pshiho pe dago gie .blo gspo t .

ro

http://pshiho pedago gie.blo gspo t.ro /2008/08/tema-10-definitivat.html

Tema 10 - Definitivat
(tema 7 din programa veche de gradul II)
X. Predarea: concept i stiluri de predare. Aplicaii.

Concept

Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si f ormare de tehnici de "munca.

Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune:
prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, inf ormatii,evenimente, modele materiale,
modele ideale etc.;
organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorif ice materialul concret si verbal of erit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si
ref lecta;
extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si f ixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente;
operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de
sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta.
Ca f orm de comunicare didactic, predarea const ntr-un sistem de operaii de selectare, ordonare i
adecvare la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut inf ormaional i de transmitere a lui, f olosind
anumite strategii didactice, n scopul realizrii cu ef icien maxim a obiectivelor pedagogice.
n scoala contemporan, centrat pe elev, pentru a realiza un nvmnt f ormativ-educativ, predarea este
n strns interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predrii este
obinerea de rezultate, de schimbri comportamentale, care se realizeaz prin invare, rezultatele
depinznd i de modul cum s-a desf urat evaluarea.
Comunicarea didactic este baza pe care se desf oar procesul de predare. Prin comunicarea didactic se
realizeaz interaciunea prof esor -elev, precum i anumite tipuri de relaii care inf lueneaz procesul de
predare: relaii de schimb inf ormaional, de inf luenare reciproc, de cooperare, de pref erin sau
respingere a emitorului de mesaj didactic. n acest caz, prin dif eritele tipuri de f eed-back are loc reglarea i
autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare i conducere a situaiilor de nvare, realizndu-se prin:
precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de ref erin, a coninuturilor, a strategiilor i a metodelor de
nvare.

Modele ale predarii

Cunoscand diverse modele ale predarii educatorul poate utiliza numeroase posibilitati de optimizare a
predarii si invatarii.
I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE

Prin structura lui f unctionala modelul cere:

indicarea obiectivelor predarii cu precizarea perf ormantelor, a comportamentului f inal;
precizarea nivelului operational al actiunilor, tinand seama de dif erentele individuale ale elevilor in cea
ce priveste asimilarea nivelului dorit al abilitatii, capacitatii de insusit;
programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca intariri succesive si contingente, reducerea
treptata a stimulilor de control, f olosirea unor intariri intermitente, identif icarea constienta a
obiectivelor;

II. Modelul metodic al lui T h. F. Gilbert

- are elemente comune cu cel al lui Reese;
- se distinge prin analiza sistematica a deprinderilor cognitive sau motorii si prelucrarea lor pedagogica in
termeni de perf ormanta;
- modelul consta in:
analiza sarcinii;
elaborarea prescriptiilor de invatare;
elaborarea planului (prof esorul stabileste strategiile particulare in raport cu programa).
- modelul se aseamana cu acela al invatamantului programat;
- pune accentul pe realizarea integrala a unui continut de invatare apreciat ca valoare de insusi subiectul
invatarii; of era o viziune integrala asupra cunoasterii, cuprinzand si unitatea dintre cunoastere si actiune.
III. Modelul operatiilor logice (de B: D. Smith)
- in cazul acestui model, predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini si actiuni orientate dif erentiat spre
elevi pentru a le f avoriza invatarea;
- sistemul cuprinde:

elemente de strategie didactica ce definesc conduita didactica generala a profesorului precum

si modul propriu in care acesta rezolva problemele predarii;.
elemente de tactica didactica traduse prin comportamentele concrete, subordonate insa
cuvintelor de ordin strategic; se grupeaza in episoade, momente ale comunicarii pedagogice
(ex. relatia intrebareraspuns) si operatii logice (multe din actiunile profesorului: definire,
clasificare, comparare, evaluare, explicare etc.).

- predarea tine seama de trei categorii de variabile:

1. independente: def inesc comportamentul prof esorului indeosebi prin actele sale, prin operatiile logice.
2. dependente: apartin personalitatii elevului si realizeaza schema variatiilor independente.
3. intermediare: imbina caracteristicile celorlalte doua categorii.

IV. Modelul cognitiv categorial

- modelul f unctioneaza prin operatiile gandirii, acestea f iind prezentate pe baza conceptiei lui Guilf ord:
proces cognitiv-memorie;
gandirea convergenta;

gandirea evaluativa (f oloseste judecatile de valuare);

gandirea divergenta;
rutina nu se leaga direct de procesele gandirii, ci mai degraba de conducerea si atitudinea in clasa.

V. Modelul Taba
- porneste de la procesele logice implicate de activitatea elevilor si f oloseste trei tipuri de sarcini cognitive
realizabile de catre elevi, adecvate obiectivelor predarii: f ormarea conceptelor, generalizarea si inf erarea
prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor si f aptelor cunoscute pentru a explica si prezice noi
f enomene.
VI. Modelul Turner:
- se bazeaza pe elementele cognitive si operatiobnale def initorii pentrru competenta prof esorului;
- se distinge prin anumite idei interesante:

predarea este o forma de comportament problem-solving (rezolvarea de probleme);

insusirea capacitatilor de problem-solving de catre profesor presupune instruirea,
antrenamentul si experienta;
capacitatile respective se identifica ca performante ale profesorului si se convertesc in sarcini
de invatare pentru elevi;
predarea implica performante si ale elevilor.

- se remarca in acest model importanta exercitiului si antrenamentul in procesul predarii.

Exista si modele:
-

bazate pe programare si simulare;

ale programarii liniare, ramif icate si al programarii criteriale;
bazate pe algoritmi;
interactionale, centrate pe interactiunile dintre educator si elevi.

VII. Modelul lui Flanders:

- def init prin inf luenta directa ori indirecta a prof esorului asupra clasei.
VIII. Modelul interactional al lui A. Bellack si J. R. Davitz:
Este cunoscut pe sase categorii de semnif icatii:
a. semnif icatia pedagogica:
- structurarea;
- solicitarea;
- raspunsul;
- reactia.
b. semnif icatia de continut
c. semnif icatia de continut logic:
- procesul analitic:

definirea;

 interpretarea.

- procesul empiric:

enuntarea de fapt;
explicarea.

- procesul evaluativ:

exprimarea de opinii;
justificarea.

d. semnif icatia instructionala:

lectia;
materialul;
persoana;
procedeul;
formularea;
procesul logic;
actiunea generala;
actiunea vocala;
actiunea fizica;
actiunea cognitiva;
actiunea afectiva;
mecanismul limbii.

e. semnif icatia instructiv-logica:

- procesul analitic:
def inirea;
interpretarea.
- procesul empiric-enuntarea f aptului, justif icarea, aprecierea enunturilor de metacomunicare (hotarate,
ingaduitoare, repetata, de clasif icare, neingaduitoare, negativa etc).
f . semnif icatia af ectiva:
valenta (placut-neplacut);
f orta (puternic-slab);
activitatea (activ-pasiv).
Ef iciena predrii crete dac elevii sunt angajai n elaborarea cunotinelor i dac metodele sunt
mbuntite, n f uncie de inf ormaiile primite prin f eed-back.

Stilurile de predare

Ideea de stil de predare", inclusiv de stilistic didactic" constituie o cucerire relativ recent n teoria
instruirii. Ea s-a impus, ctignd amploare i prof unzime, n ultimele decenii, datorit multiplelor semnif icatii
teoretice i practice pe care stilurile prezint. i anume, acestea:
reprezint o f orm de manif estare a originalitlii n activitatea didactic;
au o valoare strategic, inspirnd alegerea i utilizarea pref erential a unor strategii. In cadrul unui
stil se pot pune n actiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce f aciliteaz adaptarea instruirii la
stilurile cognitive dominante la elevi. Altf el, pot s apar dezarmonii de natur s creeze dif icultai n
invatare, perturbri i chiar unele blocaje;
imbogatesc, practica colar, introduc variatie, f avoriznd o activitate mai vie, mai nuantata n clas;
induc comportamente variate de invaare si cotribuie la modelarea stilurilor de munca intelectuala la
elevi;
o utilizare pref ereniala de stiluri poate sa semnaleze schimbari vizibile in sistemul de valori ce
ghideaza activitatea cu elevii, noi direcii n practica colar capabile s angajeze n mai mare masura
gandirea i imaginaia, inventivitatea i creativitatea, s f aciliteze depirea mai rapid a unui
eventual didacticism arid i stereotip;
sugereaz interpretarea predrii drept abilitatea prof esorului de a se comporta utiliznd dif erite
stiluri educationale n vederea atingerii obiectivelor.Ceea ce ar putea s nsemne c stilurile devin o
necesitate n susinerea unei prestaii didactice de calitate i ef icien;
pot scoate la iveal i supune verif icrii noi tipuri de competene pedagogice ceea ce ar putea s
contribuie la lrgirea bazei teoretice a f ormrii prof esional iniiale i continue a personalului didactic.
n general, studiul stilurilor i al f actorilor care le genereaz imbogete percepia noastr despre procesul
de invmnt, ne ajut s inelegem mai bine orientrile i direciile noi ale dezvoltrii calitative a
invamntului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justa a valorii actului de
predare.
Ca orice stil personal, stilul de predare al prof esorului asigura un caracter personal al predarii, orienteaza
predarea prin trasaturi permanente, are valoare metodologica, operationala pentru situatiile problematice
ale predarii invatarii. Stilul imprima pecetea personalitatii in rezolvarea problemelor, in orientarea evolutiilor.
n f unctie de axarea activitatilor didactice f ie pe rolul dominant al prof esorului, f ie pe activitatile grupului
distingem:
- stilul de conducere autoritaritarista:
hotararea si promovarea de catre prof esor a tuturor tacticilor predarii, a modalitatilor de lucru, a
tehnicilor si etapelor activitatii care sunt comunicate si dirijate ef ectiv de catre el;
prof esorul structureaza timpul, initiativele nu sunt incurajate si nici admise;
prof esorul isi asuma o responsabilitate f oarte mare in predarea si in dirijarea mersului invatarii, il
lauda ori il critica; el recompenseaza ori sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, si se
mentine la o anumita distanta de grup.

- stilul definit prin conducerea democratica conditioneaza folosirea posibilitatilor de participare a

elevilor, a initiativei si experientei acestora; perspectiva si liniile de desfasurare a activitatii de
predare-invatare se definesc si decid prin cooperare si conlucrare cu elevii; aceasta inseamna
ca stilul profesorului se distinge prin faptul ca el elaboreaza si propune mai multe variante de
predare-invatare, elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se asocieze cu cine

doresc pentru a rezolva anumite sarcini si probleme ale invatarii; profesorul prezinta criteriile
comune de apreciere, de laudare, de criticare pe care le respecta in comun cu elevii; el se
comporta, intr-un fel, ca un membru al grupului;

- stilul def init prin laissez-f aire exprima un educator care se remarca prin roluri pasive, prin indif erenta
ori minimalizarea f enomenelor semnif icative in procesul instruirii; accepta deciziile elevilor; el considera ca
intotdeauna este suf icient ce preda, cat preda si cum preda, f iind sigur ca elevii inteleg, acordandu-le insa
ajutor la cererea lor; au un minimum de initiativa in cea priveste f ormularea unor sugestii.
Ef ectele celor trei stiluri dif era: multe comportamente de invatare mecaniciste, de tip executorii disponibilitati
spre agresivitate si rabuf niri (- 1); (- 2) of era rezultate mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar
produce si rezultate superioare pe plan didactic. Nu este insa concludent pentru toate situatiile.
Conducerea democratica poate f urniza mentalitatea de participare voluntara, constiinta caracterului
f acultativ al sarcinilor invatarii; stilul laissez-f aire este cel mai def icitar: nivelul scazut al aspiratiilor si
exigentelor pedagogice ale predarii, lasarea procesului didactic sa mearga de la sine nu poate avea decat
rezultate slabe in invatare si in conduita.
n f ine, o coala care se pretinde a f i modem nu i mai poate permite s perpetueze stiluri anacronice,
neperf ormante.
Stilurile de predare nu se identif ic, totui, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relationare
prof esor-elevi. Sunt de retinut, aadar, stilurile:
academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea cutrii,
experimentrii, cercetrii, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care invat);
raional (bazat pe argumentatie tiintif ica i evaluare sistematica, pe deliberare logic ntr-o
perspectiv temporar ateptat)/intuitiv (axat pe intuitie, imaginatie, pe cunoaterea de sine,
emotional, pe spontaneitate, miestrie pedagogic, cu sentimentul prezentului);
inovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu
inclinatie spre repetitie, f r alt ref lectie sau punere n chestiune, avnd ca pretext experienta
proprie);
inf ormativ/f ormativ (centrat pe dezvoltarea personalittii elevilor, f cnd continut un instrument de
exersare a gndirii specif ice domeniului, valorif ica maximal potentialul educativ al continutului);
productiv (bazat pe gndire divergent, critic, producere de nou)/reproduc(conf omist, dogmatic, de
imitatie);
prof und\superf icial;
independent (cu initiativ, ntreprinztor, depete dif iculttile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent
(analiza greoaie a situatiei);
expozitiv/socratic (cu pref erint pentru dialog);
descriptiv/dialectic;
analitic/sintetic;
autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/centrat pe autonomie (independenta conf erit elevilor, pe
spontaneitatea lor);
imperativ (exigent)/indulgent (nivel sczut de exigent);
af ectiv sau empatic(apropiat, cald, atitudine empatic)/distant (rece, rezervat, autoritar);
autocontrolat sau autocenzurat (calculat ntru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
solitar(pref era munca de unul singur)/de echip (lucreaz n cooperare cu colegii);

axat pe prof esor/axat pe elev;

elaborat/neelaborat (spontan);
motivant (compensatoriu, rspltete ef orturile, perf ormantele, lauda)/ nemotivant (nu stimuleaz
curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiratiile);
vechi (cu inclinatie spre f orme standardizate)/nou (situat n actualitatea pedagogic, dovedete
f lexibilitate, adaptabilitate la schimbri);
previzibiI \imprevizibil
Mosston distinge un numr de 11 stiluri didactice f recvent utilizate, ordonate dup cum urmeaz:
Stilul de comand sau directiv, bazat pe autoritatea prof esorului care comanda succesiunea
activittilor; sau activittile sunt impuse, n totalitate, prin intermediul programrii (a programelornucleu);
Stilul practic (bazat pe o explicatie precis, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului);
Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, dup criterii pregtite de prof esor, ca n cazul
activittii n echip, a invatrii n perechi);
Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului i capacittile sale de autoevaluare);
Stilul de incluziune (de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini de niveluri dif erite, el f iind acela
care decide la ce nivel se poate implica);
Stilul centrat pe descoperirea dirijat;
Stilul centrat pe descoperirea convergent (menit s conduca la descoperirea solutiei unei probleme,
la f ormularea unei concluzii prin rationament si gndire critic);
Stilul centrat pe activitate divergent, ce conduce gndirea pe traiectorii necunoscute, neobinuite,
spre solutii inedite, spre creativitate;
Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
Stilul initiat de cel care invat (acesta avnd posibilitatea sa initieze experiene proprii, sa le
proiecteze, s le exceute i s le evalueze);