CAPITOLUL I

DELIMITRI CONCEPTUALE

1.1. Obiectul i problemele Psihologiei educaiei

Obiectul Psihologiei educaiei
Psihologia educaiei este o ramur aplicativ a psihologiei generale, tiin, care,
aa cum desprindem din analiza etimologic a cuvntului psihologie (psyche = psihic,
suflet, spirit i logos =cuvnt, cunoatere), este centrat pe studierea activitii psihice
(regsit n procese, nsuiri, mecanisme i capaciti) n scopul explicrii i optimizrii
existenei umane.
Psihologia educaiei studiaz legile apariiei i dezvoltrii proceselor i nsuirilor
psihice ale personalitii umane aflate n interaciune activ cu sistemul cerinelor externe
i n condiiile exercitrii influenelor instructiv-educative.
Psihologia educaiei studiaz procesul instructiv-educativ din punct de vedere
psihologic, n perspectiva mbuntirii activitii profesionale a cadrului didactic i
favorizrii autorealizrii personalitii elevului.
Principalele probleme care configureaz obiectul psihologiei educaiei sunt:
-legile activitii psihice i psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltrii
acestora de-a-lungul vrstelor colare;
-formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor psihice, n raport
cu coninuturile nvrii i cu particularitile nfluenelor educaionale;
-analiza teoretico-aplicativ a metodelor de studiere a fenomenelor psihopedagogice, a personalitii elevilor, precum i valorificarea generalizrilor validate n
activitatea didactic;
-analiza psihologic a metodelor de predare-nvare, de educaie n general;
-evoluia comportamentelor i a variabilelor educaionale n relaia profesor-elev, n
grupul colar i la nivelul activitilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice,
profesionale);
-dinamica i importana conduitei didactice ca modalitate specific de
autoprezentare i de influenare a altora n raport cu competena profesional.

Sarcinile Psihologiei educaiei

Pe fondul obiectivelor enunate, Psihologia educaiei are de urmrit un ansamblu de
sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:
-dezvluirea complexitii i dificultii activitii instructiv-educative, nuanarea
acesteia n funcie de factori, situaii, niveluri de vrst, particulariti individuale;
1

-delimitarea influenelor favorabile activitii colare, ordonarea i asigurarea

succesiunii acestora, n raport cu rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor / studenilor;
-cunoaterea avantajelor i riscurilor oricrui tip de influen asupra devenirii n plan
psihologic a elevilor / studenilor, de la programul zilnic, coninuturile pe discipline, la
metod, cuvnt, atitudine a cadrului didactic;
-structurarea unor modele de influen constructiv, lansarea lor n fluxul dezvoltrii
psihice a elevului / studentului i valorificarea consecinelor n dinamica aplicrii lor;
-anticiparea efectelor interveniilor colii asupra activrii potenialului psiho-somatic
al elevilor / studenilor i rezistena acestora la factori solicitani (echilibru, stress, oboseal,
eec colar);
-promovarea reuitelor de natur s sporeasc fora mobilizatoare a argumentului
potrivit cruia, activitatea didactic din punct de vedere psihologic este un echilibru
continuu ntre pregtirea, educaia altora i autopregtire, autoeducaie.

Locul Psihologiei educaiei n cadrul tiinelor psihologice

Dintr-o perspectiv general, psihologia educaional ar putea fi conceput ca un
domeniu specific al psihologiei generale. Evoluia individual este inseparabil de
psihologia copilului i a adolescentului. Cunoaterea variaiilor pe care copilul le
nregistreaz de la natere la maturitate faciliteaz stabilirea unei educaii progresive i
gsirea de mijloace ct mai adaptate la mutaiile naturale ale indivizilor. Marele principiu va
fi ntotdeauna armonizarea aciunii educative cu mersul natural al evoluiei copilului. De aici
i strnsa legtur dintre psihologie i pedagogie, dintre psihologie i coal.
Psihologia educaiei i dezvolt problematica apelnd la o serie de concepte,
constatri, norme din psihologia general, psihologia copilului, psihologia social,
ergonomie colar, psihosomatic, psihologia clinic i medical, psihoterapie.
Psihologia educaional este strns legat de psihologia vrstelor, care
analizeaz copilul de diferite vrste, de la natere la maturitate; psihologia copilului, care
se ocup cu evoluia copilului, n funcie de natura personalitii sale; psihologia social
studiaz aspecte legate de integrarea adecvat a individului n mediul social;
psihopedagogia inadaptailor colar studiaz nivelul intelectual al copiilor de vrst
colar, problema randamentului colar, a succesului sau insuccesului colar;
psihodiagnosticul se ocup cu specificul testelor ce pot fi aplicate indivizilor de diferite
vrste, pentru a testa diferite aspecte ale personalitii acestora; psihologia
handicapailor se ocup cu tratarea i educarea handicapailor.
Psihologia educaiei se anun ca o tiin cu identitate bine delimitat, ce pornete
de la psihologia general, interacioneaz cu tiinele mai sus menionate, este deschis
noilor elaborri din teoria informaiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, n sensul unificrii
sale i consolidrii statutului propriu.
Studiind un segment distinct al realitii sociale i anume modul de manifestare a
activitii psihice n condiiile procesului instructiv-educativ colar, psihologia educaiei
promoveaz concepte, argumente i norme teoretice specifice.

1.2. Metodele Psihologiei educaiei

Conceptul de metod. Specificul metodelor Psihologiei educaiei
Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda
este definit n psihologia romneasc de Pantelimon Golu ca reprezentnd acea mbinare
i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de lucru care
dau corporalitate unui proiect metodologic.
Psihologia educaiei utilizeaz un ansamblu de metode de cercetare i investigare
comune i altor discipline psihopedagogice, dar distingndu-se prin anumite particulariti
i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul cunoaterii personalitii elevilor
studenilor.
Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul / adolescentul / tnrul i nu adultul,
c activitile studiate sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de munc
productiv atrage dup sine individualizarea metodelor. Astfel, alturi de metodele
mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia educaiei i elaboreaz i
propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicabile doar n investigarea i
cunoaterea elevilor.
Clasificarea metodelor
Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare,
interpretare i aciune.
Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii:
- caracterul lor: obiective i subiective;
- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;
- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;
- scopul lor: metode de recoltare a datelor, metode de prelucrare i interpretare a
acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz,
metode de cercetare i metode alicative (psiho-educaionale, psiho-terapeutice);
- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.
Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile
teoretico-tiinifice de la care acesta pornete, reunite sub denumirea de metodologia
cercetrii.
Principalele metode ale Psihologiei educaiei sunt:
- Observaia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologic
- Metoda biografic
- Metoda analizei produselor activitii
- Metodele psihometrice
3

Observaia
Observaia, ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului
(sau ale grupului), ca i a contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie
din afar.
Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa cercettorului sunt:
- ce observm (coninutul observaiei);
- care sunt formele observaiei;
- de ce anume depinde calitatea observaiei;
- care sunt condiiile unei bune observaii;
- cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei;
- care sunt limitele si avantajele observaiei.
Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile
bio-constituionale i trsturile fizionomice ale individului, precum i de simptomatica
labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale individului,
cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligent, ca i varietatea expresiilor
afectiv-atitudinale.
Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
- orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia;
- prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia
sistematic;
- prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau
mediat, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
- implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv, observaia
participativ;
- durata observrii: continu sau discontinu;
- obiectivele urmrite: integral sau selectiv.
Calitatea observaiei depinde de :
o serie de particulariti psihoindividuale ale observatorului: capacitea de ai concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de sugestibilitate
anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea
spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i simplu,
factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz.
Condiiile unei bune observaii sunt:
-stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor
necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaie,
-consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie;
-efectuarea unui numr optim de observaii;
-utilizarea grilelor de observaie.
4

Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz observarea unuia i

aceluiai fapt de ctre mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de
observaie elaborate, realizarea ct mai multor observaii de ctre unul i acelai
observator pe baza unor grile de observaie.
Unul dintre avantajele observaiei este c permite surprinderea manifestrilor
spontane comportamentale ale individului, n condiiile lui obinuite de via i activitate,
oferind, mai ales, date de ordin calitativ.
n schimb, un dezavantaj al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s atepte
intrarea n funciune a fenomenului studiat; n acelai timp se poate nregistra numai
aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fr discriminri analitice i fr
determinri cauzale.
Experimentul
Leon Festinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei
variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea altor
factori este redus la minimum.
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora
cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului.
De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se
parcurge un text, numrul de erori ntr-o prob reprezint variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia
cercettorului, care, n mod deliberat, le-a introdus n experiment.
Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui
obinuit de via i activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat, n
camere special amenajate, dotare cu aparatur de laborator, condiii i programe de
desfurare a experienelor bine determinate, deseori obligatorii.
Experimentul natural presupune aplicarea probei ntr-un cadru obinuit, familiar de
existen i activitate a individului.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou tipuri:
-constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit
moment dat;
-formativ: vizeaz introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n
vederea schimbrii comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei
iniiale cu cea final.
De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas
folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de
5

introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas
(martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.

Convorbirea
Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care
presupune: relaia direct de tipul "fa n fa"; angajarea autentic a subiectului n
convorbire; empatia cercettorului.
Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm
conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a
vieii interioare a acestuia, a inteniilor care stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor,
sentimentelor i valorilor subiectului.
Formele convorbirii sunt:
- convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai
ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor
individuale;
- convorbirea semistandardizat sau semidirijat, cu adresarea unor ntrebri
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;
- convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care
se desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului i de specificul momentului.
Aceast metod se particularizeaz n psihologia educaiei dup cum urmeaz:
- la vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci
integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care
subiectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem sau execut ceva, se
pot pune diferite ntrebri).
Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai
aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc.
- la vrstele mai mari (pubertate, adolescen), att modalitatea de desfurare a
convorbirii, ct i tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate
anterior.
Ancheta psihologic
Ancheta, ca metod de cercetare psihologic, presupune recoltarea sistematic a
unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social i interpretarea
acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale.
n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode.
Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
6

- determinarea populaiei (a universului anchetei);

- eantionarea (stabilirea unui eantion, adic a unui segment din populaia studiat,
ales s o reprezinte n ansamblu);
- alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitiv a chestionarului;
-alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
destinate acestei operaii sau prin autoadministrare);
- defalcarea rezultatelor;
- analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchet.
Cercettorul trebuie s stabileasc:
-coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta,
sexul, studiile);
-de cunotine;
-de opinii i atitudini;
-de motivaie.
-tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la
initiaiva subiectului; cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege
una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n
funcie de valoarea ce le-o acord.
Ancheta pe baz de interviu presupune discuii ntre participanii aflai fa n fa,
centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant
pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deosebete de convorbire).
Exist interviuri individuale i de grup, clinice (centrate pe persoan) i focalizate
(centrate pe tema investigat).
n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi
ancheta pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare.
ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea
sondat:
-perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn?
-proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut?
-apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este
satisfctoare?
-motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De ce
te pasioneaz electronica?
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui
elev / student, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De
asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.

Metoda biografic
Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele
evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile dintre acestea, ca i despre
semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ.
Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia educaiei datorit faptului c
subiecii investigai elevii nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza
cercettorului date semnificative.
Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o
biografie mai ampl.
Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului,
contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra
sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor,
moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a
tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-un orfelinat etc.), las urme asupra personalitii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei,
ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe
depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici).

Metoda analizei produselor activitii

Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia
educaiei.
Orice produs (lucrare, soluie, eseu, desen etc.) realizat de copil / elev / student
poate deveni obiect de investigaie psihologic.
Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care
dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea
cunotinelor, deprinderiile i aptitudinile etc), stilul realizrii (personal sau comun,
obinuit), nivelul aptitudinal (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin
realizarea repetat a unor produse ale activitii).
Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s
evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea nonexpresivitatea produselor realizate.

Metodele psihometrice
Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea
capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai
cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice.
8

Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea
unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul
dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare.
Testul psihologic trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
-validitatea: s msoare exact ceea ce i propune;
-fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou
aplicare;
-standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii.
De regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor
subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj
verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii); timpul de aplicare al probei (care trebuie s fie acelai
pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat);

-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele

obinute n vederea cunoaterii valoarii lor.
Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii:
-dup modul de aplicare: individuale, colective;
-dup materialul folosit: verbale, neverbale;
-dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-dup coninutul msurat;
-dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de
comportament.
Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor
recomandri:
-crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care
urmeaz a fi aplicate sau adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
-utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei
baterii de teste;
-corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin
aplicarea altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic.

Cercetarea tiinific n psihologie

Fenomenele psiho-educaionale au att o determinare obiectiv (ideal, scop,
obiective educaionale) ct i una subiectiv prin forele care acioneaz n cadrul lor
(cadru didactic, elev / student, grup, clas / grup), motiv pentru care ptrunderea n
universul psihic al elevului trebuie realizat tiintific.
Orice cercetare tiinific n psihologie presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
-precizarea scopului cercetrii n funcie de care se alege tema;
Principalele criterii n baza crora se alege tema sunt: dobndirea unei experiene
personale considerat ca prezentnd larg interes; dinamica evoluiei unui fenomen, proces,
nsuire psihic; remedierea unor deficiene comportamentale etc.

-informarea bibliografic: tehnica documentrii;

Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie s cuprind lucrri
reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de
specialitate etc.
-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aezare, poziie: supoziie,
presupunere) - este un model construit numai n limbaj natural sau i cu ajutorul limbajului
matematic care ncearc s surprind calitativ sau cantitativ desfurarea unui eveniment,
s prevad existena unui obiect, proprietate sau proces, n realitate sau ntr-un spaiu
conceptual fie el formal sau artistic
-metodologia cercetrii cuprinde: metodele pentru recoltarea datelor, demersul logic
(inductiv, deductiv), eantionul (clasele / grupele, numrul de elevi / studeni, sexul, vrsta,
mediul de provenien) i, n unele cazuri, eantionul de control (martor).
Tendina utilizrii unei singure metode, ca i convingerea c unele metode sunt
infailibile trebuie evitate.
-prelucrarea, analiza i interpretarea datelor se poate face att prin operaii de
analiz, sintez, comparaii, raionamente, ct i prin metode statistice pentru calcularea
valorilor centrale (media aritmetic, mediana), valori care exprim abateri fa de tendina
central (abaterea central, abaterea standard).
-redactarea lucrrii: structura i dimensiunea sunt n funcie de subiect; de regul se
pornete de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetrilor precedente asupra
problemei. Urmeaz partea experimental n care se avanseaz ipoteze, se prezint
metodologia cercetrii, interpretarea datelor, formularea concluziilor. Se anexeaz
materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;
-valorificarea cercetrii: n plan subiectiv cercettorul este mult mai edificat, iar n
plan socio-profesional, lucrarea poate ntruni calitile unei surse de referin.

10

1.3. Sistemul psihic uman

Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem.
Teoria general a sistemelor, dezvoltat de Ludwig von Bertalanffy 1 (1901-1972), este o
orientare teoretic ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii
viziunii sistemice n psihologie.
Dup Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune
ordonat (nonntmpltoare).
Definiia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului:
-sistemul conine un anumit numr de elemente;
-esenial nu este natura substanial calitativ a elementelor, ci configuraia i relaiile
dintre ele i, n special, relaia de feed-back sau de conexiune invers;
-elementele se asociaz n subsisteme, iar subsistemele legate i corelate ntre ele
formeaz sistemul;
-noiunile de sistem i de element sunt mobile, modificabile: ceea ce ntr-un cadru de
referin este un element, ntr-un alt complex apare ca subsistem, ncadrat ntr-un sistem i
invers;
-important este nu poziia de sistem sau de elemente, ci relaia, interaciunea i
dependena lor reciproc;
-sistemul deschis permite att configuraii diferite ntre elementele din interiorul
sistemului, fie c ele sunt materiale, energetice sau informaionale, ct i relaii cu alte
sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar a sistemului iniial.
Abordarea sistemic a psihicului uman a fost pregtit de teoria sistemului
funcional din fiziologie (Piotr K. Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism:
Robert Mucchielli, Jean Piaget), cibernetic (Norbert Wiener, 1948) i ndeosebi de teoria
general a sistemelor (L. von Bertalanffy).
Cel care a atras atenia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul
romn tefan Odobleja2 (1902 - 1978). n 1938-1939 el public n limba francez dou
volume intitulate Psihologia consonantist.
Prin calitatea ''consonantist'', Odobleja desemneaz tendina specific diferitelor
tipuri de sisteme, deci i a celui psihic, ctre o stare de organizare intern i ctre una de
echilibrare cu mediul nconjurtor.
Consonana reprezint o aciune cu caracter reglator att ntre elementele
componente ale sistemului, ct i ntre sistemul respectiv i alte sisteme exterioare lui.
1

von Bertalanffy L. (1968), General System theory: Foundations, Development, Applications, New York: George Braziller
Odobleja S. (1938), Psychologie consonantiste I, volumul I, editura Maloine, Paris
Odobleja S. (1939), Psychologie consonantiste II, volumul II, editura Maloine, Paris
2

11

Pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie s comunice cu

exteriorul, s ntrein schimburi energetico-informaionale, s-i elaboreze chiar, un model
interior al mediului extern. Altfel spus, sistemul trebuie s interacioneze cu alte sisteme.
Aceasta interaciune presupune, pe de o parte, dependena sistemului de exterior (de ceea
ce intr n el), pe de alta parte, afirmarea unei finaliti proprii sistemului dat (prin ceea ce
iese din el).
ntre verigile de intrare i cele de ieire - termeni folosii ca atare de Odobleja -este
introdus relaia de tip circular, aceasta nefiind altceva dect conexiune invers.
Conexiunea invers (sau feed-back-ul), alturi de noiunile de reglare i deviaie,
cele de control i programare sunt noiuni eseniale pentru cibernetica definit de Norbert
Wiener ca tiin a controlului si comunicrii la om, animal i main.
Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaional de o complexitate
suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i
autoreglaj i fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante i cu modaliti proprii de
determinare antialeatorii, dup concepia lui P. Popescu-Neveanu3.
Principalele caracteristici ale sistemului psihic uman:
-Caracterul informaional - energizant apare din nsi natura informaional a
psihicului, dar i din faptul c omul, trind ntr-un univers informaional, fiind bombardat
permanent de noi informaii i trebuind s reacioneze la ele este nevoit s-i elaboreze
mecanismele informaionale sau cognitive de recepionare a informaiilor - senzaiipercepii- reprezentri, de organizare, operare i restructurare a lor - gndirea, de stocare
sau prelucrare a lor - memoria, de combinare i recombinare-imaginaia.
Important nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct, mai
corect ar fi s vorbim de caracterul operaional informaional- al sistemului psihic uman.
Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face
cu un sistem biologic viu.
-Caracterul interactiv-interacionist subliniaz c sistemul psihic uman este un
sistem prin excelen dinamic, neaflndu-se aproape niciodat ntr-o stare de echilibru
perfect, dar nici excluznd posibilitatea unor perioade de relativ stabilitate.
Elementele sistemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele, dimpotriv,
ele capt sens numai n procesul interaciunii.
Caracterul interacionist este demonstrat de faptul c nivelul de dezvoltare al unei
pri depinde de nivelul dezvoltrii altei pri. Interacionismul dintre componentele
sistemului se evideniaz nu doar n procesul organizrii calitative a acestora, ci i n cel al
destructurrii lor. Relaiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale
sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant caracterul interactiv al acestuia.
- Caracterul de orientare bilateral - interaciunea sistemumului psihic uman se
realizeaz nu exclusiv ntre propriile sale componente ci i ntre el, luat ca ntreg i exterior.
3

Popescu Neveanu P. (2013), Tratat de psihologie general, Editura Trei, Bucureti.

12

El asimileaz informaii att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n virtutea
principiului echilibrrii; numai acest tip de orientare dubl i asigur normalitatea.
-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient
organizare, difereniere i specializare spre forme din ce n ce mai complexe de
organizare, difereniere i specializare.
-Sistemul psihic uman nu funcioneaz global, nedifereniat, ci i pe nivele,
coninuturile sale cptnd o ierarhizare funcional i valoric.
Cele trei nivele funcionale ale psihicului sunt contientul, subcontientul i
incontientul.
-Sistemul psihic uman este antientropic i antiredundant, ceea ce nseamn c, pe
msura constituirii lui, favorizeaz procesele de organizare i diminueaz efectele
influenelor perturbatoare; sunt eliminate informaiile de prisos, cele care-i pierd utilitatea
sau cele care, n loc s organizeze sistemul, l dezorganizeaz.
-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind funcii de reglare i
autoreglare. Sistemul psihic uman are funcia de autoorganizare, adic de a-i elabora noi
forme, noi modele sau funcii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea,
autodescoperirea, autoeducaia, autodepirea sunt comportamente specifice prin care se
exprim funcia autoorganizatoare a psihicului.
Datorit tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem
hipercomplex, un fel de rezumat condensat al ntregii dezvoltri biologice i socioculturale
a omului, sistem ce dispune de un numr de elemente active, puternic saturate de legturi
interne i externe.
Evoluia sistemului psihic uman trebuie s aib n vedere principalele coordonate
funcionale:
-este un sistem deschis privind schimburile energetice i informaionale cu mediul,
sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaional;
- este un sistem nchis privind reglarea i echilibrul sistemului;
Pe msura constituirii sale are tendina de nchidere, dobndind mai mult libertate,
mai mult autonomie fa de mediu datorit posibilitilor constructive i transformatoare
exercitate fa de influenele externe (ex. nelegerea, creativitatea n gndire, etc.)

Nivelurile activitii psihice

Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcii i procese psihice senzoriale,
cognitive i reglatorii ce se afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse la trei
niveluri: contient, subcontient i incontient.

13

Nivelul contient
Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a neocortexului, formaiunea
cea mai nou i fragil a sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe, activismul
cerebral avnd nevoie de o perioad destul de mare pentru a se reface energetic.
Contiina reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se realizeaz
integrarea subiectiv-activ a tuturor fenomenelor psihice i care face posibil raportarea
continu a individului la mediu.
La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care individul
dispune de informaii pe care le poate utiliza sau i d seama n ncercrile de a nelege,
a descifra, interpreta.
Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin stabilirea i
ndeplinirea scopurilor.
Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la
aceasta particip toate funciile i procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o
integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i unele nici nu
devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre
fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii.
Nivelul subcontient
Se situeaz sub nivelul contient; este sediul aciunilor automatizate i al unor
stocuri de cunotine acumulate, dar care au scpat parial controlului contient.
La acest nivel particip: memoria potenial, ansamblul deprinderilor i operaiilor de
care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cndva
au fost contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient.
El este o rezerv i o baz pentru activitatea contient. Subcontientul are un
anumit grad de transparent, motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit.
Nivelul incontient
Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic.
n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii obiective, incontientul se
concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct, n ceea ce are ca porniri
instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme profunde, abisale
sau refulate.
Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce
cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale
personalitii. Nu este lipsit de organizare, numai c aceasta difer de cea de tip contient,
este una foarte personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate.
Activitatea incontient se realizeaz prin:
-activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani;
-activiti haotice, impulsive care scap controlului.
14

Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri bine delimitate.

Psihologul francez Henri Ey4 (1900 1977) considera c acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom, cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie;
-automatismele psihologice sau incontientul subliminal, exprimat de organizarea
normal a cmpului contiinei;
-baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice.
Incontientul ndeplinete urmtoarele roluri:
-rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului;
-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare i
recombinare de tip spontan (cerebraia latent din procesele creative n care incontientul
preia i mplinete cutri contiente);
-rol de asigurare a unitii Eu-lui, prin aceea c este principalul depozitar al unor
categorii de informaii i al tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific,
particip la evoluia constiinei.

LInconscient 1 vol. Descle de Brouwer 1966, 2004 (Tchou), rdition: L'Inconscient : VIe colloque de Bonneval, Ed.:
Bibliothque des Introuvables, 2006

15

CAPITOLUL II
PERSONALITATEA. DEZVOLTAREA PERSONALITII

Gordon Allport5 (1897 1967) definea personalitatea ca fiind organizarea

dinamic, n cadrul individului, a acelor sisteme psiho-fizice care determin gndirea i
comportamentul su caracteristic.
Dei o persoan se dezvolt, se transform, ea i pstreaz identitatea sa psihic.
Fiina uman are contiina existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale,
n ciuda transformrilor pe care le sufer de-a lungul ntregii viei. Acest lucru dovedete c
personalitatea are o anumit structur, care ns, poate fi modelat pe parcursul vieii.
Cine influeneaz, cine ne modeleaz personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, sunt discutai ca factori ai
ontogenezei: ereditatea, mediul i educaia.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la
alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.
OBSERVAII:
- Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenionaliti i nu ca o
transmitere a trsturilor antecesorilor;
- Trsturile morfologice i biochimice se transmit cu o mai mare certitudine dect nsuirile
psihice;
- Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar (constituie,
baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;
- Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut)
unde sunt cuprinse i elementele dobndite n urma influenelor dinaintea naterii;
- Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate
rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activizator;
- Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub
aspectul exprimrii psihice, polivalent;
- Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice;
- Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de
comportamente instinctive.
5

Allport, G. (1961), Pattern and Growth in Personality; Harcourt College Pub.

16

Aceasta face din puiul de om o fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest motiv omul
este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor
specii: ex. copiii crescui de animale, s-au animalizat, n ciuda ereditii de tip uman.

- Prin orarul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz premisele unor

momente de optim intervenie din partea mediului educativ, n aa numitele perioade
sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient: ex achiziia mersului, citi-scrisului,
achiziia limbajului, dezvoltarea operaiilor gndirii etc.

- Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice:
unele poart mai puternic amprenta ereditii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea,
patologia psihic), altele mai puin (atitudinile, voina, caracterul);
- O aceeai trstur psihic poate fi, la dou persoane diferite, rodul unor factori diferii
(pentru o anumit persoan, hotrtoare poate fi ereditatea, n timp ce pentru alt
persoan mediul sau educaia au contribuit decisiv).
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
Influenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:
mediul natural geografic: clim, relief;
mediul social: familie, grup de joac;
mediul proximal: obiecte personale, situaiile zilnice;
mediul distal: influene venite de la distan (TV, ziare, calculator).
Mediul poate influena n mod direct personalitatea individului (alimentaie, clim
etc.), sau n mod indirect (grad de cultur, nivel de trai, tip de organizare, activiti
dominante etc.).
Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea
punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune direct asupra dezvoltrii
psihice. Ea se coreleaz cu cea indirect, de susinere a dezvoltrii psihice: cretere i
maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiie, greutate, nlime etc.
Charles M. Super i Sarah Harkeness 6 (1986) au introdus termenul de ni de
dezvoltare, desemnnd totalitatea elementelor cu care copilul intr n relaie, la o anumit
vrst. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
obiectele i lucrurile accesibile copilului, la diferite vrste;
rspunsurile i relaiile anturajului fa de copil;
cerinele adultului viznd competenele copilului, astfel nct acesta s fie
ncurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performane gradat;
activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.

Harkness, S., & Super, C. M. (1992). The developmental niche: A theoretical framework for analyzing the household
production of health. Social Science and Medicine, 38(2), 217-226

17

Culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst, ceea
ce i explic diferenele de dezvoltare bio-psiho-social.
H.A. Witkin7 face o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea
tradiional african, indicnd urmtoarele diferene:
copilul occidental are jucrii ca obiecte specifice i locul su, special
amenajat n cas; de regul, prezena lui este exclus din locurile i
activitile adulilor; nu este implicat de timpuriu n sarcini casnice sau
sarcini specifice adulilor.
copilul african are ca obiecte de joac lucruri din cas, locul su special, ca
spaiu fizic distinct, nu exist; el este cel mai adesea apropiat de mam,
ataat chiar de trupul acesteia; acest statut de copil la purttor l face
prezent, extrem de timpuriu, n mai toate activitile i locurile comunitii
din care face parte (munc, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezult c stimularea occidental, ca factor al dezvoltrii, este mai redus pentru copilul
occidental, ceea ce i explic ritmul mai lent al dezvoltrii acestuia n primii 2-3 ani de via, fa de copilul
din culturile tradiionale. Dup aceast perioad, raportul ritmului de dezvoltare se inverseaz, deoarece nia
sde dezvoltare al copilului occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.), n timp ce nia de
dezvoltare tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca
ca form de activitate pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structura coninutului
niei de dezvoltare. Aceasta se prezint ca un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i
ceea ce se crede c este. Faptul poate explica, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate infantil (de
exemplu copilul ntre 4 i 9 ani), n culturi diferite, prezint sub aspectul utilizri bugetului de timp, alte
dominante de activitate: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din Japonia jocului, cel din
Kenia muncii, iar cel din India interaciunilor sociale.

Dei apare ca furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea

mediului poate fi n egal msur o ans de dezvoltare (un mediu favorabil) dar i o frn
sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu sub-stimulativ, ostil, insecurizant).
Educaia reprezint activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i
diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul
societii i a societii prin intermediul omului.
Educaia face medierea ntre ceea ce s-ar putea (ereditatea) i ceea ce se ofer
(mediul). O aciune educativ reuit armonizeaz cererea i oferta, dei nu exist reete.
Ceea ce ntr-un moment i pentru un anume individ se dovedete o educaie sau o
influen benefic, poate fi duntor n urmtorul moment, sau pentru un alt individ.
Dezvoltarea apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie
individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, cu un
grad mai nalt dect poate, vrea sau tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, dar i
una banal, poate perturba dezvoltarea psihic.

H. A. Witkin; R. B. Dyk; H. F. Faterson; D. R. Goodenough; S. A. Karp (1962), Psychological Differentiation: Studies

of Development, New York, John Wiley and Sons, Inc.

18

Educaia acioneaz programat i cu tiin, n sensul dezvoltrii individului; este o

activitate uman specializat n dezvoltare, deci este un factor conductor al dezvoltrii
ontogenetice.
Exist modele explicative ale cauzalitii dezvoltrii personalitii. Astfel:
a.
scepticismul pedagogic susine c educaia are cel mai mic rol n
dezvoltarea personalitii;
b.
optimismul pedagogic educaia are rol hotrtor n dezvoltare;
c.
realismul pedagogic educaia, mediul i educaia sunt corelai n
dezvoltarea personalitii individului.

19

CAPITOLUL III
ORIENTAREA PERSONALITII UMANE
n structura personalitii trebuie identificate toate componentele orientative i n
acest sens studiai schema de mai jos.
SUBSISTEMUL DE
AUTOREGLAJ VALORIC
- caracterul

PERSONALITATEA
SUBSISTEMUL
ENERGETIC
-tip somatic
-tip neuro-hormonal
-tip temperamental

SUBSISTEMUL
INSTRUMENTAL
-aptitudini i capaciti
creative

3.1. CARACTERUL
Caracterul reunete nsuiri sau particulariti privind relaiile pe care le ntreine
individul cu lumea i valorile dup care el se conduce.
Caracterul reprezint fizionomia spiritual a omului, constituind substructura sociomoral a personalitii.
Termenul de trstur de caracter semnific o component sau un detaliu
psihomoral, precum i poziii ale individului fa de cei din jur, un mod de a se raporta la
evenimentele existenei sale n lume. Aceste modaliti de raportare la mediu, la via, la
diferite situaii, poart numele de atitudini.
Totui, nu orice atitudine poate fi considerat drept trstur de caracter. La nivelul caracterului ne
intereseaz doar acele atitudini care sunt stabile i generalizate, fiind proprii individului n cauz, ntemeinduse pe convingeri puternice.

Existena unei atitudini nu poate fi dedus numai prin observarea ctorva

comportamente.
Nu putem spune despre cineva c este milos, numai pentru c l-am vzut de cteva ori dnd poman. Acest
comportament s-ar putea s nu aib la baz o atitudine stabil, fiind un comportament afiat doar pentru
crearea unei bune impresii n societate.
Pentru a putea afirma despre o persoan c este altruist, ar trebui s verificm stabilitatea atitudinii n mai
multe situaii semnificative.

Definim atitudinea ca o modalitate de raportare la o clas general de fenomene

sau obiecte, i prin care individul se orienteaz subiectiv i se autoregleaz preferenial.
Atitudinea nu este una de suprafa, ci una din componentele eseniale ale structurilor
profunde de personalitate, determinndu-ne s fim selectivi n perceperea i evaluarea
evenimentelor. Un om cinstit nu poate fi tentat s fure, chiar dac situaia permite acest
comportament, fr nici un risc.
Atitudinile ce definesc domeniul caracterului au dou componente:
- motivaie, scopuri i preocupri cognitive;
20

- un mod de autoreglare a individului, deseori fiind eforturi voluntare importante.

Dac prima component este preponderent, spunem c n acest caz caracterul
este dominat de efecte i orientri intelectuale, dar relativ deficitar sub raport voluntar.
Dar componenta voluntar are un rol deosebit de important n formarea atitudinilor,
ct i n manifestarea comportamentelor. Nu numai pentru c n absena voinei atitudinea
nu se finalizeaz n aciuni coerente ci i pentru c aceast component voluntar are un
caracter mai general, putnd s depeasc atitudini de o categorie sau alta i s se
manifeste n orice situaie, constant. n acest caz vorbim de un caracter dominat de voin,
indiferent de orientrile sale atitudinale.
n ceea ce privete clasificarea atitudinilor, cel mai adecvat criteriu este acela al
domeniului n care atitudinea se manifest.
Din aceast perspectiv, cea mai important categorie este atitudinea fa de
oameni. Dac aceast atitudine se centreaz pozitiv pe ideea de om ca valoare suprem,
atunci omul trebuie neles n primul rnd ca scop i abia apoi ca mijloc. Omenia,
altruismul, recunoaterea valorii celorlali i a libertii lor de opinie, sunt doar cteva din
aceste atitudini pozitive fa de om. La polul negativ al atitudinii fa de om se situeaz
intolerana, invidia, egoismul etc.
ntr-o alt categorie a atitudinii intr atitudinea fa de sine, aflat ntr-o strns
relaie cu atitudinea fa de oameni. Fr cunoatere de sine nu ne putem compara cu
ceilali, i n consecin nu ne putem cultiva propria individualitate. Este foarte important ca
n aceast cultivare a individualitii s fie pstrat un echilibru. Orice exagerare poate
conduce fie la orgoliu i arogan, fie la auto-umilire, la fel de inacceptabil.
Tocmai datorit acestui necesar echilibru ntre atitudinea fa de sine i atitudinea
fa de alii, principalele trsturi ce deriv din atitudinea fa de sine sunt considerate a fi:
ncrederea n forele proprii, modestia i demnitatea. Realizarea echilibrului este cel mai
bine evideniat de definiia demnitii care presupune contiina propriei valori n condiiile
respectului fa de alii i ale neacceptrii njosirii.
A treia categorie a atitudinilor este atitudinea fa de munc. Trsturi de caracter
cum ar fi interesul fa de munc, hrnicia i contiinciozitatea, dau msura valorii sociale
a personalitii.
O categorie mai larg o ocup atitudinea fa de societate, n ansamblul ei. Aici ar
intra: atitudinea fa de colectivitatea din care facem parte, fa de valorile sociale, fa de
libertate, fa de patrie etc.
Atitudinile care exprim o valoare i sunt profund nrdcinate n structurile de baz
ale personalitii, pot fi descoperite prin observarea cu atenie a concordanei dintre vorba
i fapta individului. Fr aceast concordan nu avem atitudini stabile, ci atitudini
superficiale care nu intr n componena caracterului.
Atitudinile interdependente i organizate, formeaz un sistem al atitudinilor. Acest
sistem atitudinal variaz de la un individ la altul. De exemplu, altruismul, poate ocupa un
loc central n structurile caracteriale ale unei persoane, n timp ce egoismul i orgoliul pot
domina caracterul altuia.
21

Godon Allport a constatat existena a mii de termeni care semnific atitudini i c

acestea alctuiesc un sistem organizat i ierarhic. Astfel, dac le-am organiza ntr-un
sistem piramidal, atitudinile, n vrful piramidei am descoperi 1-2 trsturi cardinale ale
unei persoane, ce domin i controleaz pe celelalte; la nivelul intermediar se afl 10-15
trsturi principale, caracteristice individului; la baz gsim sute i mii de trsturi
secundare, slab exprimate i deseori negate de individ.
Pentru a putea defini profilul caracterial al unei persoane trebuie s cunoatem, la
acea persoan, urmtoarele caracteristici:
- unitatea caracterului: stabilitatea lui n diferite situaii;
- expresivitatea caracterului: nota specific pe care i-o imprim trsturile
dominante;
- originalitatea caracterului: coerena luntric ce rezult din modul unic de
armonizare a trsturilor cardinale, cu cele principale i secundare;
- bogia caracterului: multitudinea de relaii pe care persoana le stabilete cu
semenii;
- statornicia caracterului: valoarea moral a trsturilor i atitudinilor ce compun
caracterul, esenial pentru pstrarea unitii caracterului, pentru constana
comportamentului;
- plasticitatea caracterului: caracterul nu este un sistem rigid, el fiind capabil de a
evolua, de a se restructura, adaptndu-se unor mprejurri de via noi;
- tria de caracter: este dat de fora cu care sistemul caracterial i apr
unicitatea, reacionnd la tendinele distructive a cror surs principal sunt
situaiile neobinuite, extreme; sunt cunoscute destule cazuri n care oamenii au
preferat s fie torturai i umilii, dect s-i trdeze prietenii.
A cunoate caracterul cuiva nseamn a-i descoperi trsturile caracteriale
cardinale.
De exemplu, pe unii i definete cel mai bine ngmfarea, pe alii modestia sau contiinciozitatea. Cnd
trstura cardinal este mult prea accentuat, ea le copleete pe toate celelalte, reducnd personalitatea la
o singur dimensiune i putnd genera chiar stri patologice. De obicei trstura cardinal se afl n armonie
cu trsturile principale, pe care i le subordoneaz i le integreaz ntr-o structur unic.

Cele 1-2 trsturi cardinale, mpreun cu cele 10-15 trsturi principale contureaz
profilul psihomoral al unei persoane.

3.2. TEMPERAMENTUL
Temperamentul reprezint dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se
exprim att prin particulariti ale activitii intelectuale i afective, ct i prin
comportamentul exterior (motricitate, vorbire etc.).
Tipuri temperamentale:

22

- coleric: emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepia, tendina de

exagerare, expresiv (uor de citit gndurile i sentimentele), sociabil, comunicativ,
instabil, ne-echilibrat, activ, optimist, impulsiv, schimbtor, excitabil, agresiv, vioi,
extrem de sensibil.
- sangvinic: se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru, uor adaptabil, nestatornic
n relaii, bine-dispus, sociabil, comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonalant,
energic, lipsit de griji, autoritar.
- flegmatic: inexpresiv, lent, calm, puin comunicativ, greu adaptabil, obine
performane deosebite n activitile care solicit concentrarea asupra detaliilor sau
n cele de lung durat, echilibrat, sigur, controlat, panic, gnditor, grijuliu, pasiv.
- melancolic: lent, inexpresiv, fr for i vigoare, emotiv, sensibil, interiorizat, are
ncredere redus n forele proprii, capricios, nelinitit, rigid, sobru, pesimist, rezervat,
nesociabil, tcut.
Trsturile temperamentale, dei sunt nnscute, pot fi modificate prin sistemul de
ntriri (recompense i pedepse).
Pornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteriza temperamentul
unei persoane, prin dou caracteristici bipolare: introversiune - extroversiune, echilibrat
neechilibrat.
echilibrat
flegmatic

sangvinic

introvertit

extravertit
melancolic

coleric

neechilibrat
Nu exist tipul pur n personalitatea unei persoane, ci exist diverse combinaii ale
celor patru tipuri temperamentale; ns predomin unul sau altul dintre aceste patru tipuri.
La nivelul superior de generalizare se ntlnesc tipurile ca structuri sau configuraii
specifice formate din mai multe trsturi.
Ernst Kretschmer (1888 1964) identifica anumii indici constani i uor observabili
ce se asociaz cu diferite manifestri de ordin psihologic. Astfel:
Tipul picnic: statur mijlocie, exces ponderal, fa plin, mini i picioare
scurte, abdomen i torace bine dezvoltate. Acestui tip i sunt asociate
urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil ciclotimic: voiciune,
mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, spirit practic, superficialitate n
relaiile sociale, nclinaii ctre concesii i compromisuri.
23

Tipul astenic: corp slab, alungit, mini i picioare subiri. Acestui tip i sunt
asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil schizotimic:
sensibilitate, capacitatea de abstractizare, interiorizat, meticulos, cu un sim
acut al onoarei, are unele complexe de inferioritate.
Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizic i psihic echilibrat.
n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul de
dezvoltare a 3 celor foie germinative:
-endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom
(care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti
organice, interne, mai ales de nutriie, prefer ceremoniile, relaxarea n poziie de micare
iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme; sunt extraveri;
-mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt tipul somatotom dominat de
activitatea sistemului muscular; iubete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este
nereinut, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dur;
-ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul
cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziia, miscrile i sunt reinute,
nhibate, tendine de nsingurare, sociofobii. Se remarc prin activism intelectual i afectiv.
Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine german - n. 1916) a utilizat pentru
identificarea aspectelor fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de
analiza factorial. El susine c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii n funcie
de nivelul de nevrozism: instabilitate i stabilitate. Acestea se coreleaz cu tipologia
propus de Carl Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveian, bazat pe orientarea
predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i
introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical i
una orizontal) cei patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri:
-extrovert stabil- sangvinic,
-introvert stabil- flegmatic,
-extrovert instabil-coleric,
-introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru
extrovert acetia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor,
impulsivitatea, expresivitea, chibzuina i responsabilitatea, n timp ce pentru introvert sunt
respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia.
Teoria lui Cattell asupra personalitii
Cattell considera c factorii de personalitate ar putea fi mprii n dou grupe:
factori interni i factori externi.
Factorii interni formeaz personalitatea aparent acele trsturi de personalitate
pe care le observ ceilali. Dar sub acestea exist o serie de trsturi interioare, care
formeaz baza personalitii.
24

Astfel, exist 16 factori de personalitate eseniali, pe care i posed fiecare om ntr-o

msur mai mare sau mai mic. Aceti factori pot fi utilizai pentru a furniza un profil al
personalitii oricrui om. Aceti factori sunt:
A
B
C
E
F
G
H
I
L
M
N
O
Q1
Q2
Q3
Q4

rezervat------------------------------------------sociabil
mai puin inteligent----------------------------inteligent
sentimental--------------------------------------stabil emoional
docil----------------------------------------------autoritar
serios---------------------------------------------nonalant
expeditiv-----------------------------------------contiincios
timid----------------------------------------------aventuros
dur------------------------------------------------sensibil
ncreztor----------------------------------------suspicios
practic--------------------------------------------fantezist
direct---------------------------------------------viclean
sigur de sine-------------------------------------anxios
conservator--------------------------------------ngrijorat
dependent de grup------------------------------autonom
necontrolat---------------------------------------controlat
relaxat--------------------------------------------ncordat

Teoria constructelor personale a lui Kelly

O alt teorie a personalitii a fost elaborat de ctre George Kelly, n 1955. El
spunea c fiinele umane se comport ca nite oameni de tiin, n viaa de zi cu zi.
De exemplu, dac ntr-o zi nu ne salut cineva cunoscut, ne punem ntrebarea oare ce s-a ntmplat? i
ncercm s ne amintim toate situaiile n care ne-am mai ntlnit cu persoana respectiv pentru a ne da
seama unde am greit i cu ce am suprat-o de nu ne mai salut. De fapt relum mintal toate situaiile
posibile, pentru a ne explica anumite fapte.

Fiecare individ i elaboreaz un set de constructe personale, pe care le utilizeaz

pentru a nelege lumea i oamenii din jur. Aceste constructe sunt bipolare.
De exemplu, unul dintre constructele mele ar putea fi sensibil-insensibil. Acesta ar nsemna c folosesc
aceste atribute pentru a evalua persoanele pe care le ntlnesc, analizndu-le din perspectiva sensibilitii lor.

n mod caracteristic, invidul are un set de aproximativ opt sau nou constructe
principale, dar poate avea i mai multe alte constructe minore.
Exerciiu:
Pentru a gsi principalele constructe pe care le utilizm, putem face un exerciiu de genul:
Numii opt persoane care sunt importante n viaa dv.:
A-------------------------------------------E------------------------------B-------------------------------------------F-------------------------------25

C-------------------------------------------G-------------------------------D-------------------------------------------H-------------------------------Gndii-v la aceste persoane n grupuri de cte trei o dat. Din urmtoarele trei grupuri, gsii o
caracteristic similar pentru dou dintre ele i prin care difer de a treia. Odat ce ai fcut acest lucru,
descriei-l n propoziiile corespunztoare:
(A,B,C)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(D,E,F)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(A,F,G)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(B,D,H)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(C,E,G)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(H,B,F)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(A,E,H)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(D,G,C)------i----------sunt------------, dar--------------este.
Cnd terminai, ncercai s comparai rezultatul dvs., cu rezultatul altor persoane. Dac avei
scrupule n aceast privin, putei utiliza coduri pentru a nlocui numele persoanelor despre care vorbii,
astfel nct s nelegei doar dvs. cine sunt.

3.3. APTITUDINILE
Aptitudinile sunt nsuiri fizice i psihice cu ajutorul crora omul realizeaz cu succes o
anumit activitate (alctuiesc subsistemul instrumental al personalitii).
Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi,
deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori
chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Nu toate nsuirile izolate sunt aptitudini, ci doar cele care se combin i se sintetizeaz
ntr-un tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de
operaionalitate.
Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El
se deosebete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare, care face posibil creaia de
valori noi i originale.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate
de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei,
tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepetabile, o reprezint geniul.
Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint
caracterul lor nnscut sau dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar,
de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile biologice ci i
posibilitile de aciune. Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n germene i nu
posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie
valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i
a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile
unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de importante fiind activitatea
i nvarea.
Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul, aptitudinea se construiete prin
exersrile prilejuite de educaie i activitate i, deci, n bun msur, se dobndete.
26

Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de ea ci se construiete n

condiiile prilejuite de antrenarea i solicitarea sa prin educaie i activitate.
Clasificarea aptitudinilor
n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi:
-aptitudini simple, elementare i
-aptitudini complexe.
Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau
funcionare. Astfel, n aceast categorie se ncadreaz:
- particularitile funcionale ale aparatelor senzoriale i ale procesului de percepie,
de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive...;
- aptitudinile mentale eseniale pentru calitatea deciziei i autoreglrii
n desfurarea unei activiti i care se definesc la nivel general prin puterea i
funcia intelectului de a stabili legturi i a face conexiuni ntre ele. Aptitudinile
intelectuale intervin ns nu numai n procesul de decizie, ci i n cele de receptare
i prelucrare a informaiei, n executarea aciunii rezultate ca necesitate n urma
deciziei. Aceste aptitudini se refer la calitile: gndirii, memoriei, ateniei.
- aptitudinile psiho-motorii, care reflect capacitatea potenial a individului relativ la
urmtoarele cerine: viteza de execuie, precizia, sigurana, tempoul sau fluena.
Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz eficiena pe anumite laturi ale activitii.
Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple,
elementare. Astfel, aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al
ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzical etc. La o interpretare mai profund se
nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare, reunire de aptitudini, ci este, mai
degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i
reacie propriu (n cazul dat) muzicianului.
Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor:
-aptitudini speciale i
-aptitudini generale.
Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de restrns
cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din
domeniul artelor plastice) etc.
Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane:
spiritul de observaie, capacitatea creativ, inteligena.

3.4. INTELIGENA
1. Inteligena general
Inteligena este apreciat ca fiind cea mai general aptitudine i ca latura rezolutivproductiv a personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca fiind:
-sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i
soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice;
27

-aptitudine general, avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de

numeroase i variate activiti.

De asemenea, inteligena poate fi considerat ca reprezentnd:

capacitatea de a stabili relativ facil i ntr-un timp relativ scurt legturi, asocieri,
asemnri etc. ntre obiecte, fenomene, situaii aparent fr legtur ntre ele;
capacitatea de a rezolva probleme i a gsi soluii la probleme noi;
asimilare + adaptare.

2. Inteligena specific: cele opt tipuri de inteligen, descrise de Howard Gardner 8 n

Modelul inteligenelor multiple.
Aceast teorie a inteligenelor multiple a insistat asupra faptului c inteligena nu
trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene
independente. Aceast perspectiv permite individului s manifeste transformrile i
modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene
(Gardner, 1983).
Cele apte tipuri de inteligen, originale, sunt:
Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient
cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul
scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un individ cu tipul acesta de inteligen va
agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte.
Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a utiliza
raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile
complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are
aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza
gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. Acest tip de inteligen cuprinde i
capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a
nelege relaiile de cauzalitate.
Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde
capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i
capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se
dezvolte odat cu dezvoltarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra
unui obiect pe care l creeaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set
de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente
pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien.
Indivizii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate
culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea,
ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie
ntr-un spaiu matriceal.
Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne
permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s
8

Gardner H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences ,

28

realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete
numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o
operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de
inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea,
fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i
cutanat.
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe
care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de
stimuli. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de
meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de
compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale.
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu
rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea
expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre
diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile
respective.
Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal,
deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n
grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali
n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.
Inteligena intrapersonal presupune capacitatea de a avea o reprezentare de
sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor
interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de
asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare.
O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind,
autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim.
Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a
distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe ca rezultat
al acestei distincii.
Inteligena naturalist este sesizabil la indivizii care nva cel mai bine prin
contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber.
Acestora le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor,
alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia,
botanica.

29

CAPITOLUL IV
DEZVOLTAREA PSIHIC.
CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A VRSTELOR COLARE

4.1. Legile dezvoltrii psihice

n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice:
-legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai
favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale
personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic att prin prezena
predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a individului; orict de unitar
i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar regleaz
aceast inegalitate;
-legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor
instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este compensaia:
dac o funcie psihic este mai slab dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic
pentru a asigura adaptarea i integrarea individului;
-legea socializrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor,
ceea ce semnific faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este
invers n raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific
umane, fiind sociale prin originea lor;
-legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la
nedifereniat spre difereniat;
-legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre
centralizare i integrare.

4.2. Stadiile dezvoltrii personalitii

A. Stadialitatea cognitiv (Jean Piaget)
B. Stadialitatea moral (Lawrence Kohlberg)
C. Stadialitatea psihosocial (Erik Erikson)
STADIALITATEA COGNITIV
a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor
30

Acest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitii senzoriale i

motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la senzaia de foame la gsirea,
cutarea snului mamei, mergnd treptat la acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea
minii mamei n momente de team, deschiderea unui dulap n momentul senzaiei de
foame etc.
Principala achiziie a copilului de aceast vrst este permanena obiectului, adic
acum copilul are capacitatea de a-i reprezenta obiectele n absena lor.
Inteligena ncepe s se manifeste n conduita copilului la sfritul primului an de
via. Primul semn de inteligen se manifest atunci cnd copilul, pentru a-i apropia un
obiect gsete soluia adecvat.
De exemplu, pentru a ajunge la o can aflat pe mas, el trage faa de mas, dup mai multe alte alternative
nereuite. Aceast inteligen rmne ns legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic.

La sfritul celui de-al doilea an de via, o dat cu maturizarea proceselor psihice,

ncepe s se manifeste posibilitatea combinrii mintale a schemelor (se manifest
inteligena de a aciona).
De exemplu, pentru a anula mobilitatea unui crucior, dup un timp de cugetare, copilul l va introduce n
spaiul delimitat de perete i canapea, astfel gsind o variant de fixare. Soluia acestei probleme practice
este mintal, deoarece nu a gsit-o tatonnd efectiv i nici nvnd din erorile efective.

b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie

Aceast perioad se bazeaz pe interiorizarea aciunii, adic pe mentalizarea
acesteia. Pentru a ajunge la o operaie mintal, este necesar ca un copil s poat s
exprime o realitate semnificativ (obiect, persoan, situaie) cu ajutorul unui substitut
evocator semnificantul (cuvnt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se ntmpl
n perioada n care jocul simbolic, desenul i mai ales limbajul apar i se consolideaz ca
principal material al construciei psihice cognitive.
Caracterul predominant intuitiv al cunoaterii, face ca la aceast vrst copilul s
rmn prizonierul propriului su punct de vedere (egocentrismul) i s gndeasc doar
ceea ce vede.
De exemplu, pus n faa egalizrii unui kg de cuie i a unui kg de pene, furat de aparen, copilul va aprecia
penele ca fiind mai grele, pentru c au un volum mai mare.

c)

7,8 11,12 ani = stadiul operaiilor concrete

La aceast vrst, mobilitatea crescut a structurilor mintale permite copilului luarea

n considerare a diversitii punctelor de vedere.
Acum el are capacitatea de a sesiza esena unor realiti concrete, iar aparena nu
mai blocheaz sesizarea esenialului (acum va ti c un kg de cuie este egal cu un kg de pene).
Operaiile mintale rmn totui dependente nc de materialul concret, ceea ce
denot caracterul categorial concret al gndirii.
d) 11,12 15,16 ani = stadiul operaional formal

31

Acum raionamentul se desprinde de materialul concret, putndu-se axa pe

abstraciuni. Pe lng operarea mutual cu clase de obiecte i cu relaiile dintre ele, se
nate acum posibilitatea operaiilor cu operaii. Acesta este caracterul ipotetico-deductiv
al gndirii.
Concluzii:
Atunci cnd copilul este antrenat ntr-un proces instructiv-educativ trebuie s se
in cont de stadiul corespunztor vrstei lui, deoarece numai aa este posibil
nvarea.
Deosebirile dintre copiii de vrste diferite pot fi considerate ca elemente specifice
unei vrste; totui, trebuie s avem n vedere i alte aspecte dect cele
cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.

STADIALITATEA MORAL
I. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani)
standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, iar faptele
sunt judecate dup consecinele lor.
Substadii:
1.
2.

al moralitii ascultrii pedeapsa i recompensa sunt criterii

foarte puternice;
al moralitii hedonismului instrumental naiv conformarea la
norm este surs de beneficii, deci trebuie respectat pentru c,
fiind recompensat poate fi plcut n consecinele sale.

II. Nivelul moralitii convenionale (10 13 ani)

acesta este nivelul conformrii la normele exterioare (plcerea de a i se
recunoate purtarea bun).
Substadii:
1. al moralitii bunelor relaii se prefigureaz judecarea faptelor dup intenia
lor, nu numai dup consecine. Copilul reacioneaz din dorina de a fi considerat
biat bun;
2. al moralitii legii i ordinii respectarea autoritii, a normelor apare ca
necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care acioneaz i n
beneficiul personal.
III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a
principiilor morale (dup 13 ani, la tineree sau niciodat)
- acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu grupul de referin,
prin mprtirea acelorai drepturi sau datorii.
32

Substadii:
1. al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii standardele
morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale;
2. al moralitii principiilor individuale de conduit se cristalizeaz propriul
sistem de valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de
justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate.

STADIALITATEA PSIHOSOCIAL

33

STADIUL
Infantil
(0-1 an)
Copilria mic
(1-3 ani)
Copilria mijlocie
(3-6 ani)
Copilria mare
(6-12 ani)
Adolescena
(12-18,20 ani)
Tnrul adult
(20-30,35 ani)
Adultul
(35-50,60 ani)
Btrneea
(60 ani)

PRINCIPALA
ACHIZIIE
ncredere
Nencredere
Autonomie
Dependen
Iniiativ Retragere,
Vinovie
Srguin, Eficien
Inferioritate
Identitate Confuzie

FACTORI SOCIALI
DETERMINANI
Mama sau substitutul
matern
Prinii

COROLARUL
AXIOLOGIC
Sperana

Mediul familial

Finalitatea n aciuni

coala i grupul de
joac
Modelele i covrstnicii

Competena

Intimitate Izolare

Prietenii, relaia de
cuplu
Familia, profesia

Mutualitatea afectiv

Realizare creatoare
Rutin
Integritate Disperare

Pensionarea, apusul
vieii

Voina

Unitatea

Responsabilitatea,
devoiunea
nelepciunea

4.3. caracterizarea psihologic a vrstelor colare

1. Etapa de vrst 6,7-10,11 ani (vrsta colar mic sau marea copilrie)
Aceast perioad reprezint cntecul de lebd al copilriei, cnd miturile care au
populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Mo Crciun, se destram, treptat. Aa se
explic de ce etapa aceasta de vrst a mai fost denumit i copilria adult sau
maturitate infantil.
a. ncadrare general
Din perspectiva stadialitilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) aceast etap se
caracterizeaz prin urmtoarele aspecte.
din punct de vedere al dezvoltrii cognitive apar operaiile concrete ale gndirii i
nceputul operaiilor formale. n clasele mai mari unii copii pot fi capabili s
lucreze cu abstraciuni, dar cei mai muli dintre ei au nevoie de generalizri,
pornind de la experiene concrete,
din punct de vedere moral, copilul de aceast vrst trece printr-o tranziie de la
moralitatea constrngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la
convenional. Acum are loc perceperea regulilor drept nelegeri mutuale, dar pe
de alt parte supunerea la regulile oficiale se face din respect fa de cei din jur
sau pentru impresionarea lor,
din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin dou aspecte
contrarii: hrnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activiti
constructive, limitnd comparaiile ntre cei buni i cei slabi la nvtur. De
aceea, n clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de
apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).
34

b. Caracterizare analitic
- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o parte dintre
biei. Acest decalaj ntre sexe creeaz sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
De aceea, dac profesorii sau prinii observ perturbaii generate de problema creterii
brute (sau lipsa acestei creteri), n comportamentul copilului, trebuie s-i fac s accepte
situaia, explicndu-i lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct de vedere.
Corpul i extremitile se alungesc, ceea ce provoac o modificare a proporiei
dintre cap i trup. Sistemul muscular progreseaz, ndeosebi sub raportul masei sale.
Crete fora muscular, precizia i viteza motric a micului colar. Asistm i la o cretere
n volum a creierului (aprox. 1200g) i la o organizare de ci funcionale noi.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, dect n perioadele anterioare.
Datorit creterii apetitului su fa de exerciiul fizic, colarul mic trebuie antrenat n
activiti de clire a organismului (prin sport, dar i printr-o alimentaie corect). Se ntresc
acum i o serie de deprinderi igienice (splatul pe mini, pe dini) i deprinderile de
autoservire.
Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea asupra
problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales n rndul fetelor. Copiii devin curioi
ntruct ncepe maturizarea sexual, de aceea trebuie s li se ofere rspunsuri precise, n
mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cri etc.
- caracteristici socio-morale
La aceast vrst copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor. Prezint tendina
de a avea cel mai bun prieten sau cea mai bun prieten, mai mult sau mai puin stabil
i pot de asemenea s-i fixeze un inamic, i acesta fiind mai mult sau mai puin stabil.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc.) pentru a
urmri relaiile de prietenie i de asemenea trebuie acordat asisten psihologic copiilor
care au probleme de relaionare. Trebuie acordat o mare atenie apariiei grupurilor ostile
(de multe ori ele se constituie pe baza rivalitii fete-biei).
La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile didactice organizate sub
form de joc, n grupuri mici, dar ele i nva, adesea s respecte reguli i s dezvolte
spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea, adesea, pe locul secund.
Dac clasa va fi mprit pe echipe poate aprea rivalitatea ntre elevi, n mod
spontan. Una dintre soluii este de a le aminti c nu sunt n arena gladiatorilor i trebuie
schimbat frecvent componena echipelor. Certurile sunt frecvente la aceast vrst
(rfuiala verbal, iar la biei i cea fizic).
Spre sfritul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulilor n
ceea ce privete comportamentul i performanele sunt nlocuite de cele ale prietenilor de
aceeai vrst. Acum se organizeaz n gti, prinii sunt sfidai, i formeaz propriile
reguli. De aceea trebuie acordat o mai mare atenie copiilor aflai la nceputul pubertii,
deoarece pot aprea tulburri comportamentale i chiar delincvena juvenil, n urma unor
eventuale dezechilibre afective.
35

Imitaia adultului, dorina copilului de a demonstra c nu mai este mic, constituie o

cale de socializare afectiv. Copilul recurge la acte de curaj, bravad, pentru a proba
aceste triri (de exemplu, cnd se lovete, pozeaz c nu l doare, intr ntr-o ncpere
fr lumin chiar dac i este team etc.). se modific i exprimarea reaciilor emoionale
el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reinut, mai meditativ, la 8 ani devine
mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade ntr-o stare meditativ, n timp ce la 10
ani dobndete o mare expresivitate a feei.
- caracteristici aptitudinale
La aceast vrst copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovad de o mai bun
fluen verbal, prefer lectura, iau n considerare detaliile, sunt mai meticuloase n orice
activitate. Bieii au mai mult ndeletniciri practice, dnd dovad de o mai bun orientare
spaial, dar i un stil mai impulsiv, ceea ce i face s de un randament mai bun n
activitatea de nvare.
Entuziasmul iniial pentru nvtur al copiilor de aceast vrst ar putea s se
piard pe msur ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecionarea abilitilor pretinde
eforturi tot mai mari. Diferenele de cunotine dintre cei ce nva mai repede i cei ce
nva mai ncet sunt vizibile.
Apariia motivaiei pentru nvtur este regizat de legea succeselor i a
insucceselor.
Concret, dac debutul colaritii se face n mod pozitiv, n sensul c micul colar are o serie de succese,
acest lucru va iradia favorabil n opinia nvtoarei i a clasei, primind emblema de elev bun, n virtutea
creia i vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit l va
ateniona i asupra cilor pe care le-a urmat pentru a dobndi aceste mici victorii colare.
Dimpotriv, dac elevul va ncepe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru,
iar posibilele sale momente de inspiraie ulterioare la lecii vor fi privite cu maxim circumspecie i
suspiciune de ctre dascl, ele nereuind s disloce prerea iniial. n timp, datorit opiniei eronate a
dasclului, elevul va abandona cursa, complcndu-se n mediocritate. De aceea, espectanele (ateptrile
fa de elev) cadrelor didactice constituie o surs de difereniere n coal, dar i o surs de progres.

2. Etapa de vrst 14-24,25 ani (pubertatea i adolescena)

J. J. Rousseau9 (1712 1778) caracteriza adolescena ca pe vrsta celei de-a doua
nateri.
La rndul su, Granville Stanley Hall (1844 1924), cel care a elaborat o disciplin
nou, care s se ocupe n special de vrsta adolescenei, numit hebeologie, afirma
despre adolescen c ar fi o adevrat etap de furtun i stres, deoarece adolescentul
oscileaz ntre extreme: exuberan i apatie, cruzime i sensibilitate, hrnicie i lene. Din
acest motiv, etapa a cptat denumiri diferite: criz juvenil, criz de originalitate, vrst
dificil, vrsta dramei, vrsta marilor idealuri, vrsta de aur, vrsta integrrii sociale etc.
Oricum, perioada cea mai grea este considerat ca fiind cea cuprins ntre 14-16 ani.
Trebuie s recunoatem c adolescena cunoate aspectul spectaculos al
transformrilor pe care le traverseaz individul sub toate aspectele. Criza apare deoarece
9

Rousseau, Jean-Jacques. Emile, or On Education. Trans. Allan Bloom. New York: Basic Books, (1979)

36

persoana nu reuete ca pe baza noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobndit,

s treac dintr-o dat de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscileaz
ntre copilrie i maturitate, chiar dac se orienteaz preponderent spre vrsta adultului.
Exist cteva dominante care confer acestei vrste elemente specifice:
aspiraia individului spre independen;
interiorizarea activitii mentale;
individualizarea, ce se structureaz odat cu desvrirea particularitilor de
sex i a impactului provocat de influenele mediului.
Astfel, adolescena se sub-etapizeaz astfel:
1. pubertatea (10-14,15 ani) vrsta gimnaziului;
2. adolescena propriu-zis (14,15-18,20 ani) liceul / nceputul facultii;
3. adolescena prelungit (18,20-24,25 ani) studii superioare, coli postliceale,
serviciu etc.
- caracteristici somato-fiziologice
La aceast vrst exist dou revoluii: una fiziologic (de cretere) i una
hormonal (se instaleaz odat ce se tempereaz creterea).
n pubertate ritmul de cretere este spectaculos; el se instaleaz mai repede la fete
(la 10 ani) dect la biei (12, 13 ani). De asemenea este mai intens la adolescenii din
mediul urban dect la cei din mediul rural. Individul crete mai nti n nlime i mai apoi
n greutate. O dat cu dezvoltarea masei musculare crete i puterea fizic.
Maturizarea sexual demareaz vertiginos, att la fete ct i ulterior la biei.
Debutul, ritmul i nivelul creterii este influenat de mai muli factori: condiii
climaterice, clasa socio-economic, premise genetice, nutriia, gradul de sntate al
persoanei etc.
Ca aspect, puberul are o alur caricatural, ntruct i ajusteaz cu dificultate
gestica la noua sa configuraie. Ansamblurile vestimentare sunt adeseori groteti,
obligatoriu fcute pentru a epata anturajul. Moda grupului devine imperativ pentru
adolescent. De asemenea adolescentul este mult prea preocupat de prul su, ncercnd
noi freze, tot din dorina de a epata.
n adolescen, ritmul de cretere se tempereaz treptat, dar continu lent pn la
25 de ani.
- caracteristici psihologice
n pubertate coexist dou stadii de evoluie a intelectului: att stadiul operaiilor
concrete ct i stadiul operaiilor formale. Este prezent ndeosebi capacitatea de sintez,
generalizare, analiz, abstractizare, comparaie, schindu-se abia mai trziu capacitatea
de a utiliza algoritmi.
Treptat se formeaz judeci i raionamente tot mai complexe, precum i o
curiozitate intelectual deosebit, gndirea cptnd un caracter critic.

37

n adolescen este specific stadiul operaiilor formale (aa cum spune Piaget
punctul terminus n evoluia gndirii i inteligenei). Acum individul opereaz uor cu
domeniul abstraciunilor, rezolv probleme complexe, ipotetice, logice. Se constat i o
nevoie de sistematizare a cunotinelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi
strategii euristice, dar i fapte din realitate.
Curiozitatea atinge un apogeu, precum i nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la
apariia primei concepii despre lume i via a individului.
n pubertate este specific memoria voluntar, logic, de scurt durat, dei
funcioneaz i cea de lung durat.
n ceea ce privete limbajul, crete debitul verbal oral i cel scris.. vocabularul se
mbogete prin termeni din tiin, tehnic, literatur i dispar expresiile fonematice
parazite. Exprimarea devine mai fluent, mai logic, mai elocvent. Este specific vorbirea
n jargon, populat cu expresii pitoreti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit stil
personal n exprimare, se consolideaz corectitudinea gramatical a limbii materne, dar
apare i plcerea discuiilor n contradictoriu.
n ceea ce privete motivaia i prghia recompens-pedeaps, s-a constat c
succesul i recompensa sunt mai stimulative dect insuccesul i pedeapsa. Nu trebuie
pedepsit un eec pentru c accentueaz sentimentul de insecuritate. n pubertate dac
pedeapsa este supradimensionat apare revolta, dac e subdimensionat apare
culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativ ncurajarea, iar pentru cei buni
reproul discret.
n pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea oscileaz ntre
extreme. Toat gama de stri afective este prezent: anxietate, team, timiditate. S-a
constatat c fa de stres puberul manifest intoleran, reacionnd recalcitrant. Relaiile
sunt mai tensionate n raport cu familia, deoarece aceasta manifest cea mai veche i cea
mai perseverent tutel, iar adolescentul vrea independen. La aceast vrst, copilul
prefer prieteni de acelai sex, manifestnd o atitudine ostil fa de sexul opus, la
nceputul perioadei pubertii.
n adolescen viaa afectiv se nuaneaz; emotivitatea devine mai echilibrat.
Apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice, morale. n ceea ce privete relaiile cu
familia asperitile se estompeaz i armonia se restabilete. Fa de sexul opus apare o
deschidere particular, adolescena fiind caracterizat ca vrsta celor mai frenetice iubiri.
La nceput adolescentul are aspiraii nalte fa de alegerea partenerului asupra cruia si rsfrng dragostea (un star de muzic, o vedet etc.), dar mai apoi iubirea devine
terestr, astfel nct, dup 18 ani adeseori apar, uneori, relaii stabile sau chiar cupluri
maritale.
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea
structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la 14-15 ani. Procesul de
consolidare i difereniere a eu-lui intim i a eu-lui social, proces care demareaz nc din
copilrie, devine alert n pubertate, dar nu cunoate o autentic desvrire dect n
adolescen. Exist trei dominante care dau culoare i specificitate adolescenei:
cristalizarea contiinei de sine;
38

identitatea vocaional;
debutul independenei.

Fenomenul de cristalizare a contiinei de sine implic, la rndul su, trei faete:

identificarea eu-lui corporal (preocuparea fa de propriul corp, vestimentaie, frez etc.),
a eu-lui spiritual (capacitatea individului de a-i evalua corect propria activitate, precum i
nivelul de cunotine i aptitudinile pe care le posed) i a eu-lui social (reputaia social a
individului i contientizarea statutului i rolului pe care le ndeplinete n prezent sau cele
pe care le proiecteaz n viitor).
Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i cunoate calitile
i defectele, ca pe baza lor s poat decide asupra viitoarei cariere, opiunea sa
profesional. Dac puberul manifest abilitate, ndeosebi n cunoaterea trsturilor de
caracter i a intereselor, la adolescent apare capacitatea de a-i defini aptitudinile.
Progresul pe care copilul i adolescentul le nregistreaz n ceea ce privete capacitatea
de autocunoatere poate fi datorat exerciiilor special organizate n cadrul colii. Rezult de
aici necesitatea proiectrii unor programe, care s stimuleze formarea i dezvoltarea
imaginii de sine.
Dobndirea independenei se refer la trei planuri majore pe care i le face individul
pentru el nsui: valoric, afectiv, material. ntruct adolescentul este orientat predominant
spre viitor, asistm acum la cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizeaz prin identificarea
cu alte persoane renumite. Idealul, n adolescen are cteva note distinctive: adolescentul
refuz orice ablon, i asum responsabiliti i i reconstruiete personalitatea.

39

CAPITOUL V
PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVARE
5.1.

Atenia

Atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui

obiect sau fenomen.
Exist trei forme ale ateniei.
atenia involuntar cnd orientarea n cmpul perceptiv se face de la
sine, fr un efort din partea noastr;
2.
atenia voluntar presupune ncordarea voinei;
3.
atenia post-voluntar se manifest cnd o activitate care a necesitat
efort devine plcut i ne atrage n mod spontan.
1.

Calitile ateniei se manifest diferit de la o persoan la alta. Acest caliti sunt.

a. Capacitatea de concentrare se poate msura prin rezistena la excitaii
perturbatorii, n special la zgomot.
De exemplu unii dintre elevi pot nva foarte bine pe un fond muzical, alii nu pot face acest
lucru dect n linite.

b. Stabilitatea ateniei durata concentrrii depinde de particularitile

persoanei i natura activitii.
O activitate simpl ne reine foarte puin atenia, pe cnd una complex necesit o atenie
concentrat mai mult timp.

c. Distribuia ateniei capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor

surse de informaii.
Este imposibil s urmreti concomitent dou activiti sau informaii importante, totui, se
poate realiza acest lucru, cnd informaiile sau activitile ne sunt familiare, sau dac
activitile au fost automatizate.

d. Volumul ateniei const n cantitatea de informaie neleas de ctre cel

ce nva.
Pentru a ne putea concentra atenia sunt necesare cteva condiii.
noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor, informaiilor;
intensitatea stimulilor obiectele mai mari sunt observate mai uor dect cele
mici;
micarea, schimbarea, variaia filmele atrag mai uor atenia, deoarece
personajele se mic, situaiile se schimb etc.;
interesul ceea ce ne intereseaz ne atrage mai uor atenia;
motivaia, trebuinele cnd dorim s cumprm o carte, ne atrage atenia orice
stand de cri;
sentimentele un colecionar pasionat de timbre se va ndrepta, ntr-o expoziie,
spre vitrina cu nouti n acest domeniu, neglijnd alte standuri.
40

5.2.

Senzaia i Percepia

Senzaia este mecanismul psihic de captare, nregistrare i prelucrare precoce a

informaiilor.
Senzaia presupune stimularea receptorilor senzoriali i transmiterea informaiilor
senzoriale la sistemul nervos central;
Putem considera senzaia ca proces psihic elementar care reflect diferitele nsuiri ale
obiectelor i fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului n
momentul aciunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.
Exist mai multe caracteristici ale senzaiei:
-

calitatea (capacitatea senzaiilor de a fi vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile,

kinestezice, de echilibru, algice);
intensitatea (legat de intensitatea fizic a stimulilor care le provoac);
durata (ntinderea n timp) senzaia poate persista i dup ce stimulul a ncetat s
acioneze, de ex. gustul amar).

Existena unui stimul n mediul nconjurtor i chiar aciunea acestuia asupra

organismului nu sunt suficiente pentrru producerea unei senzaii. Pentru ca senzaia s
apar este necesar ca stimulul s aib o anumit intensitate. Cantitatea minim de
intensitate a stimulului capabil a produce o senzaie poart denumirea de prag absolut
minimal.
Pragul absolut minimal este diferit de la osenzaie la alta. n cazul senzaiilor vizuale pragul absolut
minimal este de 1-2 cuante; n cel al senzaiilor auditive, de 16-20 vibraii pe secund; pentru senzaiile tactile
este nevoie de o energie de 1000-10.000 de ori mai mare dect energia luminoas sau acustic.

Legile senzaiei:
- Legea intensitii: ntre intensitatea senzaiilor i intensitatea stimulilor exist o
dependen exponenial.
Astfel, S = K (I+I0)n
unde S = senzaia, I = intensitatea stimulului, I 0= valoarea pragului senzorial, n =
valoarea exponentului care variaz n funcie de modalitatea senzorial, K=constanta de
care depinde unitatea de msur folosit.
Pentru stimulii luminoi n = 0,3, pentru zgomote detectate binaural n=0,6, pentru sarea de buctrie n=1,3
etc.

- Legea adaptrii: creterea sau scderea sensibilitii ca urmare a aciunii repetate a

stimulilor sau a modificrii condiiilor de mediu.
Intrarea n funciune a fenomenului de adaptare poate fi cel mai uor demonstrat prin
trecerea brusc dintr-un mediu n altul (de la lumin la ntuneric sau invers, de la cald la
rece sau invers etc.) Trecerea de la lumin la ntuneric presupune creterea sensibilitii,
pe cnd trecerea de la ntuneric la lumin presupune scderea acesteia.
41

- Legea sensibilizrii: creterea sensibilitii datorit interveniei unor fenomene de

interaciune.
Sensibilizarea se poate produce la nivelul aceluiai analizator (de exemplu, stimularea
bastonaelor din retin duce la creterea sensibilitii conurilor) sau prin interaciunea
dintre analizatori diferii (de exemplu, sub influena sunetului sensibilitatea vederii periferice
crete; sensibilitatea cutanat se mbuntete sub influena stimulrii luminoase a ochilor
cu lumin alb).
- Legea depresiei: scderea sensibilitii
intraanalizatori sau interanalizatori.

ca

urmare

legturilor

funcionale

Exemple: nclinarea capului pe spate scade sensibilitatea pentru culoarea verde i pentru sensibilitatea
auditiv; sensibilitatea termic pentru frig reduce sensibilitatea tactil; sensibilitatea dureroas reduce orice
alt tip de sensibilitate.

- Legea semnificaiei forei de semnalizare a stimulului: ceea ce conteaz nu este att

fora (intensitatea) fizic a stimulului, ct valoare, semnificaia acestuia pentru individ.
- Legea sinesteziei: se refer la efectele de intermodelare primar informaional, adic la
transpunerea unei forme de sensibilitate ntr-o alt modalitatea senzorial.
Sunt situaii cnd un stimul, dei este aplicat pe o anumit modalitate senzorial, poate
produce efecte proprii unui alt analizator, fr ca acesta s fi fost stimulat.
De exemplu, stimulii auditivi (acustici) produc efecte de vedere cromatic, aa numita audiie colorat. La
fel stimulii optici produc efecte auditive sau ceea ce se numete vedere sonor.

- Legea compensrii: insuficienta dezvoltare a unei modaliti senzoriale sau lipsa ei

conduce la perfecionarea alteia att de mult, nct aceasta din urm preia funciile celei
dinti.
De exemplu, la orbi i la surzi se dezvolt sensibilitatea tactil, vibratorie, olfactiv.

- Legea condiionrii social-istorice: senzaiile suport condiionarea factorilor socialistorici i culturali.

Aceast condiionare se realizeaz prin:
o adncirea, cizelarea, perfecionarea unor modaliti senzoriale ale omului
(prin implicarea n diferite profesiuni, de exemplu pictorii care disting sute de
nuane ale unei culori);
o schimbarea ponderii diferitelor modaliti senzoriale (omul i-a dezvoltat mai
mult sensibilitatea vizual i auditiv i mai puin cea olfactiv);
o apariia unor diferene culturale i etnice n experiena senzorial (de
exemplu, senzaiile algice, modul de suportare al durerii).

42

Percepia
Percepia reprezint un mecanism psihic de prelucrare superioar a informaiei,
care asigur contiina unitii i integralitii obiectului, n momentul cnd stimulul
acioneaz asupra organelor senzoriale.
Percepia este supus aciunii unor legi spacifice:
- legea integralitii (percepia opereaz cu obiecte unitare, nu cu nsuiri izolate ale
obiectelor);
- legea structuralitii (trsturile obiectelor sunt ierarhizate, organizate i mpreun
creeaz efecte de percepie);
- legea selectivitii;
- legea constanei (invariana imaginii, chiar cnd exist variaii ale obiectului perceput);
- legea semnificaiei (obiectele semnificative sunt percepute mai rapid, mai corect).
n procesul nvrii intervin diferite forme ale percepiei:
a. Percepia mrimii: pe baza comparaiilor elevul i d seama de diferena de mrime
dintre un obiect sau altul.

b. Percepia distanei i a adncimii: unii oameni vd obiectele mai departe dect

sunt n realitate, alii mai aproape. n procesul nvrii sunt duntoare ambele situaii.
Practicarea cu succes a unei profesii poate fi mpiedicat de acest fenomen.

c. Percepia formei: percepia formelor de relief intr n competiie n nvarea

geografiei.

d. Percepia timpului: ora de curs ni se pare c trece mai repede sau mai ncet n
funcie de calitatea ei sau starea n care ne aflm. Dac un elev se simte presat de timp
n ora de matematic, va avea un eec. Exist oameni care dispun de o foarte bun
capacitatea de mprire a timpului. Aceast capacitate joac un rol foarte important n
nvare.

5.3.

Reprezentrile

Reprezentrile sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a obiectelor i

fenomenelor.
Reprezentrile apar n absena acestor obiecte i fenomene, ca o reactualizare a
experienei noastre de via, o aducere n prezent a cea ce am perceput n trecut.
Reprezentarea, fa de percepie este mai tears, mai srac n coninut, deoarece
nu ne putem reprezenta obiectele i fenomenele n totalitatea nsuirilor lor. Astfel,
reprezentarea are un caracter sintetic, selectiv, n timp ce percepia are un caracter
analitic.
43

Reprezentrile sunt uneori fragmentare, prezint instabilitate, dar nu prezint o

simpl reproducere a ceea ce am vzut cndva ci se bazeaz pe o prelucrare a
materialului respectiv. Dou persoane care au perceput un obiect n acelai timp vor avea
reprezentri diferite ale acestuia, datorit prelucrrii diferite.
Exist diferite categorii de reprezentri:
dup analizatorul dominant: reprezentri vizuale, auditive, gustative, olfactive,
cutanate, kinestezice;
dup gradul lor de generalitate: reprezentri individuale (un anumit obiect,
fenomen), reprezentri generale (un grup de obiecte sau fenomene);
dup tipul de activitate n care sunt implicate: reprezentri artistice, geografice,
literare, matematice etc.;
dup procesele psihice n cadrul crora se realizeaz: reprezentri perceptive
(de readucere n actualitate a ceea ce am perceput n trecut) i reprezentri
memorative (readucerea n actualitate a ceea ce am memorat n trecut);
dup prezena sau absena inteniei: reprezentri involuntare (fredonarea unei
melodii involuntar) i reprezentri voluntare;
dup nivelul operaiilor implicate n geneza lor: reprezentri bazate pe imagini
reproductive (imaginea unui obiect sau fenomen perceput anterior) i
reprezentri bazate pe imagini anticipative (experiena de via care permite
anticiparea producerii unui fenomen, a unei situaii).

5.4.

Gndirea

Gndirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocit i general abstract a

obiectelor i fenomenelor i a legturilor logice, cauzale, dintre nsuirile acestora.
Uniti de baz: - imaginea (reprezentarea mental a unui obiect specific, unitatea cea mai
primitiv a gndirii);
- simbolul (o unitate mai abstract a gndirii, care red obiectul,
evenimentul, calitatea etc.; cel mai simplu simbol fiind cuvntul);
- conceptul (o etichet pus unei clase de obiecte, evenimente care au n
comun cteva atribute);
- prototipul (al unei categorii de concepte; exemplu care ilustreaz cel mai
bine un concept);
- operaia (aciune interiorizat, reversibil, coordonat n structuri care
servete la formarea conceptelor sau la rezolvarea de probleme; ex. abstractizare,
generalizare, analiz, sintez);
- legea (cea mai complex unitate a gndirii, ce presupune stabilirea relaiei
ntre dou sau mai multe concepte).
Gndirea se reduce, n ultim instan, la manipularea unor obiecte mintale. Cnd
utilizm simboluri sau concepte, imagini interne i cnd rezolvm mintal probleme, spunem
c gndim.
44

Operaiile constitutive actelor de gndire:

analiza
sinteza
comparaia
abstractizarea
generalizarea
Analiza: const n dezmebrarea mental a obiectului n elementele sau prile lui
componente n vederea determinrii proprietilor eseniale, a semnificaiei fiecrui element
n cadrul ntregului.
Sinteza: reprezint reconstruirea mental a obiectului, pornind de la elementele sau
nsuirile date izolat.
Comparaia: const stabilirea mental a asemnrilor i deosebirilor eseniale dintre
obiecte i fenomene pe baza unui criteriu.
Abstractizarea: reprezint analiza esenialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau
relaii eseniale ntre obiecte sau fenomene.
Generalizarea: este operaia prin care fie ne ridicm n procesul cunoaterii de la nsuirile
concrete, particulare la nsuiri din ce n ce mai generale, fie extindem nsuirile unui obiect
asupra unei ntregi categorii.
Jean Piaget afirma c aciunile mintale, operaiile specifice gndirii, provin din interiorizarea treptat
a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real, n practica de fiecare zi. Dac pn la un an i
jumtate gndirea copilului are loc numai n planul aciunii concrete, o dat cu nsuirea limbajului copilul
nelege simbolul i o serie de aciuni se interiorizeaz. Mai apoi, se formeaz i operaii mintale specifice,
cum ar fi reversibilitatea gndirii (copilul este contient c dac 4+5=9 atunci
9 - 5=4). Reversibilitatea asigur plasticitatea gndirii, posibilitatea rezolvrii unor probleme exclusiv printr-o
activitate mintal, fr un suport concret, n plan abstract. Acest stadiu este atins abia dup 11,12 ani.

I. Galperin arta modul de formare a operaiilor mintale specifice. Pornind de la

exemplul unui copil de clasa I-a, el a artat care sunt fazele prin care acesta trece n
nvarea operaiilor de adunare.
Etapa I: se prezint dou mulimi: (cele dou mulimi se contopesc)

45

Etapa II: copilul acioneaz singur, numrnd 2 bile dintr-o grmad, 3 bile dintr-alta
i constat c dac le grupeaz n alt grmad va avea 5 bile. El repet aciunea cu
diferite materiale i n felul acesta se fixeaz structura viitoarei operaii mintale.
Etapa III: elevul nu mai are nevoie s acioneze cu materiale concrete, aciunea
trece pe plan verbal.
Etapa IV: ncepe interiorizarea operaiei, elevul fcnd n minte adunrile.
Etapa V: interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se automatizeaz i
adunarea se face rapid, detaliile adunrii nemaifiind contiente (nu-i mai imagineaz
mulimile iniiale pentru a ajunge la rezultat).
Cnd copilul ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene explicate doar pe
plan verbal, se impune s trecem la planul aciunilor reale, folosind material concret sau
desene, scheme etc.
Interiorizrile se realizeaz ntr-o anumit ordine, n funcie de complexitatea
aciunii.
Caracteristici ale gndirii:
- Gndirea este trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale.
- Gndirea produce modificri de substan ale informaiei cu care opereaz. Dac
celelalte mecanisme psihice produc modificri superficiale, natura informaiei rmnnd
aceeai, gndirea modific natura informaiei, ea face saltul de la neesenial la esenial,
de la concret la abstract, de la exterior accidental la interior invariabil.
- Gndirea antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme psihice n realizarea
procesului cunoaterii, nu doar pe cele de ordin cognitiv (senzaie, percepie,
reprezentare, memorie), ci i pe cele afectiv motivaionale i volitiv reglatorii
(afectivitate, motivaie, voin).
- Gndirea orienteaz, conduce i valorific maximal toate celelalte procese i funcii
psihice.
- Gndirea are capacitatea de a-i reintroduce propriile produse (idei, concepii, teorii) n
circuitul informaional, devenind, n acest fel, un declanator al unor noi procese
inteelctuale.

5.5.

Memoria

Memoria reprezint mecanismul psihic de encodare, stocare i recuperare a

informaiilor.

46

Factori facilitatori ai encodrii:

- factori dependeni de materialul de memorat;
o natura materialului: intuitiv sau abstract;
teoretic sau pragmatic utilitar;
semnificativ sau fr sens;
o gradul de organizare;
o omogenitatea / heterogenitatea materialului
o volumul materialului
o familiaritatea;
o semnificaia;
o caracterul agreabil / dezagreabil.
- factori dependeni de individ:
o starea individului (stare de sntate, stare afectiv etc.);
o motivaia;
o gradul de implicare;
o experiena;
o atitudinile;
o nclinaiile / aptitudinile;
o numrul de repetri;
o organizarea proprie.
Din punct de vedere al duratei memoriei exist dou forme ale memoriei:
Memoria de foarte scurt durat: constituie de fapt o inerie a excitaiei senzoriale care
persist pn la 0,25-0,50 dintr-o secund i face posibil contopirea imaginilor n filmele
proiectate pe ecran.
Memoria de scurt durat: asigur pstrarea unei imagini pn la 80 de secunde, n
cazul n care nu i se acord o atenie deosebit.
Ea face posibil sesizarea unei melodii i nelegerea unei fraze lungi, de aceea unii psihologi o
caracterizeaz i ca fiind memoria de lucru.

Memoria de lung durat: poate conserva cunotine, informaii, ani de zile sau chiar
ntreaga via. Acest tip de memorie se poate diviza n dou componente:
memoria episodic nregistreaz fapte, evenimente cotidiene sau
deosebite ale viei noastre;
memoria semantic n care sunt structurate n mod logic toate
cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic.
innd cont de condiiile memorrii putem concepe modul optim de organizare a
nvrii unui text.
Astfel, trebuie s parcurgem urmtoarele etape:
1. familiarizarea cu textul: lectura rapid a ntregului material;

47

2. aprofundarea ideilor: se fragmenteaz textul dup ideile principale i se urmrete

deplina nelegere a acestuia plecnd de la acele idei;
3. memorarea analitic: memorm ceea ce n-am reinut pn acum, relund fiecare
fragment;
4. fixarea n ansamblu: ntocmim o schem, sintetizm esena fiecrui fragment;
5. recapitularea acestor scheme.

5.6. Imaginaia i Creativitatea

Imaginaia este un proces psihic intelectual prin care se elaboreaz imagini noi, pe
baza transformrii i prelucrrii datelor cognitive fixate n memorie.
Imaginaia este un proces psihic specific uman, fiind strns legat de gndire i
limbaj. Ea se bazeaz pe experien i pe crearea noului.
n procesul nvrii intervin toate formele imaginaiei:

visul din timpul somnului este rezultatul unor mbinri, combinri haotice a unor
stimuli din scoara cerebral, ntr-o perioad de somn uor, agitat. Uneori visul l
putem lega de evenimentele trecute. De multe ori este ns inexplicabil. Alteori
d natere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne obosete i poate
avea influen negativ asupra nvrii colare. Dar un vis plcut ne poate binedispune, impulsiona pentru activitatea din ziua respectiv;
reveria influeneaz negativ nvarea. Ea este demobilizatoare, ne-angajant
n munc; nu presupune nici un fel de efort;
visul de perspectiv are un caracter pozitiv, deoarece permite apariia
aspiraiilor de viitor, dnd o motivaie puternic nvrii. Este esenial, ns, ca
acesta s fie realist, bazat pe capacitile disponibile realizrii acestui vis;
imaginaia reproductiv presupune producerea unui produs. Nu orice produs
este, ns, rezultatul imaginaiei reproductive, ci doar acel produs ce prezint
originalitate, noutate, productivitate;
imaginaia creatoare se bazeaz pe producerea noului, realizarea a ceva
deosebit.

Imaginaia creatoare st la baza creativitii.

Creativitatea
Procesul creator este un proces intelectual complex. Definirea creativitii se face
dup mai multe criterii. Astfel:
1.
n funcie de produsul creativ: creativitatea este procesul care duce la un
anumit produs caracterizat prin originalitate i calitate i prin valoare ori
utilitate pentru societate.
2.
n funcie de procesul de creaie: creativitatea are la baz activitatea de
creaie care este forma superioar a creaiei (fenomen de excepie, ntlnit
numai la anumii oameni).
48

3.

n funcie de personalitatea creativ: creativitatea este o disponibilitate a

personalitii, rezultant a ntregii personaliti. Manifestarea acestei
potenionaliti n condiii prielnice, port denumirea de creaie.

Creativitatea poate fi:

individual: presupune fenomenul prin care noul este raportat la sfera
experienei individuale;
creativitate social: presupune fenomenul prin care noul este raportat la cultur.
Creativitatea se poate manifesta n orice activitate. Nu exist nici o activitate contient care s nu permit o
participare creativ. De obicei, orice individ poate fi creativ ntr-un anumit domeniu de activitate. nseamn c
n acel domeniu este bun.

Etapele procesului creator

1. Preparaia: etapa documentrii
Preparaia este etapa de nceput a unui proces creator i poate fi general (vizeaz
obinerea unor informaii corespunztoare n legtur cu ntregul domeniu de activitate)
sau specific (presupune adunarea de informaii legate strns doar de o tem de
cercetare).
Aceast etap este de lung durat i este n funcie de vastitatea materialului
necesar de parcurs n cercetarea respectiv, de posibilitatea achiziionrii acelui material,
dar i de capacitile disponibile ale individului care face cercetarea.
2. Incubaia: prelucrarea materialului adunat n etapa preparaiei
Acum are loc analiza materialului, nelegerea lui, corelarea lui cu alte date,
cunoscute dinainte etc. Acum se manifest anumite conflicte interne, o lupt interne de
idei, n vederea descoperirii adevrului tiinific cutat.
Uneori n aceast etap este benefic ruperea total de etapa preparaiei (chiar
relaxare) n mod intenionat pentru a permite o prelucrare n linite a materialului adunat n
etapa anterioar. Alteori, din contr, este benefic documentarea continu, pentru a aduna
noi informaii ce intr n competiie cu cele vechi.
Indiferent de strategia abordat n etapa incubaiei, calitatea activitii la acest nivel
depinde de modul de preluare, selectare i prelucrare a materialului.
i aceast etap este de lung durat. Aceast durat variaz n funcie de:
natura activitii de cercetare;
vastitatea materialului de studiat;
confruntarea de idei;
dificultatea n selectarea materialului;
ingeniozitatea omului de creaie.
3. Inspiraia: se produce brusc, pe neateptate, fiind efectul calitativ al
desfurrii celorlalte dou etape. Este o etap de scurt durat.
Uneori inspiraia vine n momentul n care exist o rupere total de preocuparea cercetrii. Alteori ea este
opera acestor frmntri susinute, eficiente.
Exist adesea momente n care inspiraia se produce n timpul somnului. Explicaia tiinific a acestui lucru
const n faptul c, adesea, n timpul somnului subcontientul este n aciune, adic unul din focarele optice
din scoara cerebral rmne n aciune, ntr-o anumit msur. Acest focar de excitaie optim semnific
faptul c celelalte focare din scoar sunt puse n umbr, astfel nct individul poate s-i desfoare
49

activitatea pe ndelete, ne-perturbat. Acest lucru permite descoperirea. Este important s reinem visul din
timpul somnului, deoarece exist pericolul uitrii lui din cauza focarelor noi din scoar ce se pun n aciune
dup ce ne-am trezit.

Inspiraia poate fi de trei feluri:

corect;
deformat;
fals.
Calitatea inspiraiei se poate constata numai n etapa verificrii.
4. Verificarea: presupune o aplicare practic a inspiraiei, aplicare care s permit
verificarea gradului de corectitudine, calitatea inspiraiei.
n cazul n care verificarea confirm justeea inspiraiei, putem socoti procesul
creator ncheiat.
Dac verificarea infirm total sau parial validitatea inspiraiei, procesul creator nu
este ncheiat i trebuie studiate cauzele acestor deformri ale inspiraiei, relund
parcurgerea primelor dou etape. Greeala o putem gsi fie n calitatea documentrii, fie n
etapa prelucrrii materialului. Reluarea acestor etape se face ori de cte ori este necesar.
Unele studii recente despre creativitate apreciaz c n anumite situaii, una din primele dou etape
poate lipsi. Se vine cu argumentul c atunci cnd este vorba de un specialist care a manifestat realizri ntrun domeniu, nu mai are nevoie de preparaie, trecnd direct la incubaie. Dar etapa, totui, exist, ntr-o
form diferit dect cea din clasificarea academic.
Alteori poate lipsi incubaia, aceasta avnd loc n timpul preparaiei, producndu-se concomitent cu
documentarea. i acest caz etapa exist, ns, s-a contopit cu prima etap.

n concluzie, procesul creator presupune parcurgerea tuturor acestor etape. Natura

parcurgerii etapelor difer n funcie de: tema de cercetare, specificul ei i strategia de
lucru pe care o prefer omul de tiin.
Factorii creativitii
Exist dou categorii de factori care influeneaz creativitatea: factori obiectivi i
factori subiectivi.
a. factori obiectivi:
existena unui nivel psihic corespunztor n vederea activitii de creaie;
existena unei atenii de calitate, care s poat susine procesele psihice
intelectuale;
existena unei stri de sntate corespunztoare;
s nu existe conflicte interne perturbatoare;
existena unor condiii materiale favorabile.
-

b. factori subiectivi:
intelectuali;
aptitudinali;
legai de trsturile de personalitate.

Factorii intelectuali presupun: gndire divergent, memorie logic, imaginaie

creatoare, stil de munc intelectual, rezisten intelectual. Gndirea celui care se implic
ntr-un proces creator trebuie s fie ct se poate de flexibil, fluid, original.
50

- Gndirea flexibil presupune capacitatea de a trece cu uurin de la o sarcin de

lucru la alta.
- Gndirea fluid presupune capacitatea de nlnuire a problemelor, ideilor, de
legare a cunotinelor noi de cele vechi, de asigurare a unui flux continuu, mintal.
- Gndirea original presupune capacitatea de a rezolva n mod propriu o problem,
aa cum n-a mai rezolvat-o altcineva.
Factorii aptitudinali sunt legai de aptitudinile individului implicat n creaie. Aceste
aptitudini pot fi: generale sau specifice.
Aptitudinile generale sunt legate de inteligena general (cel puin de nivel mediu) i de
inteligena specific.
Factorii legai de trsturile de personalitate
factorii caracterial-temperamentali: sensibilitate, iniiativ, curaj, ncredere
n posibilitile proprii, ataament fa de munc.
Toi aceti factori sunt importani, dar ntr-o activitate creatoare nu intervin toi o
dat. Implicarea lor depinde de natura creaiei, de actul creator.
Exist cinci nivele ale creativitii:
1. creativitatea expresiv;
2. creativitatea productiv;
3. creativitatea inventiv;
4. reativitatea inovatoare;
5. creativitatea emergent.
- Creativitatea expresiv reprezint nceputul creativitii. Se manifest n activitatea
obinuit, inclusiv n activitatea de predare-nvare (ex.: nvarea prin descoperire).
- Creativitatea productiv se bazeaz pe realizarea unui produs. Nu orice produs este ns
creaie. Este creaie doar acel produs ce reprezint o calitate, noutate.
- Creativitatea inventiv se bazeaz pe anumite invenii ce au darul de a contribui la
mbuntirea mecanismelor de lucru, realizarea unor obiecte.
- Creativitatea inovatoare se bazeaz pe anumite inovaii. Inovaiile sunt posibiliti de
schimbare n realizarea unor activiti, mai ales productive.
- Creativitatea emergent reprezint introducerea unor principii i legi noi, universal
valabile, care s nege alte principii sau legi considerate pn atunci valabile.
Elevii se limiteaz de obicei la primele dou nivele ale creativitii. Important este s cunoatem care
este nivelul creativitii la care se afl elevul i s-l facem s tind la nivelul imediat superior.
Mijloace de depistare a capacitii creatoare la elevi
Observaia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului n clas i n afara ei:
Convorbirea cu elevul asupra preocuprilor i realizrilor lui.
Convorbirea cu prinii asupra activitii copilului acas.
Studierea produselor activitii elevului.
Apelarea la scale de evaluare: chestionare aplicabile profesorilor de diferite specialiti prin care s
furnizeze informaii despre fiecare elev dintr-o clas.
Utilizarea testelor de creativitate: stabilirea deznodmntului unei povestiri, formulri de probleme,
compuneri etc.
51

Apelnd la ct mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai corect aceste capaciti pentru a
le cultiva.
Modaliti de cultivare a creativitii la elevi
Fiecare obiect de studiu ofer posibilitatea de cultivare a creativitii elevilor. Astfel, putem apela la
multiple modaliti cum ar fi:
punerea elevilor n faa unor noi i noi probleme cu grad crescnd de dificultate;

nu trebuie s oferim elevilor cunotine gata fcute, ci s-i lsm pe ei s descopere anumite
cunotine;
antrenarea elevilor n compoziii i rezolvri de probleme noi;
antrenarea n gsirea ct mai multor soluii n rezolvarea unei probleme, gsirea ct mai multor
ci de rezolvare;
antrenarea n activiti de grup n afara clasei;
oferirea de modele pozitive n ceea ce privete creativitatea, att prin modelul oferit de oameni
de tiin, ct i de profesorul nsui;
fiecare elev s contribuie cu un gram de noutate n activitatea de predare-nvare (apelarea la
aa-numita predare provocatoare = incitarea la o activitate prin efort propriu).

5.7. Motivaia
Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o
orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic.
Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale
persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n
activitate.
Trebuina - caracterizeaz o anumit stare a organismului la un moment dat;
Pulsiunea - servete la explicarea conduitelor provocate de aceast stare caracterizat de
pulsiune;
Pulsiunea poate fi declanata i de alt mecanism, diferit de trebuin, numit incitator;
Motivul - factor care determin organismul s acioneze i s se ndrepte spre anumite
scopuri;
Nevoile umane sunt clasificate n (bazale-fiziologice i superioare):
- nevoi fiziologice: hran, adpost, ap, sex;
- nevoi de securitate: trebuina de a fi n afara pericolelor, de a tri ntr-un mediu
protector, sigur, ordonat, stabil, previzibil, de a avea o filozofie sau religie care-i
permite s dea sens diferitelor evenimente;
- nevoi sociale: legate de apartenena la grup i dragoste; de a fi mpreuna cu alii, de
a fi acceptat de alii;
- nevoi de apreciere i stim, care pot fi:
stima de sine: nevoia de autoapreciere, de a fi mndru de ceea ce este i
face, de a se simi puternic, capabil;
stima de sine prin alii: de a fi respectat, de a avea prestigiu, o bun reputatie,
de a fi recunoscut;
52

nevoia de cunoatere: de a ti, a explora, a nelege, a explica;

nevoi estetice, de simetrie: ordine, frumos;
nevoi de autoactualizare: de a utiliza i dezvolta propriul potenial i talentul, de a
contribui n interesul progresului, umanitii.

Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz

individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un
ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea
dorinelor.
O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea
motivului spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist
intenii imediate i intenii pe termen lung .
O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz, ntr
n relaie obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia.
Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre
organism i obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu
att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei
anumite trebuine.
Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele
nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele
crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri,
aspiraii, etc.
Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n
cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care
explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta.
Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii:
-n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine
i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de
alii.
-motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc
consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile
vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi,
activitate ce trebuie s fie concordant cu cerinele sociale;
-pentru c nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele
acesteia constituie surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei
funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii.
Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului
care exist ntre nivelul motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare).
Se consider, astfel, c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a unor
stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale,
numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n primele stadii de
ntrire a motivaiei.
53

Cea mai eficient acumulare prin nvare se obine la un nivel moderat de

motivaie.
Cnd motivaia este lent, performanele realizate sunt superioare performanelor
nemotivate.
Intensificarea ntr-o msur prea mare a motivaiei (supramotivaie) nu mbuntete
dect foarte puin performana; supramotivaia are efect pozitiv numai n rezolvarea unor
sarcini uoare, iar n sarcinile dificile efectul este negativ, putnd produce stres.
Tipuri de motive specifice activitii de nvare
Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite
categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer
de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i
motivaia intrinsec.
ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i
orientat n vederea atingerii unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o
idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a anumitor
cerine: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin
activitatea de nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat,
consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul este extern fa de activitatea de
nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel
n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec.
n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca
atare i d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia
intrinsec.
Metode i condiii de cultivare a creativitii elevilor
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de
studiu i transmitere a informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune
prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie i
de cutare a unor soluii originale.
A dezvolta capacitatile creative ale gndirii elevilor nseamn a cultiva flexibilitatea,
abilitatea de a gndi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a
stabili asemnri i deosebiri, disponibilitile de elaborare, organizare, reordonare.
O cerin ale unei nvri de tip creativ este problematizarea intensiv i
sistematic, crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a
elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. Elevul fiind
stimulat i dirijat n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul nvrii, s depeasc
un anumit set format, s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv,
54

mai elegant i mai eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile

specifice stilului creator n nvare.
Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, putem
meniona anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative.
Astfel:
- profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul
su de gndire, prin specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un stil de
gndure creator, liber, independent;
- stimularea i orientarea gndirii elevilor spre nou, spre neexplorat;
- asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim
pentru manifestarea liber, spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea,
aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de explorare independent,
ncreztoare, i netulburat;
- direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele
cele mai mari de manifestare eficient, de realizare efectiv;
- cultivarea ncrederii n sine, ncurajarea efortului creator al elevilor nc de la
primele lor manifestri;
- activismul permanent al gndirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort
intelectual ce produce satisfacie, contribuie la cultivarea spiritului de iniiativ, la formarea
abilitii de a aborda problemele ntreprinztor i dinamic;
- cultivarea unei atitudini specifice fa de risc: oamenii obinuii devin anxioi i
nesiguri n faa noului, n timp ce n creaie, riscul temporar, dezordinea i ambiguitatea,
creaz tensiuni intelectuale.

5.8.

Limbajul i comunicarea

Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezint activitatea de comunicare

dintre oameni, cu ajutorul limbii.
Exist o strns legtur ntre gndire i limbaj. Practic, cnd gndim i vorbim.
Funciile limbajului:
funcia de comunicare: sprijin comunicarea verbal i cea scris, dintre oameni;
funcia de cunoatere: prin limbaj exist posibilitatea de mbogire a
cunotinelor;
funcia de reglare: limbajul ne permite s ne autoreglm forma de exprimare i
gndire, s ne auto-controlm atitudinea;
funcia expresiv: limbajul red expresia tririi legate de evenimentele trecute
(bucuria succesului, tristeea insuccesului);
funcia persuasiv: prin limbaj se poate regla comportamentul cuiva, atitudinea
sa, desfurarea unei activiti etc.
Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gndete asupra a ceea ce nva

55

2.

limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal (mimic, gesturi) sau
paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul i fluena vorbirii).

n ceea ce privete activitatea didactic ne intereseaz comunicarea profesor-elev, ca mijloc de reglare i

eficientizare a activitii.

Comunicarea
Comunicarea este o relaie fundamental ntre un individ sau un grup de indivizi i
ceilali, pe dou planuri:
- receptarea mesajelor, pe de o parte i
- emiterea lor pe de alt parte.
Referindu-se la aceste dou planuri ale comunicrii, se pot distinge diferite niveluri
de comunicare.
EMITERE
Transmiterea unei informaii
A se face neles
A convinge (a demonstra)

A atrage atenia
A face s fie tolerat sau admis
A face s simt, a convinge

RECEPIE
NIVELURI COGNITIVE
Repetarea unui mesaj ntr-o form echivalent
Identificarea, aplicarea coninutului mesajului
Legarea mesajului de o structur cognitiv anterioar, a
subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A lua cunotin de mesaj
A considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n
raport cu criterii exterioare
A considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n
raport cu propriile criterii personale

Predarea ca act comunicaional

Azi, procesul de predare-nvare este de neconceput n afara comunicrii.
Transmiterea i asimilarea cunotinelor este posibil datorit repertoriului comun, care
faciliteaz legtura ntre profesor i elevi.
Acest aspect este redat n schema grafic a comunicrii (dup Meyer-Eppler10).
Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul i receptorul, care sunt n situaia
colar profesorul i elevii. ntre cele dou puncte se interpune canalul sau calea de
comunicare.
Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt
de transmisie. Mesajul trebuie transpus, aadar, ntr-un cod (sistem de semne i reguli de
combinare a acestora) care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului
(practic niciodat complet superpozabile).

10

Wener Meyer Eppler (1913 - 1960), fizician german, specializat n acustic, fonetic i teoria informaiei. Lucrarea
principal: Basic Principles and Applications of Communication Theory (1959).

56

n schema de mai jos, aceast relaie este redat de cele dou cercuri: unul din
cercuri (Re) indic repertoriul emitorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar Rc
marcheaz repertoriul comun care se lrgete necontenit ca efect al nvrii.
Zgomot
Codare

Emitor

Decodare

Receptor

Canal

Re

Rc

Rr

Comunicarea nsi este o relaie; ea presupune un cod interiorizat comun, care

este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele nonverbale de expresie (mimica,
gesturile). Limba reprezint codul fundamental, dar n procesul comunicrii cuvntul i
gestul, inclusiv mimica, formeaz un corp comun.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie R, mesajul urmeaz s se
transforme n forma sa original: informaie, idee, concept, etc. ntre parteneri nu circul
informaia propriu-zis, ci mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice n cazul
textului tiprit. Mesajul afectiv este transmis prin mimic, gesturi, postur corporal,
precum i prin subtextul emoional al vorbirii.
Formele comunicrii
Luminia Iacob distinge mai multe forme ale comunicrii, redate n tabelul de mai
jos.
CRITERII
1. parteneri

FORME
1. intrapersonal
2. interpersonal
3. n grup mic
4. public

2.statutul
interlocutorilor

1. vertical
2. orizontal

PRECIZRI
- cu sine
- ntre dou persoane
- n cazul unei relaii grupale de tipul ,,fa n fa,,
- auditoriul este un public larg, n relaie direct
(conferine, miting), sau n relaii indirect (ziar,
tv.) cu emitorul
- ntre parteneri care au statute inegale (elevprofesor)
- ntre parteneri care au statute egale
(elev-elev)

57

3. codul folosit

4.finalitatea
actului
comunicativ

5.capacitatea
autoreglrii

6.natura
coninutului

1. verbal
2. paraverbal

3. nonverbal

prin cuvnt scris sau rostit

caracteristici ale vocii, particulariti de pronunie,
intensitate, ritm
mimic, gesturi, statur postural

4. mixt
1. accidental

combinarea formelor de mai sus

transmiterea ntmpltoare de informaii

2. subiectiv

exprim starea afectiv a emitorului

necesitatea descrcrii i reechilibrrii

3. instrumental

1. unidirecional sau
lateralizat

2. nelateralizat

1. referenial

focalizarea pe un scop precis, n vederea

obinerii unui anumit efect n comportamentul
receptorului
fr feed-back (comunicarea prin film, radio, tv.,
band magnetic etc., forme care nu admit
interaciunea)
cu feed-back determinat de prezena interaciunii
emitor-receptor
vizeaz un anumit adevr

2. operaional sau
metodologic

3. atitudinal

din

vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care

trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca
adevrul transmis s fie descifrat
valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i
partenerul

Blocaje ale comunicrii didactice i modaliti de nlturare a acestora

Pentru a avea o comunicare eficient, ns, trebuie s existe o deschidere reciproc
ntre profesor i elevi, deci un suport motivaional, participarea la un nucleu de valori
comune, pe care grupul social l propune celor doi termeni aflai n relaie.
Theodore Newcomb11(1906-1984) a propus un model al actelor comunicative,
bazndu-se pe ideea de convergen axiologic. n situaii simple dou persoane A i B
comunic despre lucruri, evenimente X, care fac parte din universul lor comun. Prin
schematizare rezult modelul A-B-X, n care opereaz dou categorii de vectori: pe de o
parte deschiderea, atracia reciproc ntre persoanele aflate n dialog, pe de alt parte
atitudinile lor fa de elementele X (evenimente, persoane, idei, etc.).
X

11

Social psychology and group processes, 1953, Annual Review of Psychology, 4:183- 214. Stanford: Stanford University
Press
Dyadic balance as a source of clues about interpersonal attraction. In Theories of Attraction and Love, 1971, ed. Bernard
I. Murstein, pp. 31- 45. Kew York: Springer

58

Raporturile dintre A i B sunt condiionate de atitudinile lor fa de aceste elemente

X. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea i convingerea reciproc, n timp ce
atitudini diferite sau opuse separ, distaneaz. Evident, dac repertoriul emitorului i
repertoriul receptorului sunt total diferite (disjuncte), comunicarea nu este posibil.
Totodat, ca efect al comunicrii, repertoriul comun se extinde, comunicarea fiind din ce n
ce mai eficient.
n comunicarea pedagogic apar perturbaii ale cror cauze sunt diferite i pot fi
grupate astfel:
- perturbaii generate de organizarea i funcionarea defectuoas a predrii i
nvrii;
- perturbaii determinate de mediul ambiant;
- distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a
profesorului;
- perturbaii provenite de incongruena psihologic etc.
Toate aceste bariere aflate n calea comunicrii trebuie prevenite sau nlturate la
timp pentru a nu schimba sensul iniial al mesajului transmis.
Factori ce pot influena comunicarea n grupurile colare:
a) conditiile n care se realizeaz comunicarea:
-conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent n raport cu sistemul de
noiuni ce urmeaz a fi transmis;
-folosirea unor termeni sesizabili i semnificativi pentru elevi;
-mesajul s conin un minimum de informaie nou n raport cu mesajul transmis
anterior;
-mesajul s fie readaptat reaciilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feedback;
-condiii afective: atitudinea pozitiv a elevilor n raport cu mesajul i cu emitentul;
-acceptarea afectiv a profesorului de ctre elevi;
-posibilitatea unui dialog permanent deschis ntre emitent i receptori.
b) mrimea grupului: grupurile mici creeaz condiii optime de comunicare;
c) poziia spaial n procesul comunicrii: este demonstrat faptul c aezarea
membrilor grupului n poziia fa n fa uureaz comunicarea; aceasta a determinat
emiterea prerii de se modific aezarea actual a elevilor n bnci (unul n spatele
celuilalt) cu alte modaliti (n semicerc, n jurul unei mese rotunde);
d) structura grupului, adic organizarea i ierarhizarea statutelor i rolurilor: la
acelai nivel, a elevilor ntre ei sau a profesorilor ntre ei, comunicarea este mai eficient,
mai dinamic, mai vie, nencorsetat de anumite bariere, dect ntre nivele;
un alt element al structurii grupului este poziia i rolul liderului acestuia: exist
situaii n care profesorul comunic cu clasa prin intermediul liderului, iar toi ceilali elevi cu
59

profesorul tot prin intermediul lui, liderul ocupnd, astfel, o poziie central; exist situaii n
care profesorul comunic cu elevii direct, ceea ce face ca liderul clasei s-i piard din
importan pe linia comunicrii, poziia sa fiind periferic;
e) coeziunea grupului: cu ct un grup este mai coeziv, deci exist unitate de gndire
i de aciune, cu att comunicarea se realizeaz n condiii mai bune i eficiente.

CAPITOLUL VI
NVAREA
6.1.

Teorii i mecanismele nvrii

TEORIILE ASOCIAIONISTE
Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i
animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre
nvare.
Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor
asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1849 - 1936)) este legat condiionarea clasic, n care
rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex
nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia
(reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre Pavlov
i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la
baza nvrii animale i umane.
Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild
o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de
evenimente se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce
salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie
nsuit ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un
numr de ncercri, a noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R.

J.B. Watson (1878 - 1958) i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei
relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la
nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect
experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i
produc o fobie fa de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui
zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima
acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca
un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a
manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces de condiionare, s se team de un obiect pe
care l ndrgise mai nainte.
Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de
teama condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea
pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct
n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal.
60

Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg

centrul de greutate al activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector.
Totul se reduce la mecanismul S - R, n afara cruia nu mai exista nimic, Watson ignora
faptul c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot
intensifica sau atenua reacia.
B.F. Skinner (1904 - 1990) se situeaz tot pe poziiile faptelor observabile fizic, fr
analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns,
cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cnd apare un
rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de
experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice
pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire,
condiionarea este instrumental sau operant.
Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o
cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul,
apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre
rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul
a acionat ntmpltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant,
prin faptul c determin apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul
pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner
cerceteaz, n continuare fora operant a rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui
pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea).

Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de

nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n
raport cu ntrirea primar (hran); cunoaterea rezultatelor n instruirea programat
reprezint un ntritor secundar.
TEORIILE COGNITIVE
Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces
ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i
inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre
scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces.
Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic
care interacioneaz cu ambiana prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare.
Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor sau generalizrilor.
Teoria "gestaltului" formulat de Wertheimer, Khler i Kofka afirm c subiectul
percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este
perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge
la "insight" (iluminare).
n nvare, o nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui
ntreg i ale insight-ului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. Procesul de
nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie sau alta, fie
printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n
altele dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care
61

se desfoar procesul structurrii cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se

ntregirea configuraiei.
Kurt Lewin (1890 1947) dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul
cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i
obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni.
n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate.
Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat
de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care
stabilete ce anume este recompensat i penalizat.
Edward C. Tolman (1932, 1958) este considerat principalul reprezentant al teoriilor
cognitive ale nvrii. Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor
cognitive. n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman
vorbete de ntregul comportament.
Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la inta determinat
obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul
aciunilor i nu rspunsul.
Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a
atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins.
Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei
S-R rmne important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a
impulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator
intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R.
n planul psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar
relaia studiat devine: S - P - R, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a
interaciunii dintre situaii i personalitate: R =f (PS)
TEORIILE ACIUNII
Jean Piaget (1896 - 1980) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin
mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n
nvarea legilor fenomenelor.
nvarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i
acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii
nconjurtoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu
cerinele externe.
Pentru Piaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare acomodare.
nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul
echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc
aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei
aciunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei
arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind
62

rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul
percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.
Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz
(acional n plan exterior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2
msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; 4 msura
automatizrii ei.
Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii;
-execuia aciunii, materializarea ei;
-trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor;
-transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a
aciunii;
-formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus,
concentrat, decurge automat.
Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese
psihice.

Orice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a

comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R n care nvarea
este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modern a depit acest
gen de interpretare, scond n eviden, n mod deosebit, variabila intermediar,
activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect,
rspuns, n funcie de condiii au pondere diferit n nvare.
Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic.
Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale,
procesele senzoriale desfurndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul
senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n mediu, ct i orientarea n situaii i
detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i recepionarea
informaiei depind de:
-structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul
central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin nvare;
-factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de
a sesiza indicatori eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de
evoluie.
-experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua
informaie receptat.
Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a
animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei
verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite att de la
"intrarea" sistemului, ct i de la "ieirea" lui. Ca moment central n reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor,
luarea deciziilor, procesele mnemice i limbajul.

63

Veriga efectorie - motorie

Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va
traduce direct stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea intern a
organismului i n mod special, de subiectivitatea acestuia, care nseamn motivaie,
voin, raiune, decizie, afect..
Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus
de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la
simpla execuie exterioar a actului nvat, deoarece are rol i n reglarea invers a
verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii i chiar a
procesului de dobndire a informaiei.
nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a
verigilor cognitiv i efectorie, puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu
ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. n acelai timp,
nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este durabil,
determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui
susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor intime psihocomportamentale.

6.2. Tipologia nvrii

a). Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic.
Prima are ca obiectiv lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar
cea de a doua urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare
i transformare a realitii nconjurtoare.
b). n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea
empiric i nvarea tiinific.
nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii,
modaliti de reacie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n
timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat, dobndit din experiena altora,
urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor adevruri stabile.
c). Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i
nvarea algoritmic.
nvarea euristic presupune cutare i descoperire, efort n care se valorific
caliti superioare ale gndirii: flexibilitatea, divergena, spiritul critic care condiioneaz
atitudinea i capacitatea creativ.
nvarea algoritmic, utiliznd reguli sisteme de acionare aplicabile unor situaii
tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i eficiente n confruntarea cu situaii
asemntoare.
d). n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea
senzorial, logic, motric.
64

nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul

analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului
nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele.
n nvarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul)
care conduc la obinerea unor soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii
sau reguli, la formularea unor concepte.
nvarea motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de
perfecionare a variatelor tipuri de micri.
e). n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea
contient, subcontient i incontient.
nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv,
selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care
declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare.
nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate,
stereotipe ca urmare a exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la
nivelul deprinderilor.
nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort
voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n timpul somnului.
f). n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i
nvarea formativ, cea dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul
cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i de specialitate, iar cea de a
doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament.
g). Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi
individual, limitat n timp, perisabil i nvare social, expresie a unei experiene social
istorice care se conserv i se transmite sub form de tradiii, obiceiuri, convingeri,
mentaliti, practici.
Tipologia nvrii potrivit concepiei lui Gagn
Alturi de tipologiile enunate anterior, Robert Gagn (1916 2002) a introdus, n
1965, un model fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare
corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul.
n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung
durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct i creterii. nvarea nu se face
oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat i aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor
capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple,
la cele complexe, generale.
ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul reprezint condiiile
interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de
subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, Gagn consider c exist tot
attea forme sau tipuri de nvare.
Principalele tipuri de nvare sunt:
65

nvarea de semnale;
nvarea stimul-rspuns;
nvare de tipul nlnuirilor;
nvarea asociativ-verbal;
nvarea prin discriminare;
nvarea noiunilor;
nvarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om.
Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se
asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem
interesai s o obinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex
necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este
general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De exemplu, o
emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor
sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de
tipul S-R cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori.
Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern:
-stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune
strns: de la 0,5 pn la 1,5 secunde;
-este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie
de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs.
nvarea de semnale corespunde tipului
fundamentat de experienele realizate de I.P. Pavlov.

rspunsului

clasic

condiionat,

nvarea stimul-rspuns
Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd
dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat (vezi Skinner - nvarea
operant).
Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la
legturi multiple n lan sau difuze;
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n
nvarea de semnale.
Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale
aparatului osteo- muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli.
O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce
satisfacie (ntrire). Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni
numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important n acest tip de

66

nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu att
mai repede se va produce nvarea.
Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un
instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de asemenea, notabil c acesta
reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii
afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie.
Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care
provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de
nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de
pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei
pronunii cu cea a unui specialist).
nvarea asociaiilor verbale
nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz
legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior.
Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca
numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate
virtual nelimitat.
Aceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt
reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un
lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de
observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor
acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt
conexiune S-R care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns
verbal, voluntar.
Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se
dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influenat de
nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen;
-unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de
scopul comunicrii, de exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei'');
-elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare;
-nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru
reinerea ordinii culorilor spectrului),
-trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod
de producere a satisfaciei;
-nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea
unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil
aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua
cu ''dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i grphein = a scrie).

nvarea prin discriminare

67

nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza
cruia stimulii ajung s exercite un control selectiv asupra comportamentului.
Elementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate
discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s
rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o
corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului.
n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care
nva unul cte unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest
caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (n cazul
discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii ''revoluiei'' de ''lovitur de
stat'');
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de
lanuri ce urmeaz a fi discriminate;
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
nvarea noiunilor
Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte
este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei
clase ca ntreg.
Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n
gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau
trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare.
nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce
cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se
lrgesc i se precizeaz.
Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti
de nsuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei
individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt.
Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un
discernmnt al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac
se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i
generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se
distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care
trebuie s se sprijine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul
varietii i al diversitii acestui material. nsuirea noiunii presupune, de asemenea,
nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i
delimitarea noiunilor.
Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre
elevi.
nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin
raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit
fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi
ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine.
68

nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere:
-prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea
noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate;
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i
concret, dintre general i particular.

nvarea regulilor
O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde
la o clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat
de prima printr-o clas de relaii.
O regul este compus din mai multe noiuni.
Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de
exemplu: Dac A atunci B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie
inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce B se refer la clasa de obiecte care
stimuleaz veriga final din lan.
Rezolvarea de probleme
Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de
cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine,
cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o
combinaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie
referitoare la o nou situaie problematic.
Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor
nvate, ea este un proces care genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia
problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea individului.
Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n
consecin, devine o parte a repertoriului individual.
Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei
problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii;
-verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei.

69

70

BIBLIOGRAFIE facultativ
1. Allport, G.W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, 1981/1992
2. Ausubell, D.P., Robinson,F.G., nvarea n coal, EDP, 1981
3. Bunescu V., nvarea deplin, EDP, Bucureti, 1995
4. Creu C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997
5. Creu C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998
6. Creu T., Psihologie general, Editura Credis, 2001
7. Creu T., Psihologia educaiei, Editura credis, 2006.
8. Cosmovici, A., Iacob L.(coord.), Psihologie colar, Ed, Polirom, Iai, 1998/1999
9. Fontana D., Psychology for Teachers, Second edition, The British Psychological
Society, Macmillan Publishers Ltd., 1991
10. Gagne, Robert, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1974
11. Golu, P., nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1985
12. Neacu I., Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990
13. Neacu I., Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990
14. Popescu-Neveanu, P., Zlate M. (red.), Psihologie colar, Ed. Universitii Bucureti,
1987
15. Radu I. (coord), Golu P., chiopu U.,.a., Psihologia educaiei i dezvoltrii., Ed.
Academiei, 1983
16. Radu N. (coord.), Psihologia educaiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2000
17. Slavin Robert E., Educational psychology, Third Edition, Pretince Hall, New Jersey,
1991
18. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, EDP; 1995/1997

71