Didactica general i didactica istoriei

-Consideraii generale Termenul didactic provine din cuvntul grecesc didaskein care nseamn a nva pe
alii. Este cunoscut din antichitate i constituie principalul element al aciunii de instruire a
tinerilor.
Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noiunii de didactic n sistemul conceptelor
care in de acest domeniu. Primul pas n acest sens s-a datorat lui Comenius care, n lucrarea
Didactica magna, considera didactica arta universal de a nva pe toi totul.Conceptul se
referea n acelai timp att la educaie, ct i la nvmnt i avea drept scop formarea omului n
general, educarea lui n spiritul unor cunotine multiple. Didactica, n concepia lui Comenius,
era strns legat de pedagogie. Delimitarea acestui concept de pedagogie o realizeaz
I.F.Herbart(1776-1841). n lucrarea Didactica n coal enuna cteva idei de baz: educaia nu
este posibil fr instrucie; nvarea sau asimilarea cunotinelor este posibil numai prin
parcurgerea anumitor trepte; nvarea depinde de predare i de condiiile n care se realizeaz
aceasta. Din aceste puncte de vedere, Herbart este considerat un pionier al acestei discipline,
deoarece procesul de nvmnt constituie, n concepia sa, obiectul didacticii. n evoluia
conceptului, didactica i afirm tot mai mult specificul fa de pedagogie ca i fa de
metodologie, aceasta din urm avnd ca obiect studiul metodelor, tehnicilor i procedeelor de
predare-nvare. Didactica, prin acumulrile teoretice i experimentale n abordarea obiectivelor
de nvmnt, a cptat tot mai mult nelesul de tiin sau teorie a procesului de nvmnt.
Prin sintetizarea datelor proprii, a noiunilor i coninutuirilor cu semnificaie pedagogic
preluate din sociologie, psihologie, teoria cunoaterii i comunicrii, prezint imagini de
ansamblu asupra procesului de nvmnt din punctul de vedere al principiilor i coninutului, al
obiectivelor, al formelor de organizare i de evaluare.
Didactica este o disciplin tiinific ce urmrete optimizarea procesului de predatre
nvare. Ea este orientat, n primul rnd, asupra naturii cunotinelor colare i a modalitilor
de transmitere a acestora, fiind strns legat de diferitele discipline de nvmnt. Didactica
general este o teorie care elaboreaz bazele teoretice necesare organizrii i conducerii
procesului de nvmnt. Este o tiin care alterneaz teoria cu practica, ntruct vizeaz
achiziia de cunotine, formarea de deprinderi, modelele de realizare i de organizare a predrii
n mod difereniat, de formare a personalitii elevului prin procesul de instruire. Didactica
istoriei este orientat spre natura cunotinelor colare i spre modalitile de transmitere a
acestora, avnd drept scop iniierea profesorilor n practica procesului de predare-nvareevaluare. Ea este, de asemenea, disciplina pedagogic ce abordeaz, n plan tiinific, concepii
izvorte din practica pedagogic privind multiplele probleme ale perfecionrii predrii-nvrii
istoriei n coal. n acelai timp, reprezint i aciunea ntreprins de profesor pentru a asigura o
predare-nvare eficiente. Din aceste considerente, didactica, n general, i didactica istoriei n
special se ocup de trei componente eseniale:
organizarea nvmntului istoric n coala romneasc;
principiile predrii istoriei n coal;
metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare a acestei discipline;
Didactica aplic i perfecioneaz domeniile urmrite de activitatea didactic, obiectivele
acestei activiti, modalitile de realizare n procesul de nvare proiectat de profesor.
Organizarea i coninutul nvmntului istoric n coala romneasc constituie un obiectiv al
didacticii istorice, avndu-se n vedere realizarea:
1

 obiectivelor generale ale studiului istoriei;

obiectivele de referin i activitile de nvare;
coninutul nvrii;
Aceasta se realizeaz prin coninutul istoric al nvmntului transpus n planul de
nvmnt, programe i manuale colare. Principiile predrii istoriei n coal au n vedere
interferena dintre principiile didactice i principiile istorice. Teze fundamentale sau norme
generale, principiile didactice stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii procesului de
predare- nvare. Realizarea obiectivelor educaionale prin aplicarea principiilor didacticii
generale la specificul didacticii istorice difereniaz, ntr-un fel sau altul, didactica istoriei de
metodica predrii istoriei.
Metodica predrii-nvrii istoriei este tiin explicativ, formativ, dar totodat tiin
normativ. Explicaiile date evenimentelor istorice, nvmintele i atitudinile pozitive care se
formeaz prin coninuturile i noiunile istorice, principiile i mijloacele nvrii acesteia pun n
eviden aceste caracteristici.

Obiectivele educaionale ntre psihologia nvrii i tehnologia instruirii

-Instruirea ca proces de nvare dirijatScopul predrii este unul simplu, anume acela de a oferi elevului posibilitatea s nvee.
Chiar dac, la prima vedere, totul pare simplu, pentru a realiza acest lucru n mod eficient, este
necesar s ne gndim la modul cum nva elevii, mai exact la modul optim de a nva.
Procesul de nvare este influenat de o gam larg de factori, mergnd de la metodele de
predare i apreciere a performanelor elevilor pn la ansamblul mediului academic. n
momentul n care elevii trec pragul colii, ei au experiene i ateptri foarte diverse n privina
mijloacelor de a nva.
Unele cercetri recent ntreprinse n Marea Britanie, Suedia i Australia au demonstrat
faptul c majoritatea elevilor au un stil predominant de a nva, vcare poate fi influenat de
modul de predare. Aceste stiluri au fost definite ca fiind de suprafa respectiv, de
profunzime, existnd, n linii mari, o diferen ntre intenia de a-i nsui coninutul materiei
predate i de a accepta pasiv ideile expuse i intenia de a nelege pe deplin i de a se angaja
activ i critic n dezbaterea problemelor i a coninutului disciplinei predate. Capitolul de fa ia propus s examineze n detaliu, att ct a fost posibil, acele aspecte care modernizeaz actul
predrii-nvrii i s explice implicaiile lor pentru profesori.
Chiar dac s-ar prea, la prima vedere, c avem de-a face cu simple categorii verbale,
care pot avea conotaii valorice clare(profund=bun, superficial=ru), distincia dintre elevii care
aprofundeaz materia i cei care rmn la suprafa s-a dovedit a fi foarte important pentru
descoperirea factorilor care influeneaz procesul de nvare n nvmntul mediu i superior.
Promovarea unui nvmnt profund i activ a devenit o preocupare de prim ordin n dorina de
a scoate n eviden eficiena predrii, pe msur ce profesorii, departamentele, facultile i
instituiile sunt tot mai mult solicitate s demonstreze, adeseori, unor revizori i experi strini,
calitatea muncii depuse.
Pentru a putea eficientiza demersul nostru trebuie, mai nti de toate, s ncercm o
definiie a procesului de nvare. Am ales cinci asemenea definiii, care, niruite, se
completeaz reciproc, oferind cadrul deontologic necesar. Astfel, 1) a nva presupune a realiza
o cretere cantitativ a cunotinelor sau a cunoate multe lucruri; 2) a nva nseamn a
memoriza, a nmagazina informaii care pot fi reproduse; 3) a nva nseamn a dobndi
2

cunotine, competene i metode care pot fi reinute i folosite cnd este necesar; 4) a nva
nseamn a ptrunde esena lucrurilor sau a desprinde sensul acestora, cu alte cuvinte, a stabili
raporturile dintre diferitele pri ale temei abordate, precum i cu lumea real; 5) a nva
nseamn a interpreta i a nelege realitatea ntr-un mod diferit, adic a nelege lumea prin
reinterpretarea cunotinelor dobndite.
Ansamblarea celor cinci definiii ale nvrii i raportarea acestora la cerinele acelora
care sunt, n fond, beneficiarii actului de predare nvare o considerm deosebit de util, mai
ales n perspectiva decelrii principalelor caracteristici de abordare a procesului de nvare.
Abordare profund:
intenie de a nelege materia pentru sine nsui;
interaciune viguroas i critic cu coninutul;
raportarea ideilor la cunotine sau experiene anterioare;
folosirea de principii organizatoare pentru integrarea ideilor;
Prelucrare:
raportarea faptelor n concluzii;
examinarea logicii argumentrii;
Abordare superficial:
intenie de a reproduce pur i simplu pri din coninut;
acceptarea pasiv a ideilor i informaiilor;
concentrarea numai asupra criteriilor de evaluarea a capacitii;
absena preocuprilor pentru obiective i strategii;
nestabilirea de raporturi ntre diferite domenii i cunotine;
memorizarea mecanic a faptelor i procedurilor;
incapacitatea de a distinge principii de baz sau modele;
Reproducere:
nepunerea n discuie a aseriunilor sau principiilor convenionale;

Obiectul didacticii predrii istoriei

Didactica predrii istoriei sau, cum mai este cunoscut, didactica nvmntului istoriei
reprezint acea disciplin pedagogic care se ocup de modelarea temelor predrii nvrii
istoriei la toate nivelurile de nvmnt din perspectiva cercetrilor istoriografice, pedagogice i
a experienei muncii de la catedr. n consecin, didactica predrii istoriei ni se nfieaz ca o
ramur pedagogic, interdisciplinar, care reprezint, n plan teoretic i practic, aplicarea
didacticii la predarea istoriei ca obiect de nvmnt. Ea are ca sfer de cuprindere ansamblul
componentelor actului predrii nvrii cu scopul transmiterii i dobndirii cunotinelor de
istorie, fie ca adevruri certe consemnate de tiina istoric, fie ca teorii, ipoteze sau controverse
despre faptele trecutului. Din aceast perspectiv, didactica predrii istoriei apare ca un ansamblu
de prghii prin care se lrgete orizontul de cunoatere al elevilor, formndu-le capaciti,
priceperi, deprinderi i cultivndu-le convingeri, atitudini i sentimente.
Fiind o disciplin de sine stttoare, didactica nvmntului istoriei, dei se deosebete
de pedagogie, de istorie ca tiin sau ca obiect de nvmnt, se afl totui n strnse raporturi
de intercondiionare cu acestea. Prin urmare, pedagogia reprezint baza teoretic a didacticii, n
timp ce tiina istoric i istoria ca disciplin colar ofer nvrii istoriei esena, determinnd
astfel nsui coninutul didacticii.
3

Fenomenele i procesele istorice alctuiesc substana cu care opereaz didactica. Fr

fapte i fenomene istorice didactica predrii istoriei nu ar putea exista nici ca teorie particular i
nici ca didactic aplicat. Cu ajutorul didacticii, informaia istoric este cuantificat, catalogat,
pentru ca, ulterior, aceste date s fie prelucrate n conformitate cu logica didactic i transpuse
ntr-o structur pedagogic, n aa fel nct, prin asigurarea accesibilitii ea s poat deveni
material de nvmnt. Didactica predrii istoriei are n vedere datele logicii, tiina care
studiaz legile gndirii umane, ale gndirii tiinifice, operaiile logice i formele cunoaterii.
Plecnd de la aceste date, ntre logic i didactic exist strnse legturi, mai ales atunci cnd se
opereaz pentru perceperea istoriei la nivelul nelegerii i reflexiei. Logica reflect esena
evoluiei istorice, jalonnd traiectele dinamicii societii umane pe direcia cauz-efect,
nlturnd totodat aspectele i elementele neeseniale. Alturi de logic, didactica predrii
istoriei are strnse conexiuni i cu psihologia nvrii. Aceasta ofer baza psihologic a
procesului instructiv educativ, prin informaii asupra legitii proceselor psihologice, contiinei
i personalitii individuale a elevului, informaii asupra nvrii, formrii noiunilor, etc. Ca
urmare fireasc a acestui impresionant aport venit dinspre psihologie, legturile dintre didactic
i psihologie sunt nemijlocite, influennd benefic activitatea didactic a profesorilor de istorie.
Acordndu-se atenia necesar att selecionrii certitudinilor istoriei, ct i comunicrii
cunotinelor cu claritate, didactica este, pe drept cuvnt, logica predrii i nvrii.
n condiiile n care didactica are ca obiect de studiu perfecionarea procesului de
predare-nvare de ctre viitorii profesori, tematica sa evideniaz urmtorele aspecte: finalitatea
studierii istoriei n coal, obiectivele pedagogice ale nvrii i predrii istoriei, coninutul
nvmntului istoric, metodele i mijloacele de nvmnt, formele de organizare ale
procesului de nvare a cunotinelor, metodele i tehnicile de evaluare a rezultatelor colare la
istorie, n funcie de obiectivele operaionale.
Didactica predrii istoriei aplic tehnologia didactic, conceput ca o sum a metodelor i
mijloacelor de nvmnt, cu metode i tehnici de evaluare selecionate i organizate n funcie
de obiectivele operaionale i de coninuturile de nvmnt, n vederea atingerii acestora.
Consecina o reprezint faptul c profesorul de istorie este mai mult dect un tehnolog al
educaiei. Tehnologia educaiei are n vedere metodele, mijloacele, procedeele de predare
adaptate la specificul istoriei ca obiect de nvmnt.
Avndu-se n vedere interdependena dintre obiectivele pedagogice i componentele
demersului didactic (coninuturi, metode, mijloace, forme de organizare a didacticii, metode i
tehnici de verificare) i innd cont de implicaiile conexe ale psihologiei, pedagogiei i logicii,
didactica predrii istoriei analizeaz urmtoarea tematic specific:
1. raportul dintre istorie ca tiin i istorie ca disciplin colar;
2. elaborarea obiectivelor pedagogice ale predrii nvrii istoriei n nvmntul
preuniversitar;
3. selectarea, structurarea i organizarea coninutului nvmntului istoric la
clasele IV-XII;
4. formarea noiunilor fundamentale de istorie i operarea cu aceste concepte;
5. caracteristicile principalelor metode de predare-nvare a istoriei i folosirea
lor corect i adecvat;
6. analiza i importana folosirii mijloacelor de nvmnt n predarea nvarea
istoriei;
7. diversificarea formelor de organizare a procesului de predare-nvare a istoriei
la clasele IV-XII;
4

8. organizarea, dotarea cabinetului de istorie i asigurarea funcionalitii acestuia;

9. tipuri, funcii, forme, metode i instrumente de evaluare i autoevaluare a
rezultatelor colare la istorie;
10. educaia intelectual, umanist, civic, estetic a elevului prin leciile de istorie
i prin activitile extracolare cu coninut istoric;
11. necesitatea pregtirii profesionale a profesorului de istorie i activitatea
didactico-tiinific i cultural a acestuia;

Locul i rolul istoriei n coal

n procesul instructiv-educativ, elevul estze pregtit, modelat n raport cu cerinele
actuale i de perspectiv ale dezvoltrii sociale. La aceasta sunt chemate s contribuie toate
disciplinele i toi factorii educaionali.
La formarea personalitii elevului, fiecare disciplin de nvmnt contribuie n funcie
de coninutul ei, prin modaliti i ci specifice.
Prin natura sa, istoria trezete i cultiv sentimente, creeaz acele stri raionale i
afective de care are nevoie orice fiin uman pentru a tri i a-i valida capacitile creatoare n
conformitate cu cerinele progresului i cu interesele societii. De aceea, n ansamblul
disciplinelor colare care contribuie la formarea personalitii elevilor, istoriei i revine un rol
esenial. Sarcina studierii ei nu const doar n transmiterea unui volum de cunotine, n
informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor, ci, mai ales, n formarea
capacitii de interpretare, de nelegere i de aciune.
n corelaie cu modelele unanim recunoscute, nvarea istoriei nu este un joc gratuit al
spiritului ori al satisfacerii curiozitii personale, ci o preocupare major, cu valoare social,
menit s asigure fiecrui cetean premisele nelegerii prezentului i viitorului, locului i rolului
su n societate.
Istoria vizeaz att latura cognitiv, ct i cea raional-afectiv, contribuind la dezvoltarea
cunotinelor din toate sferele existenei sociale, a capacitilor intelectuale ale elevului n
concordan cu cerinele vieii contemporane, cu progresele tiinifice. Alturi de celelalte
discipline, istoria contribuie la stimularea interesului pentru tiin i la formarea gndirii logice,
a spiritului critic, ndeosebi prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta i interpreta
obiectiv fenomenele istorice. Ca o constant, istoria, ca disciplin de nvmnt, e chemat s
nzestreze tnra generaie cu acele cunotine, concepii, atitudini, sentimente, care s o
determine s acioneze cu discernmnt, cu maturitate, n vederea integrrii ei n societate pe
baza unor principii sntoase.
S nu uitm c oamenii sunt sensibili la argumente tiinifice, dar mai ales sunt sensibili
la argumente de natur emoional; acest aspect este valabil mai ales pentru tnra generaie. Din
aceast perspectiv rezult reputaia istoriei, funciile specifice, ale istoriei n coal. Studierea
istoriei se adreseaz deopotriv intelectului i inimii, solicitnd raiunea i simirea, din a cror
simbioz se nate motivaia devotamentului fa de propria devenire.
Enumerarea numai a ctorva aspecte sugereaz c istoria este, n acelai timp, o tiin i
o disciplin colar pluridisciplinar, integratoare:
1. tezaur al nvmintelor trecutului, exemplu pentru prezent i prospectare a
viitorului, istoria apare ca o disciplin independent nc din zorii umanitii,
cnd nevoia de a consemna i transmite experiena trecutului se face tot mai mult
resimit;
5

2. tiin de sintez, component esenial a culturii generale, tiin umanist prin

excelen, avnd n centrul su omul i activitatea uman transformatoare, tiin
pluridimensional, integratoare, ordonatoare i explicativ, istoria mbogete
viaa spiritual cu imensa i valoroasa experien a umanitii, dezvluindu-le
sensurile devenirii istorice, ceea ce nseamn c istoria este o tiin a trecutului,
prezentului i viitorului;
3. istoria opereaz cu concepte, noiuni specifice i altor discipline, apeleaz la
cunotine dobndite de elevi la alte obiecte; astfel, aprofundeaz cunotinele
elevului, i dezvolt capacitile intelectuale, punndu-l n situaia de a opera, n
condiii diferite, cu noiuni care au grad mai mare de generalitate, de a evidenia
trsturile generale i particularitile acestora;
4. istoria constituie fundament pentru cunotine dobndite de elevi la discipline ca:
limba i literatura romn, literatura universal, unde nu se poate studia
fenomenul literar-artistic fr stabilirea cadrului social-economic i politic n care
s-a dezvoltat; geografia economic, ce poate fi neleas numai prin prezentarea
cadrului istoric; tiinele sociale apeleaz la cunotine dobndite de elevi la orele
de istorie; de asemenea, la istoria filosofiei, unde conceptele filosofice cer
evidenierea condiiilor istorice n care au aprut;
Istoricii, filosofii istoriei, metodologi sunt de acord c istoria are n principal dou tipuri de
funcii:
a)funcii de cunoatere
b)funcii practice
a)funciile de cunoatere istoria, datorit obiectului su, aduce o contribuie
fundamental la nelegerea tiinific a oului i a societii, a organizrii i funcionrii societii
n diferite etape istorice;
b)funciile practice sunt la fel de importante, conducnd la formarea personalitii, viznd
latura cognitiv i voliional-afectiv.
n acelai timp, istoria este o surs de exemplaritate, este profund evaluativ.
Realizarea acestor sarcini instructiv-formative, ce se adreseaz n primul rnd istoriei ca
disciplin de nvmnt, solicit viitorilor dascli de istorie conceperea i realizarea leciilor n
spiritul adevrului istoric, cu un bogat coninut tiinific, dar i umanist.
Informaia transmis trebuie selectat atent, corespunznd semnificaiei evenimentelor i
proceselor istorice.
Obiectivele studiului istoriei
Raportul dintre logica tiinei istorice i logica didactic
Stabilirea obiectivelor educaionale a constituit una dintre preocuprile principale ale
tuturor clasicilor pedagogiei, care le-au formulat innd seama de nivelul tiinelor n general, al
tiinelor psihopedagogice n particular i n concordan cu nevoile epocii respective. Epoca
noastr, caracterizat prin profunde schimbri pe plan economic, social, politic i cultural i prin
acumularea unei cantiti mari de cuntine care au implicaii masive n procesul de nvmnt,
impune redefinirea obiectivelor educaionale.
n vederea stabilirii unui coninut al nvmntului care s reflecte stadiul actual al
dezvoltrii tiinelor i cerinele societii, s dezvolte cu prioritate capaciti mintale i trsturi
6

morale se impune formularea explicit a obiectivelor, a modurilor n care elevii trebuie s fie
formai n cadrul procesului educativ. Redefinirea obiectivelor istoriei ca disciplin didactic i
exprimarea lor reprezint un pas important pe linia sporirii eficienei studierii coninutului ei.
n spiritul tehnologiei didactice moderne, ntemeiat pe aplicarea principiilor organizrii
tiinifice a procesului de nvmnt, se impune redefinirea scopurilor i obiectivelor instructiveducative ale tuturor obiectelor de nvmnt, n aa fel nct ele s contribuie la formarea unor
personaliti apte s se integreze rapid activitilor sociale-utile. n epoca actual, cnd pe plan
mondial se insist pe latura formativ a nvmntului, istoria are rolul de a contribui prin
mijloacele ei specifice, alturi de celelalte discipline, la formarea personalitii elevului, n
paralel cu integrarea lui activ i eficient ntr-o societate n continu dezvoltare, dar, n acelai
timp, extrem de labil.
Selectarea materialului istoric dup criteriile eficienei i esenialitii
Elaborarea unor scopuri pe termen lung ca, de exemplu, narmarea elevilor cu noiuni i
cunotine cu privire la dezvoltarea societii omeneti i a devenirii sale istorice, nu este
ntotdeauna suficient. Aceasta, deoarece prin lecie trebuie s se urmreasc i ce trebuie s
realizeze elevii n funcie de coninutul specific al fiecrei lecii, ca de exemplu motivarea, cu
argumente istorice ntemeiate pe adevr, a fiecrui moment n parte. Deci, elaborarea unor
scopuri pe termen lung este necesar, dar nu suficient, deoarece este tiut faptul c n fiecare
lecie se urmresc ambele aspecte, informativ i formativ.
Din punct de vedere al informaiei, aceasta trebuie s fie selectiv i s urmreasc
invariabil criteriile eficienei i esenialitii. Prin urmare, lecia n ansamblul ei nu trebuie s se
bazeze pe o avalan de date, care s copleeasc elevii, profesorul avnd obligaia selectrii i
esenializrii faptelor n devenirea lor istoric pentru a putea eficientiza o lecie sau alta.
Prin latura educativ se urmrete formarea educaiei patriotice, a unei morale i decene
att de necesare tineretului colar de astzi.
Se poate spune c obiectivele sunt deci alctuite din componente terminale bazate pe
formarea la elevi a unui sistem de noiuni, judeci, care s-i ajute s opereze cu ele la sfritul
unei etape de nvare. De asemenea, cunoaterea componentelor finale d posibilitatea
profesorului s intervin n modificarea acestora, n aa fel nct, pn la urm, elevul s fie n
stare ca ori de cte ori este pus n faa unei situaii, s reacioneze printr-un comportament
adecvat.
Formularea explicit, pe criteriile eficienei i esenializrii obiectivelor activitii
didactice, permite profesorului s stabileasc etapele pe care trebuie s le parcurg elevii pentru
atingerea performanelor finale i s elaboreze metodologia adecvat de lucru, crend n acelai
timp o baz obiectiv pentru evaluarea rezultatelor obinute.
Locul istoriei n planurile de nvmnt; modernizarea coninutului predrii
istoriei n noile programe
Discutnd despre utilitatea elaborrii explicite a obiectivelor, cercettorii n acest
domeniu aduc o serie de motive n susinerea acesteia. Astfel, R. Tyler (1964) i R. Gagne (1965)
menioneaz o serie de motive convingtoare pentru definirea atent a obiectivelor, a cror
sarcin const n modernizarea coninutului predrii. n primul rnd, o asemenea definire
faciliteaz planificarea instruirii. Profesorul, fiind pus n situaia de a cunoate de la nceput ce va
7

face elevul la terminarea studiului, are posibilitatea de a planifica, de a jalona etapele pe care
elevul le parcurge. Al doilea motiv pentru formularea explicit a obiectivelor l constituie faptul
c ele sunt folositoare la evaluarea performanei. Al treilea motiv pentru folosirea unei formulri
explicite a obiectivelor se refer mai mult la elev dect la profesor. Dac cel dinti cunoate
anticipat ce anume trebuie s nvee de fiecare dat, el i poate dirija mai bine atenia i
eforturile.
Pe plan mondial, plecndu-se de la redefinirea obiectivelor, s-a ncercat o modernizare a
coninutului predrii, prin elaborarea unor programe analitice, sistematizate, axate n special pe:
-cunoatere, achiziionarea de cunotine specifice disciplinei respective, cunoaterii
principiilor, teoriilor, legilor, structurilor, a terminologiei, a datelor referitoare la simbolurile
particulare;
-dezvoltarea capacitilor intelectuale, ceea ce presupune: nelegerea, transpunerea,
interpretarea, extrapolarea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea;
Pionierul acestor clasificri a obiectivelor a fost B.S. Bloom, care a fundamentat astfel un
sistem de valori nelese, la acest nivel, drept capacitate a elevului de a dobndi un volum de
cunotine i de a le ordona ntr-o anume ierarhie i integrare a tuturor atitudinilor elevului ntr-o
filosofie a vieii.
n clasificarea obiectivelor, o contribuie deosebit la modernizarea coninutului predrii
au adus J.P.Cecco, W.R. Larxford. Fcnd distincia ntre obiectivele colii, ale profesorului i ale
elevilor, arat c acestea din urm pot fi att obiective comportamentale, ct i obiective
necomportamentale, n care performanele implicate sunt stri interioare, rspunsuri i procese
neobservabile care pot fi exprimate prin verbe: a nelege, a aprecia, a sesiza.
O etap important a cercetrilor metodico-didactice, n modernizarea nelegerii sensului
predrii fiecrei discipline n parte, l-a avut R.F. Mayer. n opinia sa, modernizarea coninutului
predrii unei discipline colare trebuie s rspund urmtoarelor exigene didactice:
s identifice i s denumeasc precis, fr echivoc, comportamentul final;
s defineasc condiiile n care s se manifeste comportamentul specific al
elevului;
s defineasc criteriile unor performane acceptabile;
n concordan cu aceste exigene, predarea istoriei se poate elabora plecndu-se de la
obiectivele fiecrei teme i lecii, n aa fel nct coninutul fiecrei etape s contribuie
ntr-un mod specific la realizarea dezideratelor generale.
Modernizarea coninutului predrii istoriei n noile programe i manuale privind
istoria Romniei i istoria universal
Istoria a nceput s se contureze ca o disciplin de nvmnt nc din antichitate, o dat
cu grecii i romanii. Totui, planul de nvmnt care se aplica atunci i care, apoi, i-a prelungit
parial existena n evul mediu, sub forma de trivium i quadrivium, nu a mai luat-o n
consideraie ca materie de nvmnt. O dat cu apariia umanismului renascentist, istoria a
nceput s devin un obiect de coal demn de interes, deoarece se ocupa de om. Cnd au fost
redescoperii istoricii antici, a nceput s se scrie istoria lundu-i ca model pe acetia. Pn n
secolul al XVII-lea istoria se preda, prin excelen, principilor, pentru a-i instrui n arta
guvernrii i conducerii statelor; astfel s-a conturat concepia unei istorii pragmatice, limitate
exclusiv la istoria politic, aa cum a utilizat-o Machiavelli n Principele. Cu Voltaire, n secolul
al XVIII-lea, istoria i lrgete orizontul: coninutul ei nu mai reflect doar aspectele politicomilitare, ci i pe cele culturale, realizndu-se astfel o viziune global asupra evoluiei societii
8

omeneti. Din acest moment istoria are propriul ei loc ntre umanitile clasice. Coninutul
predrii istoriei dobndete o nou dimensiune prin legislaia colar impus de Revoluia
Francez din 1789, legislaie prin care istoria a nregistrat saltul decisiv prin care a intrat n
nvmntul public i a devenit materie obligatorie n planurile de nvmnt, ncepnd de la
nivelul cursului primar; mai ales istoria naional care trebuie s formeze contiina de sine a
poporului, s trezeasc sentimentul patriotic i s contribuie la afirmarea identitii naionale. De
atunci, istoria figureaz n programele de nvmnt din toate rile, att n ciclul primar, ct i
n cel secundar, ca disciplin indispensabil n formarea ceteanului, fie n form autonom, fie
integrat cu alte tiine socio-umane.
ntotdeauna s-a spus, pe drept cuvnt, c istoria este marea cartea omenirii, n sensul n
care prezentul trit este n strns interdependen cu trecutul, c actualitatea cu dimensiunea ei
cotidian, cu problematica i imperativele ei, nu poate fi neleas fr o viziune clar a
antecedentelor ce au generat-o sau au influenat asupra plsmuirii ei. De asemenea, fr o viziune
lucid asupra prezentului care ne nconjoar nu se poate detecta calea spre transformarea
condiiilor existente n vederea asigurrii unei ordini sociale mai demne, mai umane, n
congruen cu tendina spre schimbare, care este o trstur caracteristic a societii omeneti.
Din perspectiva acestor argumente, predarea istoriei trebuie s figureze n planurile de
nvmnt ca o disciplin de baz pentru cultura umanistic. Ea ajut tnra generaie s se
cunoasc pe sine, i arat ce s-a petrecut i ce s-a realizat de-a lungul timpului. Mai mult dect
att, istoria este piatra de temelie pentru formarea unei contiine active, care s asocieze
idealurile umanitii cu cele ale cetii.
Cnd predarea se face n mod adecvat, panorama istoriei universale trebuie s strneasc
n noile generaii un sentiment de solidaritate uman. Este deosebit de important s se aminteasc
acum c naiunea, colectivitatea uman, organizat n stat, este astzi, protagonistul colectiv, prin
excelen, al devenirii istorice. De aceea este att de important ca ceteanul fiecrei ri s
cunoasc punctele de reper din trecutul poporului su i s devin, astfel, contient de destinul
naional, ceea ce, exclude iscarea oricrui naionalism exacerbat i exclusivist sau emiterea unor
pretenii de dominare ori hegemonie asupra altor popoare.
Plecnd de la aceste perspective enunate n rndurile de mai sus, procesul formativ
cuprinde astzi pe plan educaional, la nivelul istoriei, ca obiect de nvmnt, lecia de
istorie,ca nucleu n jurul cruia pivoteaz didactica nvmntului istoriei. n atare condiii,
lecia de istorie nu mai poate fi o simpl i searbd de ctre profesor a leciei din manual. Acest
aspect este cu att mai important cu ct actualele programe i manuale de istorie au un caracter
de provizorat. n actuala perioad, i elevii, i profesorii joac un rol hotrtor n abordarea
istoriei ca disciplin colar. Aa cum se prefigureaz deja, programele vor fi supuse unor
proiecte de modernizare, cu numeroase idei novatoare, n timp ce manualele vor deveni
alternative, lsnd la latitudinea profesorilor alegerea lor. Manualele i programele vor sintetiza,
pe de o parte, experiena didactic acumulat n timp de ctre profesori, iar pe de alt parte, se
vor intersecta, prin valoarea critic, cu realizrile n materie din sistemele de nvmnt
occidentale. Prin fiecare lecie oficializat astzi la catedr, profesorul face un act de creaie,
pregtind terenul pentru realizarea programelor i a manualelor de istorie de mine n spiritul
educaiei formative.
Lecia reuete, la modul concret,s asigure continuitatea aportului instructiv-educativ al
istoriei ca obiect de nvmnt i s-i nzestreze pe elevi cu deprinderi de munc intelectual.
Desigur, n cadrul leciei, sufletul aciunii este profesorul, care este necesar s adopte o
atitudine creatoare, critic, fa de textele din manual, contribuind astfel i la imbogirea
9

programei colare. Dac lecia este nucleul de baz, programa colar i manualul, prin
implicarea nemijlocit a profesorului i a elevilor si constituie obiecte ce se cer a fi modelate i
valorificate critic. Oricare ar fi ns ierarhizarea lor, modernizarea coninutului nvmntului
istoric nu este o chestiune de vocabular, ci de mentalitate. n consecin, tot profesorul are
sarcina cea mai delicat, n sensul n care el este cel care garanteaz eficiena activitii de
predare-nvare. Modernizarea coninutului predrii istoriei impune profesorului ndeplinirea
unor cerine metodologice.
1.mprosptarea informaiilor destinate dobndirii lor de ctre elevi. Aa cum este
ndeobte cunoscut, ntre istorie ca tiin i manualele de istorie predate n coal au existat i
exist decalaje. Manualele colare, fiind de obicei stabile, nu reflect cele mai noi rezultate ale
cercetrii istoriografice. Ideal ar fi ca rezultatele muncii de cercetare s se reflecte corespunztor
n crile de istorie predate n coal. Pentru realizarea acestui obiectiv, ntre programa analitic,
manualul colar i lecia de istorie trebuie s fie o deplin concordan.
2.Respectarea raportului dintre istorie ca tiin i istorie ca disciplin de nvmnt.
Istoria ca disciplin de nvmnt prezint n coninutul su faptele i fenomenele istorice
fundamentale selectate din tiina istoric, dar i din teorii i opinii cu valoare formativ,
structurate judicios pe o problematic bine delimitat: mediu, demografie, economic, politic,
social, cultural, religios, mentaliti. n activitatea didactic curent profesorul, opernd cu
noiuni, concepte delimitate prin arii i experiene de nvare, aplic att aspectul calitativ, ct i
cel cantitativ al acestor cerine.
Sub raport calitativ, cel mai important aspect l reprezint selectarea de fapte sau
evenimente care au conotaie evident n procesul devenirii istorice. Selectarea datelor trebuie s
demonstreze c acestea au constituit momente majore, recunoscute ca atare de cercetarea
istoriografic. Informaiile vehiculate de profesor sunt bazate pe izvoare, pe mrturiile istorice i,
nu n ultimul rnd, tratate critic. Procednd astfel, profesorul obiectivizeaz demersul su
educativ, oferind elevilor si sentimentul adevrului i al certitudinii i ideea c faptele
prezentate au avut un caracter concret i c ele sunt dovada peremptorie a spiritului creator al
omului. nnoirea cunotinelor cu cele mai recente concluzii ale tiinei istorice nu trebuie s
devin un scop n sine, ci mai degrab o nou dimensiune calitativ a actului didactic, n sensul
prelucrrii de ctre elev a datelor istorice, urmrind i valoarea lor educativ. Din aceast
perpectiv, aspectul calitativ devine veriga esenial, reprezentat ntr-o form participativ,
demonstrativ, n perspectiva optimizrii unui nvmnt formativ.
Din punct de vedere cantitativ, innd cont c volumul de informaii este imens, acesta
poate fi cantonat la un nivel optim cantitativ, accesibil elevilor i asamblat pe particularitile
intelectuale i de vrst ale acestora. Principiul non multa sed multumtrebuie avut n atenie de
profesori, cu att mai mult cu ct, dei se vorbete despre o igien a muncii didactice, manualele
sunt suprasaturate cu date. Dozarea informaiei devine practic esenial, sarcina profesorului
constnd n a oferi minimum de informaie, care s cuprind cunotinele cheie, dar i prghiile
necesare de a descoperi i dobndi altele noi, prin efort propriu i prin studiu profund la nivelul
refleciei.
3.Elaborarea coninutului leciei de istorie n concordan cu opbiectivele informaionale
i formative ale acesteia .Considerm acest aspect ca unul dintre cele mai dificile, care solicit
foarte mult omul de la catedr. Un profesor care-i respect statutul de cadru didactic, dar i de
specialist n cercetarea istoric i impune o anumit rigoare a informaiei. Ea are la baz o
deplasare a efortului profesorului de la obiectivele informaionale la cele formative, n vederea
realizrii unui nvmnt istoric formativ-instructiv. Pentru atingerea obiectivului educaional
10

(ce trebuie s tie elevul la sfritul predrii-nvrii leciei de istorie, dasclul de istorie are n
vedere un anumit volum informaional, corelat pe deplin cu obiectivele formative. Acesta
reprezint coninutul esenial ce trebuie nvat. Prin urmare, n consonan cu evoluia tiinei i
cu aspiraiile persoanelor, ierarhia n lumina creia se concep i se desfoar leciile de predarenvare-evaluare a istoriei presupun: a) atitudini i capaciti spirituale; b)priceperi i obinuine;
c)concepte i metodologii. Astfel, profesorul care tie s selecteze cantitatea imens de
informaii din manualele colare, filtrnd-o pe nelesul elevilor, obine rezultate didactice pe care
i le-a propus.
4. Stabilirea locului i importanei leciei n ansamblul temei, capitolului sau materiei
predate. Explicnd aspectele calitative ale leciei de istorie, profesorul are datoria de a prezenta
coninutul faptic din perspectiva cauzalitii i adevrului, n strns legtur cu spaiul istoric i
cu mprejurrile epocii n care s-au derulat evenimentele. Astfel, n predarea-nvarea leciei
Unirea de la 1859, la clasele a VIII-a i a IX-a sunt analizai factorii care au determinat realizarea
acestui proces, precum i consecinele lui din perspectiva evenimentelor ulterioare. Prezentarea
n aceast manier a unui moment crucial din istoria naional poate fi considerat o important
baz de date, cu ajutorul creia se pot percepe i nelege fenomene i fapte istorice la fel de
importante, cum ar fi Cucerirea independenei de stat a Romniei 1877-1878 sau Marea Unire de
la 1918. O ncadrare de acest tip pentru fiecare lecie este deosebit de util, n sensul n care o
astfel de abordare converge spre una din necesitile primordiale ale actului predrii: analiza i
tratarea complet i competent a leciei. Tratarea complet a leciilor, laolalt cu
interconexiunile evenimentelor evideniate, puncteaz fericit evoluia societii romneti,
contribuind n egal msur i la educaia patriotic i civic a elevilor. Stabilirea locului i
importanei momentului istoric n ansamblul trecutului naional elimin intoxicaia patriotard,
declarativ, duntoare nu numai instruciei, ci i educaiei.
5. Respectarea logicii tiinei istoriei. Un alt aspect care trebuie avut n vedere n cadrul
fiecrei lecii const n reliefarea esenialului prezentat concret i sintetic, n aa fel, nct s se
prezinte ca un nucleu n jurul cruia s pivoteze coninutul leciei. Logica istoriei ne ndeamn s
tratm leciile din perspectiva cauzalitii i obiectivitii respectnd cronologia evenimentelor.
La clasa a IX-a, Rscoala lui Watt Tyler, potrivit logicii tiinei istoriei, lecia trebuie s
respecte urmtorul parcurs didactic: 1)locul i anul izbucnirii; 2)cauzele; 3)forele participante i
conductorii; 4)desfurarea; 5)nfrngerea; 6)nsemntatea; 7) consecinele rscoalei. Prin
urmare, o asemenea modalitate de abordare este absolut necesar pentru conturarea i formarea
noiunii de rscoal, pentru stabilirea coninutului i sferei acestei noiuni, dobndite n clasa a Va, dar care la clasa a X-a se cere consolidat.
6.Respectarea logicii didactice. Alturi de respectarea principiilor specifice logicii tiinei
istoriei, profesorul trebuie s aib n vedere respectarea unor norme i specificiti ale didacticii
aplicate. Pentru derularea optim a procesului instructiv-educativ, se impune prelucrarea i
adoptarea coninutului leciei la particularitile psihice, de vrst i intelectuale adecvndu-se
predarea la o multitudine de situaii. De asemenea, erudiia profesorului trebuie s se mbine cu o
anumit cldur a expunerii n aa fel nct s se activeze i segmentul afectiv al leciei, fr de
care aceasta ar fi lipsit de farmec. Pe lng o corectitudine tiinific a coninutului leciei,
profesorul are obligaia s respecte principiile logicii didactice, prin evitarea suprancrcrii sau a
unei prezentri superficiale. Eficiena actului predrii crete atunci cnd predarea este organizat
i conduce elevul pe firul logic prin formule accesibile.
7. Orientarea coninutului leciei de istorie n viziune interdisciplinar. Devenit astzi
principiu universal, interdisciplinaritatea se aplic cu succes la nivelul nvrii istoriei
11

contribuind la eficientizarea maxim n formarea sistemului de noiuni istorice. Exist practic o

strns corelaie cu noiunile acumulate la leciile de literatur universal, care se pot reactualiza
i consolida la istorie. n acest sens, sunt o multitudine de teme, cum ar fi Renaterea n
literatur, prin care elevul are prileul de a descoperi c o parte a literaturii este inspirat din
faptele tecutului. De asemenea, informaiile istorice se ntreptrund cu cele economice sau
geografice, absolut necesare pentru fixarea n spaiu a evenimentelor sau pentru surprinderea lor
din perspectiva pagubelor tehnologice nregistrate.
8. Integrarea elementelor de istorie local n istoria naional i a acesteia n istoria
universal. Ne gsim n faa unui principiu care poate s-i aduc o contribuie nsemnat n
vederea sporirii forei de convingere a cunotinelor de baz ale leciei. Prednd elevilor clasei a
XI-a procesul romanizrii n spaiul daco-moesian, un profesor din Turda, spre exemplu, poate
proiecta lecia plecnd de la vestigiile romane existente n municipiu, vestigii concretizate prin
castrul Legiunii a V-a Macedonica. Printr-un dialog cu elevii, profesorul poate stabili efectele
fenomenului general al romanizrii prin detectarea rezultatului concret al acestuia la nivel local,
integrndu-l apoi n cadrul procesului romanizrii ntregului spaiu daco-moesian.
9. ntocmirea unei minime bibliografii selective, care s fie recomandat elevilor doritori
s-i completeze sau s-i mbogeasc cunotinele de istorie.
10. ncheierea fiecrei lecii cu o concluzie, cu evidenierea unei idei fundamentale, cu
nelepciunea unei maxime sau a unui proverb.
Prin urmare, prezentarea acestui veritabil Decalogal structurrii coninutului leciei de
istorie permite profesorului i factorilor decizionali selectarea, organizarea i prelucrarea
informaiilor pentru a asigura formarea elevilor n paralel cu percepia corect a noiunilor de
ctre acetia. Aplicnd cele zece principii de baz, dasclul de istorie intervine creator n
determinarea coninutului concret al leciei, valorificnd critic programa i manualul, facilitnd
transformarea valorilor n sine, pentru sine, i, de asemenea, aruncnd punile spre acel demers
nou al didacticii nvmntului istoriei, demersul formativ.
Stabilirea obiectivelor specifice predrii istoriei
Unul dintre obiectivele principale ale nvmntului istoric preuniversitar romnesc
const n a-i ncuraja pe elevi s realizeze o mai mare autonomie, astfel nct acetia s gseasc
singuri o rezolvare, att de ordin intelectual, ct i personal. Pornind de la aceste constatri,
fiecare profesor de istorie are obligaia de a analiza tipurile de obiective i de probleme cu care
sunt confruntai elevii, n paralel cu o evaluare a rolului su de coordonator al acestor activiti.
n consecin, n stabilirea obiectivelor specifice predrii istoriei, trebuie abordate modalitile
cele mai eficiente prin care profesorul le acord sprijinul su elevilor, ntr-o perioad de
acumulri personale, sufleteti i intelectuale, n aa fel nct s-i ajute s-i dezvolte deprinderi
de munc intelectual, dar i de via.

12