Sunteți pe pagina 1din 67

ARGUMENT

Moto:
Ecologia e o tulburtoare poveste de dragoste dintre om i natur. Dar i un
legmnt. (Toma George Maiorescu)

Se tie c mediul nconjurtor este supus unor evenimente deosebit de importante care
fac parte i din problematica lumii contemporane. n ultimii ani, tot mai multe cercetri i
publicaii sunt dedicate tocmai acestor probleme, ele impunndu-se cu prioritate n
actualitatea sfritului secolului al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea. Toate aceste
cercetri demonstreaz c exist foarte multe puncte de vedere i diferite teorii, deseori n
contradicie, astfel nct i modul lor de rezolvare ridic la fel de multe probleme. Specialiti
din diferite domenii i-au ndreptat atenia spre aceste probleme, pe caracterul lor de sistem,
concluzionnd c rezolvarea lor la nivel internaional are la baz un demers specific, i
anume, demersul global i interdisciplinar. Printre aceti specialiti s-a aflat i Aurelio Peccei,
industria, care, alturi de Alexander King, om de tiin scoian, a pus bazele Clubului de la
Roma n 1968.
Scopul principal al grupului este de a rezolva problemele legate de industria naional
i internaional. Au fost nfiinate centre, instituii, organisme orientate spre cte o singur
tem: mediul, populaia, hrana, apa, educaia. Au fost identificate problemele globale ale
omenirii, de la clim i resurse naturale pn la marile dezechilibre economice ntre societile
privilegiate i cele n curs de subdezvoltare, foamete, srcie i boli. nc de la nceputul
activitii, Clubul de la Roma a sugerat soluia unor investiii masive n educaie, care este un
factor-cheie n soluionarea acestor probleme1.
Nu se poate contesta faptul c aceste probleme privesc toat omenirea, dup cum nu se
poate contesta nici c soluionarea lor nu ar interesa toate rile.
Opinia public, forurile internaionale etc. au reprezentate foarte clar problemele
mediului nconjurtor, concret, fiecare i d seama c activitile umane au devenit din ce n
ce mai nocive asupra naturii, implicit asupra bogiilor sale, cci populaia mondial a crescut,
industriile i tehnologiile s-au dezvoltat tot mai mult.
Viziunea asupra viitorului planetei este sumbr, motiv pentru care tot mai muli
ncearc gsirea unor soluii pentru ncetinirea degradrii mediului sau, chiar mai mult,
1

Pistol, Mdlina i Dinu, Nicoleta Ecologie, Editura Erc Press, Bucureti, 2004, p. 29

stoparea acestui fenomen. Totul trebuie s plece de la etic, de la inteligena responsabil i de


la umanismul aplicat i nu doar teoretizat.
Preocuprile pentru protecia mediului ar trebui s stea n prim-planul guvernelor,
indiferent de unde ar fi ele, s se dezvolte o etic a mediului cu noi valori centrate pe natur.
Contientizarea maselor a dus la apariia i chiar nmulirea asociaiilor de protecie a
mediului nconjurtor, cci nou, oamenilor, ne st n putere s punem viitorul planetei n
pericol, dar, n acelai timp, s redescoperim natura, frumuseea i bogia ei, aceasta fiind un
patrimoniu mondial pe care s l lsm motenire generaiilor ce vor veni. n acest context, se
face simit nevoia de a sprijini morala ecologic, pe care o promoveaz etica ecologic, att
prin intervenia factorilor de decizie politic, dar mai ales a celor responsabili de educaia
tinerei generaii, prin formarea unei con tiin e i conduite moral-ecologice care s conduc
la ocrotirea vieii i a omenirii pe acest pmnt2. Conduita moral-ecologic va putea fi nvat
att n familie, dar mai ales n coal, prin lecii teoretice i practice, care s induc elevului nc
de la vrste foarte mici respectul fa de mediul nconjurtor, dar, n acelai timp, s-l fac apt i
s acioneze pentru ocrotirea, pstrarea i salvarea acestuia.
n ultimii ani i n Romnia au nceput s se dezvolte o serie de strategii de protejarea
mediului, au fost adoptate legi, se deruleaz proiecte, se acord buget de la stat, se
implementeaz programe de dezvoltare durabil i se fac chiar proiecte educaionale, dar toate
acestea sunt dezvoltate pe proiecte internaionale, fr a se baza pe o etic ecologic autohton.
Avnd n vedere perspectiva interdisciplinar de soluionare a problemelor mediului
nconjurtor, mi-am propus ca n aceast lucrare, Modaliti de formare a conduitei
ecologice prin activiti integrate n ciclul primar , s identific acele modaliti de educare a
conduitei ecologice la colarii de vrst mic. n acest scop, mi-am structurat lucrarea n
patru capitole, dup cum urmeaz:
Capitolul I, Noile educaii, este dedicat noului curriculum care a implementat n
sistemul de nvmnt romnesc i educaia ecologic; de asemenea, am fcut un mic
istoric al preocuprilor n domeniu, att la noi, ct i n lume i am dezvoltat idei despre
importana educaiei ecologice n formarea colarului mic.
n Capitolul II, intitulat Conduita ecologic, fac referine i dezvolt idei despre
comportamentul oamenilor asupra mediului, educaia care trebuie fcut acestora, ncepnd
2

Florea, Viorica Etic i educaie ecologic abordare interdisciplinar, Bucureti, 2011, p.4

de la vrsta colaritii mici, realiznd i un profil al colarului mic, cu toate cerinele lui. De
asemenea, am adus n discuie metodele i procedeele prin care poate fi cultivat respectul
fa de mediu.
n Capitolul III, pe care l-am denumit Activiti integrate, am analizat modaliti
formale i non-formale de integrare a tiinei ecologice n aria curricular la nv mntul
primar, vorbind mai ales despre curriculum nou, conceptul de curriculum i necesitatea
existenei acestuia pentru educaia ecologic.
Capitolul IV este cel dedicat Aplicaiilor potrivit noului Curriculum, astfel am
abordat aceste aplicaii n context colar i extracolar, am fcut referire la disciplinele
opionale, am dat exemple reale de teme care pot contribui la o bun educa ie pentru mediu
a colarului mic.
Lucrarea se ncheie cu Concluzii la care am adugat i Bibliografia pe care am
consultat-o n vederea realizrii acestei lucrri.

CAPITOLUL I
NOILE EDUCAII
3

I.1. Noile educaii tradiie i actualitate


Noile educaii sunt rspunsuri la cerinele dezvoltrii lumii contemporane nou. coala
modern ne ofer o nfiare diferit sub multe aspecte fa de cea veche, asistnd la o
micare complex, de amploare, suficient de puternic pentru a nu o vedea ca pe o mod.
Ceea ce exprimm curent prin expresiile coal activ, coli noi, educaie progresiv arat n
mod global aceast micare3. Acestea sunt denumiri mai mult sugestive, artnd nu numai
aspecte generale ale tehnicii educative, ci i expresii i anumite principii pedagogice.
Micarea noii educaii ncepe pe la sfritul secolului al XIX-lea, nou nefiind cel mai
justificat adjectiv n acest caz. Precursorul acestei micri a fost Jean Jacques Rousseau, att
prin filosofia sa naturalist, ct mai ales prin intuiiile sale cu privire la psihologia evolutiv,
la diferena calitativ dintre adult i copil. Prima realizare concret a colilor aa-zise noi a
fost cea a lui Pestalozzi i Frobel. Aceste coli aveau internate rurale, unde munca de educa ie
se desfura ntr-o ambian familial i dup metode liberale, o mpletire ntre studiul din
clas i activitatea n aer liber.
n 1982, UNESCO propunea prin documentul Probleme mondiale n coli
introducerea n sistemul de nvmnt i a unor teme despre mediu, alimentaie, nutriie i
subnutriie. Noile educaii nu trebuie privite numai ca surse de rennoire i reconstrucie a
unor coninuturi care deriv din dimensiunile tradiionale ale educaiei.
Este meritul colii romneti privind preocuprile pentru problematica noilor educaii,
care au coincis cu preocuprile din lumea occidental. nc n urm cu mai bine de 25 de ani,
profesorul George Videanu i colaboratorii utilizau termenul i descriau noile educaii. Dar
precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din Bucureti este ntre primele 10
universiti din lume care i-au creat centre de calcul acum 5 decenii, graie academicianului
Gr. C. Moisil.
ntr-o societate supertehnologizat, ar trebui s privim noile educaii nu ca dimensiuni
izolate, ci n multiplele lor relaii de tip sistemic i din perspectiva efectului de viitor.
Capacitatea de a stpni tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic i social
reprezint una dintre provocrile majore ale omului modern n acest secol.
colii, ca principal agent educativ, i revine rolul de a narma tinerii cu sim critic, cu
capacitatea de a nelege i rspunde adecvat diverselor provocri din partea societii, de a
3

Momanu, Mariana Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002, p.23

deveni tot mai mult ageni ai propriei formri, care s-i organizeze, s-i structureze singuri
cunoaterea, s descopere singuri, avnd format judecata i responsabilitatea viitoare.
Dac la nceputul secolului nostru educaia nou sau coala activ anunau voina de
inovare a nvmntului colar, i ndeosebi a metodelor i a relaiilor profesor-elevi, noile
educaii sunt purttoare de noi obiective i mesaje, constituindu-se n rspunsuri date unor
sfidri4. Noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint cel mai pertinent i mai util
rspuns al sistemelor educative la imperativele cerinelor lumii contemporane.
Dup cum apreciaz specialitii, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii
reprezint cel mai pertinent i mai util rspuns al sistemelor educative la imperativele generate
de problematica lumii contemporane5.
tiut fiind faptul c nici o ar sau regiune a mapamondului nu se pot sustrage acestor
probleme contemporane, iar c acestea ating att viaa spiritual, ct i pe cea material a
oamenilor, evoluia situaiilor complexe fiind uneori extrem de rapid i imprevizibil, devine
prioritar pentru umanitate s le cunoasc i s fie apt de a rspunde prompt cu mijloace
adecvate pentru rezolvarea lor.
Cele zece noi educaii, aa cum apar n programele UNESCO, au fost adoptate peste
tot n lume, inclusiv de dicionarele internaionale, ele fiind urmtoarele:
1. educaia relativ la mediu
2. educaia pentru pace i pentru cooperare
3. educaia pentru participare i pentru democraie
4. educaia n materie de populaie
5. educaia pentru o nou ordine economic internaional
6. educaia pentru comunicare i mass-media
7. educaia pentru schimbare i dezvoltare
8. educaia nutriional
9. educaia economic i casnic modern
10. educaia pentru timpul liber.
I.2. Educaia ecologic parte a noilor educaii
Rapiditatea schimbrilor pe toate planurile, n toate domeniile, impactul teribil pe care
4

Marinescu, Mariana Noile educaii n societatea cunoaterii, Editura Pro Universitaria, Bucureti, 2013, p. 21
Videanu, G., 1986, apud Cozma Teodor i Cuco, Constantin Introducere n Pedagogie i Teoria curriculumului, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 2006, p. 41
5

tehnologia l-a avut asupra mediului natural au cerut o nou mentalitate asupra problemei
mediului, deci o educaie ecologic menit s induc, nc de la vrste mici, o optic nou n
privina comportamentului uman asupra mediului.
Conferina ONU asupra mediului nconjurtor lansa n 1972 urmtorul apel: A apra
i a mbunti mediul nconjurtor pentru generaiile prezente i viitoare au devenit pentru
umanitate un obiectiv primordial6.
Interesul pentru mediu continu i este precizat i la Conferina inter-guvernamental
din 1977 de la Tbilisi, conferin organizat de UNESCO, unde se spunea: Educaia relativ
la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a
simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie
s dobndeasc atitudinile, cunotinele, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru
a aciona, individual i n colectiv, n vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii
apariiei unor noi probleme7.
Informarea i pregtirea privind transmiterea cunotinelor de educaie ecologic, de a
forma deprinderi, convingeri i comportamente trainice de protecie a biosului, este o condiie
de baz necesar acestei munci nobile de a educa. Familiarizarea cu obiectivele educaiei
ecologice este o necesitate, pstrarea unui mediu sntos de via fiind, n esen, datoria i
sarcina primordial a fiecrui locuitor al Terrei.
Principalul scop al educaiei relative la mediu este formarea contiinei i conduitei
ecologice, care ncepe n familie, se continu n coal, n universitate, i prin formele
instruirii continue, permanente. mbogirea culturii ecologice ar trebui s devin o
preocupare de importan major a omului modern.
Educaia ecologic n coal reprezint o preocupare constant n toate categoriile de
activiti. Demersul acesta este de o importan major, deoarece primele forme de organizare
a cunoaterii de ctre copii a mediului nconjurtor apar n nvmntul preprimar i se
continu n clasele primare prin obiectul Cunoaterea mediului ncepnd cu clasa I.
Deoarece problematica mediului are un caracter pluridisciplinar i o mare
complexitate, o evoluie rapid i greu de prevzut, dar i un caracter prioritar, coninuturile
trebuie relaionate cu viitorul Terrei i supravieuirea speciei umane.
n coal trebuie urmrite anumite obiective, precum: alfabetizarea n materie de
mediu,
6
7

contientizarea

diversitii

importanei

Cozma, T., Cuco, C. op.cit., p.41


Ibidem, p.42

problemelor

ecologice,

ca

comportamentele umane care afecteaz mediul, nelegerea corect a raportului individmediu, dezvoltarea respectului fa de mediu i a responsabilitii, analiza problemelor de
mediu, dezvoltarea capacitii de a lua decizii etc.
Elevul trebuie ajutat, nc de la vrsta colar mic, s: neleag c omul este
inseparabil de mediul su i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz asupra lui
nsui; obin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su imediat;
judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii pe
linia rezolvrii unor probleme; dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a
nelege, preveni i corecta neajunsurile provocate mediului8.
Educaia relativ la mediu nu va avea efectele scontate dac nu va fi studiat mpreun
cu alte discipline vorbim aici despre interdisciplinaritate , dac elevului nu i se va explica
imediat problema la care el are nelmuriri, dac nu vor fi aplicate ct mai multe metode
(discuii, anchete, dezbateri, cercetare de documente) i, mai ales, dac aciunile pe care le
sugereaz elevului educaia pentru mediu nu vor fi acceptate i de cei din jurul lui: familie,
vecini, colegi.
Eficiena educaiei pentru mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung
asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o
utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete) 9.
Pe parcursul timpului, dei literatura de specialitate nu lmurete clar toate aspectele,
Educaia ecologic, sub denumirea sa iniial de Educaie relativ la mediu, a primit mai
multe accepiuni: studiul naturii, educaie n afara colii, educaia pentru conservarea naturii,
educaia pentru mediu, care nu trebuie s fie privit ca o nou disciplin de nvmnt, ci ca
o perspectiv asupra tuturor materiilor. Ea trebuie s se ntind pe parcursul ntregii vie i, s
presupun o intervenie activ i s cuprind societatea n tot ansamblul ei 10, educaia despre
mediu, n mediu, prin mediu etc.
Muli autori consider Educaia ecologic mai mult dect o disciplin colar (chiar
dac n unele ri apare ca o materie colar obligatorie), o pregtire pentru via i un aspect
al vieii n care tinerii s poat interveni prin aciune direct, pentru a asigura o evoluie a
societii umane n compatibilitate cu mediul natural.

Cozma, T., Cuco, C. op.cit., p.42


Ibidem, p. 43
10
Duu, Nicolae Nevoia educaiei ecologice n revista Ecologic, 08.05.2013, Bucureti
9

Ct privete Ecologia, actualmente, ea este tiina interrelaiilor ecosistemice dintre


organisme vii i mediul abiotic, o tiin sintetic, focalizat pe nelegerea integrat a
proceselor din mediul nostru.
Educaia ecologic devine astfel ncercarea transferrii unor moduri de gndire
pragmatic privitor la ecosisteme, specii, populaii, inclusiv umane, nelese n contextul lor
evolutiv, n transformrile petrecute n plan spaial i temporal.
Pe lng partea tiinific, pragmatic, educaia ecologic are i aspecte filosofice,
legate de etic, moralitate, axiologie etc., toate acestea contribuind la poziionarea individului
uman n cadrul societii, n cadrul larg al civilizaiei i al ecosferei.
I.2.1. Educaia ecologic n Romnia
Ca urmare a faptului c educaia ecologic este o ramur tnr a educa iei,
numrul lucrrilor i al documentelor este destul de mic, reducndu-se la cteva lucrri
teoretice i plane ce conin definiii, denumiri, planuri, ele putnd fi folosite totu i n
cadrul sistemului educaional formal, dar i n afara acestuia.
Un prim document oficial n care apare termenul de educaie ecologic este Legea
82/1993, prin care se constituie Rezervaia Biosferei Delta Dunrii. Mai trziu apar
lucrri pedagogice teoretice, precum cele ale lui Fodor n 1996 11 i 200012, sau Burcu13, n
care se vorbete despre importana acestui domeniu, despre necesitatea educaiei
ecologice, aducndu-se argumente n favoarea pstrrii naturii.
Lipsa unei baze teoretice accesibile n limba romn i, n general,
gradul redus de dezvoltare a domeniului n ara noastr sunt reflectate i de tipul
informaiilor disponibile pe internet, considerat surs relevant de documentare n
situaia n care sunt accesate materiale existente n multe situaii i n variant
tiprit (ex. lucrri tiinifice, rapoarte). Din analiza coninutului acestor materiale reiese c
majoritatea sunt brouri, rapoarte, comunicate de pres rezultate n urma unor aciuni sau
proiecte axate n special pe, sau avnd i o component de educaie ecologic. Dei termenul de
educaie ecologic este foarte des utilizat, denumire adoptat i de Ministerul Educaiei i de
Ministerul Mediului, termenul de educaie de mediu este mai rspndit n opinia public.
11

Fodor, L., Probleme actuale ale educaiei ecologice, Cluj-Napoca, Zilele Academice Clujene, 14-19
octombrie, 1996
12
Fodor, L., Zece note distinctive ale educaiei ecologice, n Ionescu, M. i Chi, V. (coord.), Studii de pedagogie.
Omagiu profesorului Dumitru Salade, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2000
13
Burcu, A., Educaia ecologic, dezvoltarea durabil i calitatea vieii, Cluj-Napoca, Editura Mega, 2005

Dei ca termen este din ce n ce mai cunoscut, educaia ecologic este vzut la noi mai
degrab ca un domeniu separat i nu ca o necesitate permanent a vieii noastre cotidiene. Pe
baza acestor rezultate putem concluziona c multitudinea de denumiri, folosite mai mult sau
mai puin cu acelai sens, contribuie la ambiguitatea care nvluie acest domeniu, ns scopul
su este relativ cunoscut n accepiunea general.
I.2.2. Educaia pentru mediu component a formrii colarului mic
n amplul proces de formare a omului, este deosebit de important ca activitile colare
i extracolare s se completeze i prin aceasta s consolideze i s desvreasc educaia
colarului. Formarea elevilor cu o contiin i o conduit ecologic devine o cerin deosebit
de important pentru orice demers educativ colar i extracolar. Implicarea elevilor, chiar din
clasele mici, n activitile de cunoatere i de nelegere a unor fapte i fenomene din
universul apropiat, n identificarea i rezolvarea unor probleme de poluare i degradarea
mediului, are ca rezultat formarea unor convingeri i deprinderi de aprare, conservare i
dezvoltare a mediului nconjurtor, condiie de via civilizat i sntoas. Bazate pe
cooperare i colaborare, diversitatea activitilor practice desfurate cu elevii asigur
asimilarea multor reguli de comportament care se constituie n elemente de baz n formarea
unei educaii europene a adulilor de mine.
Din punctul de vedere al pedagogiei, mediul este totalitatea mprejurrilor i
influenelor pe care natura i societatea le exercit n mod spontan, deci neorganizate sub
aspect psiho-pedagogic, asupra omului n devenire14.
n coli, educaia ecologic revine Biologiei, Geografiei, Geologiei, Biochimiei,
Cunotinelor despre natur etc., ea trebuind s parcurg anumite etape, precum:

Cunoaterea i observarea naturii prin descrieri, vizionri de filme i casete, dar, mai
ales, prin aciuni extracolare: drumeii, excursii, expediii tematice, cnd elevii iau
contact direct cu mediul nconjurtor, se bucur de frumuseile naturii slbatice, a unui
mediu natural curat.

Formarea sentimentului ecologic la elevi, de ataament fa de natur, de ncntare,


relaxare fa de frumosul pe care i-l ofer mediul nconjurtor.

Implicarea personal. Prin discuii la clas, cadrul didactic reu e te s


sensibilizeze elevii n privina implicrii fiecruia n aciuni concrete, de a fi folositori

14

Cozma, T., Cuco, C. op.cit., p.17

comunitii.

Asumarea responsabilitii. Se formeaz n timp un comportament ecologic, cnd elevii


tiu ce responsabiliti implic relaia lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu
societatea.
Prin educaia ecologic se contribuie la o nelegere mai profund a conexiunii dintre

aciunile individuale sau de grup, la nivel social, i schimbrile mediului nostru de via
(actual i n viitor). n cadrul activitilor de educaie ecologic, pe lng nelegerea
fenomenelor derulate n ecosisteme, a interrelaiilor dintre om i mediul de via, este necesar
a se insista asupra dezvoltrii capacitaii analitice i sintetice, a gndirii critice raionale, a
utilizrii argumentaiei logice, a capacitii de analiz a datelor i de rezolvare de probleme, a
creativitii i independenei n gndire, a dezvoltrii capacitii de comunicare, a muncii n
echip, a simului artistic/estetic i a fundamentului etic/moral etc. Se ntrete astfel
capacitatea de analiz, sintez, contientizare a problemelor i ncercarea gsirii de soluii la
problemele de mediu.
Trebuie s existe o ntreptrundere ntre activitile teoretice i cele practice, care s se
susin reciproc, pentru a putea progresa rapid n nelegerea naturii i n regndirea abordrii
noastre faa de natur i societate. Cei care particip la programe de educaie ecologic dezvolt
aptitudini precum: lucrul n echip, ascultarea i acceptarea unor opinii diferite, dovedind astfel
mai bune abiliti sociale, rezolvarea unor probleme reale i capacitatea de autoeducare, aceste
programe antrennd i elevii apatici care devin astfel interesai de studiu, capacitatea de a avea o
gndire pe termen lung, integrarea ntr-o comunitate. Astfel, educaia ecologic are un efect
pozitiv asupra ntregului curriculum, influennd benefic performanele colare prin:

mbuntirea rezultatelor obinute la diferite materii;


dezvoltarea capacitii elevilor de a-i transfera i adapta cunotinele din contextele

familiare n cele noi;


capacitatea elevilor de a pune n practic cunotinele teoretice dobndite;
reducerea problemelor de disciplin n clas;
posibilitatea ridicrii nivelului general al procesului de educaie
Educaia ecologic formal i nonformal trebuie s fie fundamentat n sistemul de
nvmnt obligatoriu i s continue de-a lungul existenei individuale. Diversitatea
modurilor de realizare este extraordinar de mare, de la orele din nvmntul obligatoriu la
transferul informaiei prin mass-media, cursuri/traininguri, activiti artistice, ecoturism etc.

10

I.3. Ecologie i sisteme ecologice


Charles Darwin (1809 1882) a fost ntiul om de tiin care a adus n prim-plan
principiul interaciunii lumii vii. Acesta a observat c speciile se influeneaz reciproc prin
activitile lor i c succesul uneia dintre specii n lupta pentru existen depinde de aceste
interaciuni. Cel care a dezvoltat ideile lui Darwin a fost Ernst Haeckel, biolog german (1834
1914), el formulnd n premier termenul de ecologie, n 1866. Definiia dat de Haeckel a
fost Studiul interaciunilor dintre organismele vii i ambient i organismele vii ntre ele n
condiii naturale15.
Ecologia termenul provine din limba greac: ecos = cas i logos = tiin, adic
tiina studierii habitatului este o tiin biologic de sintez ce studiaz interaciunea dintre
organisme, plante i mediul n care ele triesc (biotici i abiotici). Pentru aceasta, ecologia
analizeaz structura, funcia i productivitatea sistemelor biologice supraindividuale
(populaii, biogenoze) i a sistemelor mixte (ecosisteme)
n a doua jumtate a secolului al XX-lea, prin contientizarea importanei condiiilor
de mediu, semnificaia termenului ecologie s-a lrgit peste sensul restrns din domeniul
biologiei, devenind i un sinonim pentru ideea de protecie a mediului nconjurtor . Totodat,
se leag strns de ecologie domeniul promovrii unei economii ecologizate, unde principiile
ecologice devin i principii fundamentale n dezvoltare.
La noiunea de mediu s-a ajuns prin cuprinderea ntr-o singur unitate spaiotemporal nu numai a tuturor factorilor abiotici, dar i a factorilor biotici ce acioneaz n
jurul unui organism. Altfel spus, mediul fiecrei fiine vii este alctuit nu numai din elemente
de materie inert, dar i din toate celelalte organisme aflate n ambiana sa. ntre elementele
abiotice i cele biotice se stabilesc relaii complexe, manifestate prin schimburi de substan,
energie i informaie, care le asigur coexistena i coevoluia lor16.
ntre lumea vie i mediul nconjurtor al fiinelor au existat ntotdeauna interaciuni
care, n decursul timpului, au modificat condiiile geofizice i geochimice pe Terra i au creat
condiiile necesare pentru evoluia fiinelor vii spre noi forme biologice.
n ecologie, preocuparea o constituie relaiile specifice dintre organisme, inclusiv ale
acestora cu mediul nconjurtor, i nu graniele dintre viu i neviu sau cele dintre trecut i
viitor17.
15

Constantinescu, N.N. Economia proteciei mediului natural, Editura Politic, Bucureti, 1976, p.66
Budeanu, C., Clinescu, E. Elemente de ecologie uman, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1982, p. 40
17
Budeanu, C., Clinescu, E. op.cit., p. 41
16

11

Desprins din biologia general, ecologia a devenit o tiin care i-a ctigat
independena, devenind din ce n ce mai mult o tiin a gospodririi planetei, avnd
contingene nu numai cu tiinele naturii, ci i cu tiinele social-umaniste, tinznd spre
stabilirea unor legi generale, bazate pe observaiile asupra fenomenelor i proceselor concrete
din natur i pe experimente i cercetri18.
Dezvoltarea pe care a avut-o ecologia n ultimii ani trebuie atribuit n mare msur
abordrii sistemice a diferitelor niveluri de organizare a materiei vii i a interaciunii acestora
cu diverii factori de mediu. n acest domeniu de mare actualitate, concepia i metoda
sistemic s-au transformat ntr-un adevrat instrument de lucru, permind modelarea
sistemelor ecologice19.
Ecologie uman
n concepia tiinific actual, lumea este privit ca un sistem unitar, n care toate
componentele sale sunt interdependente, legate prin raporturi reciproce de condiionare i
interaciune ce fac parte din conexiunea general a universului. n cadrul aceleiai viziuni,
existena tuturor lucrurilor, trsturilor lor specifice i dezvoltarea lor depind de ansamblul
relaiilor lor interne i externe.
O categorie special de relaii o prezint sistemele biologice, datorit capacitii lor de
autoreglare, fapt ce a determinat ca ele s fie tratate separat, prin metodologii adecvate,
ducnd astfel la constituirea ecologiei ca tiin a raporturilor fiinelor vii plante i animale
cu mediul lor nconjurtor. Luarea n considerare, n cadrul sistemelor ecologice, a prezenei
omului i a numeroaselor probleme specifice pe care aceast prezen o impune relaiilor
diverselor componente a condus la ncercarea de a defini ecologia uman. Ea ar putea fi
realizat printr-o operaie de sinergism, de contopire i de regndire ntr-un corp comun a
cunotinelor care provin din tiinele naturii i tiinele sociale 20. Vorbim astfel despre
cunotine din domeniul:

tiinelor naturii astronomie, geologie, biologie, medicin;

tiinelor tehnice agricultur, silvicultur, tehnologii industriale;

tiinelor social-politice sociologia, tiinele economice;

tiinelor geografice inseparabilitatea sistemelor biologice de mediul lor fizic.

18

Constantinescu, N.N. Op.cit., p. 67


Botnariuc, N. Concepia i metoda sistemic n biologia general, Editura Academiei, Bucureti,1976, apud
Budeanu, C., Clinescu, E. op.cit., p. 41
20
Tama, Sergiu tiina conducerii n ecologia social, apud Budeanu, C., Clinescu, E. op.cit., p.49
19

12

Domeniul ecologiei umane este nc n curs de precizare, existnd ezitri i chiar


controverse asupra delimitrii lui n raport cu cel al altor tiine. Tendinele noi n conturarea
ecologiei umane, bazate pe un mod mai extins de nelegere, urmresc includerea ntr-un
ansamblu unitar nu numai a preocuprilor de ecologie biologic i medical, dar i a unor serii
ntregi de probleme de ecologie social, cultural i mai ales mental. Un aport important
pentru ecologia uman l are aa-numita tiin a mediului nconjurtor, o adevrat inginerie
a mediului, aprut ca urmare a nevoii de a se studia impactul uman asupra biosferei
poluri, depuneri de deeuri etc. i de a se da soluii eficiente sub aspect tehnic i economic
pentru aprarea mediului nconjurtor i asigurarea unor schimburi raionale, nepericuloase,
de energie i substan ntre civilizaia tehnologic i sistemele naturale.

CAPITOLUL II
CONDUITA ECOLOGIC
II.1. ABORDARE GENERAL
Simultan cu ivirea impactului ecologic asupra oamenilor, s-a impus ateniei
teoreticienilor i opiniei publice faptul c mai mult nu se convertete automat sau de la sine n
mai bine, adic n ameliorarea efectiv a traiului pentru toi membrii societii. ntr-un sistem
economic mondial n care mor anual milioane de copii ca urmare a epidemiilor, malnutri iei,
srciei sau rzboiului i n care sute de specii pe an dispar prin distrugerea habitatelor, ne
ntrebm dac avem nevoie de ajustri minime sau de schimbri de structur.
Complementaritatea dintre protejarea diversitii biologice i mbuntirea vieii oamenilor se
poate realiza printr-o legislaie riguroas, amenzi i monitoring de mediu. Exist numeroi
factori care genereaz efecte de distrugere asupra mediului. Totul pleac de la principii sau,
13

mai bine zis, de la lipsa lor i se continu cu o nlnuire de elemente care i sporesc
gravitatea i au un impact negativ asupra mediului n modul cel mai direct posibil. Aceti
factori sunt:
Lipsa de rspundere a cercetrii

Dorina de a obine profit sau dorina de recunoatere umbresc efectele unei mari
realizri i contiina se trezete cnd este prea trziu.
Tehnologia

Acest fapt nseamn un consum mai mare de energie, totul ducnd la slbirea
mediului. Un exemplu care arat ritmul covritor cu care tehnologia avanseaz este din
domeniul informatic. Pe de alt parte, acest progres va ajuta la gsirea unor metode noi de
reducere a consumului i de perfecionare a celor existente deja.
Lipsa educaiei ecologice
Principiile protejrii mediului nu sunt cultivate aproape deloc n mediile de nvare
ale copiilor i adolescenilor. Educaia ecologic ar trebui predat n special n instituiile
universitare cu profil economic, pentru c absolvenii lor vor fi printre cei care vor avea
puterea de a decide soarta mediului natural.
Supradezvoltarea i supraconsumul

Acesta este principalul factor care genereaz distrugeri asupra mediului, creterea
consumului ameninnd s distrug resursele naturale i s duc la o cretere fr precedent a
nivelului polurii.
II.2. CULTIVAREA RESPECTULUI FA DE MEDIU LA COLARUL MIC
II.2.1. Profilul psihologic al colarului mic
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativ a totalitii componentelor,
proceselor i nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale dintre acestea,
caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetic a copiilor i difereniate de la
un individ la altul. Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale
pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ 21. Prin urmare, putem vorbi despre profilul
psihologic al vrstei i despre profilul psihologic al individului.
Perioada colar mic prezint caracteristici importante i progrese eseniale n
dezvoltarea psihic a copilului. Vrsta colar se constituie ca un stadiu nou, calitativ
21

Debesse, Maurice Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1970, p.89

14

superior, constituit pe experiena cognitiv a copilului i a achiziiilor anterioare pe care le


valorific i le restructureaz, raportndu-se la noile dominante psiho-fizice i noile solicitri
ale mediului.
Subliniind aspectele definitorii ale acestui stadiu, Gessel fcea urmtoarea
caracterizare: 6 ani vrsta extremismului, a tensiunii i agitaiei; 7 ani vrsta calmului, a
preocuprilor interioare, a meditaiei, n care apare pentru prima dat interioritatea, una din
trsturile dominante pentru stadiul urmtor; 8 ani vrsta cosmopolit, a expansiunii, a
extravaganei, a interesului universal; 9 ani vrsta autocriticii, a autodeterminrii; vrsta de
10 ani, cu echilibrul i buna sa adaptare constituind pe drept cuvnt apogeul copilriei22
La rndul su, M. Debesse definete vrsta colar ca vrsta raiunii, vrsta
cunoaterii, vrsta sociala23. La aceast vrst, dezvoltarea fizico-psihic cunoate anumite
particulariti. Astfel, ntre 6-7 ani procesul cunoaterii se tempereaz uor, ca, ulterior, s se
intensifice, organismul copiilor devenind tot mai puternic i mai rezistent.
colarul mic obosete repede, dar se i reface repede. nvtorul trebuie s in seama
de aceste particulariti n organizarea activitilor care presupun efort fizic.
Intrarea n coal (considerat ca o ncrcare afectiv) creeaz o condiionare social
inedit pentru copil. n coal el descoper viaa complex cultural, intelectual i social a
grupului i rolul pregnant al unui adult a crui model se impune treptat prin for intelectual.
nvarea devine tipul fundamental de activitate cu aspectele ei multilateral formative, mai
ales datorit modificrilor radicale de condiionare a dezvoltrii psihice n ansamblul su.
Primii patru ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, modific
regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin viaa copilului. Asimilarea de
cunotine mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaia de
colaborare i competiie, caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar contribuie la
modificarea de fond esenial a copilului mic 24. Aceasta nseamn c activitatea colar va
solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotine cuprinse n
programele colare i c, n consecin, la nivelul psihicului copilului se vor organiza i
dezvolta strategii de nvare, se va contientiza rolul ateniei i al repetiiei, i va forma
deprinderi de scris-citit i calcul.

22

Gessel, Michael apud Dumitriu Gheorghe i Constana, Psihologia procesului de nvmnt, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, p. 67
23
Debesse, Maurice, op.cit., p.152
24
Debesse, Maurice Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti, 1981, p. 31

15

Vrsta colar mic este decisiv din mai multe puncte de vedere n psihogeneza
copilului, dezvoltarea complex regsindu-se la nivelul proceselor senzoriale, intelectuale,
reglatorii. Tipul de relaii se complic sub influena nvrii colare, devenind de cooperare,
competiie i joc. Relaiile cu adulii se modific i se complic.
Copilul i nsuete pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunotine,
dezvoltndu-i n acelai timp modaliti noi de nelegere. Tot acum se dezvolt o serie de
caliti ale cunoaterii, cum ar fi: observarea atent, atenia, imaginaia, exprimarea n mod
coerent a ideilor.
coala rspunde dorinei de realizare a copilului, de satisfacere i de dezvoltare a
curiozitii cognitive, ct i a dorinei de a fi ca cei mari. Solicitrile colare au ca rezultat
formarea de capaciti de activitate, a respectului fa de munc, disciplin i responsabilitate.
Odat cu noile solicitri, atenia copilului este captat de un alt adult dect membrii
familiei, nvtorul, care devine o persoan important pentru el. De asemenea, interesele i
preocuprile i se schimb, devin multilaterale i difereniate, cifrele, literele, cititul, scrisul iau
locul desenului sau modelajului. n jurul vrstei de 8 ani, interesul cade pe aritmetic, iar
simul critic i se intensific.
Din punct de vedere al dezvoltrii capacitii cognitive, remarcm faptul c un copil
de 6-7 ani nu poate fi atent n cadrul unei activiti mai mult de 25-30 minute. Dei aten ia
este destul de bine dezvoltat pentru a-i permite s fac fa solicitrilor colare, stabilitatea i
durata acesteia urmeaz s se dezvolte n urmtorii ani. Memoria colarului mic se sprijin pe
concret, pe ceea ce vede i simte, motiv pentru care folosirea materialului didactic, precum
ilustraii, plane, este mai mult dect indicat.
O alt caracteristic a acestei perioade este aceea a ateniei deosebite acordate jocului
cu reguli colective. Regula devine fenomen central, ajutndu-l pe copil n adaptare.
Dependena de reguli, mai ales la copiii din clasele a III-a i a IV-a, exprim creterea
emanciprii i subordonarea acestora cerinelor vieii sociale, de unde apare i sintagma Aa
ne-a spus doamna nvtoare!25.
La aceast vrst se dezvolt capacitatea de reprezentare a copilului, gndirea capt
noi valene, atenia se dezvolt i prin exerciiile repetate, dar i prin imaginile observate n
mediul nconjurtor. Personalitatea copilului devine mai puternic, atitudinile fa de cei din

25

Gordon, Allport Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P, Bucureti, 1991, p. 45

16

jur se modific, nva s respecte reguli, s pun ntrebri despre fenomene, stri i persoane,
astfel c ncepe s neleag logic i obiectiv manifestrile din jurul lui.
II.2.2. Metode i procedee de cultivare a respectului fa de mediu
Nu putem trece mai departe fr a defini noiunile: metod, procedeu i metodologie,
noiuni cu care ne ntlnim zilnic n practica pedagogic.
Cuvntul metod provine din grecescul methodos (odos cale, drum ; metha spre,
ctre), ceea ce nseamn cale de urmat n vederea atingerii unui scop. O definiie complet a
metodei este greu de dat, numeroi specialiti n teoria i practica educaional ncercnd acest
lucru:
o cale de urmat n vederea ndeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinainte
stabilite26;
drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorilor i educailor, pentru
ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor27;
modaliti de aciune cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n
mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini,
atitudini28.
Procedeul este o parte a metodei i reprezint o tehnic mai limitat de aciune, am
putea spune c un ansamblu organizat de procedee constituie metoda didactic29.
Metodologia constituie ansamblul metodelor i procedeelor folosite n procesul de
nvmnt. Metodologia se ocup de natura, funciile, locul i clasificarea metodelor de
nvmnt, principiile i regulile care stau la baza utilizrii lor optimale30.
Revenind la metodele de nvmnt, acestea ndeplinesc mai multe funcii: cognitiv,
formativ-educativ, instrumental, motivaional i normativ. Cerghit, innd cont de
experiena social-istoric i individual, experiena dobndit prin aciune practic, intervenie
activ, clasifica metodele de nvare n trei mari grupe31:
1. Metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale
26

Cerghit, Ioan apud Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.42
Moise, C. apud Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., op.cit., p.44
28
Ionescu M., Chi V. apud Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.34
29
Ibidem, p.36
30
Cerghit, Ioan ibidem, p.
31
Cerghit, I., apud Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.44
27

17

Metode de comunicare oral (expozitive, interogative, bazate pe problematizare,


rezolvare de probleme);

Metode de comunicare scris (manualul, analiza de text);

Metode de comunicare oral-vizual (limbajul imaginii, sunetului, cuvntului);

Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern).


2. Metode de explorare sistematic a realitii obiective

Direct (observaia sistematic, cercetarea documentelor, studiul de caz);

Indirect (demonstraia, modelarea).


3. Metode fundamentate pe aciune practic

Extern, real (exerciiul, lucrrile practice, activiti creative);

Fictiv/ simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, nvarea dramatizat).


De asemenea, nu trebuie uitat i Instruirea programat, realizat cu ajutorul

calculatorului (leciile din programul AEL), leciile interactive, folosind programele Internet,
simularea unor procese i fenomene naturale i antropice, folosirea imaginilor suprafeei
terestre preluate de sateliii artificiali.
Metodele pedagogice sunt aceleai, n cea mai mare parte, ca i cele activate n
ntregul proces educativ. Trebuie realizat ns o adecvare mai pronunat ntre coninutul
stipulat i arsenalul metodologic pus la dispoziie, printr-o combinatoric mai elastic i mai
dinamic. Se admit, cnd situaiile didactice permit, treceri de la expunerea profesorului, prin
discuii ale acestuia cu elevii, la prelegeri mai ntinse, susinute fie de profesori, fie de
specialiti n domeniu.
Comunicarea n educaia ecologic
n mod curent, verbul a comunica se refer la aciunea de a transmite un mesaj
despre ceva cuiva care este receptorul.
Din punctul de vedere al tiinei comunicrii, comunicarea presupune existena a 4
componente fundamentale: un emitor, un canal de comunicare, informaie i receptor.

18

Fig. nr. 1
Sursa: Dimitriu, C. i Dimitriu, Gh.32
Pentru realizarea comunicrii sunt necesare dou condiii eseniale: existena mesajului
i compatibilitatea codurilor (care pot aprea sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal,
a simbolurilor concrete sau abstracte). n comunicarea uman se folosesc: codurile verbale
(semnale, simboluri, cuvinte) i nonverbale (gesturi, intonaii, mimic, expresii faciale)33.
Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor n cadrul relaiei celor dou entiti.
Foarte important este capacitatea noastr de percepere a semnalelor, de bogia
vocabularului, imaginaie, memorie pentru a menine ntr-o anumit form coerent
informaia, atunci cnd, la rndul nostru, putem deveni emitori i adresm mesaje.
Poate s apar ntrebarea de ce am descris sintetic cteva aspecte legate
de comunicare? Pentru c orice mesaj ecologist presupune transmiterea unei informaii despre
mediu, n direcia unei inte determinate, care, la rndul ei, va emite un rspuns obligatoriu
(feedback). Un rol deosebit revine astfel profesorului, formatorului, n educaia pentru mediu
care trebuie s aib capacitatea de a atrage atenia, de a-i activa pe elevi, de a trezi interesul
lor pentru mediu i problemele acestuia.
Comunicarea cu elevii necesit i sensibilizarea profesorilor, creterea gradului de
nelegere a elevilor i a problemelor acestora de ctre profesori. n timp, elevii trebuie s i
formeze atitudinea fa de alte persoane, trebuie s se adapteze la mediu. Tehnicile de
comunicare pentru realizarea educaiei pentru mediu se aplic de obicei la nivel de
grup.
Reforma nvmntului din Romania acord o importan deosebit educaiei
proteciei mediului. n acest context, se urmrete realizarea unor obiective-cadru, i anume:
contientizarea i asumarea responsabilitilor pentru protecia mediului de ctre elevi;
32
33

Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., - op.cit., p. 144


Ibidem, p. 146

19

adoptarea iniiativelor individuale i de grup;


ncurajarea elevilor pentru a gsi soluii noi n rezolvarea problemelor legate de mediu;
ameliorarea daunelor fcute mediului;
conservarea i protejarea mediului nconjurtor;
reducerea dezechilibrelor produse de om naturii.
Protecia mediului nu se va putea realiza deplin dac nu se coreleaz msurile de ordin
legislativ i administrativ cu cele de ordin educaional. Cadrele didactice trebuie s aleag
subiecte interesante, cu multe exemple, pentru ca elevii s se edifice asupra realitii. colarul
mic trebuie pus n situaia de a recunoate diferite situaii att din punct de vedere teoretic,
dar i practic n acest fel el reuind s mprteasc i altora din experiena sa.
nvtorul/profesorul va alege un subiect care s le strneasc interesul, astfel c titlul
temei/subiectului trebuie s fie relevant. El trebuie s exprime clar scopul i s edifice nc de
la nceput despre ce este vorba n tema aleas. Cadrului didactic i revine sarcina s explice
mai detaliat de ce a ales acel subiect s fie studiat, tot el vorbete despre cercetrile fcute n
domeniu i ce rmne de fcut mai departe.
Elevii vor fi angrenai n discuii ncercnd s explice de ce s-a ales subiectul n cauz,
care este scopul studierii lui i ce obiective trebuie atinse pe parcursul studiului respectiv.
nvtorul/profesorul va face prezentarea detaliat a unor materiale cu care elevii vor
lucra i le va explica i c vor face vizite pe teren cu scopul de a observa, de a colecta probe.
colarii pot fi mprii pe grupe, fiecare grup trebuind s lucreze independent 34: se
distribuie responsabiliti, se identific sursele de informare, fiecare vede ce materiale ar
trebui s aib pentru buna desfurare a studiului, se trece la lucrul propriu-zis, se face
evaluarea final, trgndu-se concluziile.
Subiectul/tema discuiei se poate uor transforma n caz, acesta fiind o descriere a unei
situaii concrete, reale, care implic personaje, ntmplri, atitudini, opinii i comportamente,
astfel nct s creeze o problem ce se cere diagnosticat, analizat i rezolvat 35. n acest fel,
elevii sunt pui n situaia de a gndi, de a cunoate unele probleme concrete i, n acelai
timp, se are n vedere i formarea psiho-social a membrilor grupului.
Aceast metod se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza,
nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz i are un caracter unic, concret i
34
35

Ghid pentru profesori Managementul clasei: nvarea prin cooperare, F.S.D., Bucureti, 1999, p. 51
Dumitriu Constana, Dumitriu D. op.cit., p. 150

20

particular. Metoda este interesant, deoarece permite abordarea unor aspecte mai greu
msurabile ale comportamentului elevilor i abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui
caz particular. Totodat, se pot folosi concomitent mai multe metode de nvare.
Elevii sunt stimulai s rspund la ntrebrile:

Fig. nr. 2
Sursa: prof. dr. Zvoianu Ion36
Studiul cazurilor de deteriorare a mediului poate fi analizat innd cont de
evenimentele de mediu actuale sau care au avut loc. Sunt concepute pentru a demonstra un
proces sau o serie de evenimente pe care elevii le pot nva sau analiza. Este bine ca ei s
cunoasc mai multe aspecte ale aceleiai probleme de mediu.
De exemplu, ntr-o clas se poate face un studiu de caz pe o anumit problem local
de mediu. Elevii pot discuta despre diferite proceduri care pot fi folosite, ce strategii, ce
alternative au. n acest mod, ei pot fi ajutai s evalueze o situaie real i s reacioneze n
mod corect n situaii similare.
De asemenea, nvtorul/profesorul poate utiliza Chestionarul. Acesta cuprinde o
succesiune de ntrebri care au ca finalitate obinerea unor rspunsuri ajuttoare pentru
abordarea problemei cercetate. Se pot folosi ntrebri:
- nchise: cu un numr de 2, 3 rspunsuri de tipul DA, NU, NU TIU i n care se va
alege numai un singur rspuns;

36

Studii geografice cu elevii asupra calitii mediului nconjurtor , coordonator dr. Zvoianu Ion, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 86

21

- deschise: fr un rspuns preformulat, lsnd libertate total de formulare a


rspunsului celui chestionat;
- cu rspunsuri la alegere, precodificate: cu rspunsuri oferite de ctre cei care
realizeaz cercetarea, iar cei chestionai vor opta pentru un rspuns sau vor propune o variant
original.
Metoda jocurilor i a simulrilor
Simulrile sau jucarea unor roluri sunt dou tehnici dinamice care pot implica activ
elevii n mesajele ecologiste pe care cadrul didactic vrea s le transmit. Simulrile sunt
activiti inventate, bazate pe o situaie real care ajut elevii s neleag un proces mai
complicat sau o anumit interaciune. Ei pot prezenta anumite aspecte complexe ntr-un mod
uor de neles i de explicat.
Utilizarea simulrilor prezint o serie de avantaje:
- fenomenele pot fi mai uor percepute i nvate;
- n instruirea simbolic, cadrul didactic nlocuiete obiectele i fenomenele, acionnd ca
interpret intermediar, astfel putnd fi prezentate procese i fenomene periculoase, care se
petrec n ritm rapid sau prea lent (ex. fulgerul, prbuirile, formarea munilor).
Uneori, simulrile pot fi dificil de aplicat, deoarece n nscocirea unor activiti sau
jocuri, elevii se pot implica prea mult i astfel se pierd obiectivele care trebuiau realizate. O
bun cale prin care se verific dac o simulare este aplicabil este de a o testa cu cteva grupe.
Testarea poate fi formal sau informal, pentru a observa dac elevii au neles un concept i
au reuit s-l aprofundeze.
Jucarea unui rol este un tip de simulare care permite elevilor s intre n pielea altor
persoane (deci n afara perspectivei cu care sunt obinuii) pentru a nelege mai bine cum
acioneaz altcineva n cazul n care se confrunt cu o anumit problem de mediu. n acest
context, este important s realizm limitrile unui rol, pentru c se tie c este dificil s intri n
mod realist n pielea unui personaj. Fiecare individ are sistemul su de gndire, un anumit
criteriu al valorilor personale, de aceea nu ne putem atepta ca un elev s joace exact rolul n
acelai mod ca o persoan real, ntr-o situaie dat. Jocurile de rol pot fi performante numai
prin interaciuni n cadrul grupului i au avantajul c cresc gradul de adaptabilitate al elevilor,
duc la ameliorarea relaiilor ntre persoane i dezvolt gndirea critic i capacitatea de
22

exprimare. Totodat, aceste jocuri solicit elevii s ias din comportamentul lor obinuit,
dezvolt ncrederea n sine a acestora, pregtindu-i pentru situaii similare care pot aprea n
viaa de zi cu zi.
Principalele tipuri de jocuri sunt:
- jocuri cu rol prescris dat printr-un scenariu;
- jocuri de rol improvizat creat de cel care interpreteaz.
Jocul de rol poate fi condus de profesor sau de ctre participani, n acest caz
profesorul avnd rolul doar de orientare. Trebuie inut cont dac elevul care joac rolul are
cunotine despre ceea ce se ntmpl n realitate, pentru c n acest caz jocul este limitat. De
exemplu, un elev ncearc s neleag un conflict de mediu n urma cruia muli oameni i
vor pierde slujba, deoarece fabrica n care lucreaz urmeaz s fie nchis. Dac el joac rolul
muncitorului, este dificil s neleag ce simte acesta dac el i familia lui nu au avut niciodat
probleme financiare sau nici unul dintre prini nu i-a pierdut slujba.
Excursia, drumeiile n natur, vizitele n teren
Excursia didactic este o modalitate de realizare a educaiei ecologice n afara orelor
de la clas, deci se desfoar n special n cadrul activitilor extracurriculare. Excursiile
didactice se pot clasifica dup mai multe criterii:
1. dup scop: introductive i finale;
2. dup durat: scurte (locale, 3-4 ore/zi) sau lungi de 4-5 zile;
3. dup locul unde se desfoar: n regiuni de cmpie, de deal, de munte, n peteri, la
Marea Neagr sau la Dunre;
4. dup

problemele studiate, pot

fi:

geografice,

botanice,

zoologice, speologice,

ecologice, hidrobiologice.
Metodologia organizrii unei excursii cuprinde mai multe etape:

nvtorul/profesorul trebuie s viziteze n prealabil zona unde va fi organizat


excursia, pentru a observa cadrul natural i facilitile existente;

s decid de ce echipament este nevoie, s observe restriciile i zonele periculoase;

planificarea excursiei trebuie s existe o justificare a excursiei din punct de vedere al


programului educaional i al obiectivelor educative. Dac excursia va fi fcut n
timpul programului colar, se cere permisiunea conducerii, apoi sunt informai elevii;

se face documentarea bibliografic referitoare la zona care va fi vizitat;


23

pregtirea elevilor: anunarea obiectivelor, eventual organizarea elevilor pe grupe,


prelucrarea normelor de disciplin, precizarea echipamentului, a materialelor: aparate
foto, camer video, atlas, lupe, sculee de pnz etc., n funcie de obiectivele
excursiei;

excursia trebuie s in grupul unit: elevilor li se va prezenta zona pe care o vor vizita
i li se vor trasa sarcini; rezultatele observaiilor vor fi trecute n fiele sau caietele de
observaie.
Important este contactul permanent cu elevii i intervenia cadrului didactic ori de cte

ori este cazul, fie se verific o noiune sau se fixeaz concepte, se sistematizeaz cunotine
sau se conserv materialul colectat.
O excursie nu se termin cu sosirea acas, ci continu la coal prin: schimbul de idei
i de experiene, pregtirea/conservarea materialelor colectate pentru o eventual expoziie,
ordonarea nsemnrilor, ntocmirea de postere, referate, ierbare sau insectare.
Vizita la muzee sau grdini botanice
Vizitele la muzee, grdini botanice, parcuri dendrologice fac parte din gama
activitilor de teren i trebuie organizate urmrind un scop, nite obiective i innd cont de
condiiile specifice loculului unde se efectueaz. ntotdeauna vizita trebuie s aib legtur cu
tematica de studiu, pentru a contribui la sistematizarea i aprofundarea cunotinelor nsuite
pe parcursul orelor din clas. De asemenea, vizita se anun din timp conducerii instituiei
unde se organizeaz pentru a solicita ajutorul unui ndrumtor tiinific. Elevii vor fi anunai
cu privire la data cnd se desfoar aciunea, tema i scopul ei.
Vizitele didactice completeaz cunotinele teoretice nsuite la coal, contribuind la
mbogirea fondului de cunotine ale elevilor, aprofundnd i sistematiznd anumite
cunotine teoretice.
Investigaiile i experimentele
Investigaiile i experimentele pot ajuta la cunoaterea direct a problemelor mediului
nconjurtor. De exemplu, elevii pot fi ntrebai:

Care este calea cea mai bun pentru a cura o pat de petrol dintr-un ocean?

Cum afecteaz ploaia acid plantele?

Cum influeneaz relieful rspndirea poluanilor din aer?


24

Conducnd o investigaie, cadrele didactice pot s-i ajute s-i dezvolte abilitile
gndirii, cum ar fi: s formuleze o ipotez, s utilizeze corect i s interpreteze o dat, s
recunoasc similitudinile, diferenele i s trag nite concluzii. Muli profesori limiteaz
investigaiile i experimentele la activitile din clas, dar ar trebui s nu se uite faptul c prin
propriile investigaii elevii pot atinge o mai mare varietate de subiecte.
Prin experimente, elevii pot verifica n practic o serie de legi fizice i fenomene
naturale. Prin experiment, se pot cerceta la nivel de laborator cauzele, procesele, fenomenele,
ntr-un mod n care se reduce la minimum influena perturbatoare a conexiunilor
ntmpltoare.
Conceperea hrilor i a schemelor
O cale care poate ajuta elevii s studieze relaiile dintre obiecte, procese i evenimente,
fenomene, este s creeze scheme. Aceast tehnic promoveaz creativitatea, descrierea i
nelegerea fenomenelor i i poate ajuta pe elevi s-i mbunteasc anumite abiliti. Muli
profesori pentru a analiza o problem folosesc metoda Arbore: de la o problem de baz,
care este de fapt trunchiul arborelui, prin coroana acestuia se analizeaz problema, se
gsesc soluii, se emit ipoteze, idei noi.
Dezbaterile
Dezbaterea este o polemic, o discuie n contradictoriu. Folosit n clas, metoda
dezbaterii conduce la dezvoltarea deprinderilor de comunicare, la dezvoltarea gndirii critice, a
spiritului de echip, la aplicarea cunotinelor de logic i la mbuntirea abilitilor de
exprimare oral a elevilor. Un avantaj al dezbaterii l constituie atragerea elevilor ntr-o
competiie a argumentelor. O bun dezbatere presupune comunicarea verbal eficient. pentru
c orice dezbatere are un caracter competitiv, care stimuleaz spiritul de concuren, abordarea
de tip pro-contra ajutnd elevii s priveasc o problem de mediu n mod flexibil i s fie
flexibili la punctul de vedere al adversarului.
Competenele care se urmresc ntr-o dezbatere sunt: selectarea surselor de informaie
i a informaiilor relevante i identificarea elementelor care faciliteaz comunicarea,
respectiv, valorificarea informaiilor.

25

ACTIVITATEA CADRULUI

ACTIVITILE ELEVILOR

DIDACTIC
Explic regulile dezbaterii.

Decid asupra grupelor pro i contra.

Ofer ajutor atunci cnd i se cere.

Echipele pregtesc argumentele.

Organizeaz activitatea de alctuire

Cei care nu fac parte din echipe decid

a fielor de evaluare reciproc.

asupra criteriilor de evaluare a


performanei membrilor echipelor n
timpul dezbaterii i completeaz fiele
de evaluare.

Tabelul nr.1
Sursa: Cuco, C.37
nvarea bazat pe probleme/problematizarea
O definiie a problematizrii ar putea fi: o metod didactic ce const n punerea n faa
elevului a unor dificulti create n mod deliberat, n depirea crora, prin efort propriu, elevul
nva ceva nou.
Situaiile problematice sunt de mai multe tipuri :
1. Cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea
unei situaii;
2. Cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine numai pe cele necesare n
rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
3. Cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare, posibil din punct de
vedere teoretic, i dificultatea de aplicare n practic;
4. Cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o scen aparent static;
5. Cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate38.
Practic, n problematizare, se rezolv probleme sau situaii-problem, se valorific
experiena anterioar a elevului, se restructureaz/completeaz fondul de cunotine i se
folosesc resursele proprii ale elevilor pentru rezolvare.
Problematizarea poate fi:
37
38

Cuco, C. op.cit., p. 89
Ibidem, p.93

26

dirijat
independent
Problematizarea dirijat

Fig. nr. 3
Sursa: prof. dr. Zvoianu Ion39

39

Zvoianu, Ion op.cit., p. 61

27

Fig. nr. 4 Problematizarea independent


Sursa: prof. dr. Zvoianu, I.40
Aceast metod prezint o serie de avantaje:
Stimuleaz participarea elevului n procesul de cunoatere prin efort propriu.
Contribuie la educarea sistemului de gndire.
Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual independent.
Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se poate
ntlni n viaa de zi de zi.
Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev, stimulnd cooperarea, eliminnd
totodat tendinele autoritare sau adversive.
40

Zvoianu, Ion op.cit., p. 64

28

Sprijin formarea unor capaciti cognitive specifice.


n schimb, pot aprea o serie de limite/inconveniene de aplicare:
Necesit un timp variabil impus de posibilitile elevilor.
La elevii neantrenai induce frecvent o stare de oboseal.
Participarea elevilor este condiionat de motivaia de nvare.
Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme, este necesar multiplicarea
acestora n prealabil.
Elevii pot pierde continuitatea nvrii, dac nu este asigurat o conexiune invers
dup fiecare rezolvare.
Pentru ca o tem s capete un caracter problematizat, trebuie s trezeasc o reacie de
uimire, de surpriz, de mirare, mai ales la colarul mic.
Brainstorming-ul
Este o metod folosit n grupuri de elevi i care stimuleaz dezvoltarea creativitii
acestora. Procedura de lucru este urmtoarea:

Se aranjeaz spaiul de lucru pentru a asigura o comunicare maxim i care asigur


egalitatea interveniilor (n cerc sau n U).

Se expun probleme care trebuie rezolvate.

Se solicit fiecrui membru al grupului, ntr-o ordine oarecare, s ofere o soluie la


problema n discuie, orict de fantezist ar putea fi la prima vedere, menionndu-se
c nu se vor face aprecieri critice asupra soluiilor emise.

Se noteaz toate soluiile.

Dac este cazul, se d libertate fiecruia s intervin.


Aceast metod ncurajeaz participarea tuturor membrilor grupului, deci folosete

experiena mai multor persoane, nregistreaz toate rspunsurile, favorizeaz producerea


rapid de idei i este limitat temporal.
Criterii de evaluare a materialelor de suport pentru educaia ecologic
Materialele de suport care se folosesc n educaia ecologic trebuie s fie corect
concepute, s in cont de obiectivele educaiei ecologice/educaiei pentru mediu i de
principiile acestui domeniu al educaiei. De aceea, evaluarea permanent a materialelor care
29

se folosesc este foarte important, trebuie fcut periodic de ctre un numr ct mai mare de
profesori.
Prezentm n continuare un tabel cu principalele criterii care se pot folosi pentru
evaluarea materialelor de suport pentru educaia ecologic. Notarea criteriilor se face astfel:
cu 1 (foarte bine), cu 2 (mediu), cu 3 (necorespunztor).
CRITERII

NOTE
1 2
3

CRITERII COGNITIVE (elemente teoretice)


dezvoltarea durabil - prezint necesitatea unei creteri
economice echilibrate i a unei dezvoltri sociale n interesul generaiilor
actuale i viitoare;
mediul i dezvoltarea - prezint importanta existenei unui
echilibru dinamic care s poat opri degradarea ecosistemelor;
echitate i dezvoltare: prezint drepturile i obligaiile cetenilor
la nivel local, regional, global la un mediu sntos; susine dreptul la
via al tuturor speciilor.
CRITERII INSTRUMENTALE

(stimuleaz

gndirea

critic

procesele de luare a deciziilor, propune soluii)


comprehensiunea: prezint o varietate de puncte de vedere, fcnd
distincia ntre descrieri i explicaii;
stereotipii: prezint roluri/stereotipii ale culturii de grup;
validitatea reprezentrilor: surse de informare verificabile,
precise, actualizate;
tehnologia: identific tehnologiile ca parte a complexului sociouman i nu ca o soluie viabil la toate problemele lumii contemporane;
soluiile tehnologice sunt privite din punct de vedere politic, cultural,
social;
interdependena: analizarea problemelor este fcut n toat
complexitatea lor, politic, ecologic, economic, social; se ine cont
att de problemele individuale, ct i de cele colective;
luarea deciziilor: se face n mod raional;
30

rezolvarea problemelor: evaluarea validitii, relevantei, se ine


cont de fiecare problem i se susine o abordare multidisciplinar pentru
rezolvarea acesteia.
CRITERII ATITUDINALE (promovarea nelegerii i a solidaritii
ntre oameni)
empatie: sensibilitatea artat punctelor de vedere diferite fa de
cele proprii;
respect: susine dezvoltarea respectului fa de ceilali, a
particularitilor naionale, culturale, etnice;
participarea: prezint solidaritatea, susine participarea la luarea
deciziilor la nivel local/naional/internaional, de asemenea vizeaz i
cooperarea la diferite niveluri.
CRITERII VALORICE (susinerea dorinei de cooperare n interesul
echitii i al durabilitii)
justiia social: examineaz inechitile sociale i prezint
eforturile de redresare ecologic oferite de tehnologie, dezvoltare;
egalitatea

ntre

naiuni:

prezint

principiile

echitii

democraiei, dreptul oamenilor la via, la un mediu sntos i la


autodeterminare;
durabilitatea ecologic: prezint dreptul la via al tuturor
speciilor, echitatea intra i inter-generaional ca drept al generaiilor
prezente i viitoare.
Tabelul nr.2
Sursa: Institutul de Geografie, Buc. 201141

CAPITOLUL III
41

Zvoianu, Ion, op.cit., p. 88


31

ACTIVITI INTEGRATE
III.1. INTREGRARE CURRICULAR
III.1.1. Conceptul de curriculum
Curriculum Naional din Romnia a fost elaborat ca urmare a unei activiti intense de
conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni curriculare care au avut n
vedere necesitatea asigurrii caracterului omogen al parcursului colar, respectiv coerena
ntregii construcii curriculare.
Conceput n acord cu filosofia reformei nvmntului romnesc, Curriculum
Naional a fost elaborat astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor
educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale
elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea
programului colar42.
n aria educaional internaional, conceptul de curriculum are deja tradiie. Prima
dat acest termen face referire la contextul educaional n documentele unor universiti din
Olanda i Scoia, n secolele al XVI-lea i, respectiv, al XVII-lea.
n limba latin, termenul desemna fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt.
Transformarea nelesului din referent al faptului sportiv n semnificant al contextului
educaional este plasat de cercettorul american David Hamilton 43 n iureul micrilor
ideologice i sociale din Europa secolului al XVI-lea, care au avut printre rezultate tendina
politicii educaionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Planificarea i organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se transforme n
documente care purtau numele de Curriculum. Funcia lor iniial era de instrument de
eficientizare social, ulterior prezena sa fiind motivat extern, dar i intern, de o
combinaie de autoritate administrativ i pedagogic44.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit cu
nelesul de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, ale crui parcurgere i
absolvire asigurau cursantului un grad superior de colarizare, ntregul corp de cursuri oferite
42

Boco, Muata Teoria i Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45, Bucureti 2010, p. 229
Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M. The Curriculum. A Comparative Perspective. London, The
College of Perceptors, 1989
44
Ibidem
43

32

ntr-o instituie educaional sau dintr-un departament al acesteia 45. Astzi, termenul de
curriculum este folosit cu diferite nelesuri, fiecare avnd alt definiie.
Hiba principal a sensului iniial al termenului a fost aria sa semantic limitat. John
Dewey, unul dintre primii teoreticieni i practicieni care au contribuit la extinderea
conceptului, a atras atenia asupra posibilei erori a interpretrii, acestuia corespunzndu-i dou
entiti diferite: disciplinele i subiectele studiate n coal (ce se nva) i experiena de
nvare a copilului, organizat de coal (cum se nva)46 (Dewey, apud Creu, 2000).
n aceste condi ii, apare prima opoziie explicit fa de n elesul tradi ional
al termenului. Astfel, apare perechea de definiii ale curriculum-ului:

ntreaga gam de experien e directe i indirecte, constnd n desf urarea


abilit ilor individului;

seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de coal pentru a


completa i perfeciona abilitile individului47 (Bobbitt, apud Creu, 2000).
n acest fel, este extins aria semantic a termenului curriculum de la cunotine,

cursuri sau discipline la ntreaga experien de nvare a individului, implicit la modul n care
aceasta este planificat i aplicat. Experiena indirect sau din afara colii a reprezentat
preludiul concepiei contemporane asupra educaiei nonformale i informale, precum i
recunoaterea existenei curriculum-ului din afara colii.
Bobbitt i sintetizeaz concepia astfel: Teoria de baz este simpl. Viaa uman,
orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia care
pregtete pentru via, pregtete de fapt n mod expres i adecvat pentru aceste activit i.
Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n
lumin aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au
nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase,
precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci seria de experien e pe care copiii i
tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective48.
45

Webster, New International Dictionary, 2002


Dewey, John The Child and the Curriculum. Chicago, University of Chicago Press, 1902 apud Creu,
Carmen Conceptul de curriculum, Editura Universitii Bucureti, 2000, p. 67
47
Bobbit, F. The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918 apud Creu, op.cit., p. 77
46

48

Bobbit, F. op.cit. apud Creu op.cit., p. 89

33

n accepiune contemporan i n sens restrns, curriculum se refer la coninutul


nvmntului. n sens larg, curriculum este un concept integrator, abordat n viziune global
i valorificnd interdependenele dintre:
obiective
coninuturi
metode de predare-nvare
strategii de evaluare
Aceste patru componente au realizat un model de mare importan n dezvoltarea
teoriei curriculum-ului i au dominat timp de multe decenii gndirea teoreticienilor. Ceea ce
a urmat acestor construcii conceptuale a fost dominat de schimbrile care au
caracterizat perioada anilor 60-70, perioad n care literatura n domeniul tiin elor
educaiei a cunoscut o efervescen fr precedent. Totodat, cercetrile pe teme curriculare
au dat natere unor abordri diverse, dar nu disjuncte ale termenului de curriculum. De fapt,
ceea ce le difereniaz este accentul pe care l pun autorii lor, pe definiia curriculum-ului. O
poziie demn de semnalat este aceea c, n contextul n care conceptul a devenit att de
complex, s-a pus problema suprapunerii lui cu aria de preocupare a didacticii. Curriculum-ul
n ipostaza sa de plan complex de nvare trebuie privit doar ca un ir de decizii n privina
tuturor componentelor procesului educaional. Curriculum-ul nu le studiaz, ci decide asupra
opiunilor oferite de didactic, de teoria i practica evalurii .a. Poate c o astfel de definiie ar
fi mai operativ i ar da o dimensiune procesual mai accentuat conceptului, determinnd
mutarea accentului de pe produs pe aciunile care premerg, nsoesc i urmeaz produsele
curriculare. De fapt, aceast schimbare de accent se datoreaz reorientrii curriculum-ului
dinspre disciplina colar nspre elev.
Importat din literatura de specialitate englez, termenul curriculum a aprut n
literatura de specialitate romneasc drept termen consacrat n anii 90. Pn n acel moment,
termenul vehiculat a fost acela de coninut, program. Schimbarea terminologic s-a produs,
fr a se transfera n totalitate i ncrctura semantic a conceptului de curriculum. Astfel c
ele au coexistat, desemnnd aproape acelai lucru. Motivele pentru care acest lucru s-a
produs sunt mai multe, printre ele numrndu-se:

imaturitatea domeniului teoriei curriculum-ului pn n 1989, care s dea tonul


puternic n lumea pedagogic romneasc n privina acestui fenomen;

lipsa specialitilor n domeniu n perioada 1974-1989, cnd, pe plan interna ional,


34

cercetrile i acumulrile teoretice au fost cele mai numeroase;

lipsa oportunitilor de a opera schimbri fundamentale n plan curricular n


perioada de dinainte de 1989;

adoptarea accepiunii celei mai restrnse asupra curriculum-ului (plan de nvmnt,


program, manuale auxiliare) fiind cel mai uor de explicat practicienilor i altor
personaje din aria colar.
III.1.2. Necesitatea unui curriculum pentru educaia ecologic
Problematica lumii contemporane nu prezint suficient de mult importan pentru

sistemul de nvmnt romnesc. n ciuda faptului c educaia ecologic este privit serios n
alte ri ale Uniunii Europene, n Romnia nc se depun eforturi pentru a o aduce ntr-o
poziie mai favorabil, iar bibliografia este destul de srccioas. Acesta a fost motivul
pentru care s-a dovedit imperios necesar elaborarea unui curriculum care s trateze mediul n
complexitatea sa.
Acest curriculum trebuie s urmreasc: informaii privind educaia ecologic,
sensibilizarea elevilor fa de natur, formarea de comportamente care s reflecte valori
morale: respect fa de natur, grij fa de comunitate, cooperarea pentru soluionarea
problemelor de natur ecologic, responsabilitate fa de natur etc. Avnd aceste premise, s-a
inut cont att de dimensiunea teoretic, dar i de cea practic-aplicativ, ambele contribuind la
nelegerea problematicii mediului nconjurtor.
Curriculum-ul pentru educaia ecologic are un caracter atractiv, interactiv, contribuind
ntr-un mod pozitiv la responsabilizarea elevilor n faa dezastrelor create de om.

III.1.3. Componentele curriculum-ului pentru educaia ecologic


Curriculum-ul vizeaz:

finalitile educaionale propuse de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii;

resursele informaionale, spaio-temporale care trebuie puse la dispoziia elevului n


activitatea de nvare;

metodologia implicat n activitatea de predare i de nvare;

metodologia asociat activitii de evaluare.

35

Cunoaterea scopurilor educaiei raportate la mediu este foarte important atunci cnd
intenionm s proiectm un curriculum, deoarece ele orienteaz cadrul didactic n alegerea
coninuturilor, a metodelor, ct i a contextului educaional n care se vor implementa. Astfel,
putem vorbi despre urmtoarele finaliti:

dezvoltarea contiinei ecologice, a simului responsabilitii, a solidaritii dintre indivizi

pentru pstrarea i ameliorarea mediului;

dezvoltarea capacitii de a lua decizii, de a identifica i a pune n practic solu ii pentru

prevenirea i rezolvarea problemelor concrete legate de relaia individului cu mediul su de


via;

pregtirea ceteanului actual i viitor pentru a influena pozitiv deciziile politice,

economice i sociale cu privire la mediu49.


nelegnd scopul educaiei ecologice, trebuie avute n vedere i obiectivele sale, cum
ar fi:

contientizarea necesitii educaiei raportate la mediu, care are la baz integrarea

problemelor ecologice n anumite contexte, innd cont de aspectele sociale i culturale pe


care le implic;

dobndirea de informaii specifice educaiei raportate la mediu;

formarea de priceperi i deprinderi care s ajute la oferirea de soluii viabile la unele

probleme vitale;

dezvoltarea respectului fa de mediu;

nelegerea adecvat a relaiei dintre om i mediul nconjurtor;

ncurajarea educailor s coopereze pentru protejarea mediului;

sporirea interesului fa de problemele comunitii;

utilizarea adecvat a materialelor existente despre educaia relativ la mediu;

dezvoltarea capacitii de a lua decizii adecvate pentru protejarea mediului i a

oamenilor50.
n atingerea finalitilor educaiei ecologice trebuie s se in cont c:

educaia ecologic a aprut ca soluie la problemele stringente care amenin


omenirea;

49

Momanu, Mariana op.cit., p. 109


Studii geografice cu elevii asupra calitii mediului nconjurtor , coord. Zvoianu, Ion, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, reed. 2009, p. 42
50

36

este necesar cunoaterea mediului natural-geografic i biologic, ct i a celui social


pentru a putea interveni ntr-un mod pozitiv;
educaia ecologic trebuie realizat att prin intermediul educaiei formale, ct i al
educaiei informale i nonformale;
coninuturile educaiei ecologice trebuie cunoscute i de ctre organele de decizie
politic aflate la putere, care pot promova o legislaie care vizeaz protecia mediului;
educaia ecologic trebuie s fac apel la metode i tehnici care sensibilizeaz publicul
larg din diverse domenii, care poate ajuta n ncercrile de salvare a planetei;
este necesar nelegerea proceselor i a fenomenelor care au un impact major asupra
mediului etc.
III.2. MODALITI FORMALE ALE EDUCAIEI
Un important criteriu de clasificare a formelor educaiei este reprezentat de msura n
care acestea sunt organizate, sistematice i deliberat proiectate pentru a modela personalitatea
celor care se educ. Principalele ipostaze ale educaiei, conform acestui criteriu, sunt educaia
formal, educaia non-formal i educaia informal.
Educaia formal
Identificarea specificului educaiei formale are la baz diferenierea dintre aciunile
educaionale (sistematice, organizate i subordonate unor finaliti educaionale explicite) i
influenele educaionale, care sunt n mare msur spontane, nesistematizate i libere de
finaliti educative concrete i imediate.
Educaia formal are astfel n vedere ansamblul aciunilor educative deliberate,
sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt
specializate (coal etc.), n scopul modelrii personalitii umane conform cu un anumit ideal
educaional. Educaia i instruirea realizate n acest context sunt atent elaborate i structurate,
fiind subordonate unor competene explicite, iar procesul instructiv-formativ presupune
existena unui transfer informaional coerent, structurat att din punct de vedere logicotiinific, ct i psihopedagogic.
Altfel spus, activitatea de modelare a personalitii elevilor se desfoar n
conformitate cu un orar anterior stabilit, pe baza unui plan de nvmnt i a unei programe
colare ce include coninuturi instructiv-formative adecvate realizrii scopurilor propuse.
37

Facem n acest context precizarea c principalul instrument prin care societatea asigur
membrilor si necesarul de cunotine i deprinderi este educaia formal51.
Pregtirea elevilor este astfel elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de
un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate
i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare
sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare
integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic expus exigenelor i
comandamentelor sociale, iar rezultatele aciunii educative sunt supuse unei activiti
evaluative, realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite.
Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii
unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de
munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje
sau inconveniente, dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor
prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate
conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei52.
III.3. MODALITI NON-FORMALE ALE EDUCAIEI
Educaia non-formal
Aceasta vine n completarea educaiei formale, n vederea motivrii elevului prin
angajarea lui n diferite proiecte i activiti extracurriculare. Aceast sintagm s-a impus spre
sfritul anilor 60 i nceputul anilor 70, fiind asociat conceptului de nvare pe tot
parcursul vieii. Ea vine s accentueze importana educaiei care se face dincolo de cadrul
formal al sistemului de nvmnt, desfurndu-se n spaii care nu sunt ale colii sau prin
activiti care nu fac obiectul curriculumului colar, rspunznd totui nevoilor i intereselor
elevilor, avnd un aport deosebit n dezvoltarea lor intelectual.
Spre deosebire de educaia formal, realizat n exclusivitate prin intermediul unor
aciuni educative instituionalizate i sistematizate, educaia non-formal nglobeaz, ntr-o
proporie dependent de contextul realizrii sale i de inteniile cadrului didactic implicat, att
aciuni, ct i influene educative. Educaia non-formal include astfel un ansamblu de aciuni

51

Stan, Cristian Teoria educaiei. Perspective interdisciplinare n teoria i practica educaional , Editura
Polirom, Iai, 1998, p.23
52
Cuco, C. op.cit, p. 35

38

i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara


sistemului de nvmnt.
Educaia non-formal, dei are un caracter planificat i finalist, se realizeaz prin
intermediul unor multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate n
acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun
posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile i aspiraiile particulare ale elevilor.
Educaia non-formal include n structura sa dou tipuri principale de activiti:

activiti paracolare (activiti de perfecionare, de reciclare etc.);

activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de


filme).
Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor

din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia nonformal, datorit caracterului su mai puin formalizat, prezint avantajul unui spaiu
instructiv-educativ mult mai flexibil dect strict colar, oferind astfel individului o mai mare
libertate de aciune, permind celor care se instruiesc att o mai bun selectare a informaiilor
i cunotinelor, ct i o anumit personalizate a modului de valorificare efectiv a acestora.
Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor
demersuri evaluative sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i obiective
poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie53.
Un alt posibil dezavantaj al educaiei non-formale este riscul apariiei, datorit plasrii
sale n contextul extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i implicri
superficiale n activitate a participanilor la acest tip de realizare a instruciei i educaiei. Din
acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare optim a educaiei non-formale
cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea, aprofundarea i exersarea
cunotinelor.
Caracterul finalist al aciunii educaionale
Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine, ci una care
urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului
educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate.
53

Momanu, Mariana Introducere n teoria educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2006, p.46
39

Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al


desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care
aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul socialistoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele i aspiraiile
proprii ale elevului sau de opiunile celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea
educativ.
Din aceast perspectiv, educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative,
desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii
acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim
orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii
umane n conformitate cu anumite valori.
Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp
rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal
educaional, scopuri educaionale i obiective educaionale.

CAPITOLUL IV
APLICAII POTRIVIT NOULUI CURRICULUM
n ultimii ani se testeaz diverse metode de cretere a interesului elevilor fa de tiine
i de aplicarea n viaa cotidian a elementelor teoretice nvate n coal. Ceea ce trebuie s se
40

fac este meninerea activitilor practice, acestea fiind un mijloc eficient de cultivare la elevi a
respectului fa de mediu, demonstrndu-se legtura puternic dintre activitatea uman i
poluarea mediului. Se poate observa c experimentul trezete interesul elevilor, constituind un
mijloc deosebit de nelegere i nvare.
Discuiile avute cu elevii i profesorii, seminariile i mesele rotunde organizate pe tema
educaiei pentru dezvoltare durabil, la care au participat reprezentani ai ONG de mediu
interesate de educaie i profesori din colile care au derulat activiti despre mediu, au dus la
concluzia c ceea ce lipsete colii romneti n mod deosebit este lipsa de creativitate, care
poate fi suplinit prin punerea accentului pe partea practic, pe implicarea elevilor n realizarea
actului educaional54.
Revizuirea curriculum-ului colar de tiine ale naturii pentru ciclul primar a fost
determinat de urmtoarele aspecte:
introducerea la clasa I i a II-a, ncepnd cu anul colar 2003-2004, n aria curricular
Matematic i tiine ale naturii a disciplinei Cunoaterea mediului vine s realizeze o punte
de legtur ntre elementele de cunoatere a mediului acumulate de copii n grdinie i
disciplina tiinele naturii studiat la clasele a III-a i a IV-a;
raportndu-ne la ciclul achiziiilor fundamentale, vom observa o valorificare i
dezvoltare a cunotinelor despre mediul nconjurtor dobndite la nivel precolar;
prin introducerea disciplinei Cunoaterea mediului se preiau o parte din cunotinele
prevzute de programele colare anterioare de tiinele naturii pentru clasa a III-a i a IV-a,
precum i a Geografiei, asigurndu-se astfel o continuitate ntre cele dou cicluri curriculare;
dificulti de nelegere i aplicare a cunotinelor din domeniul tiinelor naturii;
slab interes pentru studiul tiinelor n treptele urmtoare;
slabe conexiuni interdisciplinare;
insuficienta conectare a curriculum-ului anterior la dinamica pieei tiinifice.
Toate aspectele prezentate sunt repere suficiente care s conduc la o selecie adecvat
a modalitilor de abordare a disciplinei, la structurarea unei didactici eficiente a acesteia.
tiinele naturii ca disciplin de nvmnt vizeaz observarea i perceperea lumii n
ntregul su, cu componentele, procesele i fenomenele caracteristice, ca i nvarea prin
nelegere i aplicare, evitnd teoretizarea excesiv.
54

Educaie pentru mediu n contextul schimbrilor climatice Manual pentru aplicaii, Bucureti, 2007

41

Astfel, tiinele naturii pun bazele unei didactici centrate pe experimentarea i


exersarea nvrii prin ceea ce elevul face, construiete, produce, avnd ca unul din
principalele scopuri transformarea elevului din spectator n actor al activitii tiinifice.
Cunoaterea mediului are rolul de a crea doar fundamentul de la care acest deziderat se poate
realiza.
Predarea-nvarea tiinelor naturii ntr-o manier integrat la clasa a III-a i a IV-a
permite o structurare a problemelor pornind de la o serie de teme integratoare, mai apropiate de
capacitatea de nelegere a copilului. De asemenea, se urmrete nu o acumulare de fapte i
informaii tiinifice, ci raportarea copilului la mediul n care triete.
Prin intermediul prezentului curriculum, elevii sunt ndrumai s-i dezvolte
cunoaterea pornind de la explorarea i investigarea lumii nconjurtoare ctre reprezentarea
unor lumi ndeprtate.
Elevul trebuie de asemenea familiarizat cu limitele de aciune a omului asupra mediului
n scopul realizrii unei educaii ecologice adecvate. De aici rezult importana unei abordri
interdisciplinare.
Programa de tiine ale naturii urmrete structura celorlalte programe ale disciplinelor
pentru nvmntul primar. Tematica propus are n vedere relaionarea coninuturilor att n
interiorul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii, ct i posibilitile de relaionare
cu celelalte discipline, n special cu Geografia, ntruct ntre acestea dou exist o legtur
organic, legtur care constituie premisa fundamental a predrii interdisciplinare, insuficient
valorificat n actul nvrii.
Aceast premis i are baza n obiectivele educaionale ale celor dou discipline, n
programe i strategii didactice specifice. Prin studiul celor dou obiecte contopite se ajunge la
educarea i formarea unei conduite ecologice, care presupune aciuni pentru conservarea,
gospodrirea, ocrotirea i protecia naturii.
Programele de tiine ale naturii sunt construite astfel nct s evidenieze urmtoarele
scopuri, corespunztoare categoriilor de competene:

recunoaterea obiectelor de lucru;

recunoaterea contextelor de folosire a unor algoritmi n cadrul explorrii i


experimentrii;

folosirea algoritmilor n contexte adecvate;

42

exprimarea n limbaj specific a caracteristicilor fenomenelor studiate, recurgnd la


explicare i modelare;

realizarea de transferuri ale cunotinelor i metodelor de lucru de la o disciplin


tiinific la alta i integrarea acestora n scopul aplicrii lor n tehnologii i n cotidian.
Ordinul 3371 din 12.03.2013 aduce unele nouti la disciplina Matematic i Explorarea

mediului n raport cu disciplinele studiate pn n prezent n clasele I i a II-a din nvmntul


primar.
n planul-cadru de nvmnt, disciplina Matematic i explorarea mediului face parte
din aria curricular Matematic i tiine ale naturii, realiznd o abordare integrat a
conceptelor specifice domeniilor Matematic i tiine ale naturii, pentru care sunt alocate, la
clasa pregtitoare i clasa I, 4 ore pe sptmn, iar la clasa a II-a, 5 ore.
Principalele motive care au determinat abordarea integrat matematicii i a unor elemente
de tiine ale naturii n cadrul aceleiai programe sunt urmtoarele:
o nvare holistic la aceast vrst are mai multe anse s fie interesant pentru elevi,
fiind mai apropiat de universul lor de cunoatere.
contextualizarea nvrii prin referirea la realitatea nconjurtoare sporete profunzimea
nelegerii conceptelor i a procedurilor utilizate.
armonizarea celor dou domenii, matematic i tiine, permite folosirea mai eficient a
timpului didactic i mrete flexibilitatea interaciunilor.
Studiul disciplinei Matematic i explorarea mediului, nceput n clasa pregtitoare, se
continu pn n clasa a II-a, urmrind o dezvoltare progresiv a competenelor, precum i a
celorlalte achiziii dobndite de elevi prin valorificarea experienei specifice vrstei, prin
accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale i acionale ale formrii personalitii elevilor.
Pentru clasa pregtitoare, Programa Matematic i explorarea mediului a fost structurat
n aa fel nct s promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competene
incipiente ale elevului de vrst mic, n scopul construirii bazei pentru nvri aprofundate
ulterioare.
Transdisciplinaritatea privete ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline , i
nuntrul diverselor discipline, i dincolo de orice disciplin. Este o form de ntreptrundere a
mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin
specializare, la apariia unui fenomen real de cunoatere.
n contextul nvrii colare, abordarea transdisciplinar se face, cel mai adesea, din
43

perspectiva unei noi teme de studiu. Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe


realitate, favorizeaz viziunea global, transferul cunotinelor n contexte diverse, i propune
s rspund la ntrebri sau s rezolve probleme semnificative ale lumii reale.
Atent ndrumai de ctre cadrele didactice, elevii nva s lucreze n echip, s comunice
rezultatul muncii lor, se vor strdui s descifreze fenomenele care se petrec n lumea real i
impactul lor asupra mediului.

IV.1. APLICAII N CONTEXT COLAR


IV.1.1. Discipline opionale
Pentru a analiza legislaia i metodologia implementrii disciplinelor opionale, este necesar
clarificarea semnificaiei curriculare a ceea ce reprezint disciplinele opionale:

obiecte de studiu propriu-zise i/sau teme/module transdiciplinare;

discipline/teme/cursuri pe care coala le propune elevilor, cu aprobarea Inspectoratelor


colare Judeene, ISMB;

proiecte de discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori sau nvtori,


aprobate de consiliile de administraie din coli i licee sau alese din lista oferit de MEC;

discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri);

posibiliti de dezvoltare local de curriculum;

oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin oferta generoas pe


care coala o face elevilor;

repere pentru definirea personalitii colii sau pe care aceasta vrea s i-o creeze;

puncte de referin n elaborarea Proiectului colii i Ofertei colii;

oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor


i aptitudinilor lor;
primul pas n realizarea reformei de mentalitate n coli i licee, la nivelul conducerii,
cadrelor didactice, elevilor i implicit al prinilor;

posibiliti concrete de realizare a unui nvmnt formativ i vocaional;

modaliti concrete prin care profesorii i nvtorii pot face dovada miestriei
lor profesionale i psiho-pedagogice prin abordarea tematic a propriilor lor preferine;
oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s- i dezvolte deprinderi
44

i capaciti i s-i contureze propriul sistem de atitudini i valori;

cadrul oferit de coal elevilor pentru a-i alege propriu demers colar, prinilor de a

alege coala n funcie de ofert, profesorilor de a alege coala n funcie de nevoia i


posibilitatea de mplinire profesional, directorilor de a-i alege colectivul de cadre didactice n
funcie de oferta i personalitatea colii.
Avantajele predrii opionalului cu o echip interdisciplinar
Abordarea integralizat n nvmntul colar a aprut din imposibilitatea uneia
dintre discipline s rezolve problemele complexe ale coninutului unitar al vieii, al lumii
n care trim. Educaia prin discipline colare este un proces cognitiv ce urmrete
dezvoltarea capacitilor i formarea cunotinelor dintr-un anumit domeniu, independent de
realizrile obinute n alte domenii de cunoatere. De multe ori, obiectivele i metodele
utilizate de profesori pentru asimilarea coninuturilor tiin ifice puneau elevii n faa unui
mozaic de informaii. Asistm la o segmentare a culturii transmise elevilor, la izolarea
unei discipline fa de celelalte, fiecare dintre ele nchizndu-se n sine, blocnd culoarele
de comunicare, organizndu-se detaat de corpul general al cunotinelor i conducnd
astfel la o dispersare a spiritului uman55.
n istoria pedagogiei, principiul de integralizare a fost teoretizat continuu, chiar i
atunci cnd a fost foarte rar aplicat n practica colar. Promovarea viziunii integralizate n
cunoaterea realitii aduce unele avantaje, att pentru elevi, ct i pentru cadrele
didactice:

fenomenele sunt abordate integral

sunt corelate informaii tiinifice din diferite domenii

se aplic metodele de cercetare specifice domeniilor nrudite de cunoatere

elevului i se ofer un orizont unitar al fundamentelor educaiei

formeaz cunotine teoretice i capaciti de gndire independent, idei ce constituie


reperele nvmntului general56

interdisciplinaritatea unific aspectul ontologic (n virtutea cruia interdisciplinaritatea


se bazeaz pe unitatea esenial a diverselor domenii ale cunoaterii tiinifice) cu

55

J. Piaget i R. Garcia apud Bulgariu, op.cit., 2011, p. 7

56

Husen, T., Postlethwait, T.N, apud Bulgariu, op.cit., 2011, p. 27

45

aspectul epistemologic (n virtutea cruia interdisciplinaritatea deriv din teoria


general a sistemelor).
Metodologie
Implementarea n coli a disciplinelor opionale a fost bine gndit i pregtit. Au
aprut i multe dificulti inerente, cauzate de noutatea absolut, care au necesitat i impus o
transformare rapid de mentalitate, n primul rnd, a factorilor decizionali (directori,
inspectori etc.), deoarece realizarea reformei de mentalitate implic o durat mare de timp
pentru transformarea tuturor mentalitilor individuale, dar, mai ales, colective, n abordarea i
asumarea noului. Reforma de mentalitate este un proces lent, de durat, presupunnd,
printre altele, nvarea i acceptarea diferenelor de opinie i utilizarea dialogului n soluionarea
divergenelor de orice fel.
Raportate la Planul-cadru de nvmnt, disciplinele opionale ofer cadrul ideal pentru
realizarea caracterului transdisciplinar, pluridisciplinar, trans- i cross curricular, pe arii
curriculare. De asemenea, ele ofer, potrivit principiului flexibilitii i al parcursului
individual, posibilitatea realizrii curriculum-ului la decizia colii, potrivit resurselor umane i
materiale de care dispune aceasta i cerinelor sociale (racordarea la social).
Curriculum-ul elaborat n coal (CE) este oferta educaional european, pentru
coala romneasc la nceputul mileniului III. Din pcate, din punctul de vedere al aplicrii
sale reale n coli, CE nc mai este un segment de mare noutate i implementarea sa
creeaz o serie de disfuncii.
Primele aprute au inut de confuzia care s-a fcut ntre CD (Curriculum la decizia
colii: aprofundri, extinderi i discipline opionale) i CE (numai disciplinele opionale).
Altele in chiar de politica educaional, care a redus n fiecare an de la lansarea
proiectului privind noile planuri-cadru i metodologia de aplicare a acestora numrul de ore
alocat CD. Aceasta se pare c este ca urmare a interveniei diverselor grupuri de presiune,
care au impus trecerea unor ore n trunchiul comun, reducnd astfel posibilitatea unor tipuri de
CD tocmai la disciplinele pe care ncercau s le protejeze i n numele crora au acionat. Dar
cele mai multe disfuncii s-au manifestat la nivel local, n momentul n care procesul de
consultare s-a derulat formal, nu s-a respectat metodologia, orele de CD au devenit doar
completri pentru norme, iar programele de opional au repetat trunchiul comun, disciplinele
opionale fiind considerate aprofundri i extinderi.
46

CD, interdisciplinaritatea n cadrul unei arii curriculare, poate constitui un punct de


plecare. Avnd n vedere cele artate mai sus, se poate considera c interdisciplinaritatea
constituie un principiu ce trebuie aplicat, o modalitate de gndire i aciune ce decurge din
evoluia tiinei i a vieii economico-sociale.
Abordarea interdisciplinar are drept scop formarea unor personaliti moderne,
cu gndire analitic, sistemic, cu capaciti de nelegere profund i aptitudini de modelare a
fenomenelor, a proceselor din jur, fiind totodat un factor important de educare, orientare i
formare profesional a elevilor profesioniti ai viitorului57.
IV.1.2. Proiect didactic la disciplin opional
tiine ale naturii
Opionalul: Calamiti naturale
Durata: 1 an
o 36 ore anual/1 or pe sptmn
Grupul-int:
Elevii de clasa a IV-a
Aria curricular: Matematic i tiine
Argument
Opionalul Calamiti naturale se adreseaz elevilor de clasa a IV-a care au deja vrsta
pentru a nelege unele fenomene naturale cu care este confruntat omul. Aceast ofert de
opional a fost agreat i de ctre prinii elevilor, contientiznd concreteea i utilitatea
leciilor despre natur i calamiti. Au fost nelese argumentele alegerii acestui opional,
precum:
Necesitatea de a cunoate, att individual, ct i la nivelul colectivului din care face
parte elevul, a calamitilor posibile.
nelegerea fenomenelor care au loc n natur i cum pot interaciona.
nvarea unui comportament adecvat unor situaii de calamitate, copiii putnd i ei si ajute semenii.
Cunoaterea hrii cu posibile calamiti la nivelul rii noastre.
57

Bulgariu, op.cit., 2008, p. 4

47

Cunoaterea factorilor naturali, umani, sociali i interaciunea cu structurile executate


de oameni care n timpul unei calamiti naturale pot interaciona (cutremur, populaie dens,
pod n construcie etc.).
Fenomenul despduririlor care pot duce la alunecri de teren.
Decodificarea unor interviuri cu specialiti n domeniu, pe care elevii nu le pot
nelege sensul exact i le interpreteaz la nivelul vrstei lor.
Scopul: Dezvoltarea la elevii de clasa a IV-a a unor atitudini n faa calamitilor
naturale i a unui comportament prin care s arate grij fa de mediu.
Competene-cheie:
o Competene de comunicare n limba romn
o Competene sociale i civice
o Spiritul de iniiativ i de solidaritate
Obiective-cadru:
1. Cunoaterea categoriilor de calamiti naturale i riscurile lor
2. Cunoaterea terminologiei specifice: hazard, dezastru, calamitate, zon calamitat etc.
3. Formarea i nsuirea atitudinilor i comportamentelor n cazul unor situaii de urgen
4. Dezvoltarea capacitii de a folosi cunotinele din domeniu, pentru ca elevul s devin
stpn pe el i pe situaiile care se pot crea
5. Dezvoltarea spiritului de solidaritate uman ntrajutorare n caz de dezastre naturale

Competene generale
Cunoaterea principalelor tipuri de risc n calamitile naturale, a modului de
manifestare a acestora i a terminologiei specifice.
La sfritul anului colar, elevii vor putea s identifice principalele tipuri de calamiti
naturale posibile n ara noastr.
Vor cunoate termeni specifici domeniului.
48

Vor ti s recunoasc genul unei calamiti naturale, s o descrie i, eventual, s fac


observaii asupra comportamentului uman n astfel de situaii.
Vor fi api s descrie un peisaj natural asupra cruia a intervenit omul.
Vor ti s vorbeasc despre influena nefast a omului asupra naturii, care duce n final
la calamiti.
i vor dezvolta capacitatea de a folosi cunotinele acumulate la coal n cazuri de
urgen, i vor dezvolta spiritul de iniiativ, de solidaritate cu semenii.
Competene specifice

Informare asupra fenomenelor naturale folosind diferite surse pentru documentare.

Organizarea informaiilor tiinifice.

Identificarea situaiilor-problem din lumea care i nconjoar.

Exprimarea unor opinii personale fa de fenomenele pe care le studiaz.

Punerea n eviden a relaiilor de cauzalitate dintre calamiti i aciunile oamenilor.

Explicaii i soluii la diferite probleme aprute n urma unor calamiti.


Coninuturi asociate

Importana proteciei mediului

Tipuri de calamiti

Calamiti naturale erupiile vulcanice, cutremurele, inundaiile, impactul unui


meteorit cu Pmntul, tornadele

Calamiti provocate de om inundaii prin neglijen (rupere de diguri, baraje,


mutarea albiei unui ru etc.), incendii de pdure, prbuiri ale pmntului n urma unor
forri etc.

Plante i animale disprute n urma unor calamiti

Protecia florei i faunei pe suprafee supuse efectelor unor calamiti


Valori i atitudini

Dezvoltarea curiozitii fa de problemele de mediu.

Dezvoltarea interesului pentru informare, documentare, selectare a documentelor.


49

Acceptarea opiniilor diverse ale celorlali.

Acceptarea explicaiilor tiinifice.

Acceptarea limitelor tiinei i a incapacitii oamenilor de a prevedea calamitile


naturale.
Descrierea activitii de nvare
nvarea este conceput n aa fel nct elevii s fie prini n diferite activiti care s

le impun sporirea capacitii de gndire logic, emiterea unor rspunsuri clare, la obiect.
Elevii vor trebui s fie pui n diferite situaii pentru a putea s compare, s identifice, s
explice logic, s dea informaii i s asocieze diferitele informaii primite de la ceilali colegi.
Organizarea unor excursii n diferite locuri care, n trecutul mai apropiat sau mai
ndeprtat, au fost supuse unor calamiti, elevii fiind pui n situaia de a nelege
modificrile peisajului, solului, n urma unor evenimente petrecute n natur.
Activitatea de nvare poate s se desfoare sub mai multe forme:

Observare la faa locului

Vizionarea unor emisiuni de televiziune, documentare, CD-uri etc., care redau i


explic tiinific calamiti care s-au abtut asupra pmntului

Realizarea unor portofolii pe diferite teme, precum: Hazardele naturale, Etna i


Vezuviul pericole ascunse, Vulcanii de sub mri, Tornadele pericole neateptate,
Dinozaurii i impactul meteoriilor cu pmntul, Natura, prietena noastr .a.

Transpunerea unor fragmente tiinifice n limbaj comun

Colecionarea de date din surse diverse asupra unor evenimente naturale

Descrierea i comportamentul unor animale disprute

Modaliti de evaluare
Evaluarea poate fi fcut pe lucru n echip sau/i pe lucrul individual, urmrindu-se
stimularea iniiativei elevilor, a cooperrii dintre ei. Ea poate fi realizat prin activit i pe
teren, fie de lucru, teme pentru acas, teme n clas, concepute n aa fel nct s poat fi
fcut evaluarea.
50

De asemenea, eseurile, proiectele, portofoliile realizate de elevi sunt etape importante


n evaluarea lor. Cadrul didactic observ sistematic activitatea i comportamentul elevilor pui
n diferite situaii, s gndeasc logic, s deduc situaii, fapte, evenimente, avnd cteva
indicii de plecare.
Autoevaluarea are i ea rolul ei n evaluarea lucrului elevilor. Se urmrete capacitatea
elevilor de a emite idei noi, puncte de vedere originale, argumente pro sau contra unor
evenimente aduse n discuie. Portofoliile personale vor pune n eviden informaiile,
observaiile i personalitatea fiecrui elev n parte.
Trebuie pus accent pe evaluarea formativ, valorificndu-se potenialul elevilor i
ateptnd un feedback permanent.
Metodologia predrii-nvrii
Trebuie s se in seama de finalitile ateptate, reieite din competenele generale i
specifice. nvarea trebuie s pun accent pe aspectul activ al elevilor, acetia trebuind s fie
stimulai n munca lor de descoperire a unor fenomene din lumea nconjurtoare care pot
periclita viaa i, de asemenea, n emiterea unor strategii de protejare.
n activitatea de predare-nvare vor fi folosite att metode tradiionale de evaluare,
ct i metode alternative, precum:

Metode euristice expunerea verbal, dialogul, conversaia euristic, discuia dirijat,


problematizarea, experimentul

Metode de explorare a mediului real: observaia, demonstraia

Metode active, participative: studii de caz, portofolii .a.


Resursele materiale fie suport de lecie, fie individuale de lucru sau fie pe grupe,

cri de specialitate, pliante etc., testele de evaluare, chestionarele au aportul lor n cadrul
metodologiei.

IV.1.3. Modele de teme pentru opionalul Ecologie


n cadrul orelor de clas, cadrele didactice pot aduce n prim-plan discutarea unor teme
importante, prin ele elevul deprinznd o conduit normal fa de mediu. Redm mai jos
cteva dintre ele:
1. Deeurile surse de poluare citadin
51

Zonele urbane, pe lng avantajele pe care le prezint sub aspectul condiiilor de munc
i de locuit sau al serviciilor (ap curat, salubritate, ngrijirea sntii etc.), deci o nou calitate
a vieii, contribuie la agravarea problemelor de mediu i sntate prin concentrarea diverselor
tipuri de deeuri (municipale, industriale i periculoase).
Cantitatea de deeuri generat n fiecare an de rile europene este n cretere, ajungnd
n momentul de fa la peste 2000 de milioane de tone, din care 200 milioane tone intr n
categoria deeurilor menajere, iar 40 de milioane de tone n grupa deeurilor periculoase.
Totalul cantitii de deeuri n Europa (inclusiv n rile Europei Centrale i de Est) a crescut cu
10%. Ct privete deeurile municipale, cantitatea acestora a crescut n ultimul deceniu cu peste
11%, iar prognozele apreciaz meninerea acestei tendine i n perioada imediat urmtoare58.
Cuvinte-cheie: deeuri, urban/urbanizare.
Li se va cere elevilor s identifice i s marcheze pe schie fcute de ei zonele n care
sunt depozitate deeurile legal sau ilegal n cartierul n care locuiesc. Schiele vor fi aduse la
coal, vor fi fcute comparaii i se va ncerca identificarea problemelor cauzate de deeurile
din zona respectiv.
Scopul: formarea deprinderilor de cercetare independent, folosind metodologia nvrii prin
descoperire.
Materiale necesare: hrtie A4, creion, pix
Numr de participani: elevii clasei
Durat: 40 minute pentru comentarea rezultatelor
Loc de desfurare: sala de clas
Abiliti: realizarea de activiti de nregistrare, analiz i sinteza datelor, comunicarea
concluziilor
Conexiuni cu alte discipline: Geografie
2. i gestul tu conteaz!

Se urmrete atragerea ateniei asupra unei probleme de mediu (de exemplu, problema
reducerii cantitilor/reciclrii deeurilor solide). Se cere elevilor s parcurg urmtoarele etape,
lucrnd n grupuri de patru-ase persoane:

evaluarea cantitii de deeuri produs de familia fiecrui elev timp de o sptmn:


hrtie (ambalaje, ziare), plastic (cutii, recipiente pentru buturi), textile, sticl, metal,

58

Stugren, Bogdan - Probleme moderne de ecologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 2012, reviz.,
p. 315

52

substane organice (alimente neconsumate);

evaluarea problemei la nivel local (ce cantiti de deeuri sunt produse de comunitate, ce
tipuri de deeuri, ce fel de management al deeurilor este aplicat etc);

elaborarea unui plan de campanie colar, care s conin urmtoarele elemente: crui
grup-int i se adreseaz, ce mod de promovare poate fi ales, cum va fi formulat mesajul
pentru a ajunge la grupul-int i pentru a fi receptat n mod eficient (coninut care s
atrag atenia prin creativitate).
Materialele produse sunt prezentate de grup, analizate, stabilindu-se n final un

clasament al eficienei i originalitii.


Scop: promovarea conceptului de campanie public prin selectarea unor teme relevante pentru
grupul-int
Materiale necesare: hrtie A4, creioane, pixuri
Numr optim de participani: elevii clasei
Durat: 50 minute
Loc de desfurare: sala de clas
Abiliti: cercetare aplicat, nvare prin descoperire, comunicare, creativitate
Conexiuni cu alte discipline: Limb i comunicare
O familie sorteaz deeurile menajere pentru a fi reciclate, iar o alta le arunc pur i
simplu n locul de depozitare fr a le sorta. Au nevoie cei care nu au obinuina de a sorta
deeurile s primeasc mai multe informaii? Au nevoie de stimulente financiare? Cei care
recicleaz sunt motivai de educaia primit n familie sau de presiunea informaional
recent? Acestea sunt ntrebri de la care se poate pleca la dezvoltarea acestei teme.
Cuvinte-cheie: campanie colar, deeuri
3. Deeurile doar deeuri?

Activitatea: Se realizeaz patru tipuri de etichete, pe care se scrie:


hrtie;
plastic;
sticl;
deeuri organice.

53

Fiecare participant primete o astfel de etichet (care i este lipit pe spate cu band
adeziv), fr s tie care este cuvntul nscris pe ea. Trebuie s afle care este eticheta sa
adresnd ntrebri colegilor, ntrebri la care acetia pot rspunde doar prin da sau nu. Exemplu:
-

Folosete la construcia de recipiente pentru buturi?

Nu!

Rezult deci c este vorba despre deeurile organice etc.


Participanii cu aceeai etichet lipit pe spate formeaz un grup. Fiecare grup prime te
mai multe deeuri din categoria pe care o reprezint (de ex., hrtie veche, recipiente PET,
recipiente de sticl, coji de mere etc).
Cele patru grupe primesc urmtoarele sarcini:
hrtia s creeze mbrcminte;
plasticul s creeze un numr de jonglerie;
sticla s creeze o partitur muzical;
deeurile organice s creeze o sculptur;
Scop: promovarea creativitii prin utilizarea unui fond cognitiv legat de problema deeurilor
Materiale necesare: hrtie, creioane, scotch, diferite tipuri de deeuri
Numr optim de participani: elevii clasei
Durat: 40 minute
Loc de desfurare: sala de clas
Abiliti: lucrul n echip, creativitate, comunicare
Conexiuni cu alte discipline: Educaie plastic, Educaie muzical
Cuvnt-cheie: deeuri
4. Muzeul deeurilor

Activitate: Elevii vor fi mprii n trei-patru grupuri. Se ncepe prin a discuta despre ce
obiecte ar putea fi expuse ntr-un muzeu al deeurilor. Dup ce se identific ariile de interes,
fiecare grup i asum responsabilitatea de a realiza o seciune a muzeului, rspunznd la
urmtoarele ntrebri:
Ce tipuri de deeuri a ales grupul s reprezinte?
Ce obiective i propune acea seciune a muzeului?
Ce obiecte vor fi expuse?
Ce tip de etichete vor fi folosite i ce fel de informaii vor fi prezentate?
54

Ce tip de ghidaj va fi realizat?


Ce activiti interactive s-au ales i cum vor fi ele realizate?
Scop: dezvoltarea capacitii de transfer a informaiilor, cunotinelor, abilitilor
Materiale necesare: hrtie, creioane, diferite tipuri de deeuri
Numr optim de participani: elevii clasei
Durat: 60 minute
Loc de desfurare: sala de clas, teren de joac (spaiu liber)
Abiliti: comunicare, creativitate, expresie artistic
Conexiuni cu alte discipline: Educaie plastic, Limb i comunicare
Vizitnd o serie de expoziii i muzee, colarul devine capabil s realizeze un echilibru
ntre diferite categorii de cunotine, s-i creeze propria imagine asupra realitii, chiar cu
caracter interdisciplinar, s integreze coninuturi generale etc. Tot ce a vzut pe parcursul
acestor vizite, prin modul problematizant de prezentare, prin surprizele date de exponate, prin
explicaiile oferite asupra exponatelor, l stimuleaz ca pe viitor s poat pune n practic ceea
ce a dobndit. colarul poate extinde datele oferite, le poate corela, introducnd i altele noi,
dezvoltndu-i astfel imaginaia, creativitatea, curiozitatea tiinific.
Cuvinte-cheie: muzeu, ghidaj, deeuri
IV.2. APLICAII N CONTEXT EXTRACOLAR
Tematica abordat n cadrul activitilor extracuriculare va fi ntotdeauna ndreptat spre
nelegerea de ctre elevi a fenomenelor fizice, a mecanismelor biologice, a legturii dintre
dezvoltarea tehnologic a societii i creterea riscurilor de mediu. Cadrele didactice trebuie s
gseasc modalitile cele mai eficiente de a ajunge la nivelul de nelegere al elevilor, pentru ca
acetia s fie contieni de fenomenele i procesele din natur.
Dup ce elevii i-au format o serie de deprinderi de a observa i studia efectele negative ale
unor fenomene naturale i aciuni antropice, pot fi organizate o serie de aplicaii pe itinerare locale sau
n afara orizontului cunoscut. n cadrul acestora, se va completa bagajul de cunotine i informaii
asupra unor aspecte care nu au putut fi detaliate n sala de clas sau n perimetrul localitii. Indiferent
de scopul cu care se organizeaz activitatea extracolar, peste tot pot fi gsite suficiente exemple care
s scoat n eviden aciunea omului asupra mediului. Cadrele didactice trebuie s aib grij de
fiecare dat s atrag atenia elevilor, s-i deprind s observe fenomenele din natur i s caute
explicaii asupra cauzelor i consecinelor. Pe orice traseu s-ar merge, se vor gsi exemple din care s
55

se scoat n eviden att intenia pozitiv a omului pentru a mri potenialul productiv al mediului, ct
i o serie de aciuni care, realizate necorespunztor, au drept consecine o serie de efecte negative.
Tocmai aceste aciuni trebuie scoase n relief, pentru a se arta colarului unde s-a greit i ceea ce ar
trebui fcut pentru refacerea calitii mediului.
IV.2.1. Exemple de aplicaii
EXEMPLUL 1
Organizm o vizit la un obiectiv industrial pentru a nelege circuitul uzinal al apei. Scopul
acestei vizite este ca elevii s aib posibilitatea de a se urmri procesele tehnologice care produc
poluarea apelor, pentru acest lucru mergndu-se pn la staia de epurare. Aici, li se va vorbi elevilor
despre calitile apei nainte de a intra n staie i dup ce ies din aceasta. Dac ntreprinderea
respectiv este una care refolosete apa, li se va aduce la cunotin i elevilor, pentru ca ei s-i dea
seama de efortul depus pentru pstrarea apelor de suprafa ct mai calitative. De asemenea, cadrul
didactic, care s-a informat nainte de a vizita ntreprinderea, va explica elevilor motivul pentru care
exist aceste staii de epurare n ar i numrul lor foarte mare. Specialistul ntreprinderii poate aduce
informaii noi, concrete.

Fig. nr. 5 Staie de epurare a apei


Sursa:https://www.google.ro/search?q=2520epurare.0j0&sourceid=chrome&ie=UTF-

EXEMPLUL 2
n itinerarul ales de cadrul didactic poate s fie inclus i un antier de construcii pentru baraje
hidroenergetice, scopul fiind acela de a cunoate amploarea unor astfel de lucrri i consecinele pe
56

care le au asupra terenului, deci asupra mediului. ntr-o astfel de vizit ar fi indicat s se mearg n
locurile de unde se ia argila pentru nucleul barajului i volumul imens de milioane de m3 de roc i alte
materiale scos din mprejurimi. Aici este locul unde poate fi vzut concret cum peisajul a suferit
transformri radicale, pot fi vzute sterilul din jur, modificarea reliefului prin excavaii.

Fig. nr. 6 Baraj n construcie


Sursa: https://www.emaramures.ro/Stiri/32342/

EXEMPLUL 3
Un itinerar urmat cu elevii n zona regiunilor subcarpatice, pe Valea Oltului sau a Argeului,
este util pentru a vedea reducerea volumului de ap prin colmatarea rapid a acestora cu aluviuni
aduse de torenii aflueni. Elevilor trebuie s li se explice termenii de colmatare, torent, afluent etc.

Fig. nr. 7 Colmatare


Fig. nr. 8 Torent
Sursa: https://www.google.ro/search?q=colmatare+r%C3%A2u&um=1&ie=UTFhttps://www.google.ro/search?q=toren%C8%9Bi&um=1&ie=UTF-

57

Itinerarul poate continua urcnd n zona munilor, unde se gsesc lacurile de acumulare,
elevilor atrgndu-li-se atenia asupra lucrrilor de strpungere a munilor prin canale de aduciune,
pentru aducerea apei altor ruri n aceste lacuri pentru a li se mri utilitatea. Pot fi observate
povrniurile brzdate de revene i ogae, covorul vegetal i solul asupra crora s-a exercitat
presiunea pastoral59. Cadrele didactice nu trebuie s uite s explice toi termenii de specialitate,
pentru ca elevii s le cunoasc sensul i s neleag exact fenomenele care se petrec.

Fig. nr. 9 Raven


Fig. nr. 10 Ogae
Sursa:http://opengis.unibuc.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=515:impactul-proceselorgeomorfologice-actuale-asupra-reliefului

EXEMPLUL 4
O activitate extracolar poate fi organizat printr-o excursie n zona de cmpie, incluznd
marile sisteme de irigaii sau de desecare, ntr-o zon ndiguit din lungul Dunrii, Balta Brilei (Insula
Mare a Brilei) de exemplu, scopul fiind observarea terenului scos din ape, terenuri redate agriculturii
i modificarea ce a avut loc asupra mediului nconjurtor nou form de relief. Balta Brilei sau
Insula Mare a Brilei este o insul cu o suprafa total de 710 km2, unde mai bine de 94% din teren
este dat agriculturii prin asanare. Exist diguri pentru protecie i sisteme de irigaii. i aici a
intervenit omul, schimbnd relieful.

59

Studii geografice cu elevii asupra calitii mediului coord. prof. Zvoianu, Ion, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 189

58

Fig. nr. 11 Balta Brilei


Fig. nr. 12 Insula Mare a Brilei
Sursa: https://www.google.ro/search?q=Balta+Br%C4%83ilei&um=1&ie=UTF-8&hl=ro&t

Exemple de acest fel sunt numeroase, rmne la latitudinea cadrului didactic ce alegeri
face, n funcie de ceea ce-i propune s lucreze extracurricular.
Pentru analiza mai detaliat a unor astfel de situaii, dm mai jos un model de fi care
poate fi completat pe itinerar:
IV.2.2. Model de fi-tip pentru observaii n punctele caracteristice ale unui
itinerar60
Nr. fiei:
Data:
Numele elevului care a completat fia:
Itinerar:
Punct de observaie
Altitudinea
Forma de relief
Expunerea versantului
Forma versantului (plan, vlurit, concav, convex)
Starea timpului (senin i linitit, senin i vntos, acoperit i calm, acoperit i vntos,
ploios etc.)
Fenomene observate: soare, rou, vnt, cea etc.
Apele din jur: lac, iaz, limpede, tulbure, cauze
Caracteristicile solului: erodat, bttorit etc.
Gradul de acoperire de vegetaie %
60

Zvoianu, Ion op.cit., p. 189

59

Aspectul plantelor: sntoase, atacate de duntori, plante parazite etc.


Fenomene de degradare a solului: alunecri de teren, bttorit de vite, mlatini
Aspecte ale polurii:
- surse
- calitatea aerului
- calitatea apelor din jur
- depuneri
- fenomene de degenerare la arbori, plante
Lucrri hidro ameliorative: ndiguiri, irigaii, desecri, canalizri
Lucrri de combatere a eroziunii
Alte urme ale activitii antropice (anuri, gropi, urme de incendii etc.)
IV.2.3. Reguli de comportament fa de mediu
Aplicaiile extracurriculare mai au o consecin pozitiv asupra elevilor, i anume aceea
de a dobndi un comportament adecvat fa de mediu. Amintim aici cteva reguli de
comportament n natur, care ar trebui cunoscute nu numai formal, ci s devin deprinderi nc
de la vrsta colar mic:
s se circule numai pe poteci marcate nvtorul/profesorul va arta elevilor c
scurtturile care ne atrag att de mult pot constitui ci de declanare a eroziunii solului i las
loc, n timp, eroziunii toreniale. De asemenea, solul forestier bttorit nseamn distrugerea
vegetaiei din zon. Dac este posibil, li se vor arta copiilor numeroase poteci paralele ce se
formeaz n urma circulaiei turistice dezordonate, fapt ce afecteaz suprafee mari de teren,
distrugnd att solul, ct i covorul vegetal;
colectarea plantelor s fie fcut numai cu anumite msuri de precauie este bine ca
elevii s fie nvai de mici s nu rup flori fr un scop precis, aceasta ducnd la srcirea
floristic a zonei respective. Plantele colectate pentru ierbar sau cele adunate ntr-un bucheel
pentru a le duce acas, s fie culese din locurile unde se gsesc n numr mare. Este o ocazie
prielnic pentru a le vorbi copiilor despre plante ocrotite de lege, cum ar fi floarea de col,
papucul doamnei, tisa, iedera alb, bujorul romnesc, laleaua pestri etc.;
s nu distrug puieii de arbori, arborii tineri sau crengile i s evite vtmarea
trunchiurilor de arbori li se va explica elevilor foarte clar c orice ran a scoarei este o cale
de ptrundere a unor boli care duc la scderea vitalitii arborilor;
60

s evite orice prejudiciu adus faunei cadrul didactic va explica rolul animalelor, al
psrilor i insectelor n asigurarea echilibrului biologic al mediului. Distrugnd pe unele, nu
facem altceva dect s lsm s se nmuleasc altele, care pot deveni duntoare. n special,
trebuie s li se atrag atenia elevilor s evite distrugerea oulor i a cuiburilor de psri,
prinderea i uciderea unor animale mici ca aricii, erpii, broatele, distrugerea furnicarelor. Li se
va vorbi despre animale care cer protecie pentru c sunt rare sau pe cale de dispariie, precum:
psrile rpitoare, corbul, barza neagr, cocorii, cocoul de munte i de mesteacn, dropia,
psrile de ap ca lebedele, egretele, pelicanii etc.
focurile de tabr s fie fcute numai n anumite condiii i s fie supravegheate cu
grij pentru aprinderea lor s se foloseasc doar uscturi din zona de popas, s nu fie fcute
prea aproape de pdure sau de tufiuri care se pot aprinde foarte uor, evitndu-se astfel
incendiile de pdure. Cel mai indicat este s fie folosite locurile special amenajate sau locurile
unor vetre mai vechi, pentru a nu afecta nc o poriune de vegetaie i sol;
s evite lsarea unor urme vizibile ale trecerii grupului gndindu-ne c alte grupuri de
turiti vor veni n zon s admire peisajul care nu trebuie stricat cu absolut nimic. Cadrele
didactice vor supraveghea elevii, ca acetia s strng peturile, sticlele, hrtiile, cutiile goale de
conserve, resturile alimentare, pungile de plastic care, pe lng impresia foarte urt pe care o
fac asupra nou-venitului n zon, constituie i o surs de poluare:

Fig. nr. 12 Urme lsate de turiti la munte


Sursa:http://www.google.ro/search?
hl=ro&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1366&bih=643&q=urme+lsate+de+turisti+la+munte&oq=ur
me+lsate+de+turisti+la+munte&gs_

s se atrag atenia asupra pstrrii calitii surselor de ap s nu se arunce resturi n


lacuri i praie de munte, s nu se foloseasc apa de ru i mai ales din lac pentru splatul
mainilor etc.
Cnd proiecteaz o activitate, cadrele didactice trebuie s reflecteze asupra mai multor
61

aspecte, precum nvarea difereniat a tuturor elevilor din clas, materialul ales s fie adecvat
pentru diferitele moduri de nvare ale elevilor, adaptarea sarcinilor pentru copiii care nu
neleg foarte repede sau care au dificulti de nvare. De asemenea, trebuie luat n calcul i
sprijinul suplimentar pentru copiii cu probleme, metodele folosite s fie de aa natur nct s
implice pe toi elevii clasei i n tot acest timp s se urmreasc progresul elevilor61.

CONCLUZII
Educaia ecologic este nc un domeniu tratat cu superficialitate, fr a fi adus n corelaie cu
celelalte discipline colare, lipsind astfel elevul de posibilitatea de contientiza relaiile dintre
61

Ionescu, Radu - Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1995, p. 65

62

fenomenele natural-ecologice, economice i socioculturale.


Scopul major al educaiei ecologice este de a ajuta oamenii s dobndeasc
cunotinele necesare care s le permit nelegerea problemelor de mediu. Aceste
cunotine implic ns mult mai mult dect simpla acumulare a informaiilor, ele
trebuie s contribuie la nelegerea informaiilor i dezvoltarea competenei de evaluare
a acestora, urmat de dobndirea capacitii de a ac iona responsabil, conform
intereselor pe termen lung ale comunitii, respectnd principiile dezvoltrii durabile.
n timp ce educaia de baz este asigurat de sistemul educaional formal,
responsabilitatea educaiei ecologice a fost asumat nc de la apariia ei, cu precdere, de
societatea civil. Avantajul acestui fapt este c organizaiile civile au o mai bun legtur cu
comunitile locale, datorit relaiilor informale, dect instituiile de nvmnt, care nc
sunt guvernate centralizat. Acest fapt creeaz oportunitatea abordrii problemelor de mediu
vizate de educaia ecologic prin prisma identitii locale, facilitnd implicarea comunitilor
i modificarea atitudinii acestora fa de cauza de mediu.
Pe lng capacitatea de a modifica atitudinea popula iei fa de mediu,
educaia ecologic este apreciat i pentru influena sa asupra modului de gndire
al oamenilor n general. Datorit naturii transdisciplinare a ecologiei, educa ia
ecologic faciliteaz dezvoltarea unei gndiri complexe, implicnd i un puternic
efect social, solicitnd o mai bun comunicare ntre oameni, ntre generaii diferite,
ntre oamenii de tiin i publicul larg, avnd, totodat, i o important dimensiune
etic. Pentru toate acestea, educaia ecologic este considerat ca fiind educaie
permanent de-a lungul vieii, condiie a formrii unei culturi cu perspectiv
ecologic i a responsabilitii globale. Dei includerea sa n curriculumul colar
este esenial, dorindu-se corelarea programelor educaionale alternative cu cea
oficial, reuita educaiei ecologice nu depinde numai de asemenea iniiative.
Succesul ei ine, ntr-o mare msur, de capacitatea i voina administrativ de a
dezvolta politici care s reflecte o adevrat responsabilitate global.
La nivelul nvmntului, Educaia ecologic se poate realiza prin orice tip de
activitate colar, activiti tiinifice, literare, artistice, plastice, sportive etc.
Formele de realizare sunt diversificate: observaii, experimente, povestiri tiinifice,
desene, activiti practice, plimbri, drumeii, excursii, vizionri de diapozitive, jocuri de

63

micare, distractive, orientri turistice, labirinturi ecologice, colecii, expoziii, spectacole,


vizionri de emisiuni TV, expediii, tabere, scenete ecologice, concursuri.
O multitudine de tematici pot fi parcurse: S ocrotim natura, Poluarea n diferite
anotimpuri, tiai c?, Ce se ntmpl iarna cu plantele?, Ce tim despre pdure? Natura se
trezete la via, Locuitorii apelor n pericol, Un delfin ne povestete, oaptele pdurii,
Copac tnr, copac btrn, Ce ne nva natura?, Mic dicionar ecologic,

Reclame

ecologice etc., important fiind modul n care trebuie schimbate mentalitile noastre fa de
natur. n Romnia, disciplina Ecologie, ce vizeaz schimbarea concepiei elevilor despre
lume, via i formarea acestora pentru a gsi soluii viabile de a pstra mediul nealterat, este
diminuat n nvmntul preuniversitar, iat deci unde trebuie insistat printr-o educaie
adecvat.
Educaia ecologic formal i nonformal trebuie s fie fundamentat n sistemul de
nvmnt obligatoriu, dar ea trebuie s continue de-a lungul existenei individuale.
Diversitatea modurilor de realizare este extraordinar de mare, de la orele din nvmntul
obligatoriu la transferul informaiei prin mass-media, cursuri/ traininguri, activiti artistice,
ecoturism etc.
Educaia privind mediul este un proces care are scopul s mbunteasc calitatea
vieii, care servete la recunoaterea valorilor mediului nconjurtor i la clarificarea
conceptelor n ceea ce-l privete.

BIBLOGRAFIE
1. Andranu, A., Palcu, D. V., Blcnu, O., Suciu, R., Munteanu, C., Ruti D., Carte
pentru Natur. Ghid de prezentare a politicilor de conservare a naturii,
64

Bucureti, Universitatea din Bucureti, Editura Ars Docendi, 2003


2. Bobbit, F. The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918
3. Boco, Muata Teoria i Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45,
Bucureti 2010
4. Botnariuc, N. Concepia i metoda sistemic n biologia general , Editura
Academiei, Bucureti, 1976
5. Budeanu, C., Clinescu, E. Elemente de ecologie uman, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982
6. Burcu, A. Educaia ecologic, dezvoltarea durabil i calitatea vieii, Cluj-Napoca,
Editura Mega, 2005
7. Cerghit Ioan Procesul de nvmnt i sinteze pe teme de didactic modern , n
Tribuna colii (supliment) 1986
8. Cerghit Ioan (coordonator) Didactica Manual pentru coli Normale, E.D.P.
Bucureti, 1993
9. Constantinescu, N.N. Economia proteciei mediului natural, Editura Politic,
Bucureti, 1976
10. Cozma, Teodor i Cuco, Constantin Introducere n Pedagogie i Teoria curriculumului, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 2006
11. Creu, Carmen Conceptul de curriculum, Editura Universitii Bucureti, 2000
12. Creu, Carmen Curriculum: Perspective conceptuale, istorice i vocaionale , n
Revista de pedagogie, nr. 4, Bucureti, 1994
13. Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
14. Debesse, Maurice Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
15. Debesse, Maurice Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti, 1981
16. Dewey, John The Child and the Curriculum, Chicago, University of Chicago Press,
1902
17. Dimitriu, Constana, Dimitriu, Gh. Psihopedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2003
18. Dimitriu, Gheorghe i Dimitriu, Constana Psihologia procesului de nvmnt,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
19. Duu, Nicolae Nevoia educaiei ecologice n revista Ecologic, 08.05.2013, Bucureti
65

20. Ecologie, suport didactic clasele III-IV, Bucureti, Editura Erc Press Educativ, 2004
21. Educaie pentru mediu n contextul schimbrilor climatice Manual pentru aplicaii,
Bucureti, 2007
22. Florea, Viorica Etic i educaie ecologic abordare interdisciplinar , Bucureti,
2011
23. Fodor, L. Probleme actuale ale educaiei ecologice, Cluj-Napoca, Zilele
Academice Clujene, 14-19 octombrie, 1996
24. Fodor, L. Zece note distinctive ale educaiei ecologice , n Ionescu, M. i Chi, V.
(coord.), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Cluj-Napoca,
Editura PUC, 2000
25. Gessel, Michael n Dumitriu Gheorghe i Constana Psihologia procesului de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
26. Ghid pentru profesori Managementul clasei: nvarea prin cooperare, F.S.D.,
Bucureti, 1999
27. Ghid metodic pentru cadrele didactice. nvmnt primar Educaie ecologic i
protecia mediului, Bucureti, 2007
28. Gordon, Allport Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P, Bucureti, 1991
29. Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M. The Curriculum. A Comparative
Perspective. London, The College of Perceptors, 1989
30. Husen, T., Postlethwait, T.N (coord.), The International Encyclopedia of
Education Vol. III - Oxford, Ed. Pergamon Press, 1994
31. Ionescu, Radu Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1995
32. Marinescu, Mariana Noile educaii n societatea cunoaterii, Editura Pro
Universitaria, Bucureti, 2013
33. Moise, C. i Cozma, Teodor Reconstrucie pedagogic, Editura Ankarom, Iai, 1996
34. Momanu, Mariana Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002
35. Momanu, Mariana Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2006
36. Piaget, J. i Garcia, R. Psychogense et histoire des sciences Paris, Flammarion, 1983
37. Pistol, Mdlina i Dinu, Nicoleta Ecologie, Editura Erc Press, Bucureti, 2004
38. Stan, Cristian Teoria educaiei. Perspective interdisciplinare n teoria i practica
educaional, Editura Polirom, Iai, 1998

66

39. Stugren, Bogdan Probleme moderne de ecologie, Editura tiinific i


Enciclopedic, Bucureti, reed. 2012
40. Tama, Sergiu tiina conducerii n ecologia social, Editura Politic, Bucureti,
2009
41. Vlsceanu, Lazr Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu,
Sintez. MEC, Bucureti, 2001
42. Webster, New International Dictionary, 2002
43. Legea educaiei naionale nr. 1/2011
44. https://www.google.ro/search?q=2520epurare.0j0&sourceid=chrome&ie=UTF-8
45. https://www.emaramures.ro/Stiri/32342/
46. https://www.google.ro/search?q=colmatare+r%C3%A2u&um=1&ie=UTF
47. https://www.google.ro/search?q=toren%C8%9Bi&um=1&ie=UTF
48. http://opengis.unibuc.ro/index.php?
option=com_content&view=article&id=515:impactul-proceselor-geomorfologiceactuale-asupra-reliefului
49. https://www.google.ro/search?q=Balta+Br%C4%83ilei&um=1&ie=UTF-8&hl=ro&t
50. http://www.google.ro/search?
hl=ro&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1366&bih=643&q=urme+lsate+de+t
uristi+la+munte&oq=urme+lsate+de+turisti+la+munte&gs_

67