO, Paris, 1991. 13. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching and learning n the elementary school, Macmillan Publishing Company, New York, 1999 14. Freeman,J., Pour une education de base de qualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 15. Ionescu, Miron, Instructie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 2003 16. Iucu, B.,Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000. 17. Iucu, B. Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 18. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992 19. DE Landsheere, V.si G.,"Definirea obiectivelor educaiei" Bucureti, EDP, 1979. Proiectul pentru nvmnt Rural 55
Procesul de nvmnt 20. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Barcelona, 1999 Editura Universitad de Barcelona,
21. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994 22. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucureti, 1988 23. Neacu,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999 24. Neacsu,I., Motivatie i nvare, EDP, Bucureti, 1978 25. Neculau, A., Campul educativ i puterea colii, n Revista de pedagogie, nr.3-4 1992 26. Pun, E.,coala - abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999 27. Pun, E., Potolea, D., (coord.), PEDAGOGIE fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 28. Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2002 29. Planchard, E., "Pedagogie colar contemporan", Bucureti, EDP,1992. 30. Potolea, D., DE LA STILURI LA STRATEGII: o abordare empirica a comportamentului didactic n STRUCTURI STRATEGII PERFORMANTE, Ed. Academiei Romane, Bucureti, 1989 31. Potolea, D., STILURILE PEDAGOGICE: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, in: Revista de pedagogie, nr.12, 1987 32. Radu,I.,T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti, 1981 33. Tarpy, R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc, 1997 34. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996 35. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987.
56
Strategii de instruire
Unitatea Nr. 3
STRATEGII DE INSTRUIRE
Cuprins Obiectivele Unitii de nvare 3 Definire i caracteristici: Tipologia situaiilor de instruire Construirea situaiilor de instruire Structura strategiilor de instruire
Pagina 58 58 63 65 68
Perspective moderne n abordarea situaiilor de instruire 111 Proiectarea strategiilor de instruire Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare Lucrare de verificare nr.3 Bibliografie 115 118 119 120
57

Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: stabileasc specificitatea abordrii instrucionale a strategiilor de instruire; opereze cu conceptele specifice temei: strategii de instruire, proiectare instrucional, interaciuni educaionale, metode de nvmnt, stiluri de instruire; descrie principalele dimensiuni ale strategiilor instructionale, n condiiile activitii educaionale concrete; proiecteze strategii educationale pornind de la caracteristicile i variabilele concrete ale situatiilor de instruire; evalueze avantajele i limitele unor modaliti specifice de proiectare a strategiilor instructionale.
Evaluare
Evaluarea corespunzatoare unitatii nr. 3 se realizeaza prin doua probe specifice: prima, (lucrare de verificare intermediara) se regaseste la finele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instruire (pagina 110) iar a doua este lucrarea de verificare Nr.3, la sfarsitul unitatii nr.3, inaintea bibliografiei.
3.1. Definire i caracterizare

Caracteristici generale Ptruns n aria nvmntului din domeniul militar, conceptul de strategie, a preluat i o serie de particularitati explicative din spatiul initial de definire: strategia este arta celui care conduce o for militar ctre victoria final (Napoleon). Orice comandant nainte de a-i lansa trupele n atac pune la punct o alternativa de lupt, studiaz condiiile i factorii de teren, ansamblul de variabile care intr n joc n obinerea victoriei, elaboreaz soluii diferite, optnd pentru aceea care este mai pertinent, are n vedere aspecte de tip anticipativ. Pe baza de similitudine, cadrul didactic intreprinde seturi de activit i i comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientnd ctre maximum de rezultate educaionale n final intreprinderea didactic. Analiza resurselor, a condiiilor, a factorilor educaionali care pot Proiectul pentru nvmnt Rural 58
Strategii de instruire maximiza rezultatele instructive - educative, constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaionale. Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucional-pedagogic, noiunea de strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o alternativ practicilor tradiionale utilizate n nvmnt: conceperea predrii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea coninuturilor (spaiul alocat proiectrii curriculare), predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul, situaie). Chiar i din punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la intenie la realitate, traducndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire ntr-un ansamblu de decizii condiionale (obiectivele sunt traduse n termeni operaionabili nu neapart operaionali). Definirea pedagogic a noiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor puncte de vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiunile date strategiei educaionale (sursele fiind Saturnino la Torre 1996 & Ioan Cerghit 1993), sunt urmtoarele:
3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activittilor de predare nvare:

Strategia este o structur procedural (Claude Bastian, 1980), stare acional corespunztoare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corelare specific ntre predare i nvare (Geulen, 1995), o component a programului de instruire, reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiv a nvrii, un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate (L.Vlasceanu, 1988) strategia cuprinde operaii i aciuni, fiecare operaie avnd procedeul su, fiecare aciune avnd tehnica sa; din aceast perspectiv strategia nu este fix, imuabil, astfel nct, din punct de vedere finalist, acesteia nefiindu-i atribuita o soluie fix; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privit att ca o imagine global programat iniial i investit cu imuabilitate dar i ca o variant ori ca alternativ perfectibil permanent, caracterul su dinamic fiind determinant;
3.1.2. Planificare i organizare a instruirii:

Strategia este ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite (Cerghit, I., 1993), mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite (UNESCO, 1976), un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la discpoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor stabilite (I. Parent, Ch. Nero, Elaboration dune Proiectul pentru nvmnt Rural 59
Strategii de instruire strategie denseignement, S.P.U., Universit Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit, Strategia didactic un instrument practic de ridicare a calitii procesului de nvmnt , Revista de pedagogie, nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategia sugereaz modul de abordare al unei situaii de instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat (sub form de obiectiv i mai puin cu instrumentele de interaciune specific);
3.1.3. Abordare decizional a unei situaii instrucionale n corelaie cu combinatoric structural specific:
Strategia este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite, aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar (D. Potolea, Analize interacionale. Comportamentul profesorului i ameliorarea strategiilor educaiei intelectuale, Teza de doctorat sustinut la Universitatea din Bucureti, 1983), o ipotez de lucru, o linie directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global de organizare a nvrii i a condiiilor nvrii, de utilizare cu precdere a unor metode i mijloace (I. Cerghit, 1988). Ca atare, construcia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatoric, la probabilitate, difereniindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundat). Ausubel este acela care ne ofer spre analiz perspectiva difereniatoare: strategia se deosebete de algoritm prin aceea c ofer momente de opiune n care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic), pe cnd algoritmul presupune o stare mecanic de derulare a unei secvene acionale. ncercnd o analiz sintetic a definiilor anterioare, care ne propun puncte de vedere care nu reflect ntotdeauna unitar aspectele prezentate la punctele a ,b ,c, concluziile desprinse pot fi urmtoarele: strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, atat din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni) ct i din punct de vedere psihopedagogic (motiva ie, personalitate, stil de nvare, etc.) reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei;
prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinandu-se totodat structuri acionale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite programarea ca activitate distinct este subneleas; 60 Proiectul pentru nvmnt Rural
Strategii de instruire strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii; strategia are o structura multinivelar: o metode de instruire; o mijloace de instruire; o forme de organizare a instruirii; o interactiuni i relaii instrucionale; o decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective nu rezult din suma elementor enumerate ci din sinteza i interactiunea lor; strategia se inscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului.
Toate aceste concluzii de conduc la cteva observaii cu caracter direct privitoare la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectrii i implementrii unei situaii de instruire n sensul su strategic Aceste determinante care susin eficiena actului de proiectare strategic sunt (dup profesorul Eugen Noveanu,1994): Reprezentarea cadrului didactic (concepia pedagogic general i concepia pedagogic personal) asupra procesului de nvmnt (vezi subcapitolul rezervat reprezentrii pe care cadrul didactic o are fa de procesul de nvmnt): aceasta nu face referire dup cum ne-am fi ateptat numai la elementele de tradiie sau la cele de modernitate n sensul strict al unei opiuni valorice, ct i la poziia teoretic a profesorului, la ateptrile sale, la competena i chiar la personalitatea sa (Wittrock, 1985, Neiser, 1986, 1988, Rivas, 1986,1990, La Torre, 1997, Iucu, 1999); Obiectivele situaiei instrucionale, vor genera resursele previzionate, restriciile educaionale anticipate, constituind i un indicator al eficienei viitoare a strategiei, astfel nct, un nivel ridicat al focalizrii pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat 61
Strategii de instruire al anselor de reuit (Clancey,1984, Sherwood, Vye & Rieser, 1986, 1993, Potolea, 1992); Structura i natura unitilor de coninut, ntr-un sens generat, spre exemplu, de predarea tiinei ca proces dar i ca produs, poate s influeneze decisiv pragmatica unei strategii; prin modul de secveniere logico-psihologic i prin emergena pedagogic, unitile de coninut orienteaz diferit evoluia contextelor strategice (Snow & Lohman,1984, Glaser & Bassok, 1989, Farrell & Sauers, 1994); Tipul de nvare, este apreciat de foarte muli specialiti ca variabila decisiv n reuita unei strategii educaionale; fundamentarea instrucional a strategiilor pe teoriile nvrii, care prin varietate i nuanare pot constitui surse de dezvoltare ulterioar, trebuie s devin un adevrat principiu al elaborrii unei strategii performante (Hatano & Miyake,1991, Goodnow,1990, Neacsu,1999); Stilul de predare, este o dimensiune activ, dinamic a instruirii, influennd n mod decisiv starea de existen instrucional a strategiei prin contribuia adus la constituirea i echilibrarea unei relaii educaionale armonioase (Norman, 1985, Flavell, 1977,1985, Riviere, 1987, 1992, Potolea, 1989, Noveanu, 1993, Geulen, 1995); Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicai n actul de instruire, vizeaz o analiz dual, att n sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice) - ct i n ceea ce privete particularitile psihosociale ale grupului clasa sintalitatea (vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) (Nicola, 198, Merrill, Reigeluth, 1979, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984, Paun, 1999, Iucu, 2000); Ergonomia spaiului colar, poate deveni o variabil de maxim importan mai ales n ceea ce privete proiectarea unor strategii alternative, nestandardizate; din punctul de vedere al modalit ilor i formelor organizatorice actuale, sensibile la multivarinata i axndu-se pe modularitate, ergonomia spaiului de instruire este suport ineluctabil pentru o strategie eficient (Pinillos, 1983, Perinat, 1986, Genovard, 1995, Cerro & Gonzales, 1998, Ato, 1999); Timpul de instruire, reprezint un criteriu important n ceea ce privete proiectarea oricrui proces eficient, implicit i a strategiilor de instruire, fiind totodat i un criteriu de evaluare pentru proces, n globalitatea sa (Coll, 1983, Carretero, 1985, Moll, 1991, McKeachie, 1994, Stigler, 1997)
62
Test de autoevaluare 3.1 Enumerati criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectrii i implementrii unei situaii de instruire (optati pentru o abordare n sens strategic).
Un posibil rspuns l gsii la pagina 59 i 118.
3.2. Tipologia strategiilor de instruire

Dei se poate realiza cu dificultate o ierarhizare i o tipologie a strategiilor de instruire, n funcie de anumite criterii pot s fie identificate urmtoarele categorii: Dup domeniul activitilor instrucionale predominante (Bloom, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984, Cerghit, 1993): strategii cognitive; strategii psihomotrice; strategii afectiv motivaionale; strategii combinatorii;
Dup strategiile (logica) gndirii se pot identifica (Di Vesta 1983, Anderson,1980, Norman, 1985, Campione & Brown 1998): strategii inductive: traseul cognitiv este de la percep ia intuitiv la explicaie, de la exemplul concret la idee;
63
Strategii de instruire strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaie i experiment; strategiile analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui model; strategiile transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc; strategiile mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv i dinamic;
Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) strategiile pot fi de urmtorul tip (ONeal, 1988, Wertsch, 1991, Barca, 1995, Iucu, 1999, Coll, 1999): strategii algoritmice: impun o dirijare strict a nvrii, prescriind un comportament specific fiecrui obiectiv; strategii semi-prescrise (nealgoritmice): dirijarea nu mai este strict pentru procesul de nvare iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt att de clar conturate (sunt conferite spaii largi deciziilor secundare); strategii euristice: cultiv descoperirea, ncurajnd comportamentele de cutare, sprijin elevul n procesul de luare a deciziilor, punndu-i pe acetia n situaii de risc i incertitudine, etc;
Alte criterii ntlnite n literatura de specialitate strina au mai fost: nclinaia ctre inovaie sau ctre rutin, modalitile de grupare ale elevilor, modalitile motivaionale utilizate etc. La nivelul acestor generalizri, am preferat n prezentarea noastr racordarea i la sursele romnesti de informare, pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate: Ioan Cerghit, Ioan Neacsu, Eugen Noveanu, Dan Potolea, Lazar Vlasceanu, Ion T. Radu, Miron Ionescu, Vasile Chis, etc. Pentru concluziile la acest subpunct al analizei am optat ns, pentru un punct de vedere al profesorului Saturnino la Torre de la Universitatea din Barcelona care afirma c nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii, (n planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasificrile fiind o simpl investiie metodologic.
64
Tema de reflecie 1 Comentai urmtoarea afirmatie: nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii, (n planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasificrile fiind o simpl investiie metodologic... Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depai 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervat.
A se vedea pagina 118.
3.3. Construirea strategiilor de instruire

Construcia unei strategii se situeaz n contextul definit de variabile specifice unei situaii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de exploatare la maximum a resurselor materiale, psihologice, educa ionale de care dispune o situaie instrucional reprezint un element de mare for al personalitii manageriale a cadrului didactic, a stilului sau educaionale. n literatura romneasc de specialitate sunt de menionat mai multe perspective de abordare ale construciei unei strategii instrucionale. Dup opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea construcii sunt:
65
Strategii de instruire Organizarea elevilor: Individual; Grupal; Frontal;
Organizarea coninutului vehiculat n timpul procesului: Fragmentat; Integrat n uniti; Global
Prezentarea coninutului: Expozitiv; Problematizant; Descoperire
Interveniile cadrului didactic: Permanente; Episodice; Alternante
Exerciii aplicative sau de consolidare: Imediat; Seriat; Amnat
Evaluarea: Sumativ; Formativ; Alternant
66
Strategii de instruire Dup opinia aceluiasi autor, n sistemul interactiv despre care am amintit n debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatoric vezi Dan Potolea), strategiile instrucionale ar rezulta din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu: C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile Aceste strategii rezultate n urma combinrilor multiple ale elementelor detaliate alctuiesc posibilul acional didactic. (Manolescu,M., 2000). Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucureti (1993), prelund o idee mai veche ntlnit la Ausubel & Robinson, 1981, subliniaz faptul c fazele unui proces de construcie a unei strategii instrucionale sunt urmtoarele: Faza de analiz: Examinarea variabilelor instrucionale i caracterizarea acestora la nivel de potenial general i situaional ( McKeachie, 1994, Stigler, 1997): o obiective; o coninuturi; o resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente; o metodologii; o evaluare; o retroactiune feedback; Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot s influeneze nvarea global i cea contextual (I.Parent, Ch.Nero, 1981, Goodnow, 1990, Neacu,1999): o Participarea mental i fizic a elevilor; o Gradul de aplicabilitate a coninuturilor (transferul); o Respectarea ritmurilor individuale/optime de nvare; o Retroaciunea feedback-ul; o Motivaia instrucional;
67
Strategii de instruire Faza de sintez: Reinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice; Alegerea i combinarea variabilelor aflate n situaie favorabil la nivel de opiune (variabila preferat n sensul unei decizii performante o constituie modul de abordare a nvrii i organizarea acesteia); Sinteza se orienteaz ctre specificarea urmtoarelor elemente de detaliu instrucional (Genovard & Gotzens, 1990): o reprezentarea cadrului didactic despre nvare (modul de organizare i de abordare a nvrii); o metode de instruire; o mijloace de instruire; o forme de organizare a instruirii; o interaciuni i relaii instrucionale; o decizia instrucional Dincolo de competenele psihopedagogice implicate, procesul de construcie al strategiilor de instruire implic o serioas concentrare pe problema de tip decizional i o atent focalizare pe ceea ce n mod curent denumim reprezentarea complex i deschis a proceselor de nvare implicate. Exploatarea atent a multiplelor faete de combinatoric i variabilitate la nivel de structuri i de factori instrucionali implicai, poate asigura calitatea i eficiena unui proces de instruire modern.
3.4. Structura strategiilor de instruire

Cutnd s realizm o sintez a principalelor studii realizate pe aceast problem concluziile la care am ajuns s-au organizat n jurul urmtoarelor puncte de sprijin: Metode de instruire Mijloace de instruire; Forme de organizare a instruirii; Interactiuni i relaii instrucionale; Decizia instrucional 68
3.4.1. Metode de instruire:

Profesorul Ioan Cerghit, "printele didacticii n coala romneasc", prezint metodele de predare utilizate n nvmnt , n general, noi ncercnd s efectum o particularizare n domeniul tiitelor educaiei. Etimologic, termenul de metod, provenit din gr. methodos (compus din odos = cale, drum i metha = ctre, spre) nseamn drum care duce spre..., cale de urmat n vederea aflrii adevrului. n nvmnt, metoda reprezint o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a-i face pe elevi s ajung la realizarea obiectivelor prevzute, o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii s gseasc ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat n procesul nvrii. Altfel spus, metoda este o cale de actiune comun profesor-elevi care conduce adesea la realizarea instruciei i educaiei. Noiunea de metod include n sine patru elemente: 1. punct de plecare; 2. punct final (rezultatul); 3. subiectul aciunii; i 4. obiectul asupra cruia se rsfrnge aciunea (elevul). Principalele accepiuni date metodei sunt: praxiologic metoda este o tehnic de execuie care conduce la realizarea elului propus. Fiecare aciune cuprinde n structura ei funcional o asemenea tehnic de lucru, o modalitate practic sau un mod specific de a aciona, un fel anume de a proceda. cibernetic metoda are semnificaia unei tehnici de aciune care impregneaz n structura ei: elemente de programare (a opera iilor, a comportamentelor); elemente de comand (sau de dirijare a activitii) i elemente de retroaciune (feed-back): metoda este definit astfel ca o modalitate de direcionare a profesorului, nsoit de un control operativ al rezultatelor imediate i de continu ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de nvmnt.
69
Strategii de instruire funcional i structural metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee destinate realizrii practice a operaiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmrite. Procedeul n acest sens procedeul reprezint o tehnic de execuie mai limitat; un detaliu sau o component particular a metodei. Ca elemente structurale ce concretizeaz o metod, procedeele se subordoneaz finalitilor de urmrit prin intermediul acesteia i n cadrul ei i pstreaz importana numai atta timp ct situaia o justific. Folosirea unui exemplu, bunoar, relevant i menionat la locul potrivit n cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversaii poate s concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportare etc. n general, relaiile dintre metod i procedee sunt foarte dinamice, n sensul convertirii unui termen n cellalt i invers. Funciile metodelor Principalele funcii ale metodelor sunt: funcia cognitiv - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoatere i de aciune ntemeiat pe cunotine. funcia instrumental - servind ca adevrate "unelte" de lucru de care profesorii i elevii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. n aceast calitate metodele se interpun ntre elev i materia de studiat, ntre profesori i elevi mijlocind studierea materiei respective. funcia normativ - de indicare a modului cum anume trebuie s se procedeze, cum s se predea, cum s se invee, cum s nvm pe alii. funcia formativ-educativ - de influenare, concomitent cu ndeplinirea obiectivelor de cunoatere a unor laturi ale personalitii elevilor, ca i cele afectiv-motivaionale ori a modurilor de conduit moral, social etc.
Clasificare Metodele pot fi clasificate dup criterii diferite. Astfel: dup criteriul istoric se face distincie ntre metodele vechi (clasice sau tradiionale) i metodele noi sau moderne; 70
Strategii de instruire dup gradul de generalitate se vorbete de metode generale i metode particulare sau speciale; dup caracterul individual/social individual, divizate n a) libere, - exist metode de munc
b) sub direcia profesorului i programate; metode de munc colectiv (cu ntreaga clas), metode de munc frontal (de adresare ntregii clase, dar fiecare elev lucrnd individual). dup obiectivele urmrite - metode de predare propriu-zis departajate n metode de transmitere i asimilare a cunostintelor, metode de formare a priceperilor i deprinderilor, metode de fixare i (consolidare), metode de aplicare i metode de evaluare a rezultatelor nvrii; dup caracterul activitii mintale - se utilizeaz metode algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc. dup tipul de experien de nvare - se ntlnesc metode bazate pe nvarea receptiv, pe nvarea prin descoperire, pe nvarea prin aciune practic, pe nvarea prin inveie, pe nvarea prin creaie;
Clasificarea metodelor de instruire dup criteriul "izvorul cunoaterii", care poate fi: I. experiena social-istoric a umanitii (motenirea cultural); II. experiena dedus din contactul direct cu realitatea i III. experiena bazat pe aciunea practic, pune n eviden existena a trei mari categorii de metode: A. metode de comunicare B. metode de exploatare a realitii i C. metode de aciune. A. Metodele de comunicare de un registru foarte convingtor, se pot distribui, lund drept subcriteriu suportul purttor de informaie i care poate s fie cuvntul oral, cuvntul scris sau cuvntul de asociaie cu imaginea i sunetul (limbajul oralvizual) i limbajul interior n urmtoarele tipuri de metode: Metode de comunicare oral subdivizate n: Proiectul pentru nvmnt Rural 71
Strategii de instruire metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar, prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent, prelegerea - discuie, conferina - dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul etc.; metode interogative (conversative, dialogate) precum: conversaia euristic, discuiile n grup, dezbaterea, discuia-dialog, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tipul "mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66", brain-stormingul (asaltul de idei), colocviul etc.; metoda problematizrii - de instruire prin rezolvri de situaiiproblem;
Metode de comunicare scris sau livreti (bazate pe lectura textului scris sau tiprit) dintre care: munca cu manualul sau cartea, analiza (investigaia) de text, informarea, documentarea etc. Metode de comunicare oral-vizual instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazat pe nregistrri sonore etc. Metode de comunicare interioar : reflecia personal (meditaia profund) i experimentul mintal. B. Metodele de explorare organizat a realitii (metode obiective sau intuitive) se pot mpri i ele n dou subgrupe principale n funcie de caracterul aciunii explorrii i anume n: Metode de explorare direct a realitii, n esena metode de nvare prin cercetare, prin descoperire aa cum sunt: observaia sistematic (independent sau dirijat), experimentul, cercetarea documentelor i relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc. i Metode de explorare indirect a realitii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative i metoda modelrii (studierii pe modele).
72
Strategii de instruire C. Metode bazate pe aciune (metode practice). Dup caracterul aciunii, acestea se grupeaz n: Metode de aciune real din care fac parte metoda exerciiului sau a exersrii, lucrrile practice, lucrrile de atelier, activiti creative, elaborarea de proiecte - aciune, activiti de munc productiv .a.; Metode de aciune simulat sau fictiv (metode de simulare) dintre care: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare etc. D. Metode de raionalizare a activitilor de predare/nvare La toate aceste categorii principale se adaug o a patra categorie de metode de raionalizare a activitilor de predare/nvare ce cuprin numeroase elemente ce aparin metodelor mai sus amintite. ntre acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea programat , instruirea asistat de calculator i alte metode bazate pe principiul programrii. n sensul unei observaii cu caracter general trebuie s menionm faptul c vom detalia pentru o mai bun nelegere cteva dintre metodele cele mai uzitate la nivelul procesului de nvmnt :
Test de autoevaluare 3.2 Clasificai metodele instrucionale utiliznd ca principal criteriu sursa cunoaterii. Realizai un tabel cuprinzator de clasificare
Un posibil rspuns l gsii la pagina 118. Proiectul pentru nvmnt Rural 73
Strategii de instruire Expunerea Definiia dat expunerii relev faptul c: aceasta const n prezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i fluent, Realizarea unei expuneri necesit o preocupare deosebit n ceea ce privete: esenializarea informaiei; ierarhizarea strict a ideii; enunarea unor ipoteze i teorii; analiza i interpretarea critic a unor puncte de vedere.
Tendinele moderne evideniate n evoluia expunerii vizeaz promovarea unor noi variante ale acesteia care s-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirecional de comunicare, precum i slabele posibiliti de interaciune profesor - student. Astfel, sunt identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogat. 1. Expunerea cu oponent vizeaz o form dramatizat a expunerii presupunnd participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student n calitate de oponent, care, prin intermediul unui sim critic bine dezvoltat, poate interveni n desfurarea expunerii cu ntrebri, observaii, etc, dinamiznd i nviornd cursul acestei. Rolul motivator al acestor interpelri transform prelegerea ntr-o metod mai activ i mai stimulativ pentru restul auditoriului. Sporete implicit participarea intelectual a auditoriului. 2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinaii lesnicioase n plan academic a dezbaterii cu prelegerea, rezultnd un hibrid metodologic, cu sporit eficien att n plan psihologic ct i la nivel de coninut. n structura acesteia i n derularea sa, prelegerea dezbatere debuteaz cu o scurt expunere fcut de ctre profesor, cnd acesta expune tezele principale ale unui coninut tiinific i creeaz astfel un fundament pentru dezbaterile viitoare. Aceast "punere n tema" este favorabil pentru situaiile de instruire n care parcurgerea prealabil a unei bibliografii nu mai face necesar expunerea integrala a continutului, ci mai ales rezumarea lui i stimularea participarii, prin particularitatile structurale ale prelegerii, la dezbateri. 3. Expunerea dialogata reprezinta cea mai importanta forma de exercitare ntr-o maniera moderna a prelegerii n nvmnt ul superior. Ea consta dintr-o ingemanare a prelegerii cu interventiile conversative din partea auditoriului, creandu-se astfel posibilitatea explicitarii elementelor mai putin intelese i constituindu-se pe aceasta cale un cadru afectiv i Proiectul pentru nvmnt Rural 74
Strategii de instruire interactional favorabil participarii active a studentilor. Aceasta forma a prelegerii solicita multa flexibilitate din partea profesorului propunator i o atitudine de deschidere n raport de studenti a acestuia. Totodata, ies n evidenta la acest nivel disponilitatile interactionale i socio-afective ale profesorului, precum i simtul echilibrului din partea elevilor / studentilor intervenienti. Conversatia Conversaia se definete ca o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interaciuni care pot contribui la clasificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor etc. Etimologia nsui a cuvntului latinesc convesatio, compus din con, cum = cu i din versus = ntoarcere arat c este vorba de o ntoarcere i rentoarcere asupra unei experiene de cunoatere ctigat anterior de interlocutori n scopul desprinderii unor noi generalizri, a unor concluzii. n raport de funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversaiei poate mbrca mai multe forme precum: conversaia euristic - ce conduce la descoperirea de noi adevruri, la elaborarea unor noi cunotine; conversaia de consolidare i sistematizare a cunotinelor; conversaia de verificare sau de control - folosit n scopul verificrii examinrii i evalurii achiziiilor cognitive; conversaia formativ - de sensibilizare, de ntrire a convingerilor, de influenare a atitudinilor, opiniilor etc.
Cel mai frecvent utilizat cu cele mai mari beneficii pentru formaia elevilor este conversaia euristic. Prin specificul ei, aceast variant se prezint ca o succesiune de ntrebri, cu abilitate puse de profesor, n alternana cu rspunsurile elevilor care sunt stimulai s ntreprind o investigaie n sfera informaiilor exintente deja n mintea lor. i prin prelucrarea acestor informaii s ajung la elaborarea unor noi cunotine, a unor noi generalizri, la descoperirea unor noi adevruri (pentru ei), la imaginarea unor soluii sau alternative la problemele luate n discuie. ntrebrile enunate au menirea s suscite curiozitatea, trebuina de cunoatere, s incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la Proiectul pentru nvmnt Rural 75
Strategii de instruire detectarea asemnrilor i deosebirilor ce caracterizeaz un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc. s favorizeze anticipaia i enunul de ipoteze, s faciliteze alegerea, deciziile. Adic s conduc efortul de nvare spre noi achiziii. Este evident ns c un asemenea dialog nu ar putea s serveasc cu nimic nsuirii unor date, nume, denumiri, fapte, ntmplri, fenomene etc. absolut noi, fr o informaie primit anterior. Eficiena coversatiei n forma ei euristic este redat de caracterul ntrebrilor utillizate. Sunt de preferat ntrebrile "deschise" i cele globale care solicit gndirea, care las mai mult libertate de cutare, de cerecetare, de nvare prin descoperire. Ca i ntrebrile de anticipare sau care pun n micare anumite operaii mintale, ca de exemplu ntrebrile: "Ce este aceasta?" - cere o clarificare; "unde i cnd?" - o ordonare n spaiu i timp; "din ce cauz?" - o explicaie; "n ce scop?" - o evaluare; "ct?" - o numrare etc. Sau, n locul ntrebrilor cu funcie reproductiv, de tipul: "ce este?", "cine?", "ce?", "cum?", "cnd?", "unde?" de dorit sunt ntrebrile productive, de tipul celor cauzale - "de ce?", a celor ipotetice "dac...atunci?" ori ntrebrile care implic explicaii. Principalele tipuri de ntrebri sunt: ntrebrile convergente care ndeamn la analize, comparaii, sinteze, interogri, asociaii de idei etc. i mai ales ntrebrile divergene ce exerseaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, ce conduc la o diversitate ct mai mare de soluii, precum i ntrebrile de evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare.
Eficiena conversaiei este condiionat i de caracterul i de calitatea rspunsurilor. Au prioritate rspunsurile construite, mai mult dect selectate (alegerile cu posibiliti multiple). Oricum, iniiativa dialogului nu trebuie s aparin numai profesorului; dimpotriv, i elevii s fie obinuii, nc de timpuriu cu uurina de a ntreine conversaii utile cu profesorii i cu colegii lor. n acest privin ei au nevoie de ncurajare prin "sancionarea" pozitiv a rspunsurilor lor, prin confirmri, aprobri, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esenial, integrarea acestora ca puncte de sprijin n contextul leciilor etc. fr a omite criticile, dezaprobrile, respingerile necesare acolo unde este cazul. Studiul de caz Specificul ei const n tendina de apropiere a nvrii de viaa real, pornindu-se de la premisa c acolo unde exist o oarecare similitudine Proiectul pentru nvmnt Rural 76
Strategii de instruire ntre situaia de nvare i situaia de via, nvarea devine mult mai eficient. Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situaii desprinse din realitate i problemele care decurg din ea. Sursa nvrii o reprezint aceste probleme, mai degrab dect profesorul. Cci problema este aceea care creeaz o structur care nglobeaz nvrea prin participare la analiz i discuie. Studiul de caz de impune astfel ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic i aplicativ. n acest sens ea poate s fie utilizat fie ca suport al cunoaterii inductive, fie ca baza unei cunoateri deductive. a) n prima ipostaz, ea favorizeaz o confruntare direct cu o situaie real, autentic, cu un "caz de via" reprezentativ i semnificativ pentru anumite stri de lucruri mai generale, proprii unui sector al cunoaterii sau al aciunii practice. Un asemenea "caz" condenseaz n sine esenialul i prin aceasta devine n msur s arunce o lumin asupra a ceea ce este general valabil pentru o ntreag clas de obiecte sau pentru o ntreag categorie de fenomene sau evenimente. Se poate lua n studiu, bunoar, exemplul Renaterii italiene pentru a nelege ntreaga epoc a Renaterii europene; se poate analiza cazul unei catastrofe ecologice pentru a sesiza ntreaga problematic a proteciei naturii. De la premise particulare se poate ajunge astfel la dezvluirea generalitii, la formularea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii, legi etc.). Scopul principal urmrit de aceast dat l constituie anliza atent a problemei speei mpreun cu faptele, opiniile i aprecierile asocite cazului dat i dezbatera deschis a acestora, enunarea unor alternative i testarea lor, luarea n dicuie a deciziei finale privind soluia optim ce se degaj, luarea n consideraie a valorilor. b) n cea de a doua ipostaz, studiul de caz poate servi la concretizarea unei idei, a unei generalizri; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai largi, ca de exemplu de marketing, de management, de politic economic, de cooperare tehnic, de formare profesional etc. sau, pur i simplu, poate s faciliteze transferul de cunotine ori de deprinderi, nsuite prin nvare, la probleme sau situaii altele dect cele expuse n cadrul predrii sau la care se refer coninutul unei materii; poate nlesni interpretarea unor principii nvate ntr-o situaie real sau aplicarea unor practici n condiii noi. Metoda cazurilor poate s fie aplicat n cel puin trei variante mai frecvent ntlnite: Proiectul pentru nvmnt Rural 77
Strategii de instruire metoda situaiei - bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, n faa elevilor, acetia primind toate informaiile necesare soluionrii cazului-problem dat. Avantaje: discutarea cazului ncepe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispoziie este mult prea redus. studiul analitic al cazului (Incidence Method) - i aici se face o prezentare complet a situaiei date, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate numai parial sau deloc. Avantaje: oblig la cutarea i procurarea personal a informaei utile soluionrii; cultiv efortul de munc independent cu diferitele surse de cunoatere; obinuiete elevii cu formularea exact a ntrebrii, cu gsirea corelaiilor eseniale etc. elevii / studenii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici de informaii necesare soluionrii cazuluiproblem. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmrind s se descurce prin eforturi proprii.
Organizarea activitii prin intermediul metodei se poate realiza n mai multe feluri i anume: cazul poate fi dat n cercetare: ntregii clase cu care se poart discuii colective la nceput i n final;
unei grupe restrnse, ceilali elevi urmrind discutarea cazului i formulnd observaii critice n final ; fiecrui elev/student n parte, fiind obligat s depun o intens activitate i n final s-i expun concluziile; elevi/studeni diferiti s se ocupe de studiul unor cazuri diferite. Aplicarea acestei metode depinde de: felul n care profesorul alege cazul; de focalizarea lui pe obiective clare i pertinente (adic rapoartele la ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se intentioneaz a fi puse n eviden); de informaiile oferite n mod direct sau indirect elevilor; de modul n care acetia urmresc dezbaterea problemei i asocierea cunotinelor; de msura n care se angajeaz ntr-un exerciiu al cutrii, al descoperirii ori al transferului creativ. Exist riscul compromiterii studiului de caz printr-o intervenie prea insistent a profesorului la discuii. Rolul profesorului este acela al unui 78 Proiectul pentru nvmnt Rural
Strategii de instruire animator ce impulsioneaz discuiile, improvizndu-le un curs vioi i fructuos, fr s se substituie efortului nsui al celor care trebuie s dezbat cazul. Metode creative de grup Metodele creative de grup sunt indispensabile n nvmnt (inclusiv case de copii, coli ajuttoare). Fiind consacrate creativitii n special, aceste metode formeaz tehnici promitoare pentru activitatea managerial modern din orice coal. Dintre metodele manageriale creative de grup aplicabile i n nvmntul de toate tipurile semnalm pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra modalit ilor de desfurare. a. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei i desfoar activitatea n mai multe etape i anume: constituirea grupului de brainstorming, organizarea edinei, desfurarea edinei, activitatea brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o structur organizatoric instituionalizat ntr-o coal, cu toate c asaltul de idei ar trebui s constituie dominanta activitii att a consiliului de administraie, ct i a colectivelor de catedr, comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul scop al acestei metode este emiterea de idei care cu ct sunt mai multe cu att este mai bine. Animatorul grupului trebuie s noteze toate ideile emise, chiar i cele mai vagi sau confuze. Selectionarea ideilor se face n mai multe runde pentru ca n final s rmn 5-6 idei importante. b. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asociaiilor de idei, dei este mai pretenioas dect alte metode de stimulare a creativitii, aplicarea ei n grupurile secundare eterogene d rezultate bune. Grupul de sinectic este mai restrns dect grupul de brainstorming, avnd n componen cam 5-7 membri condui de un lider. Liderul conduce edina i emite propriile idei n momentul n care ceilali membri nu o fac. Unele grupuri recomand aducerea la edin a unui expert care s reprezinte o "enciclopedie", sursa de informa ii, cenzorul, aceast persoan fiind numit i avocatul diavolului. c. Metoda Philips 66 se aplic atunci cnd o situaie trebuie analizat din mai multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe soluii posibile. Metoda d posibilitatea unui numr ct mai mare de persoane, cu concepii diferite asupra modului de soluionare a unei probleme s participe la dezbateri, la gsirea soluiilor, la alegerea celei mai potrivite. Metoda propus de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare n mai multe grupuri mici de cte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind i numele de Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse n discuie. Desfurarea unei edine creative de grup prin aceste metode parcurge urmtoarele etape: Proiectul pentru nvmnt Rural 79
Strategii de instruire constituirea a 2 pn la 6 grupuri din cte 6 persoane; reuniunea participanilor n care fiecare lider de grup prezint opiniile, soluiile, punctele de vedere ale grupului pe care-l reprezint; dezbaterea ntre liderii grupurilor a opiniilor pentru gsirea soluiilor acceptabile; acceptarea n plen a soluiilor celor mai bune.
d. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 este o metod mai simpl, baznduse pe tehnicile brainstormingului, dar cu modificarea c toate ideile se scriu. 6.3.5 vine de la propunerea ca 6 persoane s scrie 3 idei n 5 minute.
Activitate: Selectai una dintre metodele prezentate anterior i realizai o aplicaie pentru aceasta la o disciplin specific (proiectai metoda pentru un coninut particular la alegere, din programa analitic).
80
3.4.2. Mijloace de instruire

ncercnd o definire putem constata c mijloacele de nvmnt sunt: instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare materiala a realitatii, produse, adaptate i selecionate n conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice n scopul realizrii cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt . Mijloacele de nvmnt reprezint o categorie important a bazei tehnico-materiale a instituiilor colare, constituindu-se n resurse practice ale procesului de predare-nvare, investite cu anumite funcii pedagogice n vederea facilitrii i optimizrii proceselor de comunicare, intelegere, formare a noiunilor, consolidare i evaluare a activiti practice. Din punct de vedere istoric i conceptual, evoluia mijloacelor de nvmnt a pornit de la notiunile de mijloc intuitiv i de material didactic, devansate astazi terminologic i instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia. Avantajul oferit de progresul acestor stiinte il reprezinta sistemul perfectionat de procesare i de prezentare a informatiei didactice. Piere Marot arata c resursele pedagogice ale mijloacelor moderne de instruire decurg din urmtoarele caracteristici: efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului informaional oferit procesului de nvmnt , conservarea calitii pedagogice a mesajelor educaionale chiar i n cazul receptiei, stocrii i retransmisiei informaiei, contribuia lor la obiectivizarea instruciei,
ele constituindu-se ntr-un complement al activitii cadrului didactic. Mijloacele de nvmnt nu faciliteaz prin ele nsele eficientizarea procesului de nvmnt i nu pot s constituie substitute ale personalitii cadrului didactic. Rolul determinant n construcia, programarea i implementarea acestor instrumente revine omului de la catedr, care va transforma dispozitivul tehnic respectiv ntr-un valoros auxiliar educaional. ncercrile de clasificare a mijloacelor de nvmnt au evideniat o multitudine de referine criteriale, dup cum urmeaz: -criterii psiho-pedagogice, expuse de Piere Marot accentueaz funcionalitatea pedagogic a dispozitivelor respective, Proiectul pentru nvmnt Rural 81
Strategii de instruire -criterii istorice, analizate de W.Schramm, prezint mijloacele de nvmnt n ordinea apariiei lor n istoria nvmntului, -criterii tehnice, prezentand caracteristicile i parametrii tehnologici ai mijloacelor, pe de o parte, si, categoriile de analizatori solicitai, reprezentani fiind Lefranc i Mathias; Adoptnd ns referinte criteriale mixte, vizand n special corelarea i coroborarea criteriilor tehnice i psihopedagogice i n spiritul teoretic al pedagogiei romneti, vezi, Ioan Cerghit (1988), putem defini urmtoarea tipologie a mijloacelor de nvmnt : Mijloace informativ-demonstrative (acelea care posed un mesaj informaional) divizate la rndul lor n: o o mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare n relief ale acestora (insectare, ierbare, animale mpiate) sau n imagini (albume, fotografii, plane), reprezentri figurative i reprezentri vizuale ori auditive, precum i in, mijloace logico-rationale, care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi: reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise i orale.
Mijloace de exersare i formare, aplicate n activitile practice ale scolii, n efectuarea experienelor de laborator, la educaie fizic: aparate de experimentare i truse de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactic , etc. Mijloace audio-vizuale reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare n mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie important. La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie s operm o necesar distincie ntre mijloacele purttoare de mesaj informaional i auxiliarii tehnici care oficiaz difuzarea. Spre exemplu, banda magnetic, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezint structurile purttoare de mesaj n timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare i de recepie a mesajelor. La aceast categorie a auxiliarilor didactici mai pot fi alturate tipuri de instalaii, de afisaj i de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagr, tabla magnetic, monitoare etc, 82 Proiectul pentru nvmnt Rural
Strategii de instruire componente tehnice care mijlocesc dinamica informa ional a mijloacelor audio-vizuale; Mijloace de raionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca: sabloane, tampile, hri contur xerox-uri. Tehnica informatic i de calcul, indispensabil desfurrii cu succes a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de nvmnt ci, este din ce n ce mai des considerat drept o stare de spirit a viitorului educaional. Componenta "hard" i componenta "soft" formeaz unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o multitudine de variante situaionale dependente att de sarcina didactic fundamental ct i de creativitatea cadrului didactic. Din perspectiva functionalitii lor pedagogice mijloacelor de nvmnt li se pot identifica urmtoarele contribuii practice: a. favorizeaz procesul de predare consolidnd i susinand mesajul educaional, fiind suport pentru concretizare ori pentru demonstraie; b. sustin i eficientizeaz nvarea dar chiar i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i deprinderilor prin intermediul psihologica foarte diverse; c. optimizeaz relaia i comunicarea educaionale, prin variabilitatea formelor interacionale pe care le poate dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional promovat n raporturile cu grupul de elevi; d. perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al testelor docimologice traditionale; e. favorizeaza procesul de orientare scolara i profesionala prin prezentarile publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesionaleconomice.
3.4.3. Forme de organizare a instruirii:

Din perspectiva pedagogic i metodica structurarea i organizarea activitilor educaionale este privit, n analiza noastr, cu precdere din perspectiva instrucional i este definit ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane dar i a resurselor educaionale: obiective, coninuturi, metode, structuri psihologice Proiectul pentru nvmnt Rural 83
Strategii de instruire implicate, spaiul, timpul, etc). implicate n realizarea cu succes a activitilor de acest tip. Opinia majoritii specialitilor este aceea c principalul criteriu, n baza cruia au fost realizate diferite organizri educaionale, este relaia profesor-elev. Totui, n jurul acestuia polarizeaz o serie de elemente cum ar fi (dup prerea profesorului Ioan T. Radu, 1990), gruparea elevilor / studenilor, organizarea coninutului instruirii, structura programului de activiti, precum i trecerea de la o etap de colaritate la alta (unitti de timp, ani, semestre, trimestre). Individualizare, grupare i organizare n clas: Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti referindu-se la problema diversificrii modalitilor i a structurilor organizatorice n coal, abordeaz triadic aceast realitate educaional: diversificare instituional: - diversificarea studiilor: organizatoric (teoretic, profesional,) cursuri opionale; schimbarea structurii clasei de elevi: - clase de nivel; - grupe de nivel; - clase speciale; diversificare curricular: nvmnt modular
diversificare procesual: individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
Forme de organizare a instruirii: n legtur cu aceasta diversificare procesual, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual. Proiectul pentru nvmnt Rural 84
Strategii de instruire Organizare frontal: porneste de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i cum toti elevii ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii i a conversaiei: sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul de iniiere sunt de obicei comune; pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor;
Avantajele dar i limitele unui asemenea mod de organizare sunt foarte bine cunoscute i nu reprezint un scop al prezentelor noastre investigatii; Organizare grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai muli elevi) pe echipe n funcie de anumite criterii (astfel rezult): grup omogen: elevii sunt inclui n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune i dispun de: - sarcini de instruire distribuite difereniat; - indrumarea permanent a cadrului didactic; - timp de instruire distribuit neuniform; grup eterogen: elevii sunt inclui posednd interese, capaciti, rezultate colare difereniate i dispun de: - sarcini de instruire difereniate sau comune (difereniate la nivel de dificultate i chiar la nivel de coninut); Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrare a celor dou forme. Grupul omogen este mai profitabil din punt de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor, formrii deprinderilor de cooperare i de colaborare. Organizare individual: presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev, n parte.
85
Strategii de instruire Criterii de organizare a instruirii: Variaia sarcinii i a timpului de intruire, ca elemente dominante ale organizrii clasei de elevi din perspectiva unui management instruc ional se realizeaz prin analiza urmtoarelor dimensiuni: - sarcina: Comun; Difereniat: - cantitativ; - calitativ; dirijarea instruirii: riguroas; - comun;
semiindependent; - difereniat - independent;
timp: - egal; - diferentiat
stil de nvare: - inductiv; - deductiv; - practic;
motivatie: - extrinsec; - intrinsec
86
Test de autoevaluare 3.3 Descrieti dou dintre criteriile de organizare a instruirii prezentate la punctul anterior.
A se vedea pagina 118. Structura informaiei psihosociale implicaii n organizarea clasei: Cercetrile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informaie, circulaia acesteia i dinamica grupului instruit. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicrii globale la nivelul clasei, indiferent ct de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate i utilizate de ctre cadrul didactic. ntr-o lucrare precedent (Iucu, 1999), am prezentat aspectele relevante ale teoriei lui Friedman. Toate argumentele evocate au fost cu scopul de a gsi formula ideal de stabilire a dimensiunilor unui grup, pentru a evita pierderile de informaie, deoarece dincolo de o dimensiune critic informaia nu mai poate circula. Ca urmare a acestei constatri, Friedman, bazndu-se pe o valen de 4 i pe o capacitate de trasnmisie de 6, formulez urmtoarea lege: "Nici un grup egalitar compus din fiine umane nu poate avea mai mult de 16 membri". Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti organizatorice strlucite n planul aplicrii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanent a grupului clas poate constitui un remediu att mpotriva rutinei pedagogice ct i mpotriva deficienelor instrucionale. Organizarea clasic eminamente frontal, utilizat pe scara larg pe baza raional, prin apelul la argumente tiinifice, nu mai poate oferi o soluie (unica) la provocrile pe care un fenomen ca cel prezentat de Friedman, spre exemplu, ni-l propune spre atenie.
87
Strategii de instruire nvarea prin colaborare Delimitri conceptuale: Timp de civa ani, oamenii de tiin au ncercat s msoare i s neleag efectele nvrii prin colaborare. Aceast contribuie dezvluie munca empiric n ceea ce privete condiiile n care nvarea prin colaborare este eficient. Lum n considerare, de asemenea, mecanismele ce au fost propuse pentru a explica efectele cognitive ale colaborrii. Punctm faptul c aceste descoperiri au fost obinute n situaiile n care doi sau mai muli indivizi au avut de rezolvat o problem/situaie mpreun. Ar fi o suprageneralizare s ateptm rezultate similare prin simpla utilizare a informaiilor de pe Internet i a instrumentelor, mijloacelor de comunicare pentru activitile n care subiecii au comunicat, pur i simplu, ntre ei, fr a fi obiectivai spre o int comun i au meninut o simpl conversaie sau, doar, o nelegere reciproc. Cnd ne referim la educaia la distan, cuvntul distan sun adesea ca un cuvnt cheie, deoarece implic folosirea unor instrumente tehnologie dominante, cum ar fi recentele instrumente bazate pe tehnologia Internet (World Wide Web) sau bazele de date Multi-UserDimensions sau unele mult mai sofisticate sau spectaculoase. Exist un volum mare de munc empiric n cercetrile fcute n nvarea prin colaborare, care a fost dirijat independent de orice form tehnologic. Aceasta postuleaz ideea c noul corp de cunotine ne poate determina s repetm vechile greeli, chiar folosind noi instrumente. Faptul c doi indivizi (subieci) pot nva prin colaborare este, ntr-un fel, un puzzle. Din perspectiva nvrii ca transmitere de cunotine, dac doi ageni, A i B, ignor, amndoi, cteva pri din informaie, nu exist nici un motiv pentru care cei doi nu ar achiziiona aceste cunotine prin simpla colaborare. Din moment ce procesul nvrii are loc, ne-au fost sugerate cateva mecanisme care nclin spre achiziia cunoaterii prin colaborare. Unele din aceste mecanisme sunt, n mod evident, nrudite cu cateva teorii psihologice, n principal cu cele socio-constructive i cele socio-culturale. Alte mecanisme aparin, ntr-un mod mai neutru, recentelor lucrri de psihologie cognitiv i tiinele cogniiei. Aceste mecanisme nu sunt independente, unele din ele fiind legate chiar de unele procese cognitive, analizate dintr-o perspectiv diferit. Conflictul dintre subiecii care nva este o extensie a conceptului piagetian despre conflictul dintre concepia celui ce nva i aciunea sa asupra lumii. Se postuleaz faptul c, atunci cnd apare o contradicie ntre perechi, factorii sociali mpiedic subiecii s ignore conflictul i i foreaz s gseasc o soluie. Proiectul pentru nvmnt Rural 88
Strategii de instruire Dezbaterile privind acest mecanism al conflictului sau contradiciei ar putea s nu declaneze mecanisme imediate deoarece sunt prea filosofice, deoarece exist o mare rsturnare n rndul participanilor sau pentru c situaia concret nu-i oblig s fie neaprat de acord, chiar i parial. Cu toate acestea, unii pot susine c instrumentele informaionale ofer un mare potenial pentru interaciunile conflictuale. Unele dintre acestea, cum ar fi distana fizic dintre participani, particparea anonim a membrilor grupului i comunicarea limitat dintre acetia (nu comunicarea fa n fa) i ndreptesc pe participani s se angajeze ntr-o dezbatere intelectual cu unele consecine emoionale. Un alt mecanism al nvrii prin colaborare este propunerea alternativ. Acest mecanism este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc tendine de confirmare: subiecii tind s descrie doar experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice descoperire empiric care le contrazice ipotezele. Faptul c tendina confirmrii este redus n nvarea prin colaborare poate fi explicat de mecanismul conflictului: dac subiecii nu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte pu ine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte. O explicaie complementar este aceea c subiecii sunt nehotrai, ezit n a-i abandona propriile ipoteze, deoarece nu au alte ipoteze cu care s le nlocuiasc. Efectul pozitiv ar rezulta din faptul c subiecii pot propune ipoteze alternative.
Tema de reflecie 2 Comentai urmtoarea afirmatie: Faptul c tendina confirmrii este redus n nvarea prin colaborare poate fi explicat de mecanismul conflictului: dac subiecii nu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte. Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va dep i 300 de cuvinte i se va ncadra n spaiul rezervat.
89
Cnd un membru al unei perechi este mai documentat (posed mai multe cunotine) decat cellalt, este de la sine neles c acesta din urm nva de la primul. Surprinztor este faptul c cel mai capabil dintre subieci este i acela care beneficiaz din nvarea prin colaborare. Este binecunoscut faptul c, dnd o explicaie, subiectul i mbuntete sie nsui cunoaterea. Acest efect este cunoscut n literatura tiinelor cognitive ca efectul self-explanation. n experimente, explicaiile sunt mai degrab produse artificial: studenilor li se cere s procedeze astfel. n nvarea prin colaborare, explicaiile sunt naturale i spontane. Efecte similare s-au observat i n ceea ce numim heteroexplicaie (n opoziie cu self-explanation). Mecanismele anterioare par s indice c dirijarea interaciunilor verbale duce la un efect intrinsec de nvare. Acesta ocup o poziie central n teoria socio-cultural (Vagotsky, 1968 Gandire i limbaj). n aceast teorie, cunoaterea uman este conturat de cultur, n general, i de limbaj, n particular. Cand doi indivizi colaboreaz, adeseori, ei trebuie s-i justifice unul altuia aciunea. Verbalizarea cunotinelor pare s aib efect asupra ambilor parteneri. Mecanismul nvrii prin participarea la conversaie a fost denumit de Vagotsky interanaliz. Interanaliza are loc numai dac sunt ndeplinite cteva condiii. Una dintre aceste condiii ar fi aceea c subiecii pot asimila concepte care sunt fie n zona proximei dezvoltri, fie n vecintatea nivelului cognitiv actual. O alt condiie ar fi aceea ca subiecii mai puin capabili s nu fie lsai ca asculttori pasivi, ci s participe activ la strategia rezolvrii problemelor. Cnd doi subieci colaboreaz, adesea i mpart ntre ei sarcinile cognitive implicate n lucru. Aceast diviziune sistematic a muncii nu corespunde definiiei dat colaborrii, n care doi sau mai muli subieci construiesc sincron i interactiv o soluie comun la unele probleme. Totui, s-a observat c unele distribuiri spontane de sarcini au loc n cteva condiii colaborative. Adesea, un subiect acioneaz n operaii de Proiectul pentru nvmnt Rural 90
Strategii de instruire nivel sczut, n timp ce altul rmane cu un pas n urm i monitorizeaz activitatea partenerului su (Myake, N.). n termenii tehnologiei la distan, mprirea sarcinilor cognitive implic o flexibil rotaie. Totui, unii cercettori au stabilit activiti de nvare eficiente, n ciuda unui protocol rigid. Brown i Galinesar (1993) au definit metoda de nvare reciproc i au aplicat-o n nvarea deprindrii de a citi. Un subiect joac rolul profesorului pentru o perioad, punnd ntrebri celorlali, cu referire la ultima propoziie. Pentru urmtorul paragraf, rolurile se inverseaz. Prin aceast metod se obin rezultate spectaculoase. n rezolvarea unei probleme (prin colaborare) un subiect trebuie s-i justifice aciunile (de ce a fcut ceva). Aceste justificri fac explicit cunoaterea strategic, care, altfel, ar rmane implicit. Prin aceste discuii, cei doi parteneri i regleaz n mod reciproc activitile. Blaye (1992) observ c dup rezolvarea unei sarcini / probleme (prin colaborare), subiecii implicai i formeaz deprinderi de reglare n mod individual. Acest mecanism de reglare reciproc poate fi vzut ca un caz particular al mecanismelor descrise anterior. Condiiile nvrii prin colaborare: Cercettorii i-au pus o ntrebare simpl: este nvarea prin colaborare mai eficient dect nvarea individual? n tim pce majoritatea studiilor au artat c este mai curand eficient nvarea prin colaborare, alte studii au adus dovezi contradictorii. Discrepana dintre aceste descoperiri i-a determinat pe cercettori s determine condiiile n care nvarea prin colaborare este sau nu eficient. Au fost studiate un ir ntreg de condiii sau variabile independente. Aceste condiii pot fi restrnse la trei categorii: componena grupului, caracteristicile sarcinii de lucru i mijloacele de comunicare. a. Componena grupului este dat de cteva variabile: vrsta i nivelul intelectual al participanilor, mrimea grupului, diferenele existente ntre subiecii grupului etc. din punctul de vedere al numrului membrilor dintr-un grup, grupurile mici par s funcioneze mai bine dect grupurile mari, n care unii membri tind s fie pasivi sau exclui din interaciunile interesante (Solomon, g. & Globerson, I. 1989, Mulryan, C.M. 1992). n ceea ce privete participanii, este necesar un anumit nivel de dezvoltare pentru a fi capabili s colaboreze, dar aceasta este o problem doar pentru copii i nu vizeaz direct activitatea de nvare prin educaia la distan, n care sunt implicai, n special, adulii.
91
Strategii de instruire Cea mai intens studiat variabil este eterogenitatea grupului; se refer la diferenele obiective sau subiective dintre membrii grupului. Aceste diferene pot fi generale (vrst, inteligen, dezvoltare, performane colare etc.) sau specifice. Rezultatele indic existena unei eterogeniti optimie, unde se solicit cteva diferenieri ale punctelor de vedere pentru a mpiedica interaciunile. Cnd participanii fac parte dintr-un grup ca urmare a propriilor lor decizii, nu exist nici un control al eterogenitii. Dac tutorele observ prea mult omogenitate printre membrii grupului, el ar putea modifica unele condiii pentru a activa ntr-un fel unele condiii pentru a activa ntr-un fel mecanismele care, n mod normal, se bazeaz pe eterogenitate. El ar putea, de exemplu, s distribuie roluri participanilor care, n mod inevitabil, creaz conflict sau l provoac prin informaii contradictorii.
b. Sarcina de lucru: efectele colaborrii variaz n funcie de sarcina de lucru. Unele sarcini prentampin activarea mecanismelor nvrii prin colarorare, n timp ce altele fac oportun activarea acestora. De exemplu, unele sarcini sunt distribuite inerent i permit membrilor grupului s lucreze independent. Interaciunile apar la compararea rezultatelor pariale, dar nu n procesul de lucru individual. Fr interaciune, nici unul din mecanismele descrise anterior nu poate fi activat. O soluie ar fi modificarea sarcinii de lucru pentru a o face accesibil colaborrii. De exemplu, metoda jigsow (fierstrului mecanic) const n alimentarea membrilor grupului cu date pariale, aceast metod tinde s devin, n mod artificial, o problem monolitic ntr-o sarcin care cere colaborare. Oricare ar fi sarcina de lucru i membrii grupului, colaborarea ar putea s nu funcioneze deoarece mijloacele de comunicare folosite nu sunt adecvate. c. Mijloacele de comunicare: Din cele prezentate anterior putem concluziona c profesorul, cadrul didactic, ar trebui s ncerce s creeze condiii care s optimizeze eficiena nvrii prin colaborare. Complexitatea acestei sarcini este totui mai mare decat pare. Majoritatea variabilelor prezentate mai sus interacioneaz unele cu altele. De exemplu, efectul eterogenitii nu este acelai la grupuri diferite sau la sarcini de lucru diferite. Efectele sarcinii de lucru pot varia n funcie de mijloacele de comunicare. Avnd n vedere complexitatea sa, cadrul didactic nu poate stabili condiiile care garanteaz eficiena nvrii prin colaborare. El ar trebui mai degrab s nu mai investigheze nvarea prin colaborare la un nivel general i s se refere mai precis la interaciunile care ar putea sau nu s existe n timpul colaborrii. Pe scurt, concluzionm c singurul mod pentru a ajunge la controlul parial al efectelor nvrii este s se Proiectul pentru nvmnt Rural 92
Strategii de instruire monitorizeze ndeaproape interaciunile i s se verifice orice potenial ar oferi aceste interaciuni pentru cel putin unele dintre mecanismele nvrii prin colaborare (vezi Dillenbourg, Pierre, Schneider, Pierre, (1995). Pentru o didactic a cadrului didactic: Relaia didactic vzut ca o relaie a nvtorului / profesorului cu studiul elevului are cteva consecine imediate. Este greu de crezut c relaia didactic poate fi organizat universal sau conform unor reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui s gndeasc i s decid pentru el insui cum s trateze. Rezult c profesorul care pred zilnic are propria sa experien didactic. Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicant i de gndirea pedagogic a acestuia (Kansanen, 1999). Modelele didactice sau manualele pot ajuta dar nu pot devia de la responsabilitatea profesorului n luarea decizilor educaionale. Urmtorul aspect n contextul triunghiului didactic. A fost susinut ideea c, condiiile unei societi slbatice nu sunt luate n consideraie aa cum ar trebui. Adolf Diesterweg propunea un alt factor prin care descria condiiile exterioare n condiiile n care inea cont de locul unde i petrec elevii cea mai mare parte a timpului (acas). (Klingberg, 1995). Dei este adevrat c triunghiul didactic este o construcie abstract, este situat ntotdeauna n diferite contexte. ntrebarea este cate astfel de condiii exterioare trebuie s fie explicate dinainte i cate din ele aparin acestui context n care este situat triunghiul. n didacticile colare, procesul instrucional este ntotdeauna ghidat dup curriculum, iar relaiile societii prea ngduitoare sunt definite prin acesta. Dac aceste condiii ale societii sunt accentuate este normal ca acestora s le se acorde mai mult atenie.
Tema de reflecie 3 Unul dintre cei mai renumii didacticieni din rile nordice fcea urmtoarea afirmaie: Este greu de crezut c relaia didactic poate fi organizat universal sau conform unor reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui s gandeasc i s decid pentru el insui cum s trateze. Rezult c profesorul care pred zilnic are propria sa experien didactic. Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicant i de gndirea pedagogic a acestuia. Dumneavoastr ce opinie avei fa de cele relatate anterior de profesorul Kansanen n raport cu nvarea prin cooperare? Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflectii scrise in spatiul dat.
93
Desfurarea cercetrilor n didactica general a rspuns cu interes condiiilor societii slbatice cu un concept al pedagogiei colare. Aceasta este de asemenea o particularitate german ca i didacticile. Pedagogia colar poate fi descris ntr-o confruntare cu didactica. Glckel (1990) a oferit o explicaie istoric aadiferenierilor acestora. Didactica s-a desfurat ca o parte esenial a pedagogiei generale i a educaiei profesorilor. Aproape c toat predarea a fost nlocuit n coal i pedagogia general a ocupat un loc central n didactic. Oricum, predarea din zilele noastre este un concept prea general, de asemenea este folosit i n afara colilor, iar didactica nu se limiteaz doar la coli. Acelai lucru pooate fi spus i despre pedagogia colar; se refer la condiii sociale prea largi. Didacticile se contureaz n special pe ceea ce ine de individ i se refer la educaia psihologic i la metodica predrii. Pedagogia colar este interesat n primul rand de factori care in de organizare i se refer la sociologia educaional i la teoria colii. Cand didactica are o baz n filosofie, pedagogia colar este interesat de tiinele politice. Cele mai importante nume n didactic sunt Wolfgang Ratke i Johann Amos Comenius n timp ce numele importante din pedagogia colar sunt Johann Friederich Herbert, Fiederich Schklemacher. Reprezentani contemporani printre alii sunt Hans Apel (1990; 1993) i Wolfgang Einsiedler (1991). Oricum, trebuie subliniat c majoritatea problemelor i a temelor didactice i a pedagogiei colare sunt comune.
3.4.4. Interaciuni i relaii instrucionale

Existena uman ar fi greu de conceput n afar relaiilor sociale, variate, multiforme i care acioneaz n planuri diferite. Un caz aparte al relaiilor sociale l ocup relaiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate Proiectul pentru nvmnt Rural 94
Strategii de instruire ca "legturi psihologice, contiente i directe ntre oameni". Condiiile de definire a relaiilor interpersonale sunt, dup opinia aceluiai autor: - caracterul psihologic atest faptul c la nfptuirea actului respectiv particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea obinerii reciprocitii; - caracterul contient presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contiente de sine i de cellalt, de nevoile i de ateptrile reciproce; - caracterul direct atest importana sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri, contactul "fa n fa". Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de simultaneitatea actional, de prezena concomitent a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influen at de specificul situaiei sociale respective, fr a influena n vreun fel existena relaiei interpersonale respective. Toate ramificaiile relaionale din clasa de elevi/organizaie formeaz n plan psiho-social o categorie aparte de relaii interpersonale. Acestea sunt i n cazul grupului clas o mixtur ntre social i psihologic, ntre componenta lor obiectiv i componenta lor subiectiv. n cazul clasei de elevi, relaiile interpersonale mbrac i un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avnd n vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta i consolida componenta axiologic a personalitii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat i un alt caracter al relaiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestri sociale n construcia personalitii. Elevul / studentul, n conditiile vieii colare, nu triete izolat, ci ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectual i nu mai puin cea profesional desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul socio-colar nconjurtor sau n condiiile date de acesta (Collier, G., "The Management of Peer-Group Learning", Society for Research into Higher Education, Surrey, 1983). Copilul stabilete relaii interpersonale nc din copilrie cu mama, cu familia sa, n timp ce pe msura dezvoltrii sale procesul de socializare (acceptat ca sporire a capacitii de adaptare la mediul social i stabilire a unor relaii diversificate cu mediul social) se amplific. Relaiile copilului cu grupurile sociale n care se va integra de-a lungul existentei sale (n cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importan deosebit, att asupra evoluiei sale, ca persoan n permanent devenire, ct i asupra randamentului activitii desfurate (n cazul de fa nvarea). Proiectul pentru nvmnt Rural 95
Strategii de instruire Coloratura afetiv a relaiilor este determinat, n mod firesc, de faptul c viaa colectiv n mediul clasei de elevi dezvolt, treptat i gradat, valori, norme, convingeri, care exercit att influene ct i constrngeri asupra indivizilor. n acelai timp, raporturile funcionale i de comunicare dintre elevi n momentul ndeplinirii unor sarcini comune contureaz o ierarhie de status-uri de care se leag aprecierile difereniate ale membrilor grupului clas. "Aprecierea difereniat este posibil - spune Carducci, J. n "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989 datorit faptului c persoana imprim actului social un specific personal, ca expresie a trsturilor sale psihologice i , n acelai timp, asimileaz tot ntr-un mod personal, realitatea socio-psihologic existent. n acest sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajai n activiti cu scopuri comune i care dezvolt n interiorul su o ntreag reea de simpatii, antipatii i raporturi de indiferen care odat conturate, exercit o influen puternic asupra vieii colective. n ceea ce privete interaciunea educaional, aportul etnometodologiei n abordarea acestui subiect este majoritar. Domeniul tiinific anterior pune pe seama interaciunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv i negativ n planul relaiilor educaionale. Interaciunea n clasa de elevi produce o organizare social a clasei, sau aa cum ar spune Mehan, o ordine instituit a clasei. Aceast ordine e sursa inegalitii, a succesului sau insuccesului adaptativ n clasa de elevi. Activitile instrucionale, arat Ullich (vezi Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Winheim und Basel, 1995), presupun att o organizare de tip secvenial (ntrebri, rspunsuri, evaluare), ct i o organizare de tip ierarhic (deschidere, desf urare, ncheiere) n a cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionale difereniate. Structura de adaptare dezvoltat de elevi n asemenea situaii este competena social a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica social din clas, n mod diferit fa de logica didactic (strategia elevului de a decripta expectanele profesorului. Originile competenei sociale se regsesc n familie, cnd se pun bazele inteligenei sociale, ns consolidarea acesteia este validat n contextul sociorelaional al clasei de elevi. Aceast form grupal ofer tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relaii i interactiuni att n plan colar ct i extracolar. n aceste contexte elevul se comport diferit sau constant fa de membrii grupului pe care are ocazia s-i cunoasc i s-i formuleze elementele unei posibile judeci de valoare asupra acestora. Intervievarea poate fi realizat cu succes n i prin intermediul interaciunilor educaionale. Un aspect fundamental al acesteia l constituie interaciunea pe vertical, profesor-elev, care influeneaz n mod hotrtor atmosfera din clas, cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau Proiectul pentru nvmnt Rural 96
Strategii de instruire care, dimpotriv, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clas. Interaciunea educaional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce privete o posibil clasificare a relaiilor interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuinele psihologice resimite de elevi atunci cnd se raporteaz unii la alii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi: - relaii de intercunoatere; - relaii de intercomunicare; - relaii socio-afective (afectiv-simpatetice); - relaii de influenare. (a se vedea si cursul de Management al clasei de elevi realizat in cadrul aceluiasi proiect) Stiluri de instruire: Personalitatea cadrului didactic : n lucrarea noastra anterioar, Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente teoretico-metodologice, Polirom, Iai, 2000, am prezentat modelul de analiz a personalitii cadrului didactic, bazat pe evoluia structurilor de personalitate de la personalitatea de baz la personalitatea cristalizat n scopul identificrii fundamentelor psihologice de constructie ale stilului educational al cadrului didactic. ncercnd o rezumare a celor mai relevante idei pentru analiza stilului de instruire putem lua ca punct de reper ceea ce denumeam atunci personalitatea critalizat. Atributul "cristalizat" a fost preluat prin transfer lingvistic cu adaptare la context din teoria inteligenei elaborat de R.Cattel. Pentru problema noastr ns, semnificaiile sunt mult mai bogate. Fundamentele concrete pentru construcia personalitatii cristalizate sunt plasticitatea i flexibilitatea personalitatii de baza . Iat care sunt componentele interne ale personalitii cristalizate distinse n urma unei analize transversale: a. Competenta tiinific: abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor; 97
Strategii de instruire informaie tiinific selectat, veridic, actualizat, precis; capaciti de transmitere a cunotintelor; inteligen dar mai ales nelepciune; experien didactic flexibil; competen - multiple i variate strategii rezolutive; aptitudini pentru cercetare, experimentare i control; iniiativ i obiectivitate n evaluare; capaciti i strategii creative; operaii mentale flexibile i dinamice; capaciti de transfer i aplicare.
b. Competenta social (optimizarea relaiilor interumane prin i din activitatea educativ); capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adcvate cu elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea de comunicare lejer i eficient att cu grupul ct i cu indivizii separat; abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii (cazul ideal, varierea raportului libertate-autoritate n funcie de obiectivele fundamentale; disponibiti de adaptare la variate stiluri educaionale; entuziasm, nelegere i prietenie. Competenta managerial (gestionarea situaiilor specifice) capacitate de influenare a clasei n general i a fiecrui elev n particular; abiliti de planificare i proiectare; fora i oportunitatea decizional; capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei; 98
c.
Strategii de instruire d. administrarea corect a recompensei i pedepsei; suportabilitate n condiii de stress. Competenta psihopedagogic (factori necesari pentru construcia diferitelor componente ale personalitii elevului) capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui coninut; capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice; capacitatea de nelegere a elevilor, de acces la lumea lor luntrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate n munca educativ; capacitate empatic; atitudine stimulant, energic plin de fantezie; minimum de tact pedagogic spirit metodic i clarviziune n activitate.
Ideea de stratificare este foarte important pentru definirea personalitii cristalizate a cadrului didactic. Solicitrile cmpului educaional, ori ale unei situaii psiho-pedagogice sunt filtrate i reconvertite de aceasta instan, analizate, structurate i, n final este elaborat o decizie de soluionare a respectivei probleme. ntregul sistem al personalitatii este convertit ntr-o variant operaional dotat cu for i energie prin intermediul stilului educational - instructional. Stilul educaional (instrucional): Ca o concluzie putem infera faptul c stilul este un set de constante asociate comportamentului i care sunt situate la regiunea de contact cu campul psihopedagogic i perceptibile direct, fr o mediaie intern. Cteva explicaii pentru opiniile noastre raportate la formarea stilului au ca baz de plecare un punct de vedere opus celor care susin c tipologiile comportamentale individuale sunt dificil de schimbat. Behavioritii, augmentnd marca acional-comportamental a stilului, pierd din vedere c tipul de comportament aparine unui om, unui individ particularizat prin anumite trsturi de personalitate care chiar dac nu pot fi schimbate totui pot fi redimensionate, reconstruite, reechilibrate. O cercetare a lui Fred Fiedler introduce o departajare ntre comportament i stil. Comportamentul este neles ca un set de acte specifice care-l angajeaz pe individ n activitatea didactic atunci cnd direcioneaz, 99 Proiectul pentru nvmnt Rural
Strategii de instruire conduce colectivul, critic, etc. Stilul, reprezint trebuinele fundamentale ale unui "lider" (spre exemplu) care motiveaz comportamentul. Astfel, comportamentul se schimb prin modificarea situaiilor externe, n timp ce stilul rmne constant. Considerm c unele conotaii ale prezentei concluzii sunt simpliste i puin ntemeiate datorit unei absene de raportare la personalitate i a unei interpretri unilaterale a acesteia. n fond, personalitatea (persistm n ideea de a circumscrie problema stilului dinamicii personalit ii educatorului) nu este o entitate imuabil ci una evolutiv-progresiv sau regresiv. Prezentm n paginile care urmeaz cteva reprezentri consecinte ale perspectivei pe care am preluat-o n argumentare : Consecine: n compoziia stilului intr componente personalitare dar neoperaionale, neexecutive, ci numai cteva psiho-sociale i manageriale formate n contact cu situaiile externe; stilul este o veritabil varariabil organizaional cu mare influen n planul relaional, interacional-pedagogic; pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trsturilor de personalitate ci de o reconstrucie i o reechilibrare ntre cele existente deja; stilul are valoare atunci cnd e interpretat situaional; nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect cellalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia (profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti, figura ilustra a domeniului stiintelor educatiei, s-a preocupat de investigatia problemei stilului educational, realizand una dintre cele mai complete i mai interesante abordari a stilului de instruire ; n rezumat prezentam analiza bidirectionala a stilului) variabila direcional: + directivism - permisivism +
variabila socio-afectiv: + cldur - rceal +;
abordarea mai concreta a aa-zis-ului stil"democratic". 100
Strategii de instruire raportarea stilului educaional la situaiile de criz educaional i abordarea sa n conformitate cu particularitile concrete ale solicitrilor cmpului educaional.
Alte remarci privitoare la aspectul stilului educa ional/instructional n clasa de elevi pun n valoare cteva detalii importante pentru analiza implicatiilor stilului educaional n interveniile absolut necesare din situaiile instructionale. Elementul acesta transform stilul educaional / instructional ntr-o veritabil form de specificare a unui autentic stil al cadrului didactic n clasa de elevi. Stil instructional / stil managerial n procesele de instruire: Unele remarci privitoare la aspectul stilului educaional n clasa de elevi pun n valoare cteva detalii importante pentru analiza implica iilor stilului educaional n interveniile absolut necesare din situaiile de criz. Elementul acesta transform stilul educaional ntr-o veritabil form de specificare a unui autentic stil managerial al cadrului didactic. Definiia dat de Ullich (Ullich, Dieter, "Pdagogische Interaktion", Beltz Vrlag, Weinheim und Basel, 1995) stilului managerial al cadrului didactic ca "proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane i tehnice ale grupului educaional n scopul realizrii obiectivelor propuse". Cercetrile stilului au pornit i de la asertiunile weberiene ale autoritii charismatice i ncearc s descopere cele mai bune forme de manifestare ale stilului de conducere. Admitand relatia instructionala i ca una ce are puternice implicatii de directivitate, de conducere, de dirijism, vom analiza multifactorial problematica anterioara. Concepia care prezint avantajele cele mai semnificative din punctul de vedere al analizei noastre este cea a lui Fred Fiedler, despre care am vorbit deja. n 1967, acesta a folosit pentru prima dat termenul de contingen construindu-i teoria de la considerentul c eficiena conducerii depinde de: - personalitatea conductorului: are n vedere faptul c exist conductori motivai de relaiile interpersonale i alii motivai de sarcinile instructiveducative; - variabilele situaionale: au n vedere att situaiile favorabile ct i pe cele nefavorabile; Liderii motivai de sarcin vor fi mai eficieni fie n situaii favorabile sau nefavorabile. Fiedler reproa propriilor sale teorii faptul c s-a accentuat prea mult schimbarea personalitii leaderului n detrimentul schimbrii situaiei.
101
Strategii de instruire Una alt model normativ privitor la stilul educaional este cel al lui Vroom, care clasifica stilul astfel: autocrat I - ia singur decizia pe baza informaiilor deinute pn atunci; autocrat II - obine informaii suplimentare i apoi decide; consultativ I -prezint problema unor membri relevani (eful grupului) apoi ia singur decizia; consultativ II - adesea membrii grupului iau o decizie; grup II - implementeaz decizia luat de grup.
Likert identific cele patru sisteme de guvernare i de conducere: 1. Autoritar exploatator: deine puterea, controlul, monopolizeaz decizia i este vrful ierarhic; 2. Autoritar binevoitor: dezvolt oportuniti pentru consultare, are o productivitate i comunicare bun i o motivaie economic; 3. Consultativ: ncurajarea delegrii i a consultrii, dezvolt interaciuni profunde, motivare cu recompensare, atitudini favorabile i grad mare de asumare a rspunderii; 4. Participativ: conductorul se raporteaz cu respect i interes fa de subordonai (elevi), se consider grupul, se ncurajeaz comunicarea lateral i se realizeaz un climat favorabil bazat pe respect. Toate cele patru stiluri prezentate depind de situaiile educaionale specifice. n continuare, mai prezentm la final i concepia lui Reddin privitoare la stilul de educational ca stil de conducere. Acesta prevede o gril tridimensional de analiz a comportamentului managerial: orientarea pe relaie, orientarea pe sarcin, orientarea pe eficien. Astfel, nivelurile de analiz ale stilului au n vedere urmtoarele dimensiuni: nivelul cognitiv: seturi de reprezentri omogene i structurate; cunotine, convingeri, asociate); (credine, stri afective pozitive i negative 102
Strategii de instruire nivelul strategic - proiectarea i planificarea; nivelul instrumental este dependent de situaie i presupune adaptri la exigenele i variabilele situaiei.
Stilul de conducere al cadrului didactic este o component definitorie a succesului activitatilor de instruire desfasurate i totodat un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.
Activitate: Folosind autoanaliza realizai o caracterizare a propriului dumneavoastr stil educaional. Elaborai i cteva judecti critice cu privire la avantajele i limitele practice, punctele slabe sau punctele forte, posibiliti ulterioare de ameliorare. Lucrarea, realizat ntr-o form eseistic, va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.
103
Strategii de instruire Didactica: relaii inter-structurale n procesul didactic Esena didacticii i a cutrilor didactice este procesul instrucional i toi factorii care in de acesta. Aprofundarea ideal ntr-o asemenea cercetare, ar putea fi o privire asupra procesului n totalitate, punand n discuie toi factorii identificati. Desigur, nu este posibil s includem punctele de vedere sub forma unui studiu particular dar acest cadru general este total diferit cand procesul este privit ca un ntreg. Cercetrile asupra didacticii sunt n mod general definiii ce se refer la toate genurile de cercetri - investigatii n ceea ce privete predarea, mai exact, la procesul de predare -nvare (Kansanen, 1999). Trebuie s adugm i faptul c didactica, n acest context, nseamn de asemenea o mare parte a pedagogiei. Partea descriptiv a didacticii este caracteristic unei cercetri aprofundate, iar partea normativ reprezint punctul de vedere, practic, cu argumentele i justificrile sale. n urma deciziilor educaionale adugate, didacticile sunt ntotdeauna puse n legtur cu cateva contexte din societate, cu cateva institu ii i astfel apare la orizont notiunea de curriculum. Un curriculum, indiferent de structura interioara, restricioneaz gradul de libertate al aciunii didactice. In toata aceasta perioada este vorba de o ramura a pedagogiei ca un ntreg care ghideaz procesul instrucional conform scopurilor stabilite n structurile de curriculum. O privire general asupra didacticii descoper mai multe puncte de vedere particulare (proprii) la nivelul aciunii. Un profesor (practicant / cercettor) are nevoie de mai multe puncte de vedere de la care s poat aprofunda procesul instrucional n practic educationala. De asemenea, didactica general i didactica special, sunt concentrate pe un singur aspect care este diferit de procesul instrucional de examinare. Un alt mod/fel de a aborda aceeai problem este s punem n discuie didactica teoretic n faa didacticii aplicate; dimensiunea generala o comparm cu didactica special. Didactica este o pluridisciplin n domeniul de studiu al stiintei educatiei. Psihologia educaional este de cele mai multe ori definit ca intersectare dintre educaie i psihologie. n aceast intersectare gsim un domeniu n care aspectele comune ale educaiei i ale psihologiei sunt descoperite (gsite). De obicei vorbim de subiectul didactic, dar acest termen este clar ntrutotul. De ce nu putem utiliza termenul de con inut al didacticii? Mai ntai trebuie s rapundem la alte seturi dificile de ntrebri : ce este coninutul? Cand vorbim de subiectul didactic, suntem deja familiariza i, avand n vedere nivelul de aciune i rezolvand lucruri foarte concrete n interiorul curriculumului, cu continuturile . Dar de unde vin subiectele didacticii i care este relaia dintre coninut i subiect. Proiectul pentru nvmnt Rural 104
Strategii de instruire Aducnd impreun diferitele subiecte cu presupuneri teoretice relativ diferite, ar putea determina doar o compilaie superficial. Probabil subiectele didacticii generale ar putea fi interpretate ca pri suprapuse ntregului, reducand domeniul de varietate al subiecilor didactici de la mai multe subiecte la doar cateva combinaii. Klafki (1994) a rezumat relaiile dintre didactica general i subiecii didactici n 5 cerine: Relaia dintre didactica general i subiecii didactici nu este aranjat n mod ierarhic dup natur. Relaia dinntre ele este deja reciproc. Pan acum nu este posibil s deduci obiectul didactic din didactica general. Ambele au de-a face cu ambele probleme i dei un subiect sigur are propriile sale caracteristici tipice diferente dintre ele e ueaz frecvent n posibilitatea de a generaliza soluiile i deciziile acestora. Reducerea subiectului n didactica general nu este posibil i didactica general nu re consecine immediate asupra subiectului didactic; Relaia didacticii generale cu subiectul didactic se bazeaz pe egalitatea i utilitatea cooperrii. n ciuda acestui lucru apropierea dintre ele poate fi divergent; Didactica general i subiecii didacticii se completeaz reciproc;
Rolul subiectului didactic ntre disciplin i educaie nu este doar intermediar, trebuie vzut de asemenea c este independent prin contribuiile sale la domeniul comun de educaie i al subiectului; Didactica general vizeaz ca i model de nelegere atat ct este posibil dar aceasta nu nseamn c aceste modele pot include ntregul proces instituional. Oricum modelele n subiectul didactic pot fi fcute i n detaliu. La nivelul de aciune al procesului de studiere-nvare curriculumul integrat a atras multe discuii i multe opoziii. Argumentele prezentate pentru i mpotriva integrrii reflect de asemenea atitudini n discu=ia relaiei dintre didactica general i subiectul didactic. Beane (1995) pretinde c apropierea subiectului separat deriv din umanismul stilului Western i este adanc nrdcinat n gandirea noastr i n sistemul academic de cunotine. beane, de asemenea, prezint cativa factori care protejeaz i contribuie la stabilirea poziiei apropierii subiectului separat n curriculumul colar i n educaia profesorilor. nainte de toate este o reea de elite academice cu relaii simbiotice. Beane, se refer pe parcursul altor la ali educatori ai academiei i profesori, publiciti de teste i texte, asocierea subiect-domeniu a crei dezavantaje i asociere este caracteristic subiectului. n al doilea rand, prini i ali aduli nu suntncantai s aleag soluii radicale. Pe deasupra, profesorii au propria personalitate n ceea ce privete materiile pe care le-a studiat i Proiectul pentru nvmnt Rural 105
Strategii de instruire pe care le pred. aIci este de asemenea o clasificare printre subiectele care tind s ntreasc propriile idei ale profesorului. n final Beane pretinde c trim ntr-o er conservativ. Apropierea subiectelor separate n curriculum i subiectele didactice au multe caracteristici n comun, ntr-adevr ambele sunt bazate pe acelai sistem de cunotine. este rezonabil s pretinzi c aceleai probleme sunt ntalnite? n ncercarea de a combina subiectele didactice separate cu aria didacticii. Oricum Klafki consider subiectele didactice le consider ca fiind paralele n 5lucruri (1994). Interpretarea poate fi c el nu are nimic mpotriva combinrii catorva subiecte cu aria comun. Concepiile despre aceast problem mai puin ca niciodat, este extrem de variat, sistemul finlandez de educaie a profesorilor, aria didacticii este deja realizat pentru 20 de ani. dei trebuie s adugm c exist i motivee economice n aceast problem, are utiliti relativ bune. Literatura de cercetare a didacticii n ariile respective a crescut iar numrul studenilor doctoranzi a continuat s creasc. Contrar atitudinii pozitive n ceea ce privete ariile didactice aceasta este un punct de vedere, luat recent de la preedinii asociaiilor subiectelor didactice din Germania. Aacetia sunt ferm mpotriva combinrii subiectelor didactice apropiate, n cateva lecii din aria didacticii. Printre alte multe argumente este acentuat faptul c fiecare subiect didactic separat este strans legat de disciplina sa i de baza sa de cunotine. diferitele subiecte diddactice trebuiesc vzute deja nchise la cooperare cu oricare n aa fel ncat pe aceast cale ele sunt mpreun capabile s ndeplineasc aceste sarcini interdisciplinare. Problemele de a trece peste subiectele separate reprezint o provocare penru cooperarea specialitilor n subiecte didactice; aria didactic este numit ceva de genul imaginea supertiinei i se pretinde c este imposibil. Aa cum am spus mai devreme curriculumul integrat i aria didactic nu trebuie considerate ca fiind identice i nici c acestea corespund direct una celeilalte. O soluie posibil de a parcurge subiectele sau integrarea acestora este interdisciplinaritatea i cooperarea. Combinnd subiectele didactice separate n cateva feluri combinaii diferite nu este cea mai potrivit soluie. Persoanele autorizate (ndreptite) au de asemenea un rol n (relaia) n integrarea curriculumului cnd discutm despre asemenea subiecte ca aparinnd educaiei civice i proiectelor de munci independente. Acestea constituie subiect colar din punct de vedere practic i produce diferite feluri de subiecte bazate pe orice discipline i persoanele autorizate nu se refer la astfel de compilaii. Tindem s aprobm acest punct de vedere ns acesta las desfurarea didacticii i alte astfel de compilaii deschise. Pe deasupra sugestiile ctorva subiecte didactice sunt lrgite devenind adevruri heterogene, de exemplu biologia ca disciplin continu cunotinele din mai multe arii disciplinare. Proiectul pentru nvmnt Rural 106
Strategii de instruire Poziia subiectului didactic ca un domeniu special al didacticii nu este una simpl. Dei i punctul de vedere tradiional este convenabil trebuie s ne gndim c subiectul didactic este unul special iar domeniul problemelor didactice poate fi privit din mai multe puncte de vedere. Pe lang subiectele didactice avem nevoie de alte cteva perspective. Ideea este c oricum, subiectele didactice tradiionale au o poziie foarte sigur. Aa cum am mai spus, pot exista i ci alternative de a privi lucrurile; examinnd i experimentnd cu acestea le vom demonstra inutilitatea n viitor. Subiectele didactice au avut de-a face ntr-adevr cu literatura didactic din Germania. Desigur, au avut coresponden n campul de cercetri n ceea ce privete predarea anglo-saxon. Tradiia i coninutul culturalde aici sunt total diferite. Lee Shulman (1987) a introdus proprii termeni de pedagogie coninand noi cunotine i se poate observa c se aseamn destul de bine cu didactica German- Fachddidaktik, Gudmundsdotter i Shulman, 1987; Gudmundsdotter i Sronkvist 1992; Nordenbo). n ciuda acestora literatura analitico-sistemic comparat cu cea din Germania are nc lacune. Limitele subiectului propriu-zis sunt uor de definit. A fi profesor nseamn a deine ceea ce elevii nu au (Mc Clellan, 1976) n domeniul coninutului cunotinelor aceasta nseamn c sunt suficiente studii academice sau profesionale. n principiu competena profesorului nu poate fi niciodat excepional dar dac este departe de ceea ce este necesar s-ar putea s nu foloseasc (s nu fie util). Este important de asemenea ca relaia profesorului cu acest coninut este suficient de mult divizat iar aceste diviziuni conin suficiente competene pedagogice. O combinaie a cercetrilor n ceea ce privete coninutul subiectului (materiei) i competena pedagogic este un bun punct de plecare dar sunt necesare mai multe specificaii pentru a ndeplini cererile subiectului didactic. Relaia didactic - relaie curricular Relaia studenilor cu materiile sau mai general cu coninutul acestora reprezint cheia nelegerii lor din punct de vedere didactic. ntregul proces instructiv tinde spre realizarea elurilor prezentate n curriculum. Majoritatea rezultatelor procesului de predare-nvare sunt rezultate ale nvrii dar schimbrile obinuite dup libera voin a fiecruia ca rspuns la activitile procesului instrucional sunt de asemenea consecine ale aceluiai proces. nvarea i alte schimbri de dorit sau mai general definirea personalitii n desfurarea studentului este principalul scop al procesului predare-studiere-nvare. Acestea pot fi spuse ca i consecine, nvarea incluznd relaia dintre student i coninut din cel mai mult, important aspect de vedere.
107
Strategii de instruire Este bine tiut c n predarea propriu-zis nu este implicat neaprat nvarea. ntr-o oarecare msur predarea este un fel de activitate care are ca scop nvarea elevilor sau spre altfel de rezultate f r nici un fel de garanie din partea profesorului ca nvtor din punct de vedere al predrii am prefera s numim activitile elevilor, studii (McClintock, 1971, Uljens, 1997). Prin aaceste studii putem observa procesul instrucional n desfurare. Cu alte cuvinte relaia dintre elevi i coninut este vzut de obicei ca studiu fcnd ceva pentru a ndeplini cererile i elul (scopul) curriculumului. Partea nevzut acestei relaii ar putea fi nvarea propriu-zis i alte consecine ale procesului instrucional. nvarea i gsete loc n mintea elevului, iar pentru a putea s nvee este de dorit ca elevul s fac ceva, s studieze. Pentru nvtor a putea s aduc elevul la nvare este o sarcin important dar a controla nvarea, cunotinele elevului este teoretic imposibil. Ceea ce profesorul poate s controleze i s ndrume ntr-o oarecare msur este studierea. n orice caz cel mai important determinant n procesul de predare-studiere-nvare este studentul i realizrile sale n atingerea scopului curriculumului.
3.4.5. Decizia instrucional

Din punctul de vedere al teoriei instruirii, decizia este un proces de alegere n mod deliberat a unei linii de aciune pentru a ajunge la rezultatele proiectate , la obiectivele prestabilite . Unul dintre cele mai interesante studii pe problematica deciziei didactice, instructionale, dup cum am denumit-o n analiza de fata, este cel al lui Dieter Geulen, profesor la Freie Universitat Berlin, i publicat n Analele acestei universitati n 1997, Didaktische Entscheidung. Specialistul german arata ca pe parcursul unei activitati instructionale cadrul didactic se afla n aproximativ 70 de situatii care-l pun n postura de decident. Decizia instrucional, reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternative, hotrnd astfel declanarea anumitor aciuni de predare i respectiv de invatare, care conduc la realizarea obiectivelor stabilite . Din perspectiva personal , deciziile sunt o expresie a asumrii responsabilitii cadrelor didactice i de suportare a consecinelor datorate opiunilor iniiale fcute . O definiie operaional a deciziei , dat de profesorul Ioan Jinga n Jinga, Ioan , Conducerea nvmntului , EDP , Bucureti , 1993 o prezint ca activitate contient de alegere a unei modaliti de aciune , de mai multe alternative posibil , n vederea realizrii obiectivelor propuse. La nivel instructional, decizia are un caracter mai complex dect n alte domenii, deoarece procesul condus vizeaz elevul n formare, cu o personalitate nc necristalizata. Consecinele deciziilor au influen direct asupra personalitii viitorului adult, elevul n formare. Proiectul pentru nvmnt Rural 108
Strategii de instruire Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hot rri arbitrare ci a unui proces logic care trebuie s parcurg o serie de etape cum ar fi :
OBIECTIVE VARIANTE CRITERII DECIZIE ACIUNE Alternative selecie
Rezultat actual
Rezultat dorit
CONTROL Semnificaiile generale ale deciziei educaionale (avnd n vedere n subsidiar specificul instrucional) sunt urmtoarele: din punct de vedere social, indivizii pregtii de coal vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra n maniera n care au fost socializai ; din punct de vedere moral, decizia educaional poate schimba n bine sau n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a existenei .
109
LUCRARE DE VERIFICARE INTERMEDIAR LA UNITATEA NR.3:

Nota: Evaluarea corespunzatoare unitatii nr. 3 este compus din dou probe specifice: aceasta, (lucrare de verificare intermediar) i a doua, lucrarea de verificare Nr.3, la finele unitii, nainate de bibliografie 1. Definiti urmatoarele concepte specifice acestei unitati de curs folosindu-va de aspectele practice ale sferei lor notionale: strategiile de instruire........................................................ proiectare instrucional.................................................... interaciuni educaionale.................................................... metode de nvmnt....................................................... stiluri de instruire................................................................
2. Descrieti principalele dimensiuni ale strategiilor instructionale, n condiiile unei activitii educaionale concrete (dati un exemplu) 3. Enumerati principalele metode de instruire clasificandu-le in raport cu criteriul izvorul / sursa cunoasterii 4. Explicati conceptul de interactivitate in cazul metodelor de instruire si incercati sa le ierarhizati in raport cu acest criteriu 5. Identificati cele mai frecvent utilizate forme de organizare a instruirii in scoala / clasa d-voastra si explicati optiunea celorlalti colegi / d-voastra pentru unele dintre acestea 6. Stilul instructional care corespunde cel mai bine structurii dvoastra de personalitate este cel : directiv / permisiv / cald / rece. Explicati si combinatiile care pot rezulta intre acestea si, de asemenea, predominanta celui indicat in raport cu principalele arii curriculare
110
3.5. Perspective moderne n abordarea strategiilor de instruire 3.5.1. Teoria inteligenelor multiple corolare instrucionale 3.5.1.1.Delimitri conceptuale:
Contrazicnd afirmaia c raiunea, inteligena, logica i cunoaterea nu sunt sinonime Howard Gardner (1983) propune o nou viziune asupra inteligenei care a fost repede integrat n curricula colar. n Teoria inteligenelor multiple, Gardner a lrgit conceptul de inteligen, la unul ce include domenii precum muzica, relaiile spaiale i cunoaterea interpersonal, pe lang abilitile mentale i lingvistice (informatiile au fost preluate dintr-un rezumat realizat de ERIC (Educational Resources Information Center). Rndurile de fa prezint originile teoriei lui Gardner, definiia dat de Gardner inteligenei, aplicaiile teoriei inteligenei multiple n clasa de elevi i rolul su n practicile educative alternative. Gardner definea inteligena ca fiind capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate ntr-unul sau mai multe medii culturale (Gardner & Hatch, 1989). Utiliznd cercetarea biologic, dar i pe cea cultural, el a formulat o list de apte inteligene. Aceast nou concepie asupra inteligenei difer mult de punctul de vedere tradiional, care n mod obinuit, recunoate doar dou tipuri de inteligen: verbal i matematic. Cele apte tipuri de inteligen definite de Gardner sunt: Inteligena logico-matematic - care const n abilitatea de a detecta cile, mijloacele, de a raiona deductiv i de a gandi logic. Aceast inteligen este adesea asociat cu gandirea tiinific i matematic. 1. Inteligena lingvistic implic un limbaj perfecionat. Acest tip de inteligen include abilitatea de a manipula efectiv limbajul pentru a se exprima retoric sau poetic. Inteligena lingvistic permite individului s foloseasc limbajul pentru a-i aminti informaia. 2. Inteligena spaial - abilitatea individului de a manipula i a crea imagini mentale pentru a rezolva problemele. Aceast inteligen nu este limitat la domeniul vizual. Gardner face precizarea c acest tip de inteligen se dezvolt i la copiii orbi. 3. Inteligena muzical - conine capacitatea de a recunoate i a compune fragmente muzicale, tonuri i ritmuri. Funciile auditive sunt Proiectul pentru nvmnt Rural 111
Strategii de instruire solicitate pentru a dezvolta acest tip de inteligen n relaie cu fragmentul i tonul, dar nu este nevoie de o cunoatere a ritmului. 4. Inteligena chinestezic este capacitate de a folosi abilitile mentale coordonate cu micrile corpului. Acest tip de inteligen schimb credina popular cum c aciunea mental i psihic nu sunt relaionate. 5. (6 7). Inteligenele personale, incluzand tririle i inteniile interpersonale i inteligen intrapersonal - abilitatea de a nelege propriile triri i motivaii. Aceste dou tipuri de inteligen sunt separate una de cealalt. Totui, din cauza stransei lor asocieri n majoritatea culturilor, sunt abordate adesea mpreun . Dei inteligenele sunt separate anatomic una de cealalt, Gardner pretinde c cele apte inteligene opereaz n mod independent foarte rar. Mai curand sunt folosite concurent i complementar una fa de cealalt, ca i abiliti individuale de dezvoltare sau rezolvare de probleme. De exemplu, un dansator poate excela n arta sa numai dac are: 1) o inteligen muzical puternic, pentru a nelege ritmul i variaiile muzicii; 2) o inteligen interpersonal bun, pentru a nelege cum poate inspira sau mica afectiv auditoriu, prin micrile sale, dar i 3) inteligen chineto-motorie pentru a-i asigura succesul coordonrii micrilor.
3.5.1.2. Bazele (originile) inteligenei

Gardner argumenteaz c bazele inteligenei multiple sunt biologice i culturale. Cercetrile neurobiologice indic faptul c nvarea este rezultatul modificrilor n conexiunile sinaptice dintre celule. Elementele primare ale diferitelor tipuri de nvare se gsesc n ariile particulare ale creierului, unde au loc principalele transformri. Astfel, variatele tipuri de nvare decurg din conexiunile sinaptice n diferite arii ale creierului. De exemplu, leziunea ariei lui Broca va determina pierderea abilit ii de comunicare verbal folosind sintaxa potrivit. Cu toate acestea, leziune nu va afecta nelegerea corect. Pe lng biologic, Gardner argumenteaz c i culturalul joac un rol foarte important n dezvoltarea inteligenei. Societile preuiesc tipuri diferite de inteligen. n timp ce inteligenele particulare ar putea fi implicate mai mult n cultura unor oameni, totui, aceleai inteligene ar putea s nu fie la fel de dezvoltate la alii.
3.5.1.3.Ulitizarea inteligenelor multiple n clasa de elevi

Acceptarea Teoriei inteligenei multiple a lui Gardner are cteva implicaii pentru educatori n termenii instruirii n clasa de elevi. Teoria susine c cele apte tipuri de inteligen sunt necesare pentru a funciona productiv Proiectul pentru nvmnt Rural 112
Strategii de instruire n societate. Educatorii ar trebui, totui, s neleag c toate tipurile de inteligen au acelai grad de importan. Aceasta contravine sistemelor tradiionale de educaie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea inteligenei verbale i matematice.
Tema de reflecie 4 Comentai urmtoarele constatri: Educatorii ar trebui, totui, s neleag c toate tipurile de inteligen au acelai grad de importan. Aceasta contravine sistemelor tradiionale de educaie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea inteligenei verbale i matematice. Activnd mai multe tipuri de inteligen, predarea n acest mod poate facilita o nelegere profund a materialului. Comentariul va fi realizat in forma scris n spaiul alocat.
Educatorii ar trebui, totui, s neleag c toate tipurile de inteligen au acelai grad de importan. Aceasta contravine sistemelor tradiionale de educaie care sunt axate pe dezvoltare i folosirea inteligenei verbale i matematice. Activnd mai multe tipuri de inteligen, predarea n acest mod poate facilita o nelegere profund a materialului. Proiectul pentru nvmnt Rural 113
Strategii de instruire Astfel, Teoria inteligenei multiple impune ca educatorii s recunoasc i s educe o gam larg de talente i abiliti. Educatorii ar trebuie s structureze prezentarea materialului ntr-un stil care s angajeze majoritatea tipurilor de inteligen. De exemplu, cnd se pred o lecie despre rzboi, profesorul le poate arta elevilor hri ale btliilor, poate cnta cntece revoluionare, poate organiza un joc de rol prin interpretarea Declaraiei de Independen, poate cere elevilor s citeasc cri despre viaa din acea perioad. Acest tip de prezentare nu numai c incit elevii s nvee, dar permite profesorului s consolideze materialul predat n moduri foarte variate. Activnd mai multe tipuri de inteligen, predarea n acest mod poate facilita o nelegere profund a materialului. Toi ne natem cu cele apte inteligene. totui, elevii vor veni la coal cu grade diferite de dezvoltare ale acestor inteligen e. Aceasta nseamn c fiecare copil va avea un set unic de puncte forte i de puncte slabe. Astfel se explic cat este de uor (sau dificil) pentru un elev s asimileze informaia cand este prezentat ntr-o modalitate particular. Acesta este foarte strans legat de stilul de nvare. Multe stiluri de nvare pot fi gsite ntr-o singur clas de elevi. De aceea este foarte greu, chiar imposibil, pentru un profesor s adapteze fiecare lecie la stilurile de nvare ale elevilor. De exemplu, profesorul poate sugera c un copil care are dezvoltat inteligena muzical poate nva despre un anumit rzboi, inventand un cantec care sa faca referire la tematica istorica studiata.
3.5.1.4.Pentru o evaluare mai apropiat de realitile instrucionale

Sistemul educaional a susinut importana dezvoltrii inteligenei matematice i lingvistice; succesul studiului s-a bazat adesea pe msurarea abilitilor dezvoltate de aceste dou tipuri de inteligen. Susintorii Teoriei inteligenei multiple a lui Gardner cred c aceast accentuare este nedreapt. Copiii a cror inteligen muzical este foarte dezvoltat, de exemplu, pot fi orientai spre programe pentru cei mai talentai sau pot fi plasai n clase speciale, deoarece ei nu obin rezultate bune la matematic sau gramatic. Educatorii trebuie s evalueze nvarea elevilor lor n moduri care s le ofere un punct de vedere adecvat asupra punctelor forte i asupra punctelor slabe ale elevilor. Cum copiii nu nva n acelai mod, ei nu pot fi evaluai dup acelai etalon. De aceea, este important ca educatorii s creeze profile de inteligen pentru fiecare elev. Cunoaterea felului n care nva fiecare elev, va permite profesorului s ia decizii corecte aspura modului de evaluare a progreselor copiilor (Lazear, 1992). Aceast practic a Proiectul pentru nvmnt Rural 114
Strategii de instruire evalurii individuale va permite profesorului s ia decizii corecte asupra modului de predare i prezentare a informaiei. Testele tradiionale cer elevilor s-i arate cunotinele ntr-o manier predeterminat. Susintorii teoriei lui Gardner pretind c cel mai bun mod de evaluare este s-i lai pe elevi s prezinte materialul dup cum vor, folosind diferitele tipuri de inteligen.
3.5.1.5.Concluzii
Teoria inteligenei multiple a lui Gardner ofer o baz teoretic pentru a recunoate diferitele abiliti i talente ale elevilor. Aceast teorie accept c, n timp ce nu toi elevii sunt nzestrai verbal i matematic, ei pot avea talente n alte domenii, cum ar fi muzica, relaiile spaiale sau cunoaterea interpersonal. Aprofundarea i evaluarea nvrii n acest mod permite unui numr mai mare de elevi s participe cu succes la nvarea din clas.
3.6. Proiectarea strategiilor de instruire

Proiectarea este o conditie a reusitei activitatilor didactice. Introducerea noului concept de curriculum a permis reconsiderarea manierelor de intelegere a procesului de nvmnt , ca activitate programata i controlata. ncercnd o definiie a proiectrii, aceasta se prezint ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instrucionale. Ea presupune o stare de pregtire optim a activitii, nct aceasta s pun n valoare ntregul potenial creativ al profesorului respectiv, fr a-i solicita acestuia copierea unor modele instrucionale preexistente. Din acest punct de vedere principalele concepii privitoare la proiectare sunt: concepia creativ: activitatea de proiectare permanent creaie elaborat pe baza unor microdecizii; este o
concepia normativ: presupune maximum de rigurozitate nc din proiectare, considerndu-se ca proiectarea iniial i o singur decizie sunt suficiente pentru o activitate educaional eficient; Condiiile iniiale ale proiectrii sunt: complexitatea: trebuie s cuprind toate componentele activitii educaionale (procesual); continuitatea (permanena); cadrele de referin: 115
Strategii de instruire activitatea didactic anterioar; situaia prezent; eventuale predicii;
Coninutul proiectrii, include un algoritm aproximativ, dup cum urmeaz: 1. Precizarea inteniilor urmrite: 2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instrucional - disponibilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor; - starea de pregtire a elevilor / studenilor; - specificul particularitilor de vrsta ale elevilor / studenilor; 3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie: 4. Definirea structurilor operaionale: - enunarea comportamentelor observabile, a performantelor minim acceptate, pe care trebuie sa le probeze elevii, studenii la finele activitii; 5. Stabilirea activitilor de instruire - nvare: - include o serie de decizii educaionale cu privire la: - tipurile de nvare: (vezi taxonomia lui Bloom) - modalitile de lucru; - metode i procedee; - mijloace de nvmnt ; 6. Stabilirea modalitilor de evaluare: - formativ; - sumativ; - predictiv; Proiectul pentru nvmnt Rural 116
Strategii de instruire 7. Obiectivarea aciunilor de proiectare: Structura respectivelor proiecte, avnd n vedere i postulatul enunat n preambulul temei despre proiectare, este prea puin standardizata, lsnd libertatea fiecrui propuntor n a-i stabili acea structur a proiectelor care vine cel mai bine n ntmpinarea propriilor interese, credine i trsturi de personalitate.
Activitate: Proiectai o activitate instrucional / o lecie parcurgnd etapele unei proiectri didactice prezentate n paragrafele anterioare. Lucrarea, realizat ntr-o form eseistic, va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.
117

Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectrii i implementrii unei situaii de instruire (la o abordare n sens strategic) sunt urmatoarele: Reprezentarea cadrului didactic , Obiectivele situaiei instrucionale, Structura i natura unitilor de coninut, Tipul de nvare, Stilul de predare, Caracteristici psihosociale ale partenerilor, Ergonomia spaiului colar, Timpul de instruire,

Un tabel de clasificare / o taxonomie a metodelor de instruire poate fi g sit n cartea profesorului Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998

Criteriile de organizare a instruirii sunt urmtoarele: sarcina: comun / difereniat: cantitativ calitativ; dirijarea instruirii: riguroas / semiindependent / independenta; timp: egal / diferentiat; stil de nvare: inductiv / deductiv / practic; motivatie: extrinsec / intrinsec
118

Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagina s specificai urmtoarele: Lucrarea de verifi care Nr.3 la disciplina Teoria si metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr, anul de studiu si grupa, numele tutorelul i universitatea. Evaluarea Unitatii de invatare nr. 3 este compus din dou probe specifice: prima (Lucrarea de verificare intermediar) regasit la finele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instruire (pagina...) iar a doua este Lucrarea de verificare Nr.3 Pentru a ntocmi aceast lucrare de verificare i a obine o not bun v recomand urmatoarele: La subiectul 1 dai dou exemple concrete cu explicaii de proiectare detaliate pornind de la modelul propus in curs (ariile curriculare trebuie s fie diferite) Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. 1. Proiectati doua strategii educationale specifice unor discipline din arii curriculare diferite pornind de la structura strategiilor de instruire mentionata la pagina 68 (dati doua exemple concrete cu explicaii de proiectare detaliate) ; 2. Evaluati avantajele i limitele celor modaliti specifice de proiectare a strategiilor instructionale concretizate la punctul 1.
119
BIBLIOGRAFIE:
1. Arends, I., R., Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998 2. Birzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP, 1995 3. Bocos, M., Instruire interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 4. Bruner,J., Procesul educaiei intelectuale, ED. tiinifica, Bucureti, 1970. 5. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002 6. Cerghit, I.,"Metode de nvmnt ", Bucureti, EDP, 1998. 7. Cerghit, I.,"Perfecionarea leciei n scoala moderna", Bucureti, EDP, 1983. 8. Cerghit, I., Neacsu, I., Negret, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iai, 2001 9. X X X , "Curs de pedagogie", Bucureti, TUB, 1988. 10. Dave,R.,H., "Fundamentele educaiei permanente", Bucureti, EDP, 1991. 11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., Teaching And Learning In The Elementary School, Macmillan Publishing Company, New York, 1999 12. Freeman,J., Pour une education de base de qualite, Bureau International d'Education, UNESCO, 1993. 13. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Garamond, Cluj Napoca, 2003 14. Iucu, B.,Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000. 15. Iucu, B. Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 16. Joyce, B., Weil, M., Models of teaching, Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992 17. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995. 18. LaTorre, Saturnino, Didactica i curriculum, Barcelona, 1999 Editura Universitad de Barcelona,
19. Miclea,M., Psihologie cognitiva, Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994 20. Neacsu,I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999 Proiectul pentru nvmnt Rural 120
Strategii de instruire 21. Neacsu,I., Motivatie i nvare, EDP, Bucureti, 1978 22. Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 23. Panisoara, I.O.,Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi, 2002 24. Potolea, D., De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic n Structuri strategii performante, Ed. Academiei Romane, Bucureti, 1989 25. Potolea, D., Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi, in: Revista de pedagogie, nr.12, 1987 26. Radu,I.,T., Teorie i practica n evaluarea eficientei nvmnt ului Bucureti, 1981 EDP,
27. Tarpy, R., M., Contemporary learning theory and research, MaGraw-Hill, Inc, 1997 28. Ullich, D., Padagogische interaktion, Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996 29. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrator al personalitatii, n Revista de Pedagogie, nr.1/1987. 30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989 31. Weber, Erik, Die Erziehungstille, Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996 32. X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna nvmntului,Bucureti,1986
121
Legitate i normativitate n instruire
Unitatea Nr. 4
LEGITATE i NORMATIVITATE IN INSTRUIRE
Cuprins Obiectivele Unitii de nvare 4 Principiile didactice n faa prezentului instrucional Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Principiul accesibilitii Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Principiul legrii teoriei cu practica Principiul conexiunii inverse Principiul sistematizrii i continuitii Rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare Lucrare de verificare nr.4 Bibliografie
Pagina 122 123 123 124 125 125 127 127 130 131 133

Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: opereze cu cele mai importante principii didactice prin cunoasterea semnificatiilor si a conditiilor lor de aplicabilitate; proiecteze strategii educationale utilizand principiile instructionale; evalueze avantajele i limitele aplicarii sau neaplicarii principiilor instructionale, 122
4.1. Principiile didactice n faa prezentului instrucional

In ultimele decenii au fost intens discutate si analizate principiile instruirii, oportunitatea si actualitatea acestora in fata prezentului instructional. Indiferent insa la cate judecati critice au fost supuse, constatarea ca dimensiunea normativa a instruirii este un subiect perimat si, deci, ca principiile instruirii constituie un subiect caduc din istoria stiintelor educatiei, nu are fundamentare. In consecinta, apreciem ca fiind oportuna familiarizarea studentilor cu elementele de tip normativ ca repere proiective, aplicative, procedurale si constatative la nivelul actului instructional.
4.2. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

Principiul deriva, dintr-un anumit punct de vedere, din puterea de comprehensiune a elevului / studentului pentru disciplina predata (accentuam la acest nivel de analiza, importanta identificrii principalelor caracteristici ale coninuturilor tiinelor sociale) i pentru structura sa conceptuala precum si, din utilizarea activa a datelor i cunotinelor tiinifice, dintr-un alt punct de vedere. Principiul are ca obiective determinante: contientizarea de ctre elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, nelegerea principalelor sarcini de nvare); nelegerea clara i profunda a noului material predat; raportarea noilor informaii la sistemul informaiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectri active a cunotinelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor / studenilor; interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de ctre elevi / studeni, n scopul distanrii de structura i forma materialului iniial; dezvoltarea limbajului i a gndirii elevilor / studenilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese i structuri psihice; implicarea elevului / studentului n procesul de nvare cu susinere motivaional i efort propriu; angajarea efectiv a elevului / studentului n sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de coninut (nsuirea tiinei nu la nivel de produs ci la nivel de proces); accentuarea activismului cognitiv (toate operaiile gndirii trebuie solicitate n procesul de instruire; 123
Legitate i normativitate n instruire soliditate motivaional (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate i cu precdere pe motivaia intrinseca) n sensul situaiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice;
Test de autoevaluare 4.1 Descriei obiectivele i recomandrile principale ale principiului nsuirii contiente i active a cunotinelor.
Un posibil rspuns l putei gsi la pagina 130. Acest principiu reprezint o constant n preocuprile didactice ale cadrului didactic, avnd n vedere ca numai o nvare activ, nsoit de participare i contientizare poate s aduc eficiena activitii instructive.
4.3. Principiul accesibilitii

Cunoscut n literatura de specialitate i sub denumirea principiul accesibilizrii i individualitii, acest principiu presupune ca organizarea i desfurarea procesului de nvmnt sa se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor (vrsta, sex, stare de pregtire anterioara, potenial fizic i psihic, etc.). Att definirea obiectivelor educaionale ct i celelalte momente ale activitilor educaionale, determinarea coninuturilor, alegerea metodelor, stabilirea ritmurilor de nvare, trebuie sa tina cont de principalele postulate ale principiului: a. n ceea ce privete accesibilitatea: s se in cont de posibilitile i de disponibilitile reale ale celui ce nv ct i de dificultile obiective ntmpinate;
dificultatea sarcinii de nvare trebuie s se situeze la "nivelul proximei dezvoltri" (cu puin deasupra posibilitilor de moment ale elevului / studentului); 124 Proiectul pentru nvmnt Rural
Legitate i normativitate n instruire dinamismul sarcinii de nvare trebuie meninut n sensul obinerii unei continuiti a dezvoltrii; dificultile de nvare nu trebuiesc eliminate ci exploatate n favoarea procesului de instruire i a elevului;
b. n ceea ce privete individualizarea: nu toi elevii / studenii percep obiectele i fenomenele n acelai mod, nu toi sunt atrai de aceleai aspecte ale procesului de nvmnt , de aceea se recomanda diferenierea abordrii pedagogice i metodice a fiecrui elev / student; varierea aspectelor de organizare i grupare a elevilor / studenilor pentru a da posibilitatea fiecruia de a dispune de timp de reflecie i de aciuni individuale; personalizarea instruirii, posibil n nvmntul superior cu precdere la seminar trebuie s constituie o preocupare constant a cadrului didactic;
4.4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Dei acceptat de ctre persoanele neiniiate, ca un truism, principiul nsuirii temeinice a cunotinelor presupune ca fixarea profunda a materialului de predat trebuie sa preocupe cadrele didactice. Elevii trebuie s fie capabili s recunoasc elemente ale materialului predat, s-l reproduc i s-l poat utiliza creator n diferite ipostaze. n spirit metodic, se recomand cadrelor didactice s reconsidere repetarea, n sensul completrii ei cu prelucrarea, rezultnd astfel o form mixt, repetarea prin prelucrare.
4.5. Principiul legrii teoriei cu practica

Valorificarea practic a cunotinelor teoretice, trebuie fcut n sensul precizrii ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaiilor predate. De cele mai multe ori practica genereaz reprezentri mai vii i mai clare, contribuind astfel la consolidarea mai bun a cunotinelor teoretice. Ideea metodic esenial o reprezint problema transferului, cunoscut n literatura de specialitate sub dou forme: transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi i exerciii, reprezentnd o extensie a teoriei respective;
125
Legitate i normativitate n instruire transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor generale la sarcini, realiti i domenii diferite practice diferite;
Transferul este uurat dac noiunea nsuit are o sfer de cuprindere mai larg, astfel nct, aplicabilitatea ei la noile probleme va fi mai cuprinztoare: "teoria buna este o practica buna".
Tema de reflecie 1 Adaptai consecinele interpretrii citatului: "teoria bun este o practic bun" la activitile instructiv educative. Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflecii scrise n spaiul dat.
Elementele de aplicabilitate ale informaiilor exploatate cu precdere n activitile de seminar trebuie s fie explicate coerent i logic la curs, mpletindu-se astfel cerinele acestui principiu cu cele ale principiului sistematizrii i continuitii.
126
4.6. Principiul conexiunii inverse

Conexiunea invers o reprezint informaia pe care o recepioneaz cadrul didactic de la elev n sensul corelaiei dintre predare i nvare. Datorit necesitii identificrii corelaiilor dintre valorile ateptate i valorile atinse, feedback-ul susine componenta de autoreglare a procesului de nvmnt , contribuind la reglarea din mers a procesului de instruire. Principalele tipuri de reglare sunt : reglare complex - retroaciune pozitiv: informaia invers sugereaz o schimbare a experienei - sugereaz soluii noi, dezvoltri, etc.; reglare simpl - retroaciune negativ: echilibrare funcional prin ndeprtarea disfunctionalitilor, pe calea adaptrilor, reajustrilor, ameliorrilor, etc.;
Rolurile conexiunii inverse sunt: de comanda i de dirijare continua: direcionarea transformrilor dorite n conformitate cu cerinele exprimate n obiective; control: operaii care sa supravegheze sistemul i sa dispun de utilizarea mai buna a resurselor n viitor; ameliorare: ncurajeaz ncercri spontane de inovare a sistemului;
Funciile i efectele feedback-ului sunt: funcia de diagnostic, informativa i evaluativa; funcia de ntrire imediata a rezultatelor pozitive; funcia de identificare i depire a unor dificulti;
Semnalele de tip verbal dar cu precdere cele nonverbale prin care i face simit prezena feedback-ul, trebuie sa se situeze n atenia cadrelor didactice. Aspectele nonverbale ale comunicrii, canale prin care elevii / studenii prefera s-i exteriorizeze multe dintre nemulumiri trebuiesc corect valorizate de ctre profesor i exploatate n consecina la capitolul feedback.
4.7. Principiul sistematizrii i continuitii

Predarea i nvarea noilor structuri trebuie realizat ntr-o ordine logic, dup un sistem care s determine i o nlnuire progresiv. Relaiile de supraordonare i de subordonare ntre diferitele coninuturi predate trebuie sa se obiectiveze n ierarhii la nivel de compartimente curiiculare. 127 Proiectul pentru nvmnt Rural
Legitate i normativitate n instruire nvarea implic de cele mai multe ori structurare, astfel nct anumite coninuturi nu pot fi studiate naintea altora, cele de dinainte pregtind apariia i dezvoltarea celorlalte. n Programa unei discipline din tiinele sociale trebuie s regseasc logica i raporturile epistemologice ale tiinei respective, astfel nct sistematica predrii s nu vicieze prea mult particularitile tiinei. Esena principiului poate fi restrns totodat la ideea conform creia proiectarea i organizarea activitilor de instruire trebuie s beneficieze de acele informaii tiinifice, esenializate, ordonate logic i coerent astfel nct s poat fi respectate exigenele curriculare.
Activitate: Proiectai o activitate instrucional / o lecie respectnd toate principiile studiate. Identificai un principiu personal, altul dect cele prezentate, nominalizai-l i aplicai-l totodat n proiectarea activitii de mai sus.
128
Legitate i normativitate n instruire Dei normativitatea didactic tinde s fie centrat nu pe principii ci pe aciuni metodice specifice, o concluzie se poate desprinde o singur concluzie: principiile anterior enunate nu pot fi eludate, deoarece sunt constante ale procesului de instruire, de care profesorul trebuie s in seama pentru a-i asigura succesul profesional. Tentativele de modernizare ale principiilor sunt restructurri i resistematizri ale acestora, esena desprins fiind aceeai.
129

Principalele recomandri ale principiului sunt: contientizarea de ctre elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, nelegerea principalelor sarcini de nvare); nelegerea clara i profunda a noului material predat; raportarea noilor informaii la sistemul informaiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectri active a cunotinelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor / studenilor; interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de ctre elevi / studeni, n scopul distanrii de structura i forma materialului iniial; dezvoltarea limbajului i a gndirii elevilor / studenilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese i structuri psihice; implicarea elevului / studentului n procesul de nvare cu susinere motivaional i efort propriu; angajarea efectiv a elevului / studentului n sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de coninut (nsuirea tiinei nu la nivel de produs ci la nivel de proces); accentuarea activismului cognitiv (toate operaiile gndirii trebuie solicitate n procesul de instruire; soliditate motivaional (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate i cu precdere pe motivaia intrinseca) n sensul situaiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice.
130

Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate i transmis tutorelui n plic, cel mai trziu la data prevzut n calendarul disciplinei. Nu uitai ca pe prima pagin s specificai urmtoarele: Lucrarea de verificare Nr.4 la disciplina Teoria i metodologia instruirii, Numele i prenumele dumneavoastr, anul de studiu i grupa, numele tutorelul i universitatea. Pentru a ntocmi aceast lucrare de verificare i a obine o not bun v recomand urmatoarele: La subiectul 2 selectai trei dintre principiile instrucionale i realizai corelaiile pornind de la semnificaia general i de la condiiile de aplicabilitate La subiectul 4 avantajele i limitele trebuie explicate la nivelul unui principiu, altul dect cel prezentat la subiectul 3
Nota Lucrrii se va obine ca medie aritmetic a notelor pariale acordate de tutore pentru fiecare subiect n parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe ntreaga lucrare. 1. Caracterizai principiile didactice elemente definitorii. i evideniai principalele lor
2. Identificai trei dintre cele mai importante principii instrucionale i stabilii corelaiile dintre acestea. 3. Proiectati o activitate instrucional pornind de la unul dintre principiile procesului de nvmnt. 4. Selectai un principiu didactic (altul dect cel dezvoltat la intrebarea 3) i identificai trei avantaje i trei limite ale acestuia n raport cu specificul clasei la care lucrai.
131
132
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Abascal, A., Fortes, D., Gervilla, F., El curriculum: fundamentacion y modelos, Malaga, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1998 2. Ausubel,D.,Robinson,R., Invatarea pedagogica, Bucureti, EDP, 1981. n scoala. O introducere n psihologia
3. Barzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995 4. Barliba, Cornelia, Introducere n epistemologia informaional, Editura tiinific, 1990 5. Blankertz, H., Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa Verlag, 1994. 6. Buchberger, F., Eichelberger, H., Klement, K., Mayr, J., Seel, A., Temi, H., Seminar didaktik, StudienVerlag, Innsbruck Wien, 1997. 7. Buchberger, F., Didaktik n die ganze Welt, Grutz Verlag, Linz,1999 8. Cazacu, Aculin, Sociologia educaiei, Bucureti, Editura Hyperion, 1994 9. Campbell, J. P. "Managerial Behavior Performance and Effectiveness" New York McGrowill, 1990 10. Cerghit, Ioan, (coordonator), Perfecionarea leciei n scoala moderna", EDP, Bucureti, 1988 11. Cerghit, I., Didactica, note de curs, Universitatea din Bucureti, 1993. 12. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt , EDP, Bucureti, 1998 13. Chanel, Emile,L' Ecole mal aimee", L Imprimerie Floch, Mayenne, 1983 14. Cosmovici.A.(coord.A.Neculau, T,Cozma), nvarea colar (in Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gradul I), Iai, Editura Spiru Haret,1994. 15. Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997. 16. Cuco, Constantin, Educaia religioas, Polirom, Iai, 1999. 17. Dissons, S., Faire des adultes, Bruxelles, Dessart, 1989. 18. Draganescu, M., Informatica i societatea, Editura politica, Bucureti, 1987 19. Dunkin, M., J., Biddle, B., J., The study of teaching, Holt, Rinehart and Winston, New York, 1994. Proiectul pentru nvmnt Rural 133
BIBLIOGRAFIE 20. Duric, Ladislav, Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991. 21. Faure, Piere, "Une enseignement personnalise et communautaire", Casterman, Tournai, 1989 22. Fraser, J.Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd, New Hamshire, 1986. 23. Freeman, Joane, "Pour une education de base de qualite", UNESCO, Paris, 1993. 24. Gage, N., Handbook of Research on Teaching, Rand McNally, Chicago, 1989 25. Gagne,R.,Condiiile nvrii, EDP,Bucureti,1975. 26. Genovard, C., Beltran, J., Rivas, F., Psicologia de la instrucion, Sinthesis, Madrid, 1998. 27. Golu,P., Verza,E., Zlate,M.Psihologia copilului, Manual pentru scoli normale, EDP, Bucureti,1993. 28. Golu,P., nvare i dezvoltare, Bucureti,ESE,1985. 29. Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, "Looking n Classrooms", Harper & Row Publishers, New York, 1983. 30. Gurvitch, J., Traite de sociologie, vol.II, Paris, PUF, 1963 31. Halpert, J., Padagogische Didaktik, Mnchen, Andreas Verlag, 1993 32. Heiland, Helmut, "Schul praktische Studien", Klinkhardt, Regensburg, 1993. 33. Hopkins, D., Teaching and Learning as a communication processes , Crom Helm, London, 1990 34. Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare i nvare", Ed. tiintific, Bucureti, 1992. 35. Iucu, R., Managementul clasei - gestionarea situaiilor de criza , Editura, Bolintineanu, 1999 36. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000 37. Iucu, R., Manolescu, M., Pedagogie, Editura Bolintineanu, 2001 38. Jackson, W.Philip, Life n classrooms", Holt, Rinehart & Winston, New York, 1988. 39. Jimenez, Gonzales, Ferreres, Modelos didacticos para la inovacion educativa, P.P.U., Barcelona, 1989 40. Jinga,I.,Negret,I., Invatarea eficienta, Bucureti, Editura Aldin,1999. 41. Jinga, Ioan, Conducerea nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1993 Proiectul pentru nvmnt Rural 134
BIBLIOGRAFIE 42. Joyce, Bruce, Weil, Marsha, Models of teaching, Prentice /Hall, Inc., 1994 43. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Scler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995. 44. Krappmann, L., Interaktion und Lernen. Identitat und Interaktion", Simmonson, Dusseldorf, 1994. 45. Kriekemans, K., "La Pedagogie generale", PUF, Paris, 1989 46. Kutschera, Fr.von, "Einfurung n die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen", Verlag Alber, Freiburg,1983 47. Klement, K., Teml, H., Schulpraxis reflektieren , StudienVerlag, Innsbruck Wien, 1998 48. Kulcsar,T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP,1978. 49. Kunz, I., Lobendanz, A., Praxis der Lehrerbildung, StudienVerlag, Linz, 1999. 50. La Torre, S., Didactica y Curriculo, Dykinson, S.L., 1993 51. Laing, R.D., Interpersonnelle Wahrnehmung", Frankfurt, 1994. 52. Leroy, Gilbert, "Dialogul n educaie", E.D.P., Bucureti, 1974. 53. Level & Galle, "Behavioral Management", Syx Press, London, 1988 54. Linhart, J., Psihologia nvrii, Praga SPN, 1977. 55. Martory, I. B., "L'entreprise face a l'investissement en formation du personnel", Paris, PUF, 1992 56. Mialaret, G., Education nouvelle et monde moderne, Paris, PUF, 1969 57. Miclea,M., Psihologia cognitiva, Cluj-Napoca, Editura Gloria,1994. 58. Miclea,M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei, (coord. M. Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului,1998. 59. Miroiu, Adrian (coordonator), Pasti, Vladimir, Codita, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu, Mihaela, nvmntul romnesc azi, Polirom, Iai, 1998. 60. Mitang, G., Rinner, S., Total Quality Management, Treppler Press, Londra, 1995 61. Monteil, Jean, Marc, Educaie i formare perspective psihosociale, Polirom, Iai, 1997. 62. Moscovici, Serge, Psihologia social sau maina de fabricat zei, Polirom, Iai, 1997. Proiectul pentru nvmnt Rural 135
BIBLIOGRAFIE 63. Nash, Roy, "Classrooms observed", Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983. 64. Neacsu,I., Metode i tehnici moderne de nvare Militara,1990. 65. Neacsu,I., Instruire i nvare, Bucureti,EDP,1999. 66. Neculau, Adrian, "Grupurile de adolesceni", EDP, Bucureti, 1977. 67. Neculau, Adrian, (coordonator), Psihologia cmpului social - Reprezentrile sociale, Polirom, Iai, 1997 68. Nicola, Ioan, "Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureti, 1974. 69. Niculescu, Rodica, Sa fii un bun manager, Tulcea, Editura Port, 1994 70. Noveanu, E., Metodologia Cercetrii n Educaie, note de curs, Universitatea din Bucureti, 1994 71. Pun, Emil, Managementul organizaiilor educaionale, note de curs, Universitatea din Bucureti, 1994 72. Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999. 73. Perls, Fritz, "The Educational Conseiling", Roschelle College, New Jersey, 1992 74. Peter, P, Allgemeine Erziehungswisenchaft, Klett-Kota Verlag, Berlin, 1997. 75. Poenaru, Romeo, "Deontologie General", Erasmus, Bucureti, 1992. 76. Popeang, Vasile, "Clasa de elevi - subiect i obiect al actului educativ", Ed. Facla, Timioara, 1973. 77. Popescu, V. Vasile, "tiina conducerii nvmntului", EDP, Bucureti, 1973. 78. Potolea, Dan, Structuri strategii performante n nvmnt (coautor), Editura Academiei, Bucureti,1989 79. Preda, Vasile, "Profilaxia delincventei i reintegrarea social", Editura tiinifica i Enciclopedica, Bucureti, 1981. 80. Priesemann, G., Dusseldorf, 1993. "Kommunikation als padagogisches Problem", Heinheim, eficienta, Bucureti, Editura
81. Rees, W. David, The Skilles of Management, Third Edition, Routledge, 1991 82. Roman, V., Noua revoluie industrial, Editura Politica, Bucureti, 1983 83. Savage,A.," Reconciling your appraisal system with company reality, Institute of Personnel Management, New York,1994 Proiectul pentru nvmnt Rural 136
BIBLIOGRAFIE 84. Saville - Troike, Mouriel, "The Ethographie of Communication", Basil Blackwell Ldt., Oxford, 1992. 85. Snow, R., Swanson, J., Instrucional psychology: aptitude, adaptation and assesment, Annual Review of Psychology, 76 (3), 1992. 86. Stanciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educaiei, Polirom, Iai, 1996. 87. Toea, A., Butuca, A, (coord), "Ghidul directorului", D.P.C.-EU/PHARE, Bucureti, 1997 88. Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995. 89. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995. 90. Vlsceanu, Mihaela, "Psihosociologia educaiei i nvmnt ului", Editura Paideia, Bucureti, 1993. 91. Vorobyev, N., "La theorie des jeux", n volumul colectiv "La pensee scientifique", Mouton, UNESCO, Paris, 1988, 92. Wallen, J.Karl, Wallen, L.LaDonna, "Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1988 93. Walker, R., Teaching models investigation, Washington, D.C., Bookings Institutions, 1981 94. Woods,P., Sociology and the School. An international viewpoint, Routledge and Kegan Paul, London, 1988. 95. Zlate, Mielu, Model sintetic-integrativ al dezvoltrii personalitatii, Revista de Pedagogie, nr.8 / 1984, Bucureti
137

BM - Teoria Instruirii (Curs Modular)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

BM - Teoria Instruirii (Curs Modular)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ROMI IUCU

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1.5. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 24

55 57 58 58 59 59 60 63 65 68 69 81 83 94 108 111 111 115 119 120 122 122

3.7. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 118

4.1. Principiile didactice n faa prezentului instrucional 123

4.8. Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare 130

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Rspunsuri i comentarii la Testele de Autoevaluare 24 Lucrare de Verificare nr.1 Bibliografie 25 26

OBIECTIVELE Unitii de nvare 1

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Un posibil rspuns l gsii la pagina 12 i 24.

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

1.3. Modelele instruirii legitimare pedagogic:

Proiectul pentru nvmnt Rural

Un posibil rspuns l gasii la paginile 19 21 i 24.

1.4. Modele ale procesului de nvmnt

Proiectul pentru nvmnt Rural

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.

Proiectul pentru nvmnt Rural

Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare ________________________________________________________________ Testul de autoevaluare 1.1

Testul de autoevaluare 1.2

Proiectul pentru nvmnt Rural

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

OBIECTIVELE Unitii de nvare 2

Proiectul pentru nvmnt Rural

2.1. Procesul de nvmnt aspecte structurale

2.2. Modele ale procesului de nvmnt :

Procesul de nvmnt de optimizare;

c. Informatia de control: repertoriala; recurenta; de transfer

Un posibil rspuns l gasii la pagina 53.

Proiectul pentru nvmnt Rural

2.3. Predarea orientari contemporane n teoria i practica predrii

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

2.3.1. Conceptul de predare. Relatia predare - nvare - evaluare.

Proiectul pentru nvmnt Rural

Un posibil rspuns l gasii la pagina 53.

Proiectul pentru nvmnt Rural

Lucrarea va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de ntlnire fa n fa.

Proiectul pentru nvmnt Rural

g. Comportamente de concretizare h. Comportamente de control i. Comportamente de exprimare a afectivitatii

2.3.2. Predarea - act de comunicare educaional eficient

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Proiectul pentru nvmnt Rural

Rspunsuri i comentarii la Testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 2.1

Testul de autoevaluare 2.2

Testul de autoevaluare 2.3