VERGINIA CREU

INCLUZIUNEA SOCIAL I COLAR

A
PERSOANELOR CU HANDICAP
STRATEGII I METODE DE CERCETARE

BUCURETI
EDITURA PRINTECH
2006

III.3.1. Spre o psihopedagogie orientat spre finalitile

educaiei contemporane
III.3.1.1. Idealul educaional subiect de reflecie i
cercetare
Obiective operationale
Pedagogia care stabilea locul copilului cu handicap n coala
special, iar adultului n instituii sau ateliere protejate,
psihopedagogia care ignor problematica copilului cu handicap
sever sau profund, dei a dezvoltat cercetri impresionante i
eficiente privind recuperarea i dezvoltarea copilului cu
handicap uor i moderat n cadrul colii speciale, era orientat
de un ideal educaional care a cptat formulri de tipul
pregtirea pentru munc i via. Excluderea copiilor cu
handicap mintal sever i profund chiar din coala special,
existena termenului de irecuperabil n certificatele de expertiz
medical-psihologic de dinainte de 1990 avea o raiune
ascuns, implicit, ce decurgea din exacerbarea dimensiunii
sociale a idealului educaional. Din moment ce era evident
faptul c subiectul cu handicap sever nu putea fi pregtit pentru
munc n domeniile gndite i coordonate centralizat de ctre
stat, cu eficiena celorlali oameni ai muncii, celelalte
dimensiuni ale idealului educaional, cea psihologic i
educaional (de altfel definite n documentele i tratatele de
pedagogie ale timpului respectiv) rmneau n umbr.
Legea nvmntului din 1995 readuce idealul educaional n
toate semnificaiile, dimensiunile i componentele sale validate
de tiinele educaiei, de experiena istoriei i de exigenele
societii contemporane. n vederea realizrii integrrii i
incluziunii colare pe baza unor strategii i proiecte relevante
care s satisfac trebuine i nevoi prioritare, coerente cu
politici colare care au produs bune practici, deja evaluate, este
necesar
aprofundarea
unor
dimensiuni
ale
idealului
educaional, avnd n vedere existena real i particularitile
unice ale unor copii. ntruct tabloul psihologic al copilului cu
handicap
este
perceput
de
profesorul
obinuit
cu

normalitatea, mai ales din punct de vedere al diferenelor

(abordate ca negative), sunt importante: a) demonstrarea, prin
cursuri de iniiere, perfecionare i prin cunoaterea modelelor
i progreselor i reuitelor copiilor (n pofida deficienei) a
posibilitilor de dezvoltare a personalitii elevului; b)
demonstrarea importanei modelului competenial de abordare
a elevului cu handicap; aprofundarea problematicii idealului
educaional i a funciilor educaiei, avnd n vedere ntreaga
diversitate individual.
Definiia lui Platon, dat educaiei acum mai bine de
2000 de ani, indic magistral asupra menirii i
angajamentului educatorului n raport cu un ideal.
Pentru Platon, educaia era calea regal menit s dea
trupului i sufletului fiecruia ntreaga perfeciune de
care sunt capabile (trupul i sufletul). Aceast definiie
antic indic mult mai sugestiv finalitatea educativ,
dect formularea academic a uneia din principalele
funcii ale educaiei (actualizarea i dezvoltarea
potenialului biopsihic al omului). Descoperirea ntregii
perfeciuni a individualitii umane devine: o obligaie
a activitii de psihodiagnoz i evaluare complex; un
ideal i o aspiraie pentru toi factorii implicai n
educaia copilului; un reper important n concentrarea
eforturilor cadrelor didactice n gsirea celor mai
potrivite metode i mijloace de facilitare i realizare a
unor progrese spre perfeciunea de care este capabil
un copil, ntr-un anumit domeniu; schimb sistemul de
evaluare i ofer ncredere nvtorilor i profesorilor
care se raporteaz la potenialul elevului cu handicap i
la progrese ct de mici n diferite zone, pornind de la
capacitile adaptative eseniale i nu att la standarde
i media normalitii.
Aprofundarea dimensiunii psihologice a idealului educaional
solicit reanalizarea i revalorificarea unor concepte i trsturi
de specificitate demonstrate i nscrise n psihopedagogia
tradiional. Rne Zazo (1965) a introdus conceptul de

heterocronie, care surprinde ritmurile de dezvoltare diferite n

diferite arii psihice, decalajul dintre componentele dezvoltrii
generale a copilului cu debilitate mintal. Dar, n modelele
centrate pe deficien s-au valorificat pentru cunoaterea
copilului cu deficien i luarea n considerare a particularitilor
sale n procesul instructiv-educativ, n proiectarea curricular,
mai ales ritmurile ncetinite i integrarea dizarmonic a
ritmurilor de dezvoltare asincron. Dar, chiar de nceputul
secolului, Alfred Binet (1913) a surprins i a prezentat,
n Idei moderne privind copiii, dezvoltarea deprinderilor
motrice i de lucru manual al elevilor cu deficien
mintal, la nivel apropiat sau la acelai nivel ca al
celorlali elevi de aceeai vrst, dei gndirea i
raionamentul logic rmneau mult n urm. Studiile de
caz, realizate de mine, care au urmrit ani la rnd, i
dup terminarea colii, copiii cu handicap care mi-au
fost elevi, au demonstrat c i absolvenii cu debilitate
mintal moderat i chiar sever pot performa i obine
rezultate la nivel calitativ ridicat la locul de munc. Este
cazul lui G.M., cu care maistrul de la o coal
profesional a avut o rbdare deosebit pentru
a-l
nva deprinderile specifice sculpturii n lemn, iar apoi,
dup ce elevul s-a integrat n munc ntr-o fabric ce
producea mobil-stil, l-a ajutat s realizeze la nivel
calitativ, n acelai ritm cu ceilali muncitori, un
ornament. Astfel de relatri se pot obine de la numeroi
profesori, ale cror eleve i-au nsuit deprinderi de
esut covoare sau de croitorie. Bineneles c problemele
la nivelul mecanismelor de procesare superioar a
informaiilor, la nivelul laturii informaionale a gndirii
i pun amprenta i asupra integrrii n activitatea
profesional. De exemplu, este de ateptat ca
schimbnd modelul (al ornamentului de mobil, al
covorului) elevul cu handicap mintal uor s nu se
descurce ntr-o astfel de situaie nou. Dar sunt attea
locuri de munc care solicit, aceleai deprinderi i
realizarea acelorai produse timp ndelungat. Formarea

unei deprinderi la elevul cu handicap mintal ia mai mult

timp, solicit o procesare atent a etapelor activitii, o
nlnuire gradat a realizrii obiectivelor psihomotrice,
dar, odat format, poate fi consolidat. De altfe,l i
psihologul francez H. Piron a argumentat relativa
independen a unor deprinderi i aptitudini n raport cu
inteligena. Prof. univ. dr. Emil Verza, Gheorghe Radu, Ionel
Muu, Constantin Punescu, Ilie Stnic .a. au surprins la copii
cu
diferite
categorii
de
deficiene
fenomenul
de
heterodezvoltare, manifestat prin dezvoltarea sub limit a unor
aspecte ale activitii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste
limitele obinuite atinse de un copil fr deficien. n anul
colar 2003-2004, la Centrul colar Vatra Luminoas am aplicat
itemi ai testului Torrance la liceenii nevztori, cu ajutorul
diagramelor tactile (contururi reproduse n relief cu ajutorul unui
aparat special aflat n dotarea liceului). Prelucrarea datelor
indic asupra fluiditii, flexibilitii i originalitii unor
rspunsuri, la acelai nivel i uneori superior fa de
rspunsurile elevilor de la un liceu obinuit.
Conceptul de incompeten social a fost aplicat cu amatorism
tuturor categoriilor de persoane cu handicap. Dar nevztorii i
persoanele surde se definesc printr-un grad nalt de adaptare
social, independen personal, maturitate social i calitate
deosebit a relaiilor sociale. Copilul cu handicap mintal uor i
moderat poate dezvolta, prin educaie, competene sociale
specifice, care permit, de exemplu, respectarea normelor n
comunicare, innd cont de interlocutor, scopul comunicrii,
rolurile fiecruia.
Conceptul de originalitate specific a fiinei umane, susinut
de o mulime de date empirice, poate deveni un argument
hotrtor pentru introducerea n procesul de nvmnt a unor
cursuri de educaie a creativitii, viznd direct elevii
nevztori. Copiii nevztori, ale cror predispoziii i potenial
creativ sunt antrenate de timpuriu, pot deveni mari muzicieni,
poei, scriitori, redactori radio, creatori de software, membrii

ingenioi ai echipelor de redactare a proiectelor, inclusiv n

domeniul integrrii i incluziunii .a.
Este important n momentul actual aprofundarea idealului
educaional care presupune realizarea ct mai desvrit a
individualitii, ct i maximum de socializare din
perspectiva diversitii individuale. Aa cum drepturile omului
au o dimensiune individual (i respectarea acestei dimensiuni
este garania nerentoarcerii la regimurile totalitare), tot aa
idealul educaional se cere aprofundat i din perspectiva
fiecrei individualiti, pentru a garanta, pe de o parte
dezvoltarea ntregului potenial al copilului, indiferent ct de
limitat ar prea prin marcajul dat de deficien sau de alte
abisuri biologice sau accidentele tragice. Educaia nu-i va
regsi identitatea sa de neconfundat ca fapt i aciune,
concomitent social i centrat pe individ, atta timp ct coala
nu acord anse egale de realizare a ntregului potenial al
fiecrui copil, indiferent de ct de mic sau mare este acesta n
realitate, indiferent de felul n care este evaluat i perceput de
diferii profesioniti.
Considerm c, n anul 2006, an crucial privind decizia n ceea
ce privete raportarea societii romneti la valorile
democraiei, drepturilor omului aa cum sunt promovate n
Uniunea European, este important, pentru nelegerea valorii
integrrii persoanei cu handicap i a incluziunii sociale,
reamintirea definiiei date personalitii de Constantin Narly,
titularul Catedrei de Pedagogie de la Universitatea din Cernui
n perioada interbelic. n concepia lui C. Narly, personalitatea
este definit ca maximum de desvrire ntr-o fiin uman, a
originalitii sale specifice, n cadrul principiului social, principiu
prin care nelegem armonia productiv cu mediul. O
aprofundare a idealului social, care presupune conform definiiei
de mai sus, realizarea ct mai desvrit a individualitii, ct
i maximum de socializare ar deschide calea spre o mai
adecvat sistematizare a finalitilor educaiei, inclusiv a
obiectivelor generale ale fiecrui nivel de nvmnt, ct i ale
fiecrei discipline/obiect de nvmnt, cu repercusiuni directe

asupra strategiilor integrrii i incluziunii sociale. Nu este vorba

de o ntoarcere la trecut, dar formularea magistral
originalitatea specific a fiecrui copil este una dintre cele
mai potrivite pentru a facilita educatorului (care integreaz
pentru prima dat un copil cu handicap) nelegerea misiunii
sale. n realitate, am ntlnit nvtori de bun credin din
coala obinuit care n faa copilului cu deficien sever, a
fiei sale medicale, i a caracterizrii comisiei de evaluare
complex spune i ntreab : Eu simt c acest copil nu va nva
s citeasc i s rezolve problemele care sunt n manualul de
clasa a III-a i IV-a ? Eu ce voi face ? Cum l voi evalua ? O
orientare spre acea dimensiune a idealului educaional
raportat la dezvluirea potenialului biopsihic i la socializare,
poate lumina calea spre gsirea celor mai adecvate metode i
procedee de antrenare a psihomotricitii i de stabilizare a
ateniei n condiiile activitii cu caietul, cu creioanele, prin
desen, prin exerciii de dezvoltare a auzului fonematic, de
kinetoterapie n grup, de nvare a unei poezii, de observare a
mediul apropiat, de comunicare cu ceilali. i toate sunt
orientate spre dezvoltarea capacitilor adaptative eseniale n
mdiul social, cu ajutorul unui suport/ajutor difereniat acordat i
de profesorul de sprijin. Iar evaluarea se orienteaz spre
progresele elevilor n capacitile adaptative n primul rnd.
Integrarea colar a copilului cu handicap i incluziunea colar
i social presupun i reducerea distanelor ntre educatori i
elevi, ntre elevi-elevi, fundamentate pe psihologia social a
relaiilor cu cellalt. Exist o discrepan ntre realizrile n
domeniul gndirii i cercetrilor psihologilor sociali europeni i
dificultile pe care le ntmpin indivizii, cetenii n stabilirea
i promovarea unor relaii care s previn excluziunea i s
promoveze altruismul i ansele egale. Dup Serge Moscovici
(1994), insuficienta cunoatere a celuilalt st n calea
constituirii unei relaii cu cellalt, conform valorilor realitii
democratice i normelor psihologiei sociale. S. Moscovici
subliniaz Un obstacol important n calea acestei cunoateri l
constituie educaia noastr, cu valorile i criteriile de reuit pe

care le comport, criterii ce duc n mod ireversibil la formarea

unui individ egoist.
coala nu este numai pregtire pentru via, ci viaa nsi au
relevat marii pedagogi i educatori ai omenirii. Dac relaiile
ntre copii nu se constituie/instituie n viaa de zi cu zi, pe baza
unei implicite culturi a nediscriminrii, a respectului fa de
valoarea celuilalt ca fiin uman, coala incluziv, oricte
eforturi s-ar depune i oricte realiti noi n plan instituional i
legislativ s-ar constitui, ar rmne un deziderat. Orice pas, ct
de mic spre incluziunea real, n plan interpersonal trebuie
planificat i valorizat. Sunt importante disciplinele de
nvmnt orientate spre educaia ceteneasc, cunoaterea
caracteristicilor unei societi democratice i a drepturilor
inalienabile i nenegociabile ale fiinei umane. Dar considerm
c o valoare deosebit ar avea-o un curriculum implicit, urmrit
cu asiduitate de cadrele didactice, centrate att pe elevi, ct i
pe familiile acestora, pe orientarea constant a relaiilor
interpersonale. Activitile pericolare i extracolare reprezint
un pas important n drumul spre respectarea celuilalt.
Termenul de respectarea celuilalt, n domeniul drepturilor
omului, nseamn respectul acordat copilului i adultului n
virtutea statutului su de fiin uman, care are anumite
drepturi nenegociabile i inalienabile, care trebuie respectate,
fr a te ntreba asupra cauzelor care i-au creat mari probleme,
asupra cunoaterii personalitii i faptelor sale. Un om al strzii
trebuie ndrumat spre un adpost de noapte, dac viaa lui este
n pericol, fr a te ntreba dac merit, ce fel de om este .
Iar n cazul unui copil, tim c ispete ntotdeauna
nemplinirile i racilele familiei sau ale societii, iar situaia
tragic de copil al strzii se datoreaz altora ; dar i unul i altul
au dreptul la supravieuire i securitate.
Respectarea celuilalt nu se poate obine prin educaie, dect
prin cunoaterea celuilalt n situaii de via comun. Prezentm
un exemplu. Organizaia ADOR ( Asociaia Down Oradea
Romnia) a ctigat trei proiecte pentru organizarea unor

tabere inclusive mai muli ani la rnd. Am fcut parte din grupul
de iniiativ i am participat direct, n calitate de trainer al
prinilor, la organizarea i desfurarea a dou din aceste
tabere incluzive. La aceste tabere au participat copiii cu
sindromul Langdon-Down (mongoloidism), unul din prini i
fraii lor, prini ai copiilor obinuii, fr deficiene, copii de
aceeai vrst din colile de mas, civa membri (copii i
aduli) ai unor familii de primari i parlamentari. Interviul i
focus-grupul organizat la sfrit au demonstrat schimbarea
reprezentrilor iniiale privind deficiena i handicapul, la adulii
i copiii care nu s-au confruntat niciodat cu o astfel de
problematic. A reieit pregnant i potenialul deosebit de
dezvoltare n anumite direcii al copiilor cu handicap. Astfel,
copiii cu deficien din mediul stesc realizau custuri, au
constituit o formaie de dansuri populare, iar o feti a ctigat
proba de gimnastic sportiv i de dans clasic. Numai pornind
de la astfel de situaii simple i reale de via, de la o
experien mprtit n comun, se realizeaz adevrata
apropiere ntre oameni, se educ tolerana i sprijinul reciproc.
Este important s realizm ceea ce scria Rousseau, n proiectul
de Constituie pentru corsicani : Nu le voi predica morala, nu
le voi porunci s fie virtuoi, dar le voi pune ntr-o asemenea
situaie, nct vor dobndi virtui, fr a cunoate cuvntul . Ne
putem aminti i cuvintele lui Plutarh : Sufletul nu este un
pahar ce trebuie umplut, ci o camer care trebuie nclzit.
Bates (1987) a distins ntre altruism, altruismul normativ,
altruismul fiduciar i cel participativ, definind altruismul drept
un act prin care o persoan face un sacrificiu pentru a observa
ntotdeauna ameliorarea strii celuilalt. n actul altruist
normativ, intervin ca un al treilea actor, norma societii sau
culturii. Actele altruiste funciare sunt destinate susinerii unei
relaii ntre persoane i reducerii distanei dintre ele. Altruismul
participativ se bazeaz pe participarea la viaa unei comuniti,
creeaz empatie i identificri ntre persoane, susine o legtur
special cu cellalt i cu ntreaga comunitate, care nu se mai
poate rupe cu adevrat. Serge Moscovici (1994) i pune
ntrebarea: Este altruismul normativ un altruism veritabil? i

rspunde Am ajuns la concluzia c la aceast ntrebare se

poate rspunde printr-un nu hotrt (pag. 69). Dac
transferm, n plan educaional, acest rspuns, ajungem la
concluzia c numai prin introducerea unor discipline colare nu
este suficient educarea altruismului participativ. Numai
experienele trite n comun, luminate i valorificate n lumina
solidaritii i responsabilitii fa de cellalt coleg, cellalt
semen sunt importante.
coala are nevoie n momentul actual de cercetri privind
educarea atitudinilor, comportamentelor i competenelor care
asigur incluziunea real i nediscriminarea, asigurarea
anselor egale. Se ateapt o aprofundare, prin cercetri
fundamentale, a obiectivelor domeniului educaiei morale (unul
din cele cinci mari domenii ale educaiei) n lumea
contemporan.
Se ateapt cercetri centrate pe persoan i grupuri de
persoane (cadre didactice, prini) privind reprezentrile reale
pe care le are despre cellalt care nu corespund tiparelor
standardizate,
cauzele
profunde
ale
elitismului,
excluzionismului, discriminrii i parvenitismului n mediul
colar i proiectarea msurilor de prevenire i de asigurare a
tuturor anselor egale constituie, de fapt, apropierea de un
ideal educaional accesibil tuturor.
III.3.1.2. Obiectivele operaionale - condiie a adaptrii leciei la
diversitatea individual
Obiectivele operaionale ale unei lecii sunt rezultatele
unui proces laborios, bazat pe cunoaterea fiecrui elev.
Ele sunt inte (targets) de atins n parcursul bazat att
pe eforturile cadrului didactic, ct i pe activitatea
elevului respectiv. Dintre toate categoriile de finaliti
ale procesului de nvmnt pornind de la idealul
educaional (obiectivele-cadru, obiective de referin,
obiective generale ale leciei), obiectivele operaionale
sunt singurele care iau n considerare diversitatea
individual a leciei i sunt centrate pe fiecare elev n
parte. Un bun cadru didactic, chiar dac nu definete tot

attea obiective operaionale ci elevi are n clas, tie

clar care este zona proximei dezvoltri a fiecrui elev n
parte, ce achiziii i sunt accesibile, adic pot fi
nsuite/nvate cu un anumit efort personal i cu un
anumit sprijin. De asemenea, obiectivele operaionale
indic prin ce comportamente va demonstra un elev c a
nvat ceea ce dasclul i-a predat.
A. Obiectivele operaionale sunt centrate pe elev
B. Obiectivele operaionale se definesc n termeni de
comportament observabil i msurabil.
Comportamentul
nseamn
activitate
vizibil,
manifest. Definirea operaional a obiectivelor
presupune
formularea
clar
i
distinct
a
comportamentului final pe care dorim s-l vedem
manifestat de elev n momentul n care nceteaz
influena
noastr
asupra
lui.
Comportamentul
reprezint orice activitate vizibil, manifestat de
elev: a identifica, a denumi, a seria, a clasifica, a
compara, a selecta, a descrie, a micora, a mri, a
msura, a desena, a explica prin ..., a enumera, a
rezolva o problem de tipul ..., a recita, a diferenia, a
da un exemplu de ... etc. Numai atunci cnd definim
exact ceea ce va face elevul pentru a demonstra c a
neles sau a nvat ceva, putem concepe programul
de tratare difereniat a elevilor n procesul de
predare-nvare.
Aici, n operaionalizarea obiectivelor, se afl punctul de rscruce, de
ruptur, pe de o parte cu nvmntul tradiional, orientat spre scopuri
prea generale ce nu puteau cluzi eficient o activitate concret i complex
i de conjuncie ntre social-pedagogic i psihologic, ntre necesitatea de a
interioriza anumite valori i date i particularitile procesului de nvare
la diferii copii, aa cum au fost ele dezvluite de psihopedagogia
contemporan.
Luarea n considerare a comportamentelor vizibile i manifeste, dei pare
limitat n raport cu marea bogie a vieii psihice, are n vedere mai multe
raiuni. Capacitatea unui individ de a efectua o sarcin, de a dobndi o
nou conduit, de a nelege, de a conceptualiza, se exteriorizeaz prin ceea

ce face n mediul obinuit sau n lecie, pentru rezolvarea problemelor date

de dascl. Activitatea concret este dovada atingerii rezultatelor colare
anticipate de profesor. i numai pe aceast baz concret se pot construi
instrumentele care evalueaz realizarea obiectivului. Obiectivele generale
ale leciei (cognitive, afective i psihomotorii) sunt orientate spre
dobndirea anumitor competene specifice disciplinei respective, prevzute
de obiectivele de referin, pe baza unui anumit coninut selectat n raport
cu particularitile de vrst ale elevilor clasei respective. Ele nu se
raporteaz la marea diversitate individual. Numai cunoaterea elevului
permite programarea activitii concrete accesibile lui, care este la rndul ei
dirijat de organizarea mental, de nivelul formrii structurilor i
obinuinelor. Psihologia cognitiv i abordarea centrat pe procesarea
informaiei demonstreaz complexitatea sistemului cognitiv, care
ncorporeaz structuri elaborate, compuse din procese interdependente.
Chiar n rezolvarea de probleme simple apar muli pai integrai ntr-o
secven complex (Flavll J., 1977). Operaionalizarea obiectivelor este
procesul prin care, avnd n vedere un proces sau sistem cognitiv care prin
programa colar este caracterizat drept accesibil elevilor unei clase, se
descoper paii/elementele mai simple care trebuie interiorizate de elevul A
sau N. nsuirea unor noiuni, cunoaterea unor termeni, a unor fapte sau
elemente ale realitii, a unor norme i procedee, nelegerea unor fapte i
principii, rezolvarea unor probleme prevzute de curriculum au la baz
niveluri diferite de procesare a informaiei sau de prescurtare, generalizare
i fixare pe plan mental a i schemelor de aciune care stau la baza unei
operaii a gndirii, n cazul diferiilor elevi. Obiectivele operaionale se
apropie de surprinderea acestor niveluri proprii fiecrui elev, atinse n
urma nvrii. Dac au fost corect definite, avnd n vedere achiziiile
anterioare ale elevului respectiv, i ceea ce poate acesta realiza efectiv i cu
un anumit efort, date fiind limitrile impuse de deficien, atunci ele
orienteaz i regleaz activitatea elevului respectiv. Nivelurile proprii de
interiorizare a unor anumite coninuturi propuse prin lecie, de realizare a
nvrii perceptive, de formare a unor capaciti rezolutive se exprim
prin comportamente obiectivate (Ion Nicola, 1995). Aceste
comportamente obiectivale/rezultate ateptate, (demonstrnd c elevul a
nvat un anume ceva din ceea ce profesorul i-a predat) se exprim prin
termeni sau verbe de aciune. n aceeai clas, la aceeai lecie, cu acelai
coninut propus prin tema i obiectivele generale ale leciei, la acelai
obiectiv general, rezultatele ateptate se obiectiveaz prin comportamente
diferite. Un elev dovedete nelegerea sensului unui cuvnt gsind
sinonime, explicnd notele noiunii pe care o reprezint; un alt elev poate
doar recunoate ntr-o imagine realitatea reprezentat de clieul verbal. Dar
n toate cele patru cazuri, dac obiectivul a fost operaionalizat n urma
unui proces de cunoatere a potenialului fiecrui elev i a zonei proximei

dezvoltri, rezultatul ateptat poate fi atins i atingerea intei reprezint un

progres n dezvoltarea cognitiv sau psihomotorie a copilului.
Prin definirea obiectivului n termeni de comportament observabil se ia n
considerare marea diversitate individual a unei clase, se indic reuita, pe
de o parte accesibil, pe de alt parte mobilizatoare pentru fiecare elev.
C .Definirea operaional a obiectivelor solicit precizarea condiiilor de
realizare. Diferii elevi au nevoie de condiii diferite pentru a realiza acelai
obiectiv. De altfel, condiia de realizare trimite la gndirea sprijinului de
care are nevoie un elev pentru a realiza obiectivul sau a cerinei educative
speciale raportate la obiective. Toi elevii cu handicap mintal au nevoie de
suport concret-intuitiv pentru a nelege i rezolva anumite probleme chiar
dac colegii lor din clasele V-VIII gsesc, n plan abstract, logic, soluia
problemei. Un elev are nevoie de mai mult timp i de o ndrumare
corespunztoare, de explicaii, de efectuarea unui desen.
Factorul timp, drept resurs i condiii pentru realizarea acelorai
obiective, este deosebit de valorizat de mari pedagogi contemporani.
Benjamin Bloom, n lucrarea Caracteristicul uman i nvarea colar,
subliniaz c diferenele existente la nivelul nvrii n cazul unor elevi
diferii nu mpieteaz asupra atingerii unor rezultate, dac elevii cu
dificulti de nvare beneficiaz de un timp corespunztor.
Precizarea acestor condiii, difereniate n funcie de particularitile
elevului, reprezint o cale important de individualizare i difereniere a
procesului de predare-nvare n vederea obinerii unui progres evident de
ctre fiecare elev n parte. De exemplu, ntr-o clas incluziv n care nva
mpreun elevi obinuii, elevi creativi i civa elevi cu handicap,
profesorul va formula cteva obiective operaionale, aezate ntr-o anumit
ordine, subsumate obiectivului general (nsuirea noiunii de form de
relief):
- recunoaterea n imagini a munilor, a unui peisaj i a unei regiuni de
deal;
- aezarea sub imagini reprezentnd forme de relief a denumirilor
corespunztoare;
- descrierea munilor, cmpiilor, dealurilor pe baz de fotografii i de
desene din care reiese diferena de nlime;
- realizarea unei compuneri cu titlul Formele de relief din ara noastr.
O astfel de formulare a obiectivelor trimite la gsirea unor metode i
mijloace adecvate ce asigur pentru toi elevii clasei, inclusiv pentru cei cu
handicap, realizarea obiectivelor a) i b); majoritatea elevilor clasei vor
realiza i obiectivul c), iar elevii creativi, i obiectivul d). Se d, astfel, o
ans de progres pentru fiecare elev.
Dasclul are un rol deosebit, el fiind obligat s gseasc suportul intuitiv
pentru realizarea obiectivelor, metode i instrumente de evaluare adecvate
urmririi realizrii tuturor celor patru obiective, pornind de la cele mai

simple.
i la nivelul procesului i al evalurii, pedagogia contemporan pune n
eviden o serie de comportamente ale dasclului menite s asigure
progresul fiecrui elev, s-l motiveze pentru nvare, pentru activitatea
colar, n general. Astfel, n lecie gsete modaliti originale de captare a
ateniei elevilor, de motivare intrinsec a activitii, ofer sarcini i
probleme difereniate care pun pe fiecare elev n situaia de a se implica i
de a reui; ofer sprijin suplimentar unor elevi; ofer informaii
suplimentare n sarcini complexe pe aceeai tem elevilor creativi; solicit
pe fiecare elev n parte; solicit elevii s formuleze ei nii ntrebri;
accept ntrebrile i punctul de vedere al elevului; folosete lauda,
aprobarea difereniat a rezultatelor; organizeaz activitatea pe grupe i
cea independent n funcie de obiective; apreciaz rezultatele fiecrui elev
n faa clasei, artnd progresul realizat; ncurajeaz ideile creative,
originale etc.
Diferite modele de instruire, formulate de Carrol, (temporal) i Torshen
(bazat pe competen) ofer puncte de sprijin pentru realizarea aspectelor
calitative ce in de respectarea dreptului la educaie. Ele presupun luarea n
considerare a timpului necesar fiecrui copil pentru a nva un anumit
coninut, respectarea ritmului individual de nvare, inegalitate de
tratament pedagogic pentru a obine egalitate de rezultate la un anumit
nivel, realizarea obiectivelor minim acceptabile de ctre toi elevii,
importana evalurii iniiale (ce stabilete distana pozitiv sau negativ
fa de nivelul minim de pornire), evaluare diagnostic (ce trimite la cauze),
evaluarea continu, urmat de prescripii de repetiie, de ajutor, de mbogire, de terapie, de compensare .a.
Pentru copilul cu handicap mintal, este important centrarea pe un model
care vizeaz structurarea unor operaii sau procese subiacente menite s
lrgeasc posibilitile de asimilare i structurare a unui coninut
informaional i s bareze imaturitatea cognitiv.
Este vorba de antrenarea capacitii copilului de orientare spaial i
temporal, de explorare a imaginii, de reinere a sarcinii, de realizare a
unor operaii logice simple cu suport concret, (ordonri n serie cresctoare,
descresctoare, grupri, trieri, gsire de similitudini etc). Progresul pentru
fiecare elev pe aceast baz, poate fi nregistrat pe procese, operaii i
comportamente: analiza perceptiv, organizarea percepiei, memoria
vizual, comprehensiunea verbal, sesizarea unei mulimi, stabilirea asemnrilor, a deosebirilor, a identitilor etc. (vezi pag. 164).
D. Un obiectiv operaional indic reuitele minimale.
Iat un exemplu de obiectiv operaional la o lecie de geografie: n natur,
n orizontul local, pe baza observaiilor efectuate anterior ntr-o excursie,
elevul s recunoasc i s denumeasc cel puin dou plante medicinale.
Obiectivul de mai sus este operaional ntruct este exprimat n termeni de

comportament observabil i msurabil (poi acorda un punct pentru fiecare

plant recunoscut) cu precizarea condiiilor de realizare (n natur, n
orizontul local, pe baza observaiilor efectuate anterior) i cu precizarea
reuitelor minimale (cel puin dou plante medicinale).
Precizarea reuitelor minimale este important att pentru elevul cu
handicap ct i pentru elevii obinuii sau supradotai. Reuitele minimale
stau la baza construciei piramidei cognitive, constituie fundamentele care
asigur reuita i valoarea cunoaterii. Oricte informaii istorice ai avea,
nu poi fi un cetean demn dac nu cunoti semnificaia Zilei Naionale.
Nici o achiziie de fizic nu poate compensa necunoaterea situaiilor n
care, prin nerespectarea regulilor, curentul electric i pericliteaz viaa.
Obiectivele operaionale sunt subsumate obiectivelor generale. Obiectivele
generale autentice sunt o verig indispensabil ntre obiectivele
operaionalizate i exigenele unui domeniu concret al realitii pentru care
se pregtete elevul sau ale societii n ansamblul su. A le neglija este tot
att de periculos ca i neefectuarea pasului spre operaionalizare. Aceasta
ntruct procesul instructiv-educativ vizeaz nu numai direct i imediat
comportamentele observabile i msurabile. Numai o parte a obiectivelor
domeniului afectiv se pot defini operaional. Nu avem nc mijloacele
metodologice pentru a depista interiorizarea unui sentiment sau adeziunea
intim la anumite reguli. Dar aceasta nu nseamn c astfel de obiective, ca
cele viznd educarea sentimentelor patriotice sau convingerea n necesitatea
protejrii mediului natural, nu trebuie urmrite cu asiduitate. Obiectivele
generale sunt expresia strategiei ele indic de ce se nva o anumit
disciplin de nvmnt, iar obiectivele operaionale sunt n mod esenial
tactice, ele indicnd comportamentul ce se ncearc s se obin la elev, ce
va putea face elevul ntr-un anumit cmp de cunoatere i aciune.
Distincia ntre obiectivele generale i comportamentale este necesar i
pentru faptul c multe din demersurile propuse n clas numai n timp i
printr-o sumare latent se transform n comportamente. Pentru o anumit
latur a educaiei copilului cu handicap (de ex. educaia estetic) este
important i distincia ntre instrumentele pe care copilul trebuie s tie s
le mnuiasc i cunoaterea, nelegerea i aprecierea unor valori pe care
numai alii tiu s le produc, dar care nu pot lipsi din cmpul educativ.
n general, o serie de obiective operaionale sunt subsumate unor obiective
generale.
Orice achiziie intelectual veritabil trebuie s fie solidar, cosubstanial
cu formarea operaiilor, a schemelor de activitate lipsite de un coninut
concret, stnd la dispoziia subiectului n diferite situaii, familiare sau nu i
aplicabile la un numr mare de obiecte (raportul asimilare-acomodare).
Taxonomia obiectivelor educaionale permite relevarea contribuiei
distincte a unei discipline colare la formarea operaiilor seriale, de
clasificare, conservare etc. Achiziiile, viznd un domeniu, antreneaz

capacitatea de nvare a elevului i contribuie la dezvoltarea ei. Orice

sarcin de nvare colar reprezint o secven de dezvoltare care preia o
anumit nvare anterioar i presupune o anumit capacitate de nvare.
Unele achiziii instrumentale, subiacente unei sarcini de nvare, unor
obiective specifice nu pot fi dobndite prin nvare spontan. Astfel,
utilizarea imaginilor este cosubstanial cu procesul de predare-nvare a
unei discipline colare, ca Geografia, majoritatea obiectivelor educaionale
menionndu-le printre condiiile n care se manifest comportamentul
dorit. La aceeai disciplin, o serie de obiective operaionale nu se pot
realiza fr un anumit nivel al orientrii spaio-temporale la copilul cu
handicap mintal. Asemenea obiective nu se pot realiza dac nu tim ce
reprezint imaginea pentru fiecare elev, dac o concepe ca pe o reproducere
a lucrurilor, dac intuiete prin ce se aseamn sau se deosebete de lucruri.
Date fiind disfunciile manifestate n intuirea imaginilor de ctre elevii cu
handicap mintal, este necesar formularea de obiective instrumentale i
recuperatorii orientate spre contientizarea faptului c imaginea nu red
ntocmai forma, mrimea i culoarea obiectelor, dinamica i dimensiunile
reale ale fenomenelor, profunzimea spaiului. Este necesar i definirea
obiectivelor care s vizeze antrenarea capacitii de explorare vizual,
exprimat prin: contactul activ al subiectului cu imaginea, harta sau alt
model (msurarea imaginii, strategii exploratorii), contact selectiv bazat pe
interrelaii integrative ntre formele percepute i denumirile i notele
noiunilor geografice, asigurarea specificitii geografice prin sinteza
elementelor fragmentare i raportare la integratori specifici.
tim c la elevul cu handicap mintal orientarea spaio-temporal i factorii
organizrii spaiale se caracterizeaz printr-un coeficient inferior
propriului coeficient intelectual. (Vrsta dezvoltrii psihice a debilului
mintal, tradus n vrsta normalului este mai cobort dac se stabilete pe
criteriul capacitii lui de orientare dect dac se stabilete pe un ansamblu
mai larg de criterii, Ren Zazzo). De aceea, o serie de obiective trebuie s
vizeze sarcini formativ-recuperatorii privind orientarea spaio-temporal,
depirea dificultilor de stabilire, recunoatere i operare cu reperele, de
marcare a direciilor, poziiilor, perspectivei, distanelor, proximitii,
marginilor, centrului, a poziiei relative a 2-3 obiecte etc.
Tot n aceast categorie de obiective, obligatorii pentru un curriculum
destinat colii ajuttoare, le nscriem pe acelea ce vizeaz dezvoltarea
capacitii de a lucra cu modele specifice plan, hart, glob (identificarea
elementelor geografice cunoscute i a semnelor convenionale reprezentate
pe model, stabilirea asemnrilor i deosebirilor eseniale ntre plan, hart
i realitate etc.). Acordm o deosebit atenie (ce face i obiectul unei
investigaii experimentale) obiectivelor referitoare la capacitatea de a face
observaii n mediul apropiat, n natur, n general (a stabili un punct de
reper i un moment iniial al observaiilor, a observa periodic, ritmic, a nota

observaiile, a nota un numr suficient de date, a compara datele

nregistrate etc.).
Educaia special presupune i lecii orientate spre creterea sensibilitii
absolute i difereniate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive
noi pentru diferite categorii de semne (de circulaie, de exemplu) i
simboluri alfa-numerice, precum i pentru formarea deprinderilor de
observare i de explorare n cmpul perceptiv. Dac obiectivele sunt definite
innd cont de diversitatea individual, astfel de lecii sunt benefice i
pentru copiii obinuii.
De exemplu, n condiiile unor jocuri cu sarcini din ce n ce mai complexe de
observare i nvare perceptiv, cu ajutorul tehnologiilor informaionale,
fiecare elev poate progresa n direcia unor competene necesare omului
modern, chiar dac, tradiional, aceste lecii erau destinate doar elevilor cu
handicap mintal sau senzorial.