Metodologia cercetrii educaionale

Note de curs 2015-2016

Precizri:
Disciplina Metodologia cercetrii educaionale face parte din modulul de pregtire
psihopedagogic pentru cariera didactic, nivel II.
Obiectivele
disciplinei

Competene
Specifice

Forme i
metode de
evaluare
(exprimare
procentual)
Standarde
curriculare de
performan

Familiarizarea cu terminologia specific disciplinei

Integrarea cunotinelor privind cercetarea n tiinele educaiei n sistemul cunotinelor
dobndite n cadrul cursurilor modulului psihopedagogic;
Dezvoltarea abilitilor de investigare a fenomenului educaional;
Valorificarea elementelor privind cunoaterea elevului n abordarea varietii situaiilor de
instruire;
Opiunea pentru o intervenie pedagogic adecvat problematicii concrete identificate n spaiul
educaional;
Proiectarea unui demers de cercetare aciune n spaiul oferit de realitatea clas sau instituia
colar.
Valorificarea relaiei dintre cercetarea n tiinele educaiei i eficiena procesului instructiveducativ;
- Competena de identificare , la nivelul realitii educaionale a problematicii ce poate constitui
obiectul investigaiei psihopedagogice;
- Competena de adaptare a metodelor de cercetare la necesitile impuse de desfurarea
procesului instructiv- educativ;
- Competena de proiectare a unei cercetri de tip aciune viznd reglarea demersului didactic la
nivelul realitii -clas;
- Competena de management eficient al clasei de elevi;
- Competena de identificare a situaiilor ce impun o abordare analitic a evenimentelor
instrucionale necesitnd o intervenie pedagogic adecvat;
- Competena de valorificare a metodologiei de cercetare n sensul optimizrii practicii
educaionale;
- Competena de analiz a schimbrilor nregistrate la nivelul personalitii elevilor n relaie cu
aspectele activitii instructiv- educative;
- rezultate la examen (test docimologic)

40%

- activiti aplicative: seminar / rezolvarea celor 14 teme specificate n curs!

60%

Standarde minime pentru nota 5:

- nsuirea principalelor noiuni, idei, teorii;
- cunoaterea problemelor de baz din domeniu;
Standarde minime pentru nota 10:
- abiliti, cunotine certe i profund argumentate;
- exemple analizate, comentate;
- mod personal de abordare i interpretare;
- parcurgerea bibliografiei;

conf univ.dr. Carmen Cornelia Balan

Cursul I.

Consideraii introductive:
necesitatea i posibilitatea
cercetrii educaionale
Pentru simplificarea demersului practic am considerat necesar stipularea unor
enunuri care fixeaz graniele abordrii specifice cursului de fa:

Se impune s facem o distincie ntre schimbare, inovare, cercetare psihopedagogic

i perfecionarea educaiei i nvmntului.
Schimbarea nu are de obicei caracter contient, nu presupune deliberare, n vreme ce

inovaia presupune un efort deliberat de ameliorare a practicii, este o operaiune contient i

planificat de introducere i utilizare a unei schimbri. Nu toate inova iile sunt inven ii,
deoarece uneori se preiau, se aplic i se adapteaz schimbri al cror impact a fost deja
evaluat n alte ri, pe alte meridiane pedagogice. In acest context, reforma nv mntului
poate fi definit ca o schimbare cu caracter normativ sau de structur, o inovaie la scara
ntregului sistem, afectnd finalitile, obiectivele majore ale educaiei i politica educaional
a unui stat, o modificare ampl, de orientare, de coninut, structur etc., marcnd saltul
ntr-o nou doctrin pedagogic, trecerea de la o paradigm educaional la alta.
Studiile referitoare la modul n care au loc schimbrile n materie de educaie n diverse
contexte au dus la conturarea a trei modele.
-

modelul de cercetare i dezvoltare pornete de la teorie la practic; inova iile sunt concepute,
aplicate, ncorporate i evaluate ca parte a unui proiect complex supervizat de ctre un
organism planificator;

modelul de interaciune social urmrete difuzarea inovaiei n rndurile membrilor unui

grup sau ai unei instituii;

modelul de rezolvare a problemelor

interpreteaz schimbarea din punct de vedere al

beneficiarului individual.
Cele trei modele sunt prezente n proporii variabile n orice inova ie, dar diferitele
sisteme naionale sau locale pun accentul pe unul sau pe altul dintre ele n eforturile lor de a
accelera trecerea de la stadiul de decizie la cel de aplicare.
Cercetarea educaional, presupunnd ca orice act de cercetare, de altfel, cutare,
iscodire, descoperire de adevruri, relaii noi, semnificaii, soluii etc., reprezint un demers

raional, organizat n vederea surprinderii relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele

aciunii educaionale practice; presupune inferene, ipoteze, deducii, explicaie i nelegere.
Cercetarea educaional este definit ca un tip special de cercetare tiinific, un
proces continuu ce are ca scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i
prospectarea activitii de instruire i educare, n viziune sistemic, bazndu-se pe
investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre
componentele i variabilele fenomenului educaional (Bocos, 2003, p.7).
In practica colar concret, la nivelul dasclului-cercettor (adic al profesorului care
nu se consider un simplu funcionar, ci i privete activitatea ca act de crea ie, de inovare a
practicii), predomin cercetrile empirice, cu caracter tehnico-metodic, dar cu valoare de
aplicabilitate relativ limitat. Acestea pornesc de la constatarea unor dificult i, contradicii i
disfuncionaliti n utilizarea strategiilor didactice i educative, n modul de manifestare al
unui elev sau a unei clase, sunt declanate adesea de nevoia unor schimbri calitative i a
eficienei actelor instructiv-educative, centrate pe obinerea unor performane superioare,
maxime, ale fiecrui elev. Desigur, problema unei cercetri de aici ncepe, iar a o formula
nseamn a sesiza apariia unor astfel de situaii, a identifica dificultile reale, dar i ci
posibile de ndreptare, de ameliorare i optimizare.
Pe de alt parte, orice profesor trebuie s fie contient c experimentarea este posibil,
dar nu este uoar; se cere o revizuire constant a concluziilor, care au doar o valoare
provizorie. Ar fi naiv s credem n rigoarea absolut a controlului la care putem ajunge:
fenomenul educativ e prea divers n manifestri, articulaii, conexiuni. Spiritul cu adevrat
tiinific cere mult pruden, mult rbdare i mult spirit critic. O experien d natere alteia
i din mulimea de cercetri modeste, dar bine efectuate, va iei treptat o didactic mereu
nnoit, eliberat de consideraii de prisos i de afirmaiile dogmatice. S nu ne nchipuim
ns c cercetarea este capabil s druiasc educatorului talente pe care nu le are, ea reduce
doar tatonrile, lmurete i faciliteaz aciunea. Avantajul su se traduce n economie de
timp i realizarea unei mai mari precizii.

1.1. Cunoaterea comun / Cunoaterea tiinific

Pentru nceput vom ncerca s susinem necesitatea cercetrii educaionale prin
distincia dintre cunoaterea comun i cunoaterea tiinific.
Pe parcursul activitii didactice se acumuleaz un mare volum de cunotine
referitoare la mediul educaional constituindu-se o veritabil psihosociologie spontan.
Cunoaterea comun, spontan, bazat pe simul comun, are caracter enciclopedic i este
foarte rspndit.
3

In cunoaterea comun suntem servii de:

intuiie - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienei anterioare,

dar a crei surs nu poate fi pe deplin identificat sau explicat.

autoritate - cunoatere i credit acordat unor surse demne de ncredere

absolut.
Autoritatea este de tipuri diferite:
- autoritatea sacr (documente de inspiraie divin precum Biblia, Coranul, Vedele)
care produce un ghidaj supranatural pentru anumii specialiti sau instituii,
- autoritatea secular tiinific (rezultat al unor investigaii empirice anterioare),
- autoritatea umanistic (a unor mari personaliti care au lsat urme puternice n
comportamentul uman i natura universului).

tradiie (folclor, credine, superstiii i obiceiuri)descoperirea adevrului n

ceea ce este de mult acceptat ca adevrat).

simul comun (bunul sim) se bazeaz pe experiena vieii cotidiene trit n

mod nemijlocit de sute de ani; el ne arat ce este bine i ce este ru, ce comportament
individual sau de grup este de urmat.
Dei att de rspndit i nrdcinat n minile indivizilor i grupurilor, acest tip de
cunoatere sufer de cteva mari neajunsuri care o fac inacceptabil din punct de vedere
tiinific. Profesorul Ioan Mihilescu (2000), aduce n sprijinul acestei afirmaii urmtoarele
argumente: cunoaterea spontan are un caracter pasional, are adesea un caracter iluzoriu,
este contradictorie i limitat.
Utilizarea cunoaterii spontane are la baz presupoziia c realitatea social se
conformeaz ei dar, mai ales n perioadele de criz, de transformri rapide, normele intuiiei,
autoritii de toate tipurile, tradiiei i bunului sim dau gre, nu ofer o cunoatere adecvat a
realitii educaionale i atunci apelul la cunoaterea tiinific apare ca o necesitate.
Cunoaterii tiinifice i revine n acest context i obligaia s prezinte ce cunotine au
personale despre societate i s explice cum i-au format aceste cunotine i ce rol social au
ele.
Spre deosebire de simpla privire sau contemplare a lumii exterioare, observaia tiinific
se conformeaz exigenelor valabile pentru toate domeniile cercetrii (fie c este vorba de
tehnic, biologie, istorie sau sociologie): precizie (se refer la gradul de msurare, de
cuantificare, a constatrilor), acuratee (se refer la faptul c observatorul trebuie s asigure
descrierea corect a datelor investigaiei, s prezinte lucrurile aa cum sunt ele, fr omisiuni
i fr exagerri), sistem (observaia este fcut n mod deliberat, pregtit i desfurat cu
mijloace adecvate -planuri organizate de colectare a faptelor, de nregistrare i redare a lor),
4

obiectivitate (tratare detaat i impersonal a materialului de studiu (adic neafectat de

pasiunile, fobiile i prejudecile persoanei care observ), nregistrare (pentru c oamenii nu
au o memorie infailibil, este necesar ca datele observaiei s fie consemnate, nregistrate n
scris sau cu mijloace tehnice audio-vizuale), persoane calificate (calificarea de observator
se dobndete printr-o pregtire profesional adecvat i prin antrenament n observaie
-experien), controlul condiiilor (regularizarea tuturor excepiilor, a variaiilor n timpul
investigaiei), excluderea absolutismului (tiina admite c nu exist adevruri absolute;
oamenii de tiin trebuie s fie continuu pregtii s accepte noi evidene, neutralitate etic
(tiina poate rspunde la diferite ntrebri despre un fapt dar nu poate s spun dac acel fapt
este bun sau ru), proceduri standardizate de cercetare (includ, n ordinea realizrii lor:
identificarea i definirea problemei de cercetat, formularea ipotezelor, ntocmirea proiectului
de cercetare: cadru general cuprinznd ceea ce urmeaz a fi studiat, colectat, prelucrat,
analizat, colectarea datelor n concordan cu proiectul stabilit, analiza datelor i elaborarea
concluziilor).
Analiz comparativ ne permite cteva concluzii:

Att demersul tiinific, ct i cunoaterea comun utilizeaz "scheme conceptuale",

respectiv asociaii cauzale cu valoare limitat. Spre deosebire de cunoaterea comun, n
tiin aceste explicaii limitate sunt revizuite permanent;

n tiin, orice tentativa de generalizare trece mai nti prin stadiul de adevr provizoriu,
de ipotez. In cunoaterea comun, aceast precauie nu exist: se prefer false certitudini
n locul certitudinilor relative;

n tiin este adevrat numai ceea ce este verificabil. In cunoaterea comun, este
adevrat ceea ce fiecare crede c este adevrat la un moment dat i ntr-o anumit situaie
sau context;

n tiin, cunoaterea se fixeaz prin legi (ceea ce i confer un caracter durabil), n timp
ce n sensul comun, cunotinele se exprim n forma imediat i fluctuant a opiniilor;

Explicaiile tiinifice sunt nomotetice i cauzale n timp ce cunoaterea comun folosete

ceea ce Kerlinger numete "explicaii metafizice"(credine, doctrine, intuiii) (C. Brzea,
1995).
Cutnd explicaii i sensuri n cercetare i prin cercetare, profesia de dascl nceteaz

de a mai fi o simpl meserie i depete chiar nivelul unei vocaii afective pentru a dobndi
demnitatea oricrei profesiuni ce ine n acelai timp de art i de tiin, deoarece tiina
despre copil i despre educaia sa constituie mai mult ca oricnd un domeniu inepuizabil, un
cmp nemrginit de aprofundri teoretice i de perfecionare tehnic. De altfel, actul didactic

poate fi conceput ca un demers tiinific nentrerupt, iar creaia ca o stare de spirit i un mod
de a gndi (gndire creatoare) indispensabile profesorului cu adevrat eficient.
ntr-o atari perspectiv, tiina educaiei devine tiin experimental, tiin critic i
tiin comprehensiv, adic ca o tiin care construiete i verific ipoteze, o tiin care
analizeaz critic i reconstruiete fenomenul educaional i, ncercnd s-l neleag,
identific regulariti, sensuri, relaii noi ntre componentele situaiei educaionale ori ntre
variabilele aciunii educaionale practice.

1.2. Delimitri terminologice: metodologie, metod,

teorie, problem i ipotez, explicaie i nelegere
Pentru termenii pe care i considerm drept primi n cazul unui proiect de
cercetare din tiinele educaiei am adoptat urmtoarele definiii. (Trebuie s precizm c
aceste definiii au fost alese din mai multe posibile, opiunea avnd n vedere criteriul
maximizrii nelegerii n scop didactic a demersului explicativ):

Metodologia de cercetare n cmpul tiinelor educaiei: modaliti de adunare a

dovezilor necesare pentru a obine definiiile concurente a ceea ce este considerat
drept abordarea legitim i demn de a fi luat n seam a vieii sociale i culturale.
(D. Deacon, P. Golding, 1999).

Metoda n tiinele educaiei, n sensul strict, utilizat n fizic i n filosofie,

desemnnd cale de urmat, mai exact: Ansamblu de procedee sau de directive
urmate ntr-un domeniu determinat n vederea obinerii unui obiectiv (G. Moisil,
1985; E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000).

Teoria n tiinele educaiei: O mulime de reguli i principii de procedur; o

schem de terminologie i clasificare, un sistem de concepte; un mod de descriere; un
sistem de propoziii formulate asupra unor entiti neobservabile (M. Flonta, I.
Prvu, t. Georgescu, 1982).

Problema n cadrul unui proiect de cercetare din tiinele educaiei: Chestiune de

rezolvat pornind de la o metod potrivit i de la cunotine dobndite n mod
prealabil (E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000) i
ipoteza: Un rspuns posibil la o problem sau ntrebare aprut ntr-o situaie
dat sau ca urmare a confruntrii dintre dou construcii teoretice (M. mandian,
2002).

Explicaie: A degaja o cauz, a determina motivul sau motivele unui fenomen dar
i a determina legile, regulile de funcionare ale unui ansamblu de fenomene. (E.
Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000), n timp ce nelegerea /
6

comprehensiunea: Studierea modalitilor n care oamenii dau sens lumilor lor

sociale i a modalitilor n care ei exprim aceste nelegeri prin limbaj, sunete,
imagini, stil personal i ritualuri sociale. (D. Deacon, P. Golding, 1999).

Principii

1.3.

metodologice

cercetrile

din

tiinele

educaiei

unitatea dintre teoretic i empiric - raionamentele bazate pe cunotinele teoretice

ghideaz cercetarea direct, observaional iar aceasta confer valoare de adevr
intuiiei tiinifice

unitatea dintre nelegere i explicaie pune n lumina relaia dintre subiectul i

obiectul cunoaterii: determinarea legilor, a regulilor de funcionare ale unui ansamblu
de fenomene cu degajarea cauzelor/motivelor este dublat de atribuirea de sens.

unitatea dintre judecile constatative i cele evaluative presupune angajarea

moral un cercettor liber de valori este mai degrab un deziderat dect o realitate.

unitatea dintre cantitativ i calitativ utilizarea convergent a metodelor cantitative

i a celor calitative: cazurile sunt organizate n serii i tratate statistic, seriile sunt
ilustrate prin cazuri.
7

1.4. Metodologia de cercetare i prelucrare a datelor

Metodologia este, potrivit opiniei lui Lazr Vlsceanu, logica procedeelor tiin ifice
fundamentale de selectare i prelucrare a datelor i de redactare a rezultatelor. Metodologia
pedagogic are trei dimensiuni, legate ntre ele.
Prima dimensiune este teoretic i const n sinteza propoziiilor rezultate din
bibliografia de baz studiat, intr-un model specific de abordare pentru a direciona cercetarea
ce urmeaz a fi realizat.
A doua dimensiune a metodologiei este tehnico-metodic i const din metodele i
tehnicile de cercetare, precum i din ansamblul normelor concrete care ndrum utilizarea
acestora in activitatea de cercetare empirica.
A treia dimensiune a metodologiei pedagogice este cea empiric, semnificnd modul
de cuprindere a realitii investigate n ceea ce numim n mod curent experiena de cercetare.
Un proiect de cercetare n tiinele educaiei presupune deci o serie de operaii,
activiti, etape clar delimitate Numrul etapelor proiectelor de cercetare variaz de la 43 la
12 sau chiar 5 n funcie de autorul considerat.
n cadrul acestui curs am optat pentru delimitarea a 5 etape:
1. Alegerea unui subiect i a unei probleme de cercetare; Alegerea temei de cercetare criterii de alegere; Definirea problematicii de studiu.
2.Trecerea n revist a perspectivelor teoretice i opiunea pentru un cadrul conceptualteoretic general; Tehnica documentrii - cerine i strategii. Operaionalizarea conceptelor.
3. Metodica cercetrii: Elaborarea ipotezelor; Alegerea metodelor de cercetare;
Alegerea populaiei; Elaborarea instrumentelor de culegere a datelor, Pretestarea
instrumentelor de lucru i stabilirea formei lor finale; Colectarea datelor/realizarea cercetrii
n plan concret terenul.
4. Prelucrarea i interpretarea datelor (formularea unui rspuns la problema proiectului
de cercetare).
5. Redactarea lucrrii.

Curs II.
Alegerea unui subiect i a unei
probleme de cercetare. Trecerea
n revist a perspectivelor
teoretice i opiunea pentru un
cadrul conceptual-teoretic
general. Elaborarea ipotezelor.
Trecerea de la global la specific pentru un proiect de cercetare n tiinele educaiei
echivaleaz cu a trece de la o idee destul de aproximativ i abstract la un obiect concret i
ct se poate de msurabil. Procesul este cunoscut sub numele de aplicarea logicii plniei.
(A., Laramee, B., Vallee, 1991).

2.1. Alegerea unui subiect

Subiectele alese pentru proiectul de cercetare pot fi de mai multe tipuri:

Subiecte nc necunoscute i ne-investigate. Subiectele de cercetare legate de o
problem de cunoatere i de nelegere care nu sunt nc investigate sunt frecvente n
tiinele educaiei. Subiectul de cercetare care nu este nc investigat poate lua natere
din aplicarea unor teorii existente la un nou fenomen pentru a-l nelege mai bine.
Ex.: proiectele de cercetare legate de efectele reformei educaiei n plan social.

Subiecte legate de obiecte teoretice i metodologice i au originea n ntrebri de

factur teoretic i metodologic.
Ex.: Analiza modificrilor conceptului de educaie sub impactul noilor tehnologii de
informare, n special a Internetului.

Subiectele legate de o problem din cmpul empiric sunt generate de observaia

datelor externe n cadrul unei oarecare experiene.
Ex.: un proiect de cercetare centrat pe tematica subsumat absenteismului ntr-un
anume colectiv colar.

Subiecte de cercetare fundamental mai exact este vorba de proiecte de cercetare

iniiate i realizate n scopul rezolvrii unei probleme pur teoretice, fr o comand
social clar.
Ex.: analizele realizate ca parte a tezei sale de doctorat i publicat ulterior sub forma
unei cri.

Subiecte de cercetare comandate de un beneficiar.

Ex.: studiul dinamicii populaiei colare comandat de administraia local.

1. Pornind de la o dificultate, o contradicie, o disfunc ionalitate ntlnite n

nvmntul romnesc formulai o posibil problem de cercetare educa ional i
motivai-v alegerea !

2.2. Stabilirea temei de cercetare i a obiectivelor

vizate
Dat fiind c n mod real este imposibil s fie studiate direct toate aspectele unui subiect
(ale unei probleme), se procedeaz la restrngerea ei ct mai precis posibil prin alegerea
temei de cercetare.
Ex: Studiul transformrilor produse n relaia educaie societate este o tem de
cercetare extrem de ampl i este dificil s fie studiate toate aspectele implicate n
aceast relaie: cadrul juridic / de reglementare a funcionrii activitii instituiilor
educaionale, aspectele economice (tipul de instituii, dimensiunea acestora,
finanarea, integrarea absolvenilor etc), dimensiunea organizaional-instituional
(norme i valori ale profesiei de cadru didactic, organizarea activitii n cadrul unei
instituii de nvmnt etc), roluri i funcii ale educaiei n societate, efectele
exercitate de educaie n plan social/asupra beneficiarilor (efecte puternice, medii,
slabe; pe termen scurt sau mediu etc).

Dup alegerea temei, se circumscrie problematica vizat prin reformularea ei sub

forma a 1-5 obiective de cercetare. n acest fel, este evident c am plecat de la o problem de
cercetare destul de vag definit i extrem de cuprinztoare i am ajuns la un obiective de
cercetare specifice.
Ex: ntr-o cercetare care i propune analiza relaiei dintre rezultatele colare i
nvarea prin cooperare obiectivele ar putea fi:
O1: analiza factorilor care stimuleaz sau frneaz nvarea prin cooperare: climatul
educaional, climatul interpersonal, comunicarea interpersonal, inteligena
interpersonal, motivaia i satisfacia;
O2. cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai
binomului educaional - elev i profesor n derularea activitilor didactice
.

2. Definii tema de cercetare i obiectivele vizate !

2.3. Documentarea
Date fiind multiplele perspective din care a fost studiat educaia pe parcursul timpului
se poate presupune c sunt relativ puine situaiile n care un proiect de cercetare abordeaz
un subiect sau un sub-domeniu complet nou. De aceea orice proiect de cercetare include ca
etap distinct trecerea n revist a unui corpus compus din principalele teorii, idei i ipoteze
semnificative care au referin sau sunt legate de problema specific de cercetare.
Fiind informai asupra rezultatelor cercetrilor anterioare putem evita redescoperirea a
ceea ce se tie deja i putem economisi astfel resurse intelectuale i materiale. Literatura de
specialitate ne permite s evitm impasurile, adic s mergem pe ci care anterior s-a dovedit
a fi impracticabile din punct de vedere tiinific. Cunoaterea rezultatelor la care au ajuns
predecesorii ofer idei noi pentru cercetarea pe care o ntreprindem. Dei, exist practic
posibilitatea formulrii unor probleme complet noi (realitatea social fiind vast), i aceste
probleme au conexiuni cu altele care au fost deja studiate.
Studiul bibliografiei problemei const ntr-o activitate de bibliotec sau de arhiv.
Rezultatele cercetrilor anterioare sunt prezentate n cri, articole de revist, rapoarte de
cercetare aflate n arhivele institutelor tiinifice, bnci de date electronice; foarte util este i
cercetarea documentelor specifice nvmntului (legi, regulamente, statute, programe,
manuale, ndrumare, etc)
3. Realizai un inventar posibil al ideilor i soluiilor oferite de literatura de
specialitate pentru problema aleas (max.1-2 pagini cu indicarea sursei!)

10

Pe baza sistematizrii principalelor direcii teoretice se construiete cadrul teoretic

specific al proiectului de cercetare dat. Acest cadru teoretic se constituie dintr-una sau mai
multe teorii sau elemente ale unei teorii pentru c are ca obiectiv nserarea unei problematici
particulare ntr-unul sau mai multe sisteme de explicaii recunoscute de comunitatea
tiinific.
i de aceast dat este evident c nu toate aceste teorii pot s fie testate empiric n
cadrul proiectului tocmai de aceea este nevoie de o nou selecie, asemntoare cu cea
operat n cazul delimitrii mai exacte a problemei de cercetare. Alegerea ntre variate teorii
i ipoteze este, n esena ei, un act pur subiectiv al cercettorului de aceea nu pot fi date
indicaii sau soluii legate de aceste aspecte. n acest moment se pot schia elementele
cadrului teoretic al proiectului de cercetare propus acestea fiind reprezentate de cteva idei
generale.
4. Definii propriul cadru teoretic (max. 1/2 pagin)

2.4. Operaionalizarea conceptelor

Operaionalizarea conceptelor este un proces de trecere de la noiuni i idei abstracte,
aa cum apar acestea n cadrul teoriilor, la observaia direct a unor fenomene sau procese din
cmpul educaiei
Punctul de plecare n operaionalizarea conceptelor pentru acest proiect l constituie
cadrul teoretic stabilit anterior i obiectivul specific de cercetare.
Plecnd de aici se trece la stabilirea i definirea unei serii de concepte primetermenii cheie ai proiectului. Trebuie subliniat c i n acest caz, asemeni situaiei n care se
alege un cadru teoretic general pentru proiectul de cercetare, nu pot fi oferite soluii,
repere ale deciziei n favoarea unui concept i a unei definiii pentru acesta. n fapt este
vorba de o opiune extrem de subiectiv a cercettorului.
5. Stabilii i definii conceptele prime (conceptele cheie) !
Definiiile date conceptelor prime n literatura de specialitate indic trsturi de
maxim generalitate pentru termenii considerai. De aceea este necesar o nou re-definire a
conceptelor, de aceast dat apropiind mai mult cadrul conceptual-teoretic de fenomenele
reale care urmeaz a fi studiate. innd cont de obiectivul specific al proiectului se aleg seturi
de concepte specifice, particulare, derivate din conceptele prime reprezentnd termeni cu
un nivel de generalitate mediu, utilizabili nu doar la nivel teoretic dar i n limbajul cotidian.
Identificarea acestor concepte n plan real este relativ dificil, date fiind clasele variate de
fenomene i procese pe care fiecare dintre ele le desemneaz.
Ex. efectele educaiei pot fi de mai multe tipuri: pe termen lung, mediu sau scurt;
efecte puternice, slabe sau limitate etc.

6. Transformai conceptele prime n concepte specifice!

n acest moment nu este evident legtura dintre aceste concepte, aa cum este ea
presupus prin existena unui cadru teoretic general comun. De aceea este nevoie de o nou
limitare a cmpului de investigaie empiric, de o nou apropiere a proiectului de cercetare
de ceea ce poate fi observat, descris i explicat.
O sub-etap important a proiectului de cercetare este identificarea i stabilirea de
dimensiuni comune pentru conceptele utilizate. Dimensiunea este definit drept:
Elementele (aspectele) care prezint un anumit grad de generalitate ale domeniului cercetat
la un moment dat i care sunt subordonate unui concept. Dimensiunea reprezint expresia
11

proprietilor unui obiect, comportament etc. .Aceste proprieti fiind reflectate la un nivel
superior de abstractizare de concept (dimensiunea este deci subsumat conceptului).
Ex: pentru fiecare din tipurile de efecte ale educa iei putem stabili drept dimensiuni
nivelul la care se nregistreaz: individual, familial, comunitar

7. Stabilii dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!

Indicatorul este un mijloc de msurare, identificare n plan real a componentelor dintr-o
dimensiune i, simultan, un mijloc de msurare a variabilelor n plan real. Atenie, lista
complet a indicatorilor trebuie s cuprind ntreg universul cercetrii!
8. Operaionalizai fiecare dimensiune n indicatori !
Etapele prin care se construiete un proiect de cercetare prezentate pn acum au
demonstrat cum se poate pleca de la o problem general de cercetare pentru a se ajunge n
cele din urm la o serie de indicatori prin care s se identifice n plan real o serie de
caracteristici ale fenomenelor i proceselor educaionale studiate. Aceast rafinare
progresiv a conceptelor i ngustare progresiv a cmpului de cercetare are la baz
presupunerea c ntre fenomenele studiate exist o serie de relaii iar scopul proiectului de
cercetare este s le identifice, s le defineasc, s le descrie sau s le explice. Cu alte cuvinte,
un proiect de cercetare empiric pleac de la o serie de teorii (unde sunt postulate unele
legturi ntre diferite constructe abstracte, generale) pre-existente (pe care cercettorul le
identific n literatura de specialitate) i ncearc s verifice n mod direct, concret dac
mulimea de relaii presupuse teoretic apare i plan real (i cum se manifest acestea).

2.5.Elaborarea ipotezelor de cercetare

Ceea ce nu a inclus pn n acest moment proiectul de cercetare a fost stabilirea unor
relaii ntre aceste constructe sau elementele de realitate care urmeaz a fi studiate, deci nu s-a
cutat un rspuns la problema general de cercetare. Stabilirea relaiilor dintre fenomenele
studiate (att n plan teoretic ct i empiric) se realizeaz n cea de-a treia etap a proiectului
de cercetare prin elaborarea ipotezelor sau a presupoziiilor de cercetare.
Pornind de la experiena anterioar i de la studiul literaturii de specialitate, cercettorul
stabilete anumite legturi ntre faptele educaionale, legturi care urmeaz a fi demonstrate
prin cercetarea pe care o ntreprinde. n acest scop, el separ din realitatea educaional dou
serii de fapte, dou variabile dintre care una este considerat variabila cauz (independent)
i cealalt variabila efect (dependent); ipoteza este tocmai legtura afirmat dar
nedemonstrat dintre aceste dou variabile, o anticipare a unui rezultat verificabil.
Ipotezele pot fi formulate pe mai multe ci:
pe baza propriei experiene de via i a propriei experiene de cercetare,
n mod deductiv, din alte teze sau ipoteze formulate n literatura de specialitate,
n mod analogic, adic prin transfer din alte domenii tiinifice sau domenii ale
realitii.
Nu toate ipotezele sunt confirmate prin cercetare. Neconfirmarea unei ipoteze nu trebuie
s fie ceva jenant pentru cercettor. Chiar i n acest caz, cunoaterea nregistreaz un avans,
artndu-se c o anumit cale duce la impas i, n consecin, trebuie evitat de ali
cercettori. Din acest motiv, cercettorul trebuie s prezinte toate ipotezele cercetrii sale, att
cele confirmate ct i cele neconfirmate.
Rolul ipotezelor este att demonstrativ ct i cognitiv. Ipotezele arat cercettorului ce
informaie trebuie s colecteze, ce ntrebri trebuie s pun informatorilor, ce fenomen trebuie

12

s observe, ce documente trebuie s analizeze. Fr ipoteze, cercettorul va fi dezorientat i

se va pierde n oceanul de fapte.
Att alegerea i formularea temei ct i ipotezele stabilite sunt rezultatul unei opiuni
valorice: cercettorul este cadru didactic, ader el nsui la anumite valori i n baza lor
consider tema i ipotezele sale mai semnificative dect altele. Se impune precizarea c, dei
sunt impregnate de opiuni valorice, ipotezele nu trebuie s fie formulate n termeni
moralizatori, nclcnd principiul neutralitii tiinei.
Ex. Aspecte ale relaiei dintre creativitate i personalitate la studeni. Valene i limite
ale antrenamentului de grup creativ
1. Studenii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilali studeni prin
unele trsturi specifice de personalitate.
2. Antrenamentul de grup creativ genereaz creterea semnificativ a creativitii dup
criteriul potenialitii creative (msurat prin teste psihologice).
3. Dac printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta potenialul creativ al
studenilor, atunci se va produce o schimbare n trsturile lor de personalitate.
4. Durata antrenamentului creativ n grup are o influen mare asupra modului n care
se schimb att personalitatea, ct i nivelul componentelor intelectuale ale
creativitii.

Cu toate acestea nu toate proiectele de cercetare sunt interesate de oferirea unor

explicaii asupra fenomenelor studiate. Am putea spune c numeroase studii au avut ca
obiectiv de cercetare realizarea unor interpretri ale acestora, n fapt o ntreaga tradiie de
cercetare n tiinele educaiei revendicndu-se din abordarea ritualist a educaiei.
Ex.Aspecte psihopedagogice i lingvistice ale pregtirii studenilor din nvmntul
superior tehnic n vederea utilizrii limbii strine n viitoarea profesie
Abordarea problematizat a procesului de nvmnt, cuprinznd deopotriv
- munca profesorului de proiectare i dirijare,
- activitatea de nvare a studenilor,
prin rezolvarea de probleme cu caracter creativ n plan lingvistic, grafic i
tehnic,
- va antrena la maximum gndirea divergent a studentilor,
- i va mobiliza la ndeplinirea sarcinilor primite n mod contient
i, drept urmare,
o le va schimba conduita n nvare
o le va mri disponibilitatea de comunicare.

n acest caz ipoteza este definit pur i simplu drept: O propoziie testabil (D.
Silverman, 2004). n cadrul acestor metodologii calitative de studiere a educaiei nu exist
diferene semnificative fa de abordarea cantitativ n ceea ce privete parcurgerea etapelor
unui proiect de cercetare dar aspectele derivate din relaia de cauzalitate nu mai dein un rol
central. Tocmai de aceea, de exemplu, msurarea variabilelor nu este important ntr-un astfel
de proiect (aa cum se ntmpl n cazul unui proiect centrat pe o metodologie cantitativ) dar
etapa operaionalizrii conceptelor nu poate fi eludat, omis nici n cazul unei abordri
calitative a unei teme de cercetare.
Formularea ipotezei este poate cea mai important etap a cercetrii, situaia
experimental fiind n ntregime axat pe aceasta, ca enun a crui valoare de adevr sau fals
este probabil, potenial, i urmeaz a fi dovedit prin verificare n practic.
Ipoteza reprezint un nceput de dezlegare a problemei. Ea are semnificaia unei idei
directoare, a unui ghid n organizarea cercetrii, dirijnd procesul de culegere, adunare,
sistematizare a datelor observabile.

13

In formularea unei ipoteze trebuie s se respecte nite cerine, cum sunt: a) s avanseze
un rspuns adecvat la problem; b) s fie clar formulat; c) s in seama de cuno tin ele
asimilate n domeniu; d) s fie verificabil etc.
9. Considernd c o ipotez este o opiune intre dou sau mai multe posibilit i, o
legtur probabil ntre faptele de observaie i totodat o ntrebare creia i se caut un
rspuns, formulai 3 ipoteze pentru cercetarea propus !

14

Curs III-IV: Metodica cercetrii

1. Delimitri teoretice limite i delimitri practice
Termenul ,,metod provine din limba greac, de la termenul ,,methodos (,,metha-cale,
drum,,,odos- ctre, spre), care i confer sensul de cale sau drum de urmat n vederea
atingerii anumitor scopuri = o cale general de descoperire a adevrului;
Procedeul reprezint un detaliu particular al metodei, care ine de execuia aciunii,
practic, un instrument al metodei;
Tehnicile sunt formele concrete pe care le mbrac metoda. De cele mai multe ori, tehnica
presupune un instrument pentru a putea fi pus n practic (exemple de instrumente:
chestionare, teste) = instrumentul materializeaz tehnica.
Metodele i procedeele de cercetare pedagogic fac parte din categoria metodelor i
procedeelor de cercetare tiinific, ntruct i propun descoperirea unor noi adevruri, n
cazul particular al studierii fenomenului educaional.
Exist metode de cercetare din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de
majoritatea tiinelorcum ar fi observaia i experimentul.
Fiecare din metodele de cercetare are valoare, relevan din perspectiva cercetrii, dar
i limite unele generale, ale sistemului acestor metode i altele specifice.
Utilizarea unei singure metode, orict de bine ar fi ea "cotat" i orict de bine i-ar fi
fundamentat valoarea din perspectiva cercetrii pedagogice, nu poate garanta eficiena
cercetrii i obinerea de rezultate n perfect conformitate cu realitatea. Practic, o metod nu
este eficient prin sine, ci prin modalitatea prin care cercettorul o personalizeaz, respectiv
prin modalitatea efectiv de integrare a ei n proiectul cercetrii i de combinare cu celelalte
componente ale acestuia.
Demersurile cognitive i acionale pe care le implic o cercetare sunt o mbinare de
tehnic i art. O cercetare pedagogic nu se poate realiza fr un suport metodologic de
producere, prelucrare i interpretare a datelor, fr anumite tehnici, dar nici n absena
creativitii constructive.
n cercetarea pedagogic nu este permis s se neglijeze normele deontologice:

Prin cercetrile pedagogice i prin aplicarea diferitelor metode trebuie s se acioneze

asupra indivizilor umani n deplin concordan cu deontologia pedagogic, adic s se
respecte subiecii asupra crora se acioneaz, indiferent de vrsta lor, particularitile

15

psihologice pe care le au, s se respecte unicitatea lor, n general, demnitatea uman i s

se influeneze n mod pozitiv dezvoltarea personalitii lor.

nregistrarea i apoi vizionarea fenomenelor educaionale nu garanteaz ntotdeauna
rezultatele dorite, pentru c este imposibil cuprinderea

exhaustiv i obiectiv n

nregistrarea aspectelor i variabilelor dorite.

Natura i complexitatea fenomenelor educaionale, faptul c ele sunt dinamice i se
desfoar in flux continuu i, mai ales, faptul c ele sunt ireversibile, neunivoce i nu pot
fi "oprite" pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse, de mai multe ori, n condiii
perfect identice cu cele iniiale, pentru c subiecii investigaiilor indivizii umani,
evolueaz, se dezvolt continuu; eventual, fenomenele educaionale pot fi nregistrate(de

exemplu, cu camere video) i, ulterior, vizionate.

Dificultatea delimitrii i controlrii dimensiunilor, aspectelor i variabilelor fenomenelor
educaionale studiate n vederea stabilirii relaiilor dintre acestea (de exemplu ntr-un

experiment psihopedagogic, n aplicarea metodei observaiei.

Pierderea din vedere a unor aspecte i variabile importante, relevante pentru scopul
cercetrii i dificultatea construirii unor instrumente de cercetare adecvate scopului
urmrit prin cercetare i eficiente (de exemplu, n cazul studiilor longitudinale derulate pe
o perioad mai mare de timp - civa ani / dificultatea elaborrii unor instrumente de

observaie adecvate, riguroase).

Calitatea aplicrii metodelor depinde de pregtirea i de experiena n cercetare pe care o
are cercettorul, de competenele i abilitile lui, dar i de subiectivitatea sa i de unele
trsturi de personalitate, dintre care amintim imaginaia i creativitatea. Dac ne gndim
c cercettorul este profesor de biologie, fizic, istorie etc., trebuie s lum n
considerare: limita de competen (referitoare la faptul c profesorul realizeaz cercetri
pedagogice la disciplina proprie, n care are ,,expertiz), limita de timp (referitoare la
numrul de ore repartizate disciplinei sale), limita didactic (principala sa preocupare este
cea didactic, nu poate ntotdeauna s se preocupe de aspecte colaterale acesteia, mai ales

dac aceasta ar presupune demersuri dificile)

Datele obinute pentru eantionul studiat prin aplicarea metodelor, permit realizarea de
interpretri i inferene statistice,de estimri i comparaii n anumite limite de
probabilitate; generalizarea concluziilor la ntreaga populaie/colectivitate statistic se

poate realiza numai n anumite condiii i cu o anumit doz de risc.

Aplicarea metodelor de cercetare este dependent i de unele limite organizatorice (care
in de cadrul organizatoric al cercetrii), unele limite tehnice (de exemplu, legate de
culegerea unui numr suficient de mare de date, msurarea lor obiectiv etc.), o serie de
constrngeri practice (de exemplu, imposibilitatea financiar de a realiza investigaii ntro anumit zon a rii) i presiuni (de exemplu, presiunea timpului).
16

2. Metode de colectare a datelor cercetrii

Sistemul metodelor i procedeelor de colectare a datelor cercetrii reprezint
ansamblul de metode i procedee valorificabile n cercetrile pedagogice n direcia culegerii
de date i informaii referitoare la tema/problema studiat sau care ar putea contribui la
clarificarea i/sau soluionarea acesteia i la ameliorarea practicilor educative.

Metoda observaiei
Observaia

Participativ

Nonparticipativ

Auto-observaia

Metoda anchetei
Chestionarul
Interviul
Focus-group

Metoda experimental
Experimentul psihopedagogic

Metode didactice i de cercetare

Metoda analizei portofoliilor / a produselor activitii subiecilor educaiei
Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
Metoda testului
Metoda studiului de caz
Metode sociometrice

2.1. Metoda observaiei

Termenul, ,observaie provine din limba latin, de la cuvntul ,,servare, cruia se
adaug prefixul, ,ob, conferindu-i-se semnificaia de,,a avea naintea ochilor , ,,a avea ochii
pe, ,,a cerceta.
n general presupune urmrirea intenionat i sistematic a unui obiect sau fenomen,
n stare natural, n condiii obinuite de existen i manifestare/desfurare, cu scopul de a
le cunoate ct mai profund i de a le descoperi trsturile eseniale. Este privit ca proces
intelectual de organizare a activitii perceptive, de selectare, concentrare i codificarea
rezultatelor ei, implicnd un demers de dirijare intenionat. Ea implic o structurare a
datelor, care determin apariia semnificaiilor.
17

Ca metod de colectare de date n cercetrile pedagogice, const n urmrirea

intenionat, metodic i sistematic a unui fenomen sau a unui complex de fenomene
educaionale, dintr-o anumit perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare
(fr nici o intervenie din partea cercettorului), n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii
lor. Ea se realizeaz, de preferat, graie contactului direct al cercettorului cu obiectul
cercetrii sau recurgndu-se la diferite tehnici de nregistrare audio-video; n ambele cazuri,
cercettorii trebuie s fie martorii fenomenelor pe care le cerceteaz.
Reconsiderarea metodologic a metodei observaiei a condus la cristalizarea unei
metode alternative de evaluare didactic, denumit "observaia sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor n clas", care i permite profesorului colectarea de informaii
diverse i bogate, referitoare la activitatea elevilor, la abilitile i competenele disciplinare
intelectuale i practice i transversale ale acestora. Instrumentele de evaluare specifice acestei
metode sunt: fia de evaluare, scara de clasificare i lista de control/verificare. Dar i la
,,nvare observaional: n practica pedagogic, studentul viitor profesor preia prin
observaie direct, modalitile didactice utilizate de cadrele didactice. Aceast capacitate de
a observa strategiile didactice ale altora se dezvolt treptat, astfel c mai trziu, cadrul
didactic ajunge s nvee s observe i s nvee observnd.
Sursele observaiei n cmpul educaiei formale, nonformale i informale sunt, practic,
nelimitate, infinite. Diferitele momente ale activitilor educaionale formale - predare, feedback, fixare i consolidare, aplicare n practic, verificare, i notare - ofer oportuniti de a
realiza att observaii non-participative, pasive, empirice, spontane (care nu sunt orientate de
scopuri precise), ct i observaii participative, active, sistematice, induse (care au la baz un
anumit scop, obiective clare i eventual o ipotez, un protocol de observaie cu indicatori de
observaie bine delimitai).
n ceea ce privete situaia de observare, ea poate fi natural sau creat deliberat.
Indiferent de natura ei spontan sau indus, observaia implic nu doar contemplare, ci
analiza atent a obiectelor i fenomenelor, comparaia, corelarea i interrelaionarea lor cu
alte obiecte i fenomene.
Actul de percepie senzorial necesit s fie completat i ,,prelungit prin realizarea de
reflecii personale, operaii mintale, raionamente, judeci, interpretri etc. asupra celor
observate i prin demersuri tiinifice care s dezvluie ct mai bine relaia cauz-efect, care
se afl n spatele faptelor observate. n acest sens, importan practic special prezint
analiza greelilor tipice pe care le fac subiecii investigai i care sugereaz piste de cercetare
valoroase.

18

Am observat c n procesul de predare - nvare a operaionalizrii obiectivelor i a

obiectivelor operaionale, studenii fac anumite greeli tipice n formularea acestor obiective,
respectiv le confund cu ceea ce are de fcut profesorul, cu scopurile activitii, cu coninutul
tiinific sau cu evenimentele instruirii. Aceast constatare i descrierea unei situaii de fapt,
poate sta la baza unor investigaii tiinifice, care s o explice i s o soluioneze.
Necesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar larg, practic n
permanen, pe tot parcursul cercetrii, indiferent de configuraia sistemului metodelor de
colectare a datelor, face ca aceasta s depeasc statutul de simpl metod i s l
dobndeasc pe cel de principiu ca redirecioneaz cercetrile pedagogice n ansamblul lor.
Metoda observaiei are un statut i o funcie aparte n ansamblul metodelor de
colectare de date, intrnd n combinaie metodologic cu toate celelalte componente ale
acestui sistem. Practic,nici o metod nu poate fi utilizat n absena observaiei.
Cerinele unei observaii tiinifice eficiente: planificarea, organizarea, dirijarea
i desfurarea observaiei:

S se subordoneze anumitor scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii;

S se asigurare condiiile de desfurare natural a fenomenelor educaionale (cazul
ideal este acela n care cercettorul este nsui practicianul,ceea ce permite obinerea
de rezultate reale, obiective, neinfluenate negativ de prezena unei persoane ,,din

afar);
nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/exact/fidel i riguroas a
datelor (pot fi utilizate i diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane,

casetofoane, camere video etc.);

Consemnarea prompt, imediat att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor
observaiei (dac este posibil fr ca cei observai s i dea seama de aceasta) graie
utilizrii anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notaiile codificate, fiele
sau foile de observaie, protocoalele de observaie; se vor consemna observaiile mai
relevante din perspectiva cercetrii, care sunt frecvente, dar i unele care nu ne sunt

necesare pentru moment, dar ne-ar putea fi utile n viitor;

Urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i
confruntarea datelor obinute, pentru asigurarea validitii i fundamentrii tiinifice a

acestor date, precum i a concluziilor observrii;

Asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini

active fa de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora;

Finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate (s nu se
rmn la stadiul de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile,s se fac
aprecieri i propuneri) i, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la baza unor
cercetri experimentale sau cu formularea unor concluzii.
19

Protocoalele de observaie sunt instrumente flexibile, configurate funcie de

scopurile i obiectivele cercetrii i care reprezint documente primare,ce ofer materialul
necesar analizelor i interpretrilor ulterioare. Elementele structurale constante componente
ale protocoalelor de observaie, care ar putea fi incluse n structura flexibil a acestora, sunt:

subiectul observaiei;
scopul observaiei;
obiectivele observaiei;
cadrul de desfurare i eantioanele sau loturile implicate;
aspectele concrete care vor fi observate, cadrul categorial i cadrul tematic de
observare (respectiv unghiurile, punctele de vedere i perspectivele din care se

observ);
instrumentarul necesar observrii;
contextulformal, nonformal i/sau informal- n care se realizeaz observarea;
extinderea n timp a observaiei;
periodicitatea observrii fenomenului/fenomenelor;
tipul/natura observrii: transversal (sunt urmrii toi subiecii pe o perioad de timp
determinat, de exemplu pe parcursul unei uniti de nvare, al unui semestru sau an
colar) sau longitudinal (sunt urmrite aceleai clase pe parcursul mai multor ani

colari);
modalitile de valorificare a observaiilor realizate att pe parcursul observrii, ct
i n finalul acesteia.

Observaia sistematic trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine: pertinen, validitate,

fiabilitate i transferabilitate.
n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie care conin
anumite grile de categorii/aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor observaiei
n anumite rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea i evaluarea
activitii didactice; la momentele activitii didactice; la relaiile profesor-elevi etc.
10. Realizai un protocol de observaie pe tema propus
Metoda autoobservaiei
Autoobservaia poate fi considerat form a metodei observaiei sau poate fi analizat
n mod independent. Preferm s o abordm ca o metod de cercetare separat pentru a-i
evidenia valoarea intrinsec.
Metoda autoobservaiei / a ,,observrii de sine reprezint o metod de cercetare care
presupune ,,scufundarea cercettorului n experiena sau situaia analizat i studierea
propriilor sale triri afective, gnduri, stri interioare, sentimente, motivaii, ateptri, dorine,
reacii, comportamente, prestaii etc, ceea ce sprijin nelegerea profund a fenomenelor
20

investigate. Este vorba, de fapt, de o observaie experienial, adic o observaie i o

investigare a propriilor situaii/experiene trite.
Principalele sale valene sunt: surprinderea detaliilor, crearea momentelor de
meditaie, posibilitatea de autoanaliz i autoevaluare.
Mijloacele / instrumentele sale sunt ,,autoformareai,,autoscopia profesorului . n
acest sens, mijloacele audio i video ofer faciliti deosebite asigurnd posibilitatea
nregistrrii i apoi redrii repetate a unor

secvene de activitate didactic iar anumite

documente personale ale profesorului sau anumite documente colare, ca proiectele de

activitate didactic care sunt completate cu unele observaii n urma desfurrii activitilor
respective i a sesizrii, graie autoobservaiei i observaiei,a unor elemente care merit
consemnate. La acestea se adaug jurnalele structurate sau deschise completate de ctre
profesor, fiele/rapoartele de monitorizare a activitii didactice, fiele/rapoartele de
autoapreciere i autoevaluarea prestaiei didactice, rapoartele descriptive i argumentative
ntocmite de profesor, fie/rapoarte de observaie a activitilor didactice ntocmite de colegi,
director, inspectorul colar etc., fie/rapoarte de evaluare a activitii didactice ntocmite de
director, inspectorul colar etc., rapoarte de preinspecie i inspecie ntocmite de inspectorul
colar etc.
Gndirea reflexiv reprezint pentru profesor o surs valoroas de dezvoltare
profesional i personal i de dobndire a autonomiei. Tehnica autoobservrii nu reprezint o
achiziie recent a teoriei i practicii pedagogice, ns rolul ei a fost, de multe ori i pe
nedrept, minimalizat sau chiar uitat. Studiile tiinifice realizate pe plan mondial au
demonstrat nu doar importana refleciei practice, ci i faptul c aceasta este relativ uor de
dobndit i de nvat de ctre profesori. Ca urmare, muli profesori participani la programe
de formare specifice, au nceput s promoveze n demersurile lor didactice gndirea reflexiv
i predarea reflexiv. Practic, autoobservarea face s devin posibile procese pe care le-am
putea grada astfel: autoapreciere, autocunoatere, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare,
autocritic, autoplanificare, automonitorizare etc.
Autoobservarea creeaz premisele ,,refleciei despre aciune, ,,refleciei n aciune
i, ,refleciei pentru aciune sau, altfel spus, asigur premisele att pentru interogaia
retrospectiv,ct i pentru interogaia prospectiv, att la nivel individual, ct i la nivelul
unui grup de cercettori care realizeaz un proces de ,,autoreflecie colaborativ .

2.2.Metoda anchetei.
21

Definiie: metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de

informaii ntre cercettor i subiecii supui investigaiei, n cadrul cruia se culeg date
(opinii, fapte, nevoi educaionale, interese, motivaii, cunotine, comportamente, dorine,
aspiraii etc.) n legtur cu anumite fenomene, situaii i manifestri.
Ancheta face posibil culegerea datelor i informaiilor de la o mas mare de indivizi,
n scopul cunoaterii ct mai aprofundate a fenomenelor investigate i, desigur, n corelaie cu
ipoteza cercetrii.
Relaia de comunicare ntlnit n cazul anchetelor este dual, dar puternic asimetric.
Cercettorul este acela care proiecteaz, concepe, formuleaz i adreseaz o serie de ntrebri,
stimulndu-i pe subiecii investigai (elevi, studeni, cadre didactice, prini, manageri din
sistemul educaional etc.), s rspund, culegnd astfel informaii despre personalitatea i
comportamentele acestora.
Instrumentul specific utilizat n anchete este chestionarul (n latin "questio" nseamn
cutare, cercetare, ntrebare, interogatoriu), care reprezint un sistem de ntrebri (de cele mai
multe ori se recurge la ntrebri, dar se pot utiliza i imagini grafice, desene, fotografii etc.),
de regul scrise, bine structurate ntr-o anumit succesiune, pe baza unor considerente logice
i psihologice.
Prin anchet, cercettorul va construi o colecie de rspunsuri referitoare la
fenomenele, situaiile i manifestrile investigate, pe care el nu le-ar putea cunoate direct i
personal, dat fiind rspndirea lor n spaiu i timp.
Modalitile prin care subiecii chestionai pot furniza rspunsurile sunt formularea n
scris sau verbal a acestora, astfel nct distingem dou tehnici de anchet, corespunztoare
celor dou variante:
a) ancheta indirect/n scris / prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului
b) ancheta direct / oral.
Etapele care se parcurg, de obicei, n realizarea unei anchete sunt cele tratate anterior:
- precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmrite, a obiectului anchetei;
- elaborarea instrumentelor de investigaie (chestionare, grile de interviu etc.);
- stabilirea eantionului de subieci;
- realizarea anchetei pe teren;
- analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ (statistico-matematic) a rezultatelor obinute
(n prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea rspunsurilor att pentru ntrebrile
deschise, ct i pentru cele nchise).
De obicei, chestionarele includ dou pri:

22

a) partea introductiv n cadrul creia, dup caz: se motiveaz necesitatea aplicrii

chestionarului, realizndu-se o sumar integrare / contextualizare a acestui instrument n
ansamblul cercetrii, se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei, se
precizeaz, ntr-o manier sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele cercetrii, se
precizeaz cine a iniiat cercetarea i ancheta i n ce scop, se fac precizrile i recomandrile
necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistndu-se asupra importanei
sinceritii i onestitii cu care se dau rspunsurile.
b) ntrebrile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 ntrebri la 2-300, n funcie de
obiectul cercetrii, finalitatea propus, tehnica de anchet, felul ntrebrilor, calitatea i
numrul operatorilor de anchet (persoane care realizeaz ancheta), resursele materiale
disponibile, timpul avut la dispoziie .a.m.d. Dac numrul ntrebrilor este foarte mare,
chestionarul poate fi administrat n cadrul a dou sau mai multe ntlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea tuturor
cerinelor n alctuirea ntrebrilor:
- s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat;
- s se delimiteze i s se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz;
- ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii;
- ntrebrile s fie clar i concis formulate, utiliznd un limbaj accesibil;
- ntrebrile s vizeze un anumit aspect bine delimitat i s nu sugereze rspunsul;
- s se respecte particularitile subiecilor chestionai.
Ordinea ntrebrilor nu trebuie i nici nu este bine s reproduc structura tematic a
chestionarului , ci s favorizeze comunicarea cu subiectul i disponibilitatea de cooperare a
acestuia.
Taxonomia ntrebrilor componente ale chestionarelor
1) Dup coninut, ntrebrile pot fi:

factuale/administrative;
privesc evenimentele petrecute n viaa celor chestionai, nsuirile,
caracteristicile acestora, strile care i anim, unele elemente de
comportament. Acest tip de ntrebri solicit date obiective, fapte observabile
i verificabile, existnd posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor obinute
prin alte mijloace. n general, nu exist chestionare care s solicite exclusiv
date factuale, dar ntrebrile factuale sunt prezente n orice chestionar.
Exemple: date biografice: vrst, situaia studiilor, profesiune,
profesiunea prinilor etc.; date referitoare la situaia colar: note,
absene, numr de opionale, transferri; date referitoare la situaia
familial etc.
23

de opinie;
vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care in de lumea interioar a celor
chestionai, de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motivaiile,
interesele, ateptrile i nevoile lor educaionale, aspecte care nu pot fi
observate n mod nemijlocit. Practic, prin identificarea unor atitudini,
motivaii, interese i nclinaii ale subiectului investigat n legtur cu anumite
idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincolo de opinii. Aceste ntrebri nu ofer
posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor prin alte metode dect cele
bazate pe comunicarea verbal, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar

prin metode indirecte.

de cunotine.
au drept scop evaluarea nivelului de cultur al celor chestionai, a
preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemului de valori la care
ader etc. (i nu mbogirea cunotinelor cercettorului).
2) Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi:

nchise;
Din mai multe variante posibile, explicitate i fixate n chestionar, subiectul
alege pe cea /cele care sunt n conformitate cu opinia sa. Variantele de rspuns
pot fi, sau nu, exclusive. Avantajul lor principal este c prelucrarea datelor se
realizeaz uor i sunt eliminate nonrspunsurile datorate necunoaterii, dar
informaiile obinute sunt mai srace (subiecii investigai fiind, ntr-o anumit
msur, ngrdii).
Alegerea variantei dorite se poate realiza n mai multe feluri:
prin ncercuirea cifrei cu funcie de cod din faa variantei alese;
prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la
marginea din dreapta sau din stnga a foii sau chiar pe o fi de

nregistrare a rspunsurilor, separat de chestionar;

prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X. C
cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt:"Da / Nu"; "Da / Nu / Nu
tiu"sau scalate, de exemplu:"Foarte mult / Mult / Moderat / Puin /
Deloc", "ntotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodat"

.a.m.d.
mixte / semideschise / seminchise;
ntrebrile mixte / semideschise / seminchise conin, pe lng setul de
variante explicitate, nc una de tipul, ,Alte situaii... , ,,Alt prere ...
etc. Subiectului chestionat i se cere ncercuirea unuia din codurile
ataate variantelor de rspuns, dar i explicitarea, n maniera dorit, a
situaiei neexplicitate n variantele scrise.

deschise.
24

 solicit subiecilor construirea rspunsurilor n maniera dorit (nu sunt

ngrdii) i, ulterior, nregistrarea ct mai fidel i complet a acestora.
Avantajul principal const n aceea c se obin informaii diverse despre
problema studiat, ns prelucrarea datelor este mai dificil dect n cazul
ntrebrilor nchise. Practic, dup consemnarea textului ntrebrii, n
chestionar este prevzut un spaiu liber, n care subiectul chestionat va
consemna rspunsul.
11. Realizai un chestionar prin care s se colecteze date pentru cercetarea propus

25

Interviul
Definiie: Metod prin care cercettorul obine informaii de la subiecii investigai,
prin punere de ntrebri i primire de rspunsuri, n cadrul unei convorbiri. Vizeaz
dezvluirea lumii interioare a subiectului intervievat i confruntarea datelor de care dispune
intervievatorul cu relatrile i declaraiile personale ale intervievatului.
Eficiena aplicrii metodei este condiionat de gradul de sinceritate al declaraiilor,
dar i de naturaleea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de ,,transparena situaiei, de
msura n care ea i duce intervievatului sentimente de ncredere deplin, l stimuleaz s se
angajeze n dialog etc. Reaciile psihice ale intervievatului depind de gradul su de informare
i pregtire, de influena exercitat de intervievator, de arta de intervievare, de regulile i
tehnicile de aplicare a interviului, de condiiile i cadrul n care are loc interviul .a.m.d.
Taxonomia interviurilor

Dup genul convorbirii:

interviuri fa n fa;
Interviuri prin telefon.
Dup numrul de subieci intervievai:
Individuale (mijlocesc discuii individuale);
De grup (mijlocesc discuii colective).
Dup gradul de structurare:
structurate: interviul structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar
standardizat n cadrul unei anchete directe.
semistructurate / ghidate: Interviul semistructurat se realizeaz prin
intermediul unui instrument specific ghidul de interviu, care, aa cum indic
denumirea sa, nu este standardizat i nici foarte detaliat, ci reprezint un plan
orientativ, ce conine doar anumite jaloane/ghidaje orientative pentru cel care
conduce convorbirea, utile n meninerea discuiei n cadrele dorite. Ghidul de
interviu poate cuprinde teme generale sau explicitate pn la alctuirea unei
liste de subiecte de discuie i ntrebri punctuale.
nestructurate / informale / nondirective / de profunzime: interviul nestructurat /
informal / nondirectiv/de profunzime presupune desfurarea de discuii total

libere cu subiecii intervievai.

Dup modul de alctuire:
Special organizate de cercettor
Cu grupuri spontane i informale.
Interviul de grup
Interviul de grup completeaz i, concomitent, articuleaz datele i informaiile

referitoare la subiecii investigai (elevi,studeni, prini, cadre didactice, manageri din

sistemul educaional etc) obinute prin diferite modaliti.
Pentru realizarea unui interviu de grup de calitate trebuie respectate o serie de cerine:
26

grupul s nu fie prea numeros este de preferat ca el s cuprind 5-12 persoane;

-

durata interviului s fie cuprins ntre 1 i 2 ore;

intervievatorul s cunoasc bine profilul grupului, natura relaiilor interpersonale,
particularitile individuale,aspecte legate de viaa grupului etc. i, astfel, s reueasc
s stpneasc grupul, s depeasc ct mai uor momentele dificile, s aplaneze
tensiunile i conflictele i, dac este posibil, chiar s le evite, s i ncurajeze s
realizeze o comunicare autentic fcnd real oportunitatea de ascultare, colaborare,

cooperare i rspuns, s echilibreze discuiile etc.

s se desfoare ntr-un climat favorizant pentru dialog,s se promoveze relaii de

ncredere i respect reciproc i toleran ntre intervievator i intervievai;

interveniile verbale ale intervievatorului s fie reduse la minimum, respectiv s

reprezinte mai puin de 20% din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului;
se pot organiza ,,conversaii preparatorii ntre intervievator i intervievai pentru a le
comunica acestora tema interviului, data i ora la care se va desfura, precum i
durata lui.

Graie interviurilor de grup structurate cu experi, se poate aplica metoda Delphi metod
de prognoz de genul anchetei, care le solicit experilor intervievai aprecieri intuitive
referitoare la anumite evenimente, la evoluia anumitor procese, predicii etc.
Focus grupul este o variant cunoscut a interviului de grup.Reprezint un interviu de
grup focalizat i structurat, n cadrul cruia, participanii (reprezentnd toate/majoritatea
categoriilor implicate) pot participa la discuie n diferite moduri:

rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului);

angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate;
construirea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei;
participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).
Se recomand ca a)numrul ntrebrilor la care se solicit rspunsuri ntr-un focus-group

s nu fie prea mare optim 7-10 ntrebri, care s fie bine alese i formulate cu claritate, n
prealabil; b)durata interviului se va nscrie n intervalul optim de1,5-2 ore, c) la sfritul
interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru ntrebri neprevzute.
12. Realizai un ghid pentru un focus-group pe tema cercetrii propuse !

27

Curs IV
2.3.Experimentul psihopedagogic
Termenul ,,experiment provine din latinescul ,,experimentum, termen care are
semnificaia de prob, verificare, experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de
verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, i asigur sensul.
Experimentul psihpedagogic presupune modificare sistematic a unui factor sau a
unui grup de factori i nregistrarea efectelor obinute.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale fr
nici o intervenie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea intenionat a
condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor.
Aceste condiii sunt supuse unor variaii sistematice controlate, datele experimentelor
fiind nregistrate cu obiectivitate. Aadar, experimentul psihopedagogic este o observaie
provocat (mai este numit ,,metoda observaiei provocate, dar are rigoare i precizie mai
mare dect observaia), ntruct este vorba de producerea sau schimbarea deliberat a
fenomenelor educaionale n vederea studieriilor aprofundate n condiii favorabile i a
identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le
determin. Experimentul propiu-zis sau experimentarea const, practic, n testarea/verificarea
ipotezei/presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci, scopul experimentului este acela de
a confirma sau infirma ipoteza cercetrii (n ambele variante nregistrndu-se un spor de
cunoatere) i, eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze.
Formele experimentului psihopedagogic
Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate
pe criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai
multe criterii.
a) Dup criteriul numrului de subieci implicai: experimente psihopedagogice individuale /
colective.
b) Dup criteriul duratei lor : de lung durat / de scurt durat.
c) Dup criteriul condiiilor de experimentare/desfurare:
- experimentul natural provocarea fenomenelor n contextul lor natural, obinuit (n cazul
nostru n contexte i ambiane educaionale obinuite: clas, laborator colar, atelier colar
etc); aadar, este vorba de situaii ntmpltoare-care nu pornesc de la o ipotez-i de
introducere a unei modificri n desfurarea fenomenului;

28

- experimentul de laborator provocarea fenomenelor n condiii speciale, ntr-un laborator

sau spaiu special amenajat, graie valorificrii anumitor aparaturi (form folosit mai mult n
cercetrile psihologice); influena unor variabile independente aleatoare este, practic,
eliminat, ns situaia reprodus nu este real, este artificial, ntruct este redus numrul de
variabile la 3-4 i este asigurat doar aciunea anumitor variabile ale contextului studiat i se
realizeaz controlul factorilor implicai. n acest caz, vorbim de situaii provocate, n care
fenomenul se produce artificial, n laboratoare sau spaii special amenajate.
ntr-un experiment intervin, n principal, dou categorii de variabile: variabile
independente i variabile dependente.
Variabilele independente reprezint practic, factorii experimentali controlai sau
manipulai de ctre cercettor, respectiv modificrile, schimbrile pe care acesta le-a introdus
pentru a studia efectele pe care ele le produc. Facem precizarea c variabila/variabilele
independente se introduc numai la eantioanele/clasele/grupurile experimentale i c la
eantioanele/clasele/grupurile de control procesul educaional decurge n condiii obinuite.
Urmeaz ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau
variabilele dependente, s fie deduse i analizate prin compararea diferenelor dintre
prestaiile i rezultatele subiecilor din eantioanele experimentale i cele de control.
Variabilele dependente reprezint efectele i rezultatele constatate n urma introducerii
variabilei independente, respectiv a producerii modificrii. Aceste rezultate i efecte se refer
la valorile anumitor mrimi/variabile, care sunt cuantificate, msurate, interpretate i
explicate. Exemplu: Dac ntr-un experiment psihopedagogic variabila independent este
metoda nvrii prin cooperare, variabilele dependente sunt performanele colare i
comportamentale ale elevilor.
Unii autori vorbesc despre trei categorii de variabile, amintind alturi de cele dou
categorii variabile intermediare sau ,,explanatorii, care mijlocesc relaiile dintre
variabilele independente i cele dependente, sunt de natur psihologic i social i se refer
la trsturile de personalitate i climatul psihosocial n care se petrec fenomenele studiate.

29

2.4. Metode didactice i de cercetare

Metoda analizei portofoliilor / a produselor activitii subiecilor educaiei
presupune analiza, n termeni de produs, dar i de proces, din perspectiva anumitor parametri,
stabilii n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de materialele
componente ale portofoliului celor care nva.
Este esenial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor s aib n vedere,
deopotriv, ambele dimensiuni ale produselor activiti elevilor:
-

procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare

i interpretare de date, adic ntreaga nlnuire de aciuni teoretice i aplicative care
precede elaborarea produsului, precum i dinamica acestor aciuni. Urmrirea i
monitorizarea atent a modului n care subiectul investigat parcurge etapele
premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz informaii preioase
referitoare la competenele sale disciplinare i transversale, la atitudinea sa fa de
disciplin i fa de tiin, la msura n care i-a format modul de gndire specific

disciplinei.
produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schem, desen, model ideal, idee,
explicitare, argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat,
instalaie etc).

Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activitilor reprezint

obiectivri i condensri ale demersurilor i rezultatelor subiecilor nvrii, corelate cu
aciunile desfurate de ei n cadre formale, nonformale. Aceste produse sunt: proiecte,
referate, compuneri, teste de cunotine, teze, lucrri scrise, fie de lucru, desene,caiete de
notie, caiete de teme, modele materiale sau ideale, compoziii, softuri, produse media:
rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzic etc.
Analiza portofoliilor subiecilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i
atribute distinctive ale personalitii lor (preocupri, nclinaii, interese, nevoi educaionale
etc). Ea creeaz posibilitatea de a anticipa modaliti concrete de formare i modelarea
personalitii subiecilor nvrii, precum i modaliti de intervenie n vederea producerii
unor manifestri comportamentale dorite i a evitrii unor manifestri comportamentale
nedorite.
Depind nivelul investigrii strict a produselor activitii elevilor ntr-o form pur
constatativ, analiza portofoliilor celor care nva favorizeaz la profesori realizarea de
reflecii personale legate de ntregul proces premergtor elaborrii produsului, de

30

retrospective critice i autocritice ale modului de derularea activitii educaionale i de

analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvene de instruire.
Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare presupune
analiza,din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele
cercetrii, a datelor oferite de documentele curriculare oficiale reprezint i o surs de
documentare care ofer jaloanele activitilor educaionale (Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele IXII/XIII; Programele colare; Ghidurile, ndrumtoarele, normele metodologice i materialele
suport; Manualele alternative), diferite documente colare, care permit colectarea de date
concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice i a subiecilor nvrii, conturarea unei
imagini de ansamblu asupra organizrii i desfurrii activitii educaionale la micronivel i
prefigurarea unor dimensiuni ale cercetrii, materiale componente ale portofoliului
profesorilor (planificri calendaristice, proiecte ale unitilor de nvare, proiecte de
activitate didactic, fie de lucru, fie psihopedagogice ale elevilor, teste de cunotine,
conspecte, referate, folii pentru retroproiector, plane, modele materiale sau ideale, softuri
etc.), documente colare oficiale (regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte,
situaii colare, procese verbale, fie/rapoarte de observaie a activitilor didactice,
fie/rapoarte de evaluare a activitii didactice, rapoarte de preinspecie i inspecie, orare
etc.), documente de arhiv care reflect experiena educaional colectiv cristalizat ca
urmare a demersurilor practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul tiinelor
educaiei i care faciliteaz cunoaterea unor aspecte (dosare ale cercetrilor, rapoarte de
cercetare, referate sintez i alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetri,
anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc).
Metoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, respectiv n
evaluarea didactic, precum i n cercetrile pedagogice, permind obinerea de informaii
valoroase n legtur cu personalitatea subiecilor investigai, cu nivelul de competene i
cunotine al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi, care
vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiecii investigai,
respectiv identificarea prezenei / absenei unor cunotine, capaciti, comportamente,
procese psihice etc.
Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem (teoretic, practic sau teoreticopractic) sau o unitate de coninut care alctuiete o cot-parte independent a unui test.
31

Elaborarea unui test reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei

investigaii tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre testcare reprezint un
instrument de evaluare standardizat i prob care reprezint un instrument de evaluare
elaborat ocazional, nestandardizat.
Testele sunt probe standardizate, tiinifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind
o condiie sine qua non a testelor. Ea se refer la coninut, la condiiile de aplicare, formulare
a rspunsurilor i la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale
n toate aplicaiile n care este utilizat.
Este necesar ca testele utilizate s ndeplineasc urmtoarele cerine:
validitate care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii despre variabila pe care i
propune s o msoare;
fidelitate exprim gradul de constan al testului, calitatea de a obine, n aplicri
succesive, aceleai rezultate sau diferene minime;
omogenitate care se refer la echivalena dintre diferitele pri ale testului, respectiv la
unitatea de structur i de coninut;
relaia testului cu alte teste respectiv msura n care testul se apropie sau se deprteaz
de alte teste;
etalonare operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre valorile testului, obinute
prin experimentare i unitile scrii metrice adoptate; etalonul este sistemul de referin
stabilit pentru valorile unui test, obinute n urma aplicrii acestuia pe un eantion
reprezentativ;
stabilire a condiiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor obinute).
Taxonomia testelor
a) Dup numrul de subieci crora li se aplic n acelai timp:
teste individuale (subiecii rezolv testul individual);
teste de grup (subiecii sunt organizai pe grupuri mici, de 6-7persoane i rezolv

testul n cadrul unei activiti comune);

teste colective(subiecii sunt organizai n grupuri mai mari de 6-7 persoane i rezolv

mpreun testul);
teste combinate (mbin variantele de mai sus).
b) n funcie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz:
teste psihologice-destinate studierii configuraiei psihice a persoanelor, a parametrilor
psihologici ai personalitii (de exemplu, testepsihometrice, teste psihodiagnostice,

teste de memorie, teste de inteligen, teste proiective etc.)

teste pedagogice-destinate studierii fondului informaional i educaional al persoanei
teste sociometrice -destinate analizei structurii grupurilor sociale i a relaiilor
interindividuale din interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).

32

Testele de cunotine nu fac parte din nici una din aceste categorii; n funcie de
obiectivele urmrite, ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel c
se vorbete despre teste psihologice de cunotine i teste pedagogice de cunotine.
Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au
o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie
la macronivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micronivel, n
vederea ameliorrii practicilor educative. O alt categorie a testelor de cunotine o reprezint
testele docimologice, care ,,ndeplinesc o funcie docimologic, adic de examinare i
notarei care se folosesc la concursuri, promovri sau examinri curente.
Aa cum rezult din consideraiile de mai sus, aa-numitele ,,teste concepute de ctre
cadrele didactice i utilizate n procesul educaional i n cercetrile pedagogice, nu au
acoperirea tiinific necesar; nefiind standardizate i nendeplinind cerinele testelor, ele
sunt teste pedagogice de cunotine i nu teste docimologice i nici teste de cunotine. ns,
fiind concepute chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea, au
avantajul c sunt flexibile i asigur concordana dintre obiectivele de evaluare, coninuturile
instruirii i itemii formulai.
Metoda studiului de caz reprezint, la fel ca i testele pedagogice de cunotine, att
o metod didactic, instructiv-educativ, ct i o metod de cercetare pedagogic (calitativ).
Ca metod didactic, studiul de caz presupune angajarea activ i interactiv a elevilor
n vederea desfurrii de activiti de analizare i dezbatere colectiv a unui ,,caz, de
identificare i examinare a variantelor de aciune i de luare de decizii, n conformitate cu
propriul sistem de valori.
Cazul reprezint o experien sau situaie particular, de multe ori o situaie-problem,
de preferat real, decupat din realitate, care valorificat n contextul activitii instructiveducative, contribuie la asigurarea unei nvri active i interactive eficiente i valorificat n
contextul activitii de cercetare educaional, contribuie la colectarea de date referitoare la
anumii subieci investigai, la realizarea de analize teoretice/conceptuale, la formularea unor
concluzii i predicii referitoare la fenomenele educaionale vizate.
Decupajul empiric care se realizeaz o dat cu identificarea sau selectarea cazului,
trebuie s fie, obligatoriu, dublat de delimitri i operaionalizri conceptuale, de analize
teoretice, de interpretri, generalizri etc; numai n acest fel se creeaz premisele
transformrii cazului ntr-un autentic instrument de investigaie pedagogic.
Tipuri de cazuri: o situaie deosebit, particular, problematic i evoluia sa n timp
(de exemplu,situaia unui elev de nivel bun, slab,sau a unui elev cu dificulti de adaptare
33

colar,a unui elev care traverseaz o perioad dificil din punct de vedere afectiv, situaia
unei clase,a unui grup, a unei instituii, a unei organizaii, etc.), evenimente semnificative care
genereaz disfuncionaliti, o persoan aflat ntr-o situaie dificil sau problematic etc.
Valorificarea eficient a acestei metode didactice interactive, reclam luarea n
considerare a unor cerine specifice :

stabilirea cu claritate a temei i a obiectivelor cercetrii;

identificarea experienelor, categoriilor, situaiilor, problemelor, respectiv a cazurilor,

funcie de tema i obiectivele cercetrii;

documentarea obiectiv privind cazul i aspectele pe care el le implic;
identificarea de modaliti de analizare i interpretare din perspective multiple a cazului;
(eventual) identificarea de modaliti de intervenie asupra cazului i de soluionare a lui;
formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i,eventual,de generalizri.
Firete, este necesar s se manifeste atenie special n formularea generalizrilor,

ntruct, prin definiie, cazul se refer la o experien, situaie sau problem aparte, special,
particular, unic i nu i propune desprinderea de concluzii geneale. Pentru aceasta se vor
folosi alte metode de cercetare; subliniem i de aceast dat, necesitatea mbinrii i
completrii reciproce a metodelor de cercetare, n cadrul unor complexe metodologice.
Algoritmul realizrii unui studiu de caz n cadrul unei cercetri pedagogice poate avea
un numr de etape diferit, funcie de caracteristicile cazului. Astfel dac este vorba doar de
analizare a unui caz i nu este necesar soluionarea lui (de exemplu, se analizeaz situaia
unui elev cu rezultate foarte bune la nvtur), algoritmul va avea doar trei etape dac se
impune o intervenie educativ, respectiv soluionarea cazului (de exemplu, situaia unui elev
cu dificulti de nvare), algoritmul va avea (cel puin) patru etape
Alegerea cazului trebuie s fie n conformitate cu tema cercetrii i cu obiectivele
generale i specifice ale acesteia i relevarea unor aspecte cum ar fi:

Informaii biografice semnificative (de exemplu, data i locul naterii, date referitoare
la prini i la ceilali membri ai familiei, evenimente relevante din biografia

subiectului)
informaii medicale semnificative (de exemplu, bolile din perioada copilriei,
intervenii medicale, antecedente patologice, starea actual de sntate, boli cronice

etc.)
informaii psihologice semnificative (structurile i funciile psihice, aptitudinile,
coeficientul de inteligen, imaginea de sine, inteligena intra-i interpersonal,

interesele, dorinele i aspiraiile subiectului)

informaii pedagogice semnificative (rutaeducaional, stilul de nvare preferenial,
situaia colar de succes sau eec colar, discipline preferate, discipline la care are
rezultate mai bune/mai slabe, la care are nevoie de sprijin, nevoile educaionale,
domeniile care l intereseaz etc).
34

Documentarea obiectiv privind cazul

relevarea implicaiilor acestuia
documentarea asupra aspectelor pe care el le implic: particularitile de vrst
i individuale ale subiectului, aspecte legate de comportamentul cotidian al
subiectului (de exemplu, analizarea de situaii informale, de activitate zilnic,
a grupului de prieteni etc.), aspecte particulare, individuale, unice ale cazului.
Identificarea i valorificarea celor mai adecvate i eficiente modaliti i perspective

de analiz i interpretare i, eventual, identificarea modalitilor de intervenie asupra cazului

i de soluionare a acestuia presupune:
-valorificarea

perspectivei

psihologice/pedagogice/sociologice

de

analiz

interpretare,
-identificarea nevoilor educaionale, a ateptrilor, intereselor, dorinelor, aspiraiilor
subiectului i a modalitilor educative de rspuns la ateptrile subiectului
- realizarea unui program de intervenie (de exemplu, educaional) etc.
-aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia,
-monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educativepe baza feedbackului obinut prin urmrirea evoluiei subiectului i a prestaiei sale, ca urmare a aplicrii
programului de intervenie.
- formularea de predicii referitoare la evoluia subiectului i a prestaiei sale,pe
termen scurt, mediu i lung;
-nuanarea i reglarea interveniei (educaionale) i optimizarea programului de
intervenie ca urmare a culegerii de date prin metoda observaiei i a valorificrii i a altor
metode de cercetare pedagogic (metoda testelor, metodele sociometrice etc).
Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subieci
investigai ca grupuri/organizaii sociale, cu structur proprie. Vizeaz investigarea naturii,
configuraiei i intensitii relaiilor interpersonale din cadrul unui grup i a fenomenelor care
apar pe baza lor: de comunicare, de influenare, de colaborare, de competiie, de tensiune, de
conducere,de evaluare .a.m.d.
Pentru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca membrii
grupului s se cunoasc ntre ei, fiecare dintre ei s i inventarieze i ierarhizeze valorile, s
i construiasc o scar valoric proprie i s rspund cu sinceritate i onestitate la ntrebrile
puse. Este recomandabil ca i cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea formula
concluzii i generalizri juste.
Metodele sociometrice se clasific n trei mari categorii,care se disting dup
obiectivele lor:
35

testul sociometric care evideniaz starea preferenial a individului n grupul mic din
care face parte. n testul sociometric propriu - zis, care este caracteristic pentru
nelegerea tuturor metodelor sociometrice, pe baza preferinelor exprimate de membrii
grupului, se stabilesc, cu ajutorul matricei sociometrice/sociomatricei, sociogramei i a
modelului matematic rezultat, membrii grupului care sunt preferai sau,dimpotriv,

izolai/respini, alegerile reciproce etc.;

testul configuraiei sociale care evideniaz structura i starea global a relaiilor

prefereniale de la nivelul grupurilor mici;

psihodrama - care urmrete eliberarea spontaneitii i creativitii individului i
nlturarea tensiunilor afective aprute n viaa individual i a grupurilor mici.
Relevana metodelor sociometrice ntr-o cercetare educaional este semnificativ, ns

ele nu trebuie absolutizate n studiul grupurilor educaionale, ntruct ofer doar

o,,radiografiere de moment a situaiei grupului. Este necesar s se culeag date suplimentare
i cu ajutorul altor metode de cercetare i s se realizeze analize diverse, s se caute
explicaii, s se fac interpretri, s se desprind concluzii ct mai aproape de realitate, care
s stea la baza adoptrii de msuri educative corespunztoare.
13. Realizai un instrument de lucru din cadrul metodelor pedagogice si de
cercetare prin care s se colecteze date pentru cercetarea propus !

3. Eantioane i eantionri n cercetarea pedagogic .

3.1.

Eantion i eantionare delimitri conceptuale

n marea majoritate a cazurilor, n cercetrile pedagogice nu este posibil sau raional

realizarea de investigaii pe populaii/colectiviti statistice totale, integrale, fie din motive

teoretice, fie din motive practice. De aceea, selectarea unei pri (a unei selecii) din aceast
populaie, numit n statistic eantion (mai rar, subpopulaie sau selecie), pe care s se
poat realiza investigaii, sondaje statistice, devine o necesitate obiectiv. Pe baza
informaiilor furnizate de eantionul extras, se ncearc obinerea de informaii valorificabile
la nivelul ntregii colectiviti statistice.
Eantionul reprezint o parte a unui ntreg (mulimi, colectiviti), alctuit dintr-un
numr limitat de entiti (de exemplu, subieci), selectat dup criterii tiinifice, pe care se
realizeaz sondaje statistice, determinndu-se, verificndu-se sau atestndu-se anumite
caracteristici ale ntregului.
Sondajul statistic reprezint operaia practic prin care se culeg date pentru a se stabili
indicatori statistici cu ajutorul crora poate fi caracterizat ntreaga populaie / colectivitate /
mulime n interiorul creia a fost efectuat alegerea. El este o metod statistic de stabilire,
pe baza eantionrii, stratificrii rspunsurilor,opiniilor, achiziiilor, n raport cu diverse
36

criterii: sex, vrst, nivel general, nivel de pregtire la o anumit disciplin etc. Astfel, el
presupune demersuri de studiere, msurare, investigaie, cercetare, efectuate pe eantionul
ales i care se finalizeaz cu constatarea, consemnarea, analiza i interpretarea de date, fapte
i aciuni educaionale, n scopul de a formula concluzii generalizabile pentru ntreaga
populaie din care face parte eantionul sau pentru ntregul coninut vizat. Aadar, pe baza
investigaiilor realizate pe un eantion, se pot desprinde concluzii care s fie generalizate la
ntreaga populaie din care este extras el. Pentru ca aprecierile s poat fi generalizate la
ntreaga mulime din care face parte eantionul, acesta trebuie s fie reprezentativ pentru
mulimea din care a fost ales i pe care o reprezint, att din punct de vedere cantitativ (ca
mrime), ct i calitativ ( ca structur).
Eantionul reprezentativ statistic este eantionul care reproduce n mod fidel
caracteristicile ntregului/populaiei din care este extras (de exemplu o coal, o clas de
elevi, un grup de elevi etc.) i pe care o poate reprezenta. Din cercetrile realizate pe
eantionul reprezentativ, se poate desprinde/deduce ceea ce este tipic, general i aplicabil
ntregii populaii pe care el o reprezint.
Reprezentativitatea este acea calitate a eantionului care const n reproducerea n
mod fidel a caracteristicilor eseniale ale mulimii din care a fost selectat. Gradul de
reprezentativitate al unui eantion depinde de elemente cum ar fi: mrimea colectivitii de
selecie, mrimea dispersiei valorilor extreme fa de valoarea medie, exprimat prin abaterea
standard, mrimea ponderii caracteristicii cercetate, eroarea limit admis, probabilitatea cu
care este garantat precizia informaiilor culese.
Eantionarea este operaia practic de stabilire a eantionului reprezentativ statistic i
a modalitii n care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui numr limitat, relativ
restrns de uniti (de exemplu, subieci) din colectivitatea general / din ntreg, asupra crora
urmeaz s se realizeze investigaii, care vor oferi informaii despre ntreaga mulime /
colectivitate statistic luat n studiu, n anumite limite de probabilitate. Pentru ca rezultatele
cercetrilor selective s fie statistic semnificativ, garaniile n ceea ce privete posibilitatea
eantionului de a reprezenta ntregul, colectivitatea general, trebuie s fie ct mai solid
Este necesar o eantionare corespunztoare din punct de vedere cantitativ (al mrimii
eantionului) dar i o eantionare structural, care se refer la identitatea sau, cel puin,
corespondena de structur dintre eantionul selectat i colectivitatea general sau ntregul pe
care el l reprezint.
n practica didactic i n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de
eantioane:

37

Eantionul de subieci care se refer la numrul de subieci alei i la caracteristicile

acestora (de exemplu elevi), la care se aplic variabila experimental, urmnd s se
observe, s se msoare i s se evalueze rezultatele cu care s-au desfurat activitile
educaionale. Eantioanele sau grupele de experien (grupele de subieci sau
colectivele la care se introduce variabila independent), trebuie s fie reprezentative
pentru colectivitatea general din care fac parte, s reproduc n mod fidel
caracteristicile eseniale ale acesteia. Pe baza condiiei de reprezentativitate,
generalizrile efectuate pe eantion sunt extinse asupra ntregii populaii colare pe

care o reprezint eantionul.

Eantionul de coninut care se refer la volumul/extinderea coninutului tiinific i
impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu i ariile de coninuturi
abordate, numrul i de numirea capitolelor, numrul i denumirea unitilor de
nvare, numrul i denumirea temelor, numrul i temele activitilor didactice,
numrul i temele leciilor, numrul i denumirea secvenelor de lecii etc.
Este vorba de eantionul de coninut tiinific care face obiectul activitilor didactice
curente i al cercetrilor pedagogice i care este relevant i reprezentativ pentru
obiectul de nvmnt i pentru problema/tema aleas spre cercetare.
Stabilirea i dimensionarea eantioanelor/colectivelor de subieci cuprini n

cercetrile pedagogice, precum i al eantioanelor de coninuturi studiate sunt operaii extrem

de importante n elaborarea proiectelor cercetrilor, n derularea i valorificarea rezultatelor
acestora i au implicaii deosebit de relevante pentru ameliorarea practicii educaionale.
Dimensionarea volumului/mrimii unui eantion este influenat de dou mari
categorii de variabile:
1. Variabile care in de metodologia cercetrii:
gradul de mprtiere/dispersie a valorilor extreme fa de valoarea medie;

probabilitatea cu care se garanteaz rezultatele;

mrimea intervalului de ncredere n care se anticipeaz c se vor ncadra

rezultatele;
tipul de selecie.

2.Variabile care in de cadrul organizatoric al cercetrii:

resursele materiale i financiare avute la dispoziie;

resursele de timp implicate;
numrul persoanelor implicate n cercetare;
instrumentarul utilizat;
modul de organizare a colectivitii generale.

38

Diferitele lucrri de statistic i unele lucrri socio-psiho-pedagogice ofer formule

statistico-matematice de determinare a volumului eantionului de lucru cu ajutorul crora se
poate determina tiinific mrimea i structura eantioanelor astfel nct acestea s fie
reprezentative statistic.
n educaie i nvmnt, de cele mai multe ori dimensionarea calitativ, respectiv
stabilirea structurii eantioanelor / repartizarea subiecilor n grupurile incluse n cercetrile
realizate, este probabilistic, se realizeaz aleatoriu (randomizat). Avantajul major al
eantionrii probabilistice l constituie faptul c ea permite o eantionare corect, obiectiv,
neinfluenat de alegerea uman i lipsit de distorsiunile datorate prezenei cercettorului.
Pentru c exist pericolul ca unele investigaii realizate pe eantioane selectate
probabilistic, s fie nerelevante, uneori se recomand mbinarea modalitilor de selectare
probabilistic a eantioanelor de lucru, cu cele de selectare raional.
Principala cale de mrire a gradului de reprezentativitate a unui eantion o constituie
stratificarea populaiei. - nainte de efectuarea unei selecii oarecare, populaia este mprit
ntr-un anumit numr de straturi dup diferite criterii (de exemplu sex, vrst, nivelul
dezvoltrii intelectuale, nivelul de pregtire la o disciplin de studiu); urmeaz ca din
interiorul fiecrui strat, s se aleag la ntmplare un eantion. n acest fel, reprezentativitatea
eantionului este mrit fa de cea a eantionului simplu aleator, ntruct se obine o
reprezentare exact i fidel n eantion a tuturor straturilor importante ale populaiei.
n practica cercetrii n educaie, este foarte frecvent ntlnit utilizarea eantioanelor clas, pe care le numim adesea loturi sau grupe.
O modalitate de lucru care presupune operarea cu clase colare, grupe de studeni etc,
considerate eantioane preexistente cercetrii constituite dup criteriul vrstei. Se consider
c investigaiile desfurate n contextul natural, obinuit al organizrii nvmntului pe
clase de elevi (sau grupe de studeni) cu compoziie obinuit i constituite pe baza unor
factori aleatori, asigur reprezentativitatea grupurilor de lucru i deci ofer posibilitatea de
generalizare a concluziilor investigaiilor realizate pe eantioanele - clas. Firete c dac se
lucreaz cu loturi de un anumit profil, atunci att loturile experimentale, ct i loturile de
control trebuie s aib profilul respectiv, pentru a asigura echivalena lor n punctul de start al
cercetrii.
n practica educativ curent, n diversele secvene ale activitii didactice realizate la
nivel micro, se recurge la modaliti diverse de stabilire a eantioanelor de elevi i de
coninut, care, ns, nu au ntotdeauna o baz tiinific, ci, mai degrab ,,simul didactic al
profesorului, experiena i creativitatea sa didactic, personalitatea sa. Acestora li se adaug
elemente care in de contextul educativ: specificul ariei curriculare, al disciplinei, al treptei
39

de colarizare, omogenitatea sau eterogenitatea claselor, nivelul general al elevilor, nivelul de

pregtire la disciplina respectiv, caracteristicile unitii de nvare i ale temei etc. Dintre
dificultile practice semnalate de cadrele didactice n legtur cu realizarea operaiei de
eantionare n contextul activitilor didactice curente, amintim: numrul mare de elevi
existeni ntr-o clas, eterogenitatea claselor, volumul mare de achiziii care trebuie dobndite
de ctre elevi, volumul mic de timp care poate fi alocat fixrii noului .a.
n cercetrile longitudinale se poractic eantionarea fix / panel ntruct ea ofer
posibilitatea de a culege rapid date, de mai multe ori, n legtur cu aproximativ aceleai
probleme, de la acelai eantion, investigat ntr-o anumit perioad de timp. Selecia
eantioanelor panel poate fi aleatorie sau stratificat, urmnd ca la anumite intervale de timp,
s se nregistreze i s se colecteze date i rezultate n legtur cu aspectele investigate; n
acest fel, exist posibilitatea de a se monitoriza efectele unor intervenii educaionale realizate
pe parcurs i de a anticipa i prospecta tendinele de evoluie a fenomenelor investigate.
Erori n cercetrile selective
n statistic, eroarea reprezint diferena dintre ceea ce se susine n scris sau verbal n
legtur cu caracteristicile i indicatorii unui fenomen i caracteristicile reale, indicatorii reali
ai acestuia. n cercetrile selective intervin trei categorii de erori:

Erori de nregistrare - reprezint diferenele dintre nivelul nregistrat i nivelul real al unei
caracteristici oarecare. ntruct ele sunt provocate de factori ntmpltori, se interinflueneaz i compenseaz reciproc, astfel nct influena lor asupra rezultatelor

cercetrii este aproape nul

Erori de reprezentativitate - reprezint diferenele dintre valoarea unor indicatori statistici
(de exemplu media) calculai pentru colectivitatea general pe baza datelor oferite de
cercetarea selectiv i valoarea acelorai indicatori calculat pe baza datelor tuturor
unitilor din colectivitatea general. Se datoreaz faptului c eantionul nu reprezint
corect colectivitatea general din punct de vedere calitativ, al structurii. Ele pot fi de dou
feluri: a)erori sistematice, care se datoreaz nerespectrii regulilor tiinifice de stabilire a
eantionului, respectiv de selecie a unitilor acestuia (dup cum am mai precizat,
fiecrei uniti din colectivitatea general trebuie s i se asigure aceleai anse pentru a fi

aleas n eantion), b)erori ntmpltoare, care sunt specifice cercetrii selective.

Erori limit admise /erori maxime admise- mrimi constante, fixate nainte de efectuarea
cercetrii selective, innd cont de: dispersia caracteristicii cercetate; volumul
eantionului; probabilitatea cu care trebuie garantat obinerea rezultatelor. Ele reprezint,
de fapt, ,,intervale de ncredere, respectiv intervale n care ne ateptm s se ncadreze

datele i rezultatele cercetrii selective, cu o anumit probabilitate

14. Stabilii eantionul pentru cercetarea propus. Motivai-v opiunea!
40

41

Bibliografie general
- Bocos, Musata, (2003), Teoria si practica cercetarii pedagogice, Casa Cartii de Stiinta,
Cluj-Napoca.
- Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetarii sociologice: metode cantitative si calitative,
Editura Economica, Bucuresti.
- Drgan,I.,Nicola, I.,(1995), Cercetarea psihopedagogic, EdituraTipomur, TrguMure.
- Holban,I., (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
- Ilut, P., (1997), Abordarea calitativa a socioumanului, Polirom, Iasi.
- Iucu,R.B., Pnioar,I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1
i 2, coord. Lucia Gliga, ediia a II-a, Editura UMC S.R.L., Bucureti.
- King, R., (2005), Strategia cercetrii, Editura Polirom, Iai, 2005;
- Krueger, R., Casey, A.-M., (2005), Metoda focus- grup, Editura Polirom, Iai
- Labar, A.V., (2009), Ghid pentru cercetarea educatiei, Polirom, Iasi
- Luduan, N., Voiculescu, F., (1997) ,Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei.
Teorie i aplicaii, Editura Imago,Sibiu.
- McLean,L.D., (1978), Metodologia cercetrii n pedagogie, n ,,Psihologia procesului
educaional, J.R. Davitz, S. Ball, EDP,Bucureti.
- Mucchielli, A. (coord.),(2002), Dictionar al metodelor calitative n stiintele umane si
sociale, (trad.) Polirom, Iasi, 2002.
- Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera,
Bucureti.
- Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetarile din educatie si nvatamnt, Editura
Litera, Bucuresti.
- Novak ,A. (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print,
Bucureti.
- Planchard, E., Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1972.
- Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron,
Cluj-Napoca
- Radu,I., Ionescu,M, (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii i
creativitii, n ,,Experien didactic i creativitate, autori I. Radu, M. Ionescu, Editura
Dacia,Cluj-Napoca.
- Rotariu,T., Ilu,P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic,
Editura Polirom,Iai.
- Stanciu, S., (1969), Cercetarea n pedagogie, Editura Pedagogic , Bucureti.
- Singly, F.de; Blanchet, A.; Gotman, A. (1998), Ancheta i metodele ei: chestionarul,
interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv, Editura Polirom, Iai.
- Yin, R., (2005), Studiul de caz, Editura Polirom, Iai.
- Voiculescu, F., Mircescu, M., Alecu, S., (2008), Managementul proiectelor de cercetare
in stiintele educatiei. Cercetarea actiune in educatie. Aplicatii, in: Potolea D.et
all(coord.), Pregatirea psihopedagogica, manual pentru definitivat si gradul didactic II,
Polirom, Iasi.
- Voiculescu, F., Voiculescu, E., (2007), Masurarea in stiintele educatiei. Teorie,
metodologie, aplicaii, Editura Institutul European Iasi.

42