1.

OBIECTUL SI SCURT ISTORIC AL DOMENIULUI

1.1 Obiectul psihopedagogiei/educatiei speciale Termenul de psihopedagogie speciala a fost introdus, ca disciplina de studiu, relativ recent in R o m a n ia - in 1990. Apariia acestei noi discipline de formare a cadrelor didactice se justifica prin nevoia de a readuce in actualitate si de a redefini un set de discipline socio-umane abolite in anii 70 si 80 ai secolului XX - defectologia, psihologia, pedagogia si/sau psihopedagogia. Termeni si accepii principale Psihopedagogia speciala este termenul cel mai utilizat la noi in tara, cu sensuri relativ apropiate, in accepia principalelor catedre universitare de profil. Este sesizabila in continut o tenta psihologica semnificativa. Educaia speciala este un termen oarecum asemanator, utilizat mai ales in tarile vorbitoare de limba engleza. Termenul are o anumita raspandire si in texte legale sau de specialitate din Romania. Accentul pedagogic este aici mai pronuntat. a) Accepia restransa - focalizata numai pe persoanele cu handicap coala de la Bucureti (Emil Verzea si col.) considera ca psihopedagogia speciala a persoanelor handicapate studiaza: particularitatile psihice ale acestor persoane instruirea si educarea lor evoluia pe care o inregistreaza sub influenta procesului corectiv-recuperator In mod similar apreciaza obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale si coala clujeana (Vasile Preda si col). In Republica Moldova, la defmirea obiectului de studiu al psihopedagogiei speciale se adauga fata de coala de la Bucureti - ideea valorificrii potenialului uman in vederea stimulrii integrrii sociale si profesionale (Aurelia Racu, 1997) In tarile foste componente ale URSS, ca si in fostul bloc sovietic (inclusiv in Romania) psihopedagogia/educaia speciala a fost cunoscuta sub denumirea d e ^g/gcra/^ytJ ^ c c e n tu l se punea...pe studierea, recuperarea si compensarea deficientelor/defectelor. Tarile francofon~e|uti 1izeaza cu precdere tennenii de peda^o^ie sau educaie specializata. Pnmul se refera mai ales la aspectele teoretice, al doilea mai mult la cele metodologice (El\-etia, 1990, Frana 1991).

Im gia si Luxeniburajutilizeaza conceptul de o rto pedagogie, care se refera in princij:>al la 2 tipuri de situatii educative la copii: cea in pericol - cnd nevoia de sprijin este imediata cea problematica - nevoia de ajutor este foaile complexa (Beil Billiet, 19Q4)
,

Sistemul pedagogicf ^ ld o rf]a produs o aplicaie la copiii cu nevoi speciale si anume p edagogia curativa' - cu referire la handicapul infantil (Thomas Wheis, 1998). Definiia educaiei speciale - adaptare dupa UNESCO (1983): Adaptarea procesului de nvmnt, precum i intervenia specific (de reabilitare/recuperare) destinate copiilor i persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul nvmntului general; (obinuit) nivelurile educative i sociale corespunztoare vrstei.

b) Accepia extinsa Ion Strachinaru (lasi, 1994) apreciaz c "pedagogia special- idimnidi a stiintelor educaiei - se ocupa de categoriile de persoane care au nevoie de asistenta psihopedagogica specializata. In tarile anglofone termenul cel mai uzitat este 'educaia speciala" cu referire la acea educaie colara care are in vedere copiii cu nevoi/cerinte speciale, copii care, din diferite motive, nu pot beneficia deplin de curriculum-ul oferit in mod obinuit in scoli (Glosary o f Special Education, 1988). Potrivit acestei accepii, beneficiarii educaiei speciale pot fi si alti copii, nu numai cei cu handicap. In unele tari este utilizata sintagma "'educaia copiilor excepionali (SUA) - ca parte a pregtirii in psihologie colara (Slavin, 1991). Termenul include o gama larga de grupuri de copii, prin definiie copii care sunt in situatii de excepie - in principal in spiritul curbei lui Gauss, pe criteriul capacitatilor, abilitailor. In alte tari (SUA, Spania) conceptul de 'cerine educative speciale' se refera explicit atat la copiii cu handicap cat si la cei supradotati. In multe tari acest concept acopera toate grupurile de copii care intampina intr-un fel sau altul dificultati in invatarea colara. UNESCO utilizeaza mai nou termenul de educaia cerinelor/nevoilor speciale (1995), in care aria de cuprindere a beneficiarilor este evident mai larga dect cea a copiilor cu handicap, cuprinznd grupuri mari de copii in dificultate, sau in situatie de risc colar. In concluzie, obiectulpsihopedagogiei/educatiel speciale este construit in mod divers, n funcie de gmpurile tinta si conceptele de baza utilizate, de contextul sociocultural etc. Notele definitorii ale acestui domeniu de abordare psihopedagogica sunt: focalizarea pe situatii educaionale specifice, minoritare - fata de cele obinuite, standard diversitatea si complexitatea rspunsurilor la aceste situatii educaionale necesitatea unui suport psihopedagogie adiional, complementar celui acordat in mod obinuit copiilor in scoli criteriul de baza in identificarea beneficiarilor este capacitatea individuala; se exclud, de regula, alte criterii cum ar fi cele rasiale, etnice, lingvistice, sociale etc.

1.2 S cu rt istoric (cu referire la psihopedagogic/cducatie speciala in sens res(rans) Perioada segregrii - pana in 1970

Analiznd din perspectiv istoric atitudinea societii fat de copiii cu handicap, un grup de autori (Deschamps i col., 1981) evideniaz n principal 4 tipuri de reacii: exterminarea segregarea acordarea ceteniei reduse recunoaterea drepturilor egale Altfel spus, istoria educaiei speciale se poate imparti in 2 perioade mari; segregarea si recunoaterea drepturilor egale, fiecare cu mai multe sub-perioade distincte. Linia de demarcaie intre ele este desigur convenionala si relativa. Primele manifestri ale exterminrii - ca form radical a segregrii persoanelor cu handicap - le putem identifica la societatea spartan. Persoanele cu anumite deficiene, percepute ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate. Segregarea se manifesta ca o 'soluie final', de eliminare fizic a indivizilor n cauz (prin maniera cunoscut a aruncrii n prpastie). Aceast form radical a segregrii (exterminarea fizic) a fost cunoscut de omenire i n timpuri mai apropiate de noi - n perioada celui de-al treilea Reich, cnd au fost suprimate circa 300.000 de persoane, considerate subumane (Wolfensberger,1992). Autorul citat mai sus consider c,motenirea ideologic a exterminrii persoanelor cu handicap, continu i n timpurile noastre - n forme dintre cele mai diverse, directe sau indirecte - ca i pentru alte grupuri sociale devalorizate, nedorite. De-a lungul ntregii istorii umane, copiii i n general persoanele cu handicap au fost aadar marginalizate i izolate, ntr-un fel sau altul, de restul societii. Concepia i practica de segregare, global i nedifereniat, se baza pe un anumit tip, dominant, de percepie social. Indivizii cu handicap - indiferent de vrst ori de alte particulariti - erau cuprini ntr-o singur categorie mare, anormalitatea, care reprezenta o deviaie de la ceva convenit a fi obinuit, standard, normal. Considerate astfel, la modul global si nedifereniat, toate fiinele umane percepute ca atare produc n mintea oamenilor atitudini ambivalene, pe de o parte mila si nevoia de protecie, pe de alta parte respingere. Respingerea/excluderea constituie, de fapt, o reacie primitiv de baz, similar xenofobiei, rasismului i n general intoleranei fat de diversitatea uman. Separarea indivizilor anormali n instituii speciale, de tipul azilelor, era ntr-un fel de natur s protejeze, n egal msur, individul i societatea n cauz. Instituiile au preluat aceste persoane, nedorite i neatractive ca prezen fizic, scondu-le din fata ochiului pnhiic i astfel din faa contiinei publice (Gearhart si Weishahn, 1976). Primele preocupri de educaie scalar a copiilor mai slab dotai de la natur au reprezentat, ncepnd cu epoca Renaterii, n contextul intensificrii preocuprilor generale de dezvoltare a nvtmntului - un progres remarcabil, n comparaie cu ceea ce s-ar putea numi barbansmul perioadei anterioare. O ilustrare n plan pedagogic a genezei preocuprilor de teorie educaionala pentru copiii care ntmpin dificulti n coal poate fi identificat la Comenius, n Didactica N4agna (capitolul IX); Cu ct cineva este mai greoi i mai puin dotat de la natur, cu att mai muii are nevoie de ajutor, spre a se elibera de mrginirea i prostia sa Teoria pedagogic a lui Locke, bazat pe teza c la natere copilul este tabula rasa, poate fi considerat de asemenea ca o contribuie semnificativ la pledoana umanist peren, pentru educaia tuturor copiilor. Pionierul expenenelor propriu zise de educaie specializat este considerat ns (tard. cel care a ncercat umanizarea copilului slbatic, descoperit la Aveyron, n Frana (1 799). Tchnicilc de predare-nvare elaborate dc Itard au fost preluate i dezvoltate ulterior de Seguin. a crui activitate profesional a influenat substanial progresul 'tratamentului' pentru persoanele handicapate mintal, in institutii speciale (azile, spitale).

Preocuprile substaniale pentru instituionalizarea educaiei difereniate pentru copiii cu handicap apar, prin urmare, ncepnd cu finele secolului al XVIII - lea, asociate tendinelor iluministe. Este perioada istoric cnd se nregistreaz eforturi deosebite din partea societii vremii de a nfiina i dezvolta instituii specializate, separate (de regul rezideniale) i pentru copiii cu deficiene. Unele dintre aceste instituii aveau un caracter predominant educaional. In Romania prima coala speciala s-a infiintat in anul 1821, la Dumbrveni (Sibiu). Debutul preocuprilor instituionale de educare a copiilor cu deficiene reprezint un pas important n evoluia atitudinii sociale fa de aceast categorie uman - etapa acordrii ceteniei reduse" (Deschamps i col., 1981). Copiilor i mai cu seam tinerilor cu deficiene li s-a permis accesul n coli - chiar dac erau speciale - i apoi n ateliere (protejate), ceea ce la vremea respectiv a reprezentat un impuls nsemnat n schimbarea treptat a atitudinii i concepiei de ansamblu a societii. Dac aceste persoane pot s nvee, atunci reprezint si ele o anumit valoare n societate^ chiar dac nva sau muncesc parial i incomplet - comparativ cu semenii - i cu toate c au nevoie de o supraveghere special. Aceasta concepie s-a meninut pn aproape de zilele noastre - i n bun msur se regsete i n prezent. Orientarea copiilor cu deficiene ctre instituii speciale - n cadrul crora se difereniaz i se dezvolt tot mai mult colile speciale de tip internat - a constituit o caracteristic fiindamental i n secolul al XX-lea. Conceptul de baz, statuat odata cu lansarea scrilor de inteligent (Binet, 1905), concept care justific n bun msur selecia i excluderea colar modern, a fost n prima parte a secolului XX, oarecum n continuarea tradiiei de secole, cel de anormalitate educaional. Este interesant ns, apariia, ntre cele 2 razboaie mondiale, a primelor ncercri timide de depire a modelului colii speciale separate, prin nfiinarea unor clase speciale, n incinta colilor obinuite. Este cazul, de pild, al claselor de perfecionare din Frana, sau al claselor speciale constituite la noi n ar, pentru copii anormali educabili, n hzzd. Legii nvmntului din anul 1924. Orientarea segregaionist m educaia special ia amploare dupa cel de-al 2 - lea rzboi mondial, cu toate dezvoltrile democratice ale perioadei istorice de dup anul 1945 (inclusiv Carta Universala a Drepturilor Omului, 1948), n societate ca i n lumea colii. Este o perioad n care se consolideaz i se multiplic structurile educaionale separate, specializate. Semnificativ n acest sens este numrul mare de instituii colare speciale nou create n aceast etap, pentru copiii cu deficiene, ca i diversificarea categoriilor de copii considerai anormali, din punct de vedere educaional, prin sporirea numrului de copii exclui din mediile obinuite de via i educaie. Printre categoriile noi de copii inadaptai, care diversific cmpul educaiei speciale - i n acelai timp o apropie de educaia (pedagogia) general, distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie etc. Aceste tendine corespund, n mare msur, unei schimbri de paradigm tenninologic nlocuirea conceptului fundamental de 'anormalitate educaional^ cu cel de ' inadaptare c o l a r Categoriile noi de copii, care provoac i diversific domeniul educaiei - la grania dintre educaia special i cea obinuit - ncep acum s fac obiectul aa numitei 'educaii de r e m e d ie r e foarte apropiat colii obinuite i n mare msur necesar acesteia, pentru prevenirea i/sau diminuarea eecului colar. Aceast dezvoltare se leag de asemenea de apariia conceptului i a cmpului de inteivenie aferent dificultilor/tulburrilor de nvare. Logica i caracteristicile principale ale colarizrii speciale separate^ dezvoltate n paralel cu colile comunitii, pentru copiii care nu faceau fa cerinelor colii de mas, ntr-o perioad istoric foarte ntins, sunt n principal urmtoarele: Sistemul de nvmnt obinuit a exclus n mod tradiional pe acei copii

percepui ca diferii ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performane colare ateptate. Aceast reacie se baza pe un model ureponderent medical dificultatea de nvare era simptomul unui deficit, a unei boli, care puteau fi tratate numai prin plasament specializat. Organizarea unui nvmnt separat, numai pentru copii cu deficiene, se fcea n scopul de a se asigura cel mai bun tratament posibil, de ctre profesori specialiti. n consecin, nu era necesar ca profesorii din colile obinuite s acorde atenie copiilor care prezentau cerine educaionale speciale. n multe ri - ca i n ara noastr - unii copii cu dificulti uoare si moderate de nvare frecventau scoli obinuite, dar far a primi sprijin suplimentar, ca atare muli dintre ei nregistrau eec i/sau abandon colar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimii n coli speciale. Educaia speciala a fost asociata de-a lungul timpului - i este nc, n mare msur la ora actual, n ara noastr ca i n alte ri - cu educaia colar organizat in mod special pentru copiii cu diverse deficiente (surzi, nevztori, pentru cei cu deficiene mintale sau fizice). Aceast perspectiv, relativ limitat^ a contribuit la apariia i dezvoltarea unui sistem educaional mai mult paraleL de coli i instituii speciale, care nu avea vreo legtur prea semnificativ cu restul nvmntului (Jonsson, T., UNESCO, 1991).

ntrebri de seminar: 1. Care dintre accepiile privind obiectul psihopedagogiei/educatiei speciale vi se pare mai potrivita si de ce? 2. Ce prere avei despre istoricul educaiei speciale - in perioada segregrii? 3. De ce credei ca perioada segregrii trebuia sa ia sfarsit? 4. Credei ca toi copiii sunt educabili ?

Curs 2. ISTORIC-VIZIUNEA DEIEPTURILOR OMULUI SI ALE COPILULUI CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE EDUCAIEI SPECIALE ( 1) 2.1 VIZIUNEA DREPTURILOR OMULUI I ALE COPILULUI
a) Drepturile omului La sfritul anilor 60*. s-au dezvoltat i intensificat micrile organizaiilor i persoanelor cu handicap, n scopul dobndirii recunoaterii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane, ca derivaie i particularizare a Declaraiei universale a drepturilor omului , din anul 1948. Motto-ul Declaraiei de la 1948 poate fi considerat ca un fir rou al evoluiilor democratice i n acest domeniu: Toate fiinele umane sunt nscute libere si egale, n demnitate si drepturi Sunt semnificative n acest sens i adevrate pietre de hotar, rezoluii ale Adunrii Generale ONU i evenimente marcate de acest organism, dup anul 1970: 1971 - Drepturile persoanelor handicapate mintal (rezoluie) 1975 - Drepturile persoanelor handicapate (rezoluie) 1981 - Anul Internaional al Persoanelor cu Handicap 1982 - Adoptarea Programului Mondial de Aciune pentru Persoanele cu Handiaap (19831992 (rezoluie) 1993 - Regulile Standard privind Egalizarea anselor Persoanelor cu Dizabiliti (rezoluie) 2001 - Pentru o Convenie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabiliti (rezoluie de iniiere) Esena respectivelor documente i evenimente const n recunoaterea deplin a acestor copil ca fiin e umane, cu toate drepturile i implicaiile care decurg de aici Declararea perioadei 1983-1992 ca ~Decadla Persoanelor Handicapate a nsemnat nu doar o declaraie de intenii ci i stabilirea unei orientri clare a aciunilor comunitii internaionale pentru aceast perioad, printr-un Program m ondial de a c iu n e ' n acest sens, Rezoluie a Adunrii Generale a ONU din 1982. In legtur cu educaia. Programul din 1982 stipuleaz cu claritate necesitatea inie 2rrii (inclusiv administrative) a educaiei copiilor i persoanelor cu handicap, precum i asigurarea ' universalitii dreptului la educaie pentru aceti copii. Educaia persoanelor handicapate trebuie s se fac, pe ct posibil, n cadrul sistemului__ colar generai. ^ ----- --------Responsabilitatea pentru educarea acestora trebuie s revin autoritilor din domeniul educaiei i nvmntului, iar legile cu privire la nvmntul obligatoriu trebuie s includ copiii cu toate tipurile i nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai severe . Regulile Standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap (1993) Accentul pe incluziune social, pe o educaie incluziv mai este evident, comparativ cu anul 1982. Regula 6 a precizeaz foarte clar c: autoritile din domeniul nvmntului general sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabiliti, in contexte integrate. Aceast educaie trebuie s fie o parte integrant a sistemului naional de:

planificare a nvmntului; dezvoltare a curriculum-ului; dezvoltare a organizrii colare. Altfel spus, recomandarea este clar n ce privete obligaia statelor de a adapta a practicile educaionale la persoanele cu dizabilitti din nvmntul obinuit (practici incluzive). b) Drepturile copilului Recunoaterea efectiv i plenar, a tuturor drepturilor, pentru toti copiii, a fost realizat n 1989, odat cu adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite a Conveniei cu privire la drepturile copilului. Convenia cu privire la drepturile copilului este un document care a fost ratificat de cele mai multe state, ntr-un timp foarte scurt, ceea ce nu are precedent cu alte documente internaionale din domeniul drepturilor omului. Convenia este foarte important i semnificativ, deoarece exprim o viziune asupra copilului, reflectnd cteva valori de baz cu privire la tratamentul copiilor, la protecia i la participarea lor n societate. Aceste valori, denumite principii de baz se regsesc la articolele 2, 3, 6 i 12 ale Conveniei. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt: nondiscriminarea interesul superior al copilului asigurarea supravieuirii i dezvoltrii exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart) Foarte important este i principiul indivizibilitii drepturilor, complementar nondiscriminrii. La articolul 2, care se refer la nondiscriminare i la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar c, toate drepturile se aplic tuturor copiilor^ f r nici un fe l de discriminare^ inclusiv p e criteriul incapacitii (dizabilitii). Altfel spus, toi copiii beneficiaz de toate drepturile enumerate n Convenie, indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau a reprezentanilor si legali, de originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitate, de naterea lor sau de alt situaie. Prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la educaie (articolele 28 L 29), la fel ca si celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat. Articolul 23 al Conveniei se refer expres la protecia copiilor cu dizabilitti, declarnd dreptul acestora de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s le garanteze demnitatea i autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii. Tot aici se mai stipuleaz dreptul la o protecie special, la educaie, sntate, ngrijire, instruire, reabilitare, pregtire pentru angajare n munc i ocazii de recreere. Toate aceste drepturi trebuiesc realizate ntr-o manier care s conduc la o integrare social i o dezvoltare individual ct se poale de complete, incluznd dezvoltarea lor cultural i spiritual". Comentariu. Exercitarea drepturilor fundamentale de ctre copiii cu dizabilitti presupune - chiar dac exist un articol special (23) - faptul c acetia nu trebuie segregai, etichetai ori caracterizai ca speciali, deoarece acestea i dezumanizeaz, i devalorizeaz. Micarea pentru drepturile copiilor cu dizabiliti trebuie s fie una spre incluziiinc deplin n toate contextele curentului principal de via, fr nici un prejudiciu, discriminare sau opresiune

(9
L

Comitelui UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o dc/.baterc spccial pe tema copiilor cu dizabilitti (n anul 1997) i monitorizeaz constant statele n accast privin, n mod particular prin analiza i comcntarca rapoartelor pcricniicc ale acestora. c) Alte docunientc internaionale, bazate pc d rep tu rile onuilui copilului

Conferina m ondial a minitrilor educaiei de la Jom tiem , ^organizat de ageniile ONU n 1990), desfurat sub genericul EDUCA TIE PE N TR U T O T l a pus pe agenda de lucru a comunitii internaionale "Cadrul general de aciune pentru a satisface necesitile de baz ale nvrii Acesta a reluat i ntrit ideea c fiecare copil trebuie s aib acces la educaia de baz, aa cum s-a precizat n Convenia cu privire la drepturile copilului. Articolul 3, paragraful 5 abordeaz explicit educaia persoanelor cu dizabiliti: Necesitile de nvare ale persoanelor dizabilitate (handicapate) solicit atenie special. Sunt necesare msuri pentru a se asigura accesul la educaie a fiecrei categorii de persoane handicapate, ca o parte integrant a sistemului de nvmnt O alt iniiativ major, legat n mare msur de promovarea drepturilor omului i ale copilului a fost Declaraia de la Salamanca si cadrul de aciune n educaia cerinelor speciale (1994) (conferina a fost organizat de UNESCO i de Ministerul Educaiei din Spania). Recomandrile i principiile cuprinse n Declaraie sunt semnificative: Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i trebuie s i se asigure ansa de a atinge i de a menine un nivel acceptabil al nvrii. Fiecare copil are particulariti, interese, abiliti i necesiti de nvare unice. Sistemele educaionale i programele de nvare trebuie proiectate i aplicate n aa fel nct s se in cont de marea diversitate a acestor particularitti si cerine Copiii cu cerine educaionale speciale trebuie s aib acces n colile generale, care trebuie s-i accepte, organiznd o educaie centrat pe copil, punnd n lucru o pedagogie care poate satisface necesitile specifice. A par roluri noi pentru colile speciale - care pot reprezenta o resurs valoroas n dezvoltarea colilor incluzive: Personalul acestor instituii speciale are experiena necesar examinrii timpurii i identificrii copiilor cu dizabiliti. colile speciale pot servi, de asemenea drept centre de instruire i resurs de personal pentru colile obinuite. In sfrit, colile speciale sau unitile speciale din colile incluzive - ar putea continua s furnizeze cea mai potrivit educaie, pentru un numr relativ mic de copii cu handicap, care nu pot fi inclui n clasele obinuite ale co lilo r' ' C om unitatea (Uniunea) E uropean ca i Consiliul Europei au adoptat de asemenea, mai dup 1990, mai multe rezoluii i recomandri, dedicate special educaiei colare i necesitii de integrare n nvmntul obinuit a copiilor cu dizabiliti. Dintre recomandrile (i practicile) importante citm: necesitatea dezvoltrii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin) dezvoltarea cooperrii dintre colile speciale si cele obinuite. F orum ul M ondial al Educaiei pentruToti - anul 2000. Dakar - organizat de ageniile ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum i Banca Mondial - aceleai care au organizat i conferina de la Jomtiem, n 1990) - a adus n discuie i a accentuat ideea necesitii educaiei incluzive i pentru copiii cu dizabiliti, precum i a corelrii ci cu educaia pentru toi copiii. Redm mai jos un citat semnificativ n acest sens: 'Includerea copiilor cu cennc/nevoi speciale, a celor din minoritile etnice dezavantajate i din populaii carc migreaz, din zone ndeprtate i izolate i din periferiile urbane i a altora exclui de la educaie, trebuie s fie o parte integrant a strategiilor nccesarc pentru a atinge educaia primar universal, pn n anul 2015... ' Conferina si Declaraia de la Madrid, martie 2002 (Nondiscriininarc+acfiune pozitiv = includere social)

A fost conferina care a statuat recent, n plan european, poziia micrii neguvemamentale n aceast problematic i a trasat punctele de vedere ale societii civile, n legtur cu Anul European al Persoanelor cu Dizabiliti (2003). Dintre ideile fmndamentale se pot aminti: > Includerea social se poate realiza prin adoptarea principiului dublei abordri (Nondiscriminare+aciune pozitiv = includere social). Aceast dubl abordare presupune, pe de o parte, fundamentarea politicilor i practicilor privind persoanele cu dizabiliti pe perspectiva drepturilor i aspiraiilor generale, ca fiin e umane. Pe de alt parte, este necesar, n acelai timp, abordarea din perspectiva drepturilor i necesitilor specifice, cu caracter compensator, respectiv se impun aciuni pozitive, de egalizare a anselor, prin msuri i servicii de sprijin. > Procesul de includerea social presupune trecerea de la o atitudine bazat pe mil i caritate la una de valorizare i acceptare cu drepturi i anse egale > Persoanele cu dizabiliti au dreptul la independen i autodeterminare.

2. CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE PSIHOPEDAGOGIEL'EDUCAEI SPECIALE a) Definiii n domeniu, n accepia OMS Organizaia Mondial a Sntii a realizat 2 definiii ale termenior de baz, de n ultimul sfert de secol. In anul 1980 a fost defmit grupul terminologic Deficient - incapacitate - handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului. Definiia a fost controversat i tot mai amplu criticat, n principal pentru faptul c era influenat predominant de modelul medical, care nu reflect n suficient msur drepturile omului. Sensul acestor termeni era n 1980; D eficienta (^engl. impairment, franc.deficience) = absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcii (leziune anatomic, tulburare fiziologic sau psihologic). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc dar i a unor condiii negative din mediul de cretere si de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carene psiho-afective. Regulile Standard (1993) nu mai consider acest termen ca fiind unul de baz, analizndu-1 nglobat n cel de dizabilitate (incapacitate). Dizabllitatea (incapacitatea) (engl.disability, firanc.incapacite ) nsumeaz un numr de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume. Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu n mod obligatoriu i univoc de deficien. ^ Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiii de sntate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Dizabilitile (ca i deficienele) pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori temporare, progresive ori regresive. Comentariu Utilizarea temienului incapacitate a fost evitat, pe bun dreptate, n literatura romneasc de specialitate, dei n textele de limb englez i n documentele internaionale echivalentul dizability' este de departe cel mai frecvent folosit n ultimii 20 de ani, n asociere cu cuvntul persoan. La noi s-a preferat fie folosirea termenului deficien, incapacitate fie a celui de handicap (intrat i n Constitutia Romniei sau n alte legi, n fonna 'persoane handicapate) ori, ulterior, persoane cu handicap, formule considerate a fi mai puin stigmatizante. Relativ recent a aprut tendina de a se utiliza n literatura romneasc de specialitate termenul dizahilitaie \ care, chiar daca are nuana unui barbarism, pare s redea mai exact coninutul termenului echivalent din tenninologia utilizat pe plan internaional. H andicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor unei persoane - umiare a existenei unei deficiene sau dizabiliti (incapaciti) - dc a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai accsteia.

Handicapul descrie ntalnirea (interaciunea) dintre persoana (cu dizabilitate) i mediu. Sensul acestui termen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra atenia asupra disfuncionalitatilor din mediul nconjurtor ^i a unor aciuni organizate de societate, ca de pild informaiile, comunicarea i educaia, care impiedic persoanele cu dizabilitU s participe n condiii de egalitate. Clasifcaia OMS 2001 - a funcionrii, dizabilittii si sntii utilizeaz urmtorii 3 termeni de baza : Condiie (problem) de sanatate - termen generic pentru boli (acute sau cronice), dezordini/tulburri, rniri sau traume Funcionarea - un termen generic care se refera la funciile i structurile corpului, la activitati si participare; releva aspectul pozitiv al interaciunii dintre individ si factorii contextuali. Dizabilitatea - termen generic pentru deficiente (afectari), limitri de activitate, si restrictii de participare; releva aspectul negativ al interaciunii individ-context Clasificaia OMS 2001 nu mai utilizeaz separat termenul de handicap, acesta fiind incorporat, ca i termenul de deficien, n cel de dizabilitate. In varianta famcez a documentului, termenul dizabilitate este exprimat prin cel de handicap. A lti termeni, care descriu i explic noua clasificaie: Funciunile corpului - ftinctiile ale corpului ca sistem/organism uman (inclusiv ale creierului) Structurile corpului - prile anatomice, structurale; organe, membre si prile lor Deficienta (afectarea) - absena, pierdere sau anomialitate in structurile sau funciile corpului (inclusiv psihice) - Activitatea - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ; reprezint perspectiva individuala a fiinctionarii. Limitri de activitate - dificultile pe care un individ le poate avea in executarea activitatilor; limitarea poate varia de la uoara la severa in ce privete calitatea, cantitatea si maniera de execuie. Este termenul care, n bun msur, nlocuiete termenul de dizabilitate (incapacitate), n clasificaia din 1980) Participarea - implicarea unei persoane in situatii de viata; semnifica perspectiva societala a funcionarii. Restrictii de participare - sunt probleme pe care un individ le poate avea n implicarea in situatii de viata; este termenul care nlocuiete, n bun msur, termenul de handicap din clasificaia OMS 1980: Factori contextuali - cei care, impreuna, (mediul si factorii personali) constituie contextul complet al vieii unui individ Factori de mediu - se refera la toate aspectele externe ale lumii care formeaza contextul vieii unui individ: lumea fizica naturala, lumea fizica artificiala, ceilali oameni, in diferite relaii si roluri, atitudini si valori, sisteme si servicii sociale, politici, legi si reguli. Factori personali - factorii contextuali legai de individ, cum ar fi: vrsta, sexul, statutul social, experiena de viata etc Facilitatori - factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta lor, amelioreaz funcionarea si reduc dizabilitatea Bariere - factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta lor, liniiteaza funcionarea si creeaza sau mresc dizabilitatea Capacitatea - indica nivelul cel mai inalt probabil, pe care o persoana I-ar putea atmge, intrun domeniu de activitate si participare, la un moment dat. Capacitatea se msoara intr-un mediu unifomi sau standardizat, deci reflect abilitatea individului adaptat la mediu, in cncral.

Un copil diabetic sufer de o deficien funcional: pancreasul su nu funcioneaz n mod adecvat i nu produce insulin. Diabetul poate fi inut sub control prin administrarea de insulin. Atunci cnd fiinciile organismului (nivelele de insulin) sunt inute sub control, nu exist limitri ale capacitii asociate cu deficiena. Totui, copilul care sufer de diabet se va confhinta cu o problem de performan, n situaia n care dorete s-i petreac timpul cu prietenii sau colegii, mai ales atunci cnd e vorba de mncare, deoarece copilul trebuie s-i limiteze aportul de zahr. Lipsa unor feluri de mncare adecvate ar crea un obstacol. Prin urmare, copilul nu va mai putea frecventa mediul curent dac nu se iau msuri pentru asigurarea alimentelor adecvate, chiar dac acesta nu sufer de limitarea capacitii. Un alt exemplu ar putea fi acela al unei persoane care are manifestri de vitiligo pe fa, far s acuze vreo alt suferin fizic. Aceast problem cosmetic nu produce limitri ale capacitii. Totui, dac individul respectiv triete ntr-un mediu n care vitiligo este confundat cu lepra, i deci considerat a fi contagios, mediul curent al persoanei poate induce aceast atitudine negativ, deci este un obstacol de mediu care conduce la importante probleme de performan n interaciunile cu alte persoane. Deficiente care conduc la limitri ale capacitii si - n fiinctie de mprejurri - genereaz sau nu probleme de performant O variaie semnificativ n dezvoltarea intelectual reprezint o deficien mintal (intelectual). Aceasta poate duce la o limitare a varietii capacitilor persoanei n cauz. Pot exista ns i factori de mediu care s afecteze nivelul performanei individului n diferite domenii. De exemplu, un copil cu o astfel de deficien nu va sesiza prea multe dezavantaje ntr-un mediu n care ateptrile nu sunt foarte mari fa de populaia general, i unde copilul are de ndeplinit o serie de sarcini simple, repetitive, dar necesare. n acest mediu, copilul se va descurca bine n diferite situaii de via. Un copil asemntor care crete ntr-un mediu al concurenei i al ateptrilor foarte mari la coal se poate confrunta cu mai multe probleme de performan, n diferite situaii de via dect primul copil. Acest exemplu de caz subliniaz dou aspecte. Primul este acela c norma sau standardul de populaie cu care se compar funcionarea unui individ trebuie s corespund cu mediul curent n care triete de fapt individul. Al doilea este c prezena sau absena factorilor de mediu poate avea fie un efect de facilitare, fie unul de obstrucionare a funcionrii. Deficient anterioar care nu provoac limitri ale capacittii. dar continu s provoace probleme de performant O persoan care i-a revenit dintr-o psihoz, ns care continu s poarte stigmatul de a fi fost bolnav psihic, se poate confrunta cu probleme de performan n gsirea unui loc de munc sau n interaciunile interpersonale, din cauza atitudinii negative a oamenilor din mediul su. Implicarea persoanei la locul de munc i n viaa social este prin umiare limitat.

Diferite de(icientc si limitri de capacitate care conduc la probleme similare de pertbm iain Se poate ntmpla ca o persoan s nu fie angajat ntr-un anumit loc dc munc, deoarece se consider c, dat fiind gradul de severitate al deficienei sale (tctraplegie), nu ar fi capabil s execulc anumite sarcini de lucru (de ex. utilizarea unui calculator cu tastatur manual), l.ocul dc
7

munc nu dispune de adaptrile necesare pentru a facilita realizarea acestor sarcini de lucru de ctre persoana n cauz (de ex. un soft care ftincioneaz pe baz de comenzi vocale i nlocuiete tastatura manual). O alt persoan cu o form mai puin sever de tetraplegie poate avea capacitatea de a executa sarcinile de lucru necesare, dar s-ar putea s nu fie angajat din cauz c s-a completat cota de angajare cu persoane cu dizabiliti. O a treia persoan care are capacitate de a executa activitile necesare la locul de munc ar putea s nu fie angajat sufer de o limitare a activitii care este atenuat prin utilizarea unui scaun cu rotile, dei locul de munc nu este accesibil pentru scaunele cu rotile. n sfrit, o persoan care folosete scaunul cu rotile poate fi angajat n locul de munc respectiv, dispune de capacitatea de a executa sarcinile de lucru i de fapt le i execut n timpul muncii. Totui, persoana n cauz s-ar putea confrunta cu unele probleme n performana din domeniul interaciunii cu colegii de serviciu, deoarece nu poate s ajung n spaiile de odihn din cadrul unitii. Aceast problem de performan n stabilirea unor relaii cu alte persoane la locul de munc poate mpiedica accesul la posibilitile de promovare. Toate cele patru persoane se confrunt cu probleme de performan la locul de munc, din cauza diferiilor factori de mediu care sunt un obstacol, avnd n vedere problema sau deficiena. Pentru prima persoan, obstacolele de mediu se refereau la lipsa unor adaptri la locul de munc i probabil la atitudinile negative. A doua persoan se confrunta cu atitudinile negative cu privire la angajarea persoanelor cu dizabiliti. A treia persoan avea de a face cu lipsa de accesibilitate a mediului construit, iar ultima cu atitudinile negative cu privire la dizabilitate n general. Suspiciunea existentei unei deficiente duce la probleme grave de performant, far limitri ale capacittii O persoan lucreaz cu pacieni bolnavi de SIDA. Persoane este sntoas, ns trebuie s se supun periodic testrii HIV. Nu sufer de nici o limitare a capacitii. n ciuda acestui fapt, cei care l cunosc l suspecteaz c a dobndit virusul i l evit. Aceasta duce la probleme foarte mari n performana persoanei n interaciunile sociale i din cadrul comunitii, din viaa social i civic. Implicarea sa este limitat din cauza atitudinilor negative adoptate de oamenii din mediul su. Deficiente care n prezent nu sunt cuprinse n clasificarea CIP, care duc la probleme de performant Un biat n vrst de 10 ani este trimis la un logoped cu diagnosticul de trimitere de blbial. n timpul examinrii, se identific anumite probleme de discontinuitate n vorbire, acceleraii inter- i intra-verbale, probleme de sincronizare a micrilor cu vorbirea i un ritm necorespunztor al vorbirii (deficiene sau tulburri). Copilul are probleme la coal la cititul cu voce tare i n conversaii (limitri ale capacitii). n timpul discuiilor de grup, nu ia nici o iniiativ de a se angaja n discuii, dei ar dori s-o fac (problem de performan n domeniul conversaiei cu alte persoane). Implicarea acestui biat n conversaie este limitat atunci cnd se afl n mijlocul unui grup, din cauza normelor i practicilor sociale cu privire la desfurarea ordonat a conversaiilor.

Performanta - descrie ce fac indivizii in mediul lor curent, deci se refera la aspectul implicrii persoanei in situatii cotidiene de via. Im plicaii principale ale clasificaiei OMS 2001 C onceptul de dizabilitate apare m ai evident ca rezu ltan t a interaciunii mai m ultor factori - att cei care in n principal de individ (condiii de sntate, legate de structuri i funcii ale organismului), a celor care in de activitate i participare, ct i cei contextuali (mediul i factorii personali) D ato rita com plexitii relaiei de interaciune - din care poate rezulta dizabilitateaim pactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sanatate data, poate f i diferit P rezenta unei condiii de sanatate (boli, afeciuni etc.) sau a unei deficiene (afectri) este o prem iz, d a r aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical, in sine, nu este ca atare suficient pentru a fundamenta deteminarea strii de dizabilitate (handicap), el trebuie corelat cu evaluarea psihosociala (modul de fiinctionare n activitatea i participarea social, felul n care factorii de mediu, inclusiv cei familiali, se constituie ca facilitatori sau bariere, precum si influena factorilor personali). Exem ple: deficiente care nu conduc la limitri de activitate sau restrictii de participare (lipsa unui deget) deficiene sau boli care nu conduc la limitri de activitate (lepra, SIDA), dar cu probleme (restrictii) de participare, datorit n principal stigmatizrii i marginalizrii sociale... limitri de activitate i probleme de participare far deficiente evidente (posibil datorit unor boli i/sau alte cauze). Noua clasificare relev clar trecerea de la un model p red o m in an t medical la unul biopsiho-social n ab o rd area dizabilitii (handicapului). Noua clasificare evideniaz cu mai mult claritate nevoia de p articip are social (incluziune) i de egalizare a anselor (m suri afirm ative, p rin mijloace i sisteme de suport) pentru copiii i persoanele cu handicap, ca mijloace de prom ovare a d re p tu rilo r um ane.

SEM INA R: D iscutarea alto r exemple (din C lasificarea OM S 2001) Exemplele de mai jos descriu situaii n care conceptele GIF au fost aplicate la diferite cazuri. Se sper c ele vor fi de folos utilizatorilor n nelegerea scopurilor urmrite i a modalitii de aplicare a conceptelor din clasificarea de baz. Deficient care nu duce la limitarea capacitii si nu genereaz probleme de performant Un copil se nate cu o unghie lips la un deget de la o mn. Aceast malfonnaie este o deficien de structur, dar ea nu afecteaz funcia minii copilului sau ceea ce poate face copilul cu mna respectiv, deci nu exist nici o limitare a capacitii copilului n cauz. De asemenea, nu exist probabil nici probleme de perfonnan care ar putea fi provocate de aceast malfonnaic - copilul se poate juca cu ali copii far ca acetia s rd de el sau s-i exclud de la joac. Pnn umiare, copilul nu sufer de o limitare a capacitii sau de probleme de performan. Deficient care nu duce la limitarea capacitii, ns genereaz probleme de performant

Curs de psihopedagogie/educaie speciala (2003-2004)

Curs 3. CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PSIHOPEDAGOGIE!/ EDUCAIEI SPECIALE (20

Conceptele de normalizare i integrare Norm alizarea = principiu (filosofic) dezvoltat() la sfritul anilor 60' i n anii 70', potrivit cruia, persoanele cu dizabiliti au dreptul (universal) de a duce o viat ct m ai normal posibil asemeni semenilor din comunitate i de a-i pstra, pe ct posibil, o conduita personal fat de normele culturale ale comunittii. Aceast concepie, (aprut iniial n peninsula scandinav) a fost preluat, adaptat i dezvoltat n America de Nord i pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale apariiei i avntului educaiei integrate i ulterior a celei incluzive pentru copiii cu dizabiliti, n contextul evoluiei i extinderii derpturilor umane. Dupa un autor danez, normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti presupune de 5 corolare: > principiul normalizrii reprezint un imperativ concret, acela de a oferi un mod de via asemantor tuturor cetenilor din aceeai comunitate\ > condiiile de via normale se refer la condiiile economice, culturale, sociale, religioase etc, la care aspir toi membrii unei comuniti, ntr-o perioad determinat de timp; > condiiile de via ct mai normale posibil se ofer i n funcie de complexitatea dizabilitilor, de capacitile existente sau poteniale, de maniera n care pot beneficia de o via normal chiar i persoanele cu deficiene profunde; > pentru a fi capabil de via normal, persoanei cu dizabiliti trebuie s i se asigure educaie special, asisten i sei-vicii speciale; > persoana cu dizabilitate s fie pe ct posibil ea nsi "printre ceilali, respectiv s nu fie considerat \in deviant. Filosofia american a normalizrii pune accentul pe faptul c, dei normalizarea nu conduce la dispariia deficienei, ea poate conduce la modificri pozitive a capacitilor i comportamentelor persoanei n cauz, modificri care s fa c ct mai puin vizibil incapacitatea (dizabilitatea) i reliefarea devianei Normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti se refer n bun msur la axarea acesteia pe cicluri de viat si pe tipuri fundamentale de activitate uman: a) pe uniti de timp zilnic sptmnal lunar (trimestrial) anual etc b) pe tipuri mari de activitate munca (nvarea la copii) odihna i recreerea etc Integra rea Concepia integrrii^' s-a dezvoltat n corelaie cu i n bun msur sinonim normalizrii vieii persoanelor cu handicap. Legat de relaia dintre celc dou, se consider c normalizarea constituie mai degrab scopul general (idealul). ii

timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de atingere a acestui scop. De multe ori ns cei doi termeni sunt utilizati cu semnificaie echivalent. Integrarea, n sensul cel mai larg, este definit de UNESCO ca un ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i care urmrete nlturarea segregrii, sub toate formele. Integrarea (social) a fost si este considerat n prezent scopul nsi al educaiei speciale - dar cu referire mai degrab la etapa post-colar a vieii unui individ. Viziunea actual asupra acestui fenomen complex (care include relaia fundamental dintre mediul colar i cel social) consider coala nu doar un mediu de instituire i educare ci fo r m - e a nsei - de integrare social. Teorii i cercetri m odeme constat c integrarea social nu poate fi separat de cea colar, ea nu poate fi doar post-colar. Integrarea se realizeaz treptat, pe msur dezvoltrii unui copil, a devenirii lui ca fiin uman - adic fiin social - coala fiind din acest punct de vedere un mediu i un factor fundamental al socializrii la vrsta copilriei. Formele i accepiile integrrii au n vedere att colaritatea ct i profesionalizarea sau adaptarea la viaa social n general. Egalizarea anselor Asigurarea drepturile i anselor egale presupune c necesitile fiecrui individ precum i ale tuturor indivizilor - inclusiv ale celor cu dizabiliti - sunt de importan egal. Ca atare aceste necesiti trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate (proiectare de cldiri, faciliti, servicii ete) iar utilizarea resurselor s se fac n aa fel nct fiecare individ s aib anse egale de acces i de participare. ansele persoanelor obinuite i ale celor cu dizabiliti nu sunt, n mod natural, egale, n faa exigenelor existenei. Rezult c egalizarea acestor anse trebuie s devin o valoare moral i o int de atins, contientizat clar de societate. Realizarea acestui deziderat presupune i un efort de creativitate uman Egalizarea anselor are nelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale societii i mediului sunt puse la dispoziia tuturor, inclusiv a persoanelor cu dizabiliti. O exemplificare a acestei idei este faptul c rampele care permit accesul persoanelor n crucioare rulante se dovedesc folositoare i altor utilizatori (de pild persoanelor care nsoesc crucioare cu copii mici). Accesibilizarea este deci un alt concept cheie, corelat i oarecum subordonat celui de egalizare a anselor. Accesibilizarea n toate aspectele vieii - profesionale, sociale, culturale etc - este condiia de baz a integrrii persoanelor cu dizabiliti n societate. Este necesar crearea de servicii care s asigure efectiv realizarea accesibilitii. ntruct din egalitatea n drepturi decurge i egalitatea obligaiilor, prmcipiul egalizrii anselor trebuie s aib n vedere i sprijinirea acestor persoane, pentru a-i puea asuma responsabilitile, ca membri deplini ai societii. De msura i modul n care se aplic acest principiu depinde n fapt foarte mult limitarea dizabilitilor i prevenirea handicapului. Alte concepte de baz Reabi 1itare/recuperare =_proces complex, destinai s dea posibilitatea persoanelor cu deficiene s ajung la i s-i pstreze niveluri funcionale fizice, senzoriale, intelectuale, psihiatrice i/sau sociale optime. Serviciile care colaboreaz

la realizarea acestui proces (de natur multidisciplinar: medical, psihopedagogic i socio-profesionai) furnizeaz instrumentele cu care aceste persoane i pot organiza viaa, pentru a obine un grad mai mare de autonomie personal i social. Reabilitarea include msuri care s furnizeze i/sau s refac funciuni, s compenseze pierderea, absena ori limitarea unor funciuni.. Recuperarea este un termen specific romnesc, cu o semnificaie echivalent reabilitrii, controversat ns. Este de subliniat mai ales faptul c noiunea pare s devin inoperant, n cazul deficienelor dobndite i/sau n cazul celor n care este evident c refacerea, restabilirea nu mai e posibil i atunci se impune folosirea termenului "compensare \ care pare mai realist i n acelai timp mai legat de concepia modern i umanist a egalizrii anselor. In unele ri, ca de pild cele scandinave, pentru a evita situaii de acest fel, se folosesc 2 termeni complementari, abilitare i reabilitare. Programe/servicii de reabilitare bazMe pe comunitate Scopul reabilitrii bazate ve comunitate - RBC (CBR n limba englez) concept api-ut la sfritul anilor 70 inspirat de OMS - este de a demistifica procesul reabilitrii/ recuperrii i de a reda responsabilitatea acesteia ctre individ, familie i comunitate. Un proverb african, care exprim foarte bine aceast semnificaie, sun astfel: este necesar o ntreag comunitate pentru a educa un copil RBC promoveaz implicarea comunitii n planificarea, implementarea i evaluarea programelor pentru persoane cu handicap, dar include i relaii profesionale cu servicii/ instituii specializate, pentru a putea face fa unor solicitri mai complexe. Este foarte important ca reabilitarea/recuperarea s fie perceput ca o parte a dezvoltrii comunitii. Aspectul costurilor sczute este de asemenea luat n consideraie. In cadrul programelor de RBC - care au fost experimentate cu deosebire n rile aflate n curs de dezvoltare, dar nu numai (Suedia este un exemplu european, de ar dezvoltat) - se recruteaz i se instruiete un 'supei'vizor lo ca l\ din comunitate. Acesta poate fi un lucrtor din domeniul sntii, al serviciilor sociale, un cadru didactic sau un voluntar. Rolul supervizorului este de a demonstra unui membru al fiecrei familii, cum s ntreprind un program special de pregtire n reabilitare/recuperare. Sunt promovate metode adaptate de reabilitare/recuperare, din cadrul celor cunoscute din lucrrile si brourile elaborate de OMS - OMS i IJNICEF, (1997, 2002) Concepte din sfera educaional. Viziunea UNESCO asupra integrrii i incluziunii colare Integrarea colar se poate aborda n cel puin 2 sensuri : un sens larg, adic adaptarea oncrui copil la cerinele colii (avnd ca premiz aptitudinea de colaritate - la debutul colar); un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu dizabilitti. n contextul aplicrii filosofici normalizrii - cuprinderea acestora n institutii colare obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de colile obinuite. Aceast semnificaie este corespunztoare i noiunilor de educaie ime^rai sau de n v ta m n t in t e ^ra t . Din aceasta perspectiv, literatura de specialitate distinge o anumit
/'

procesualitate a integrrii colare - n sensul de educaie sau nvmnt integrat prezentat de muli autori printr-o structur pe patru niveluri: Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii are n vedere prezena unor copii cu dizabiliti n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei fizice dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaional nu presupune neaprat activiti comune i interaciune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab utilizarea mpreun a unor spaii, dotri, echipamente. Integrarea funcional sau pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor cu deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce presupune ca i aceti copii asimileaz anumite cunotinte, i formeaz abiliti mpreun cu ceilali elevi. Integrarea pedagogic survine atunci cnd un elev cu cerine speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilali elevi, Ia lecii i la alte activiti colare, pe perioade de timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine i realizri este relativ diferit. Integrarea social presupune - suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse n stadiul anterior - includerea copiilor cu dizabiliti i n activitile desfaurate n afara leciilor, att n viaa din incinta colii (pauze, jocuri, activiti sportive, cultural-artistice etc) ct i n afara colii - n activiti realizate cu acelai grup colar. Integrarea social la nivelul colii presupune participarea activ a unui copil cu dizabiliti la viaa grupului colar, acceptarea i includerea lui n relaiile i interrelaiile care se structureaz. Integrarea societal, poate apare atunci cnd copilul sau persoana cu dizabiliti integrat accede la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce presupune asumarea de roluri i responsabiliti sociale. Este vorba, n acest caz, de extensia integrrii n afara grupului colar (sau chiar comunitar), de participarea - n cazul persoanelor adulte - la activiti productive, la viaa unor organizaii sau asociaii, la viaa social, n sens plenar. Cele patru niveluri ale integrrii se afl desigur n relaii de interdependen. Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creterea progresiv a sferelor de cuprindere, de la integrarea fizic la cea societal, ultima incluzandu-le i pe primele. Exist i o versiune mai sintetic a nivelurilor de integrare educaional la CES: integrarea spaial (a fi prezent) integrarea social (a fi mpreun cu ali copii) integrarea colar ( a nva mpreun cu ceilali elevi). Educaie (nvtnint) integrat (') = modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu dizabiliti (ca i a altor copii cu cerine speciale), n coli i clase obinuite, sau n structuri colare ct mai apropiate de cele obinuite, dac nu este posibil chiar n acestea. Integrarea nvmntului pentru aceti copiii are mai multe dimensiuni; una legislativ i administrativ, legat preponderent de politicile educaionale', colanzarea acestor copii trebuie s fie o parte integrant si o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt una pedagogic, care relev necesitatea apropierii conciiliiior de predarenvare, pentru copiii cu dizabiliti, de cele accesibile celorlali copii ~ din punct de vedere al locului de colarizare (ct mai aproape i ct mai mult timp

n/de clase obinuite, dac nu este posibil integrarea complet), al curriculum-ului; exist o gam variat de forme i.modaliti de integrare a nvmntului; una social, care accentueaz importana relaiilor, a interaciunii sociale dintre copii (n clas i din afara orelor de clas) - cu efecte de regul pozitive pentru toi copiii. Educaia integrat este focalizat mai mult i n principal pe copiii care trebuie integrai. coala obinuit face puine schimbri, daca le face, pentru a putea primi acei copii. Mai degraba respectivul copl sa se adapteze la ceea ce exista deja n coal. Cerinele ('(nevoile) educative speciale (CES) sunt o sintagm de data relativ recent, care a aprut, n principal, din dorina de a substitui, dup caz, anormalitatea educaional sau inadaptarea colar, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educaie. Conceptul a fost lansat n anul 1978, n Marea Britanie Expresia a fost preluat ulterior de alte ri, unele chiar din familia rilor cu limba de origine latin (Spania, Portugalia), precum i de UNESCO (din 1995 i de Romnia). Noiunea de CES desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o inten>enie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare. CES exprim o necesitate evident de a se acorda anumitor copii o atenie i o asisten educaional suplimentar (un anumit fel de discriminare pozitiv), far de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea anselor, de acces i participare colar i social. Sintagma CES este mai relevant n plan psihopedagogie dect cea de deficien, incapacitate/dizabilitate sau handicap. n acelai timp, noiunea sugereaz o relativizare a concepiei i practicii tradiionale de mprire pe categorii de deficiene ori handicap precum i o viziune mai nou, non-categorial, care permite n mai mare msur o abordare individualizat (personalizat). CES desemneaz un continuum al problem elor speciale in educaie, de la deficienele grave i profunde la dificultile/tulburrile uoare de nvare. Registrul acestora, n accepia UNESCO cuprinde: ntrziere/deficien mintal/dificulti?dizabiliti severe de nvare/ dizabiliti intelectuale; deficiene fizice/motorii; deficiene vizuale; deficiene auditive; tulburri emoionale (afective) i de comportament tulburri (dezordini) de limbaj; dificulti/dizabiliti) de nvare (UNESCO, 1995). Din punct de vedere statistic, dac copiii cu dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i auditive) reprezint cam 2% dintr-o populaie colar, copii cu CES sunt mult mai numeroi, variind n unele tri (SUA, Anglia, Danemarca) ntre 10 i 20% din populaia colar. In anumite n (SUA, Spania ele) conceptul de CES se refer i la copiii supradotai. La noi n ara. Legea ln\ mntului (84/1995) i ainendamentele ci uherioare utilizeaz conceptul de CES, alternativ i/sau echivalent cu cele dc detlcicn i handicap.

n diverse contexte , CES apare i cu notaia prescurtat (aproape sinonim) de "cerinte/nevoi speciale". Aceast expresie are ns, adeseori o semnificaie mai ampl, el cuprinznd pe lng deficiene sau tulburri i problemele educaionale puse de copiii care cresc n anumite medii defavorizate, copii delincveni, copiii strzii sau chiar cei aparinnd unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. n aceast accepie, ne apropiem de semnificaia, mai larg, a termenului ''copii in situaie de risc , ori a celui de copil n dificultate, al cror registru de cuprindere este ns mai amplu. UNESCO i rile membre ale Uniunii Europene acord n ultimii ani noiunii de CES o semnificaie mai larg dect cea legat de necesitile speciale de educaie ale copiilor cu deficiene ori cu tulburri de nvare - n formula "educaia cerinelor p e d a le " (ECS). Ambele formule terminologice - CES i ECS - circul n prezent n paralel. Educaia cerinelor (nevoilor) speciale (engl."special needs education") = sintagm introdus recent de UNESCO (1995), care se refer - ntr-o manier mai general i mai relativizat - la adaptarea i completarea educaiei pentru anumii copii, n vederea egalizrii anselor de participare i integrare colar. Raiunea acestei nuanri terminologice - care aspir s nlocuiasc educaia special - este legat de faptul c formula pune accentul n mai mare msur pe faptul c dac anumii copii au anumite cerine/nevoi speciale, acestea pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite, incluzive - nu numai n medii colare separate - n vreme ce educaia special sau chiar CES sugereaz mai degrab o abordare special i deci segregativ... Ambele concepte (CES i ECS) sunt greu definibile i produc unele confuzii, dar reflect cutri care s se potriveasc n mai mare msur tendinelor i viziunilor actuale n domeniu. Invtm ntul (educaia) incluziv () =extinderea scopului (i a organizrii) colii obinuite - n bun msur transformarea acesteia - pentru a putea rspunde unei diversiti mai mari de copii - n spe copiilor marginalizai, defavorizai i/sau exclui de la educaie. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (MEN&UNICEF, 1999). Expresia relev o concepie ecologic i interactiv asupra dificultilor de nvare i evideniaz posibilitatea ca schimbrile organizaionale i metodologice, realizate n coli, ca reacie la dificultile de nvare ale unor copii, s conduc la ameliorarea predrii-nvrii pentru toi elevii. Dac educaia incluziv constituie de cele mai multe ori o provocare pentru coala obinuit, n unele ri (i n Romania) se distinge o nuan cu privire la necesitatea realizrii incluzivitii colare i pentru copiii cu deficiene grave sau severe - exclui anterior de la orice form de nvmnt. nelegerea i adeziunea la educaia/coala incluziv pune n eviden necesitatea dezvoltrii colii, pregtirea i schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi i satisface corespunztor participarea copiilor cu dizabiliti (ca i a altor grupuri marginalizate) n medii colare obinuite, ca elemente componente ale diversitii umane - cu diferenele ei specifice. Exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane, legate de introducerea i aplicarea acestui concept, de larg rezonant asupra modului n care este organtzai i funcioneaz coala:

centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia rspunsul la situaii educaii educaionale diverse (o pedagogie respondent, a valorizrii diversitii umane) comprehensivitate - nelegere, acceptare a diferenelor ntre copii (o pedagogie a alteritii) democraie si solidaritate uman - o coal mai echitabil, mai natural o coal deschis, prietenoas, o scoal flexibil, care se adapteaz, nva (ea nsei) i se schim b... In concluzie, daca prin educaia integrat se aveau n vedere mai ales obiective legate de colarizarea normalizat a copiilor cu CES - deci accentul se pune p e copii i form ele de suport pentru acetia - incluzivitatea educaiei, are ca sens i obiectiv principal adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea colii in general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate ceea ce presupune reforma i dezvoltarea de ansam blu a colii.