Sunteți pe pagina 1din 13

Capitolul I

CURRICULUM REPERE CONCEPTUALE I METODOLOGICE


OBIECTIVE: S argumenteze oportunitatea re-conceptualizrii curriculum-ului printr-o abordare multidimensional; S analizeze critic tendinele actuale de analiz teoretico-aplicativ a problematicii curriculare; S opereze cu noile concepte curriculare n contexte educaionale variate; S aplice modelul pentagonal, prin valorificarea celor cinci componente structurale n construcia tuturor produselor curriculare. CUPRINS: 1. Delimitri conceptuale 2. Evoluia conceptualizrii curriculum-ului 3.Tendine actuale de analiz teoretico-aplicativ a conceptului de curriculum 4. Oportunitatea re-conceptualizrii curiculum-ului 5. Concluzii cu valoare metodologic

CUVINTE CHEIE:

Proiect pedagogic, experiene de nvare, abordare multidimensional( plan structural, procesual i al produsului) , modelul triunghiular( finaliti, coninuturi, timp), modelul pentagonal( finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp)

1. DELIMITRI CONCEPTUALE Raiunile care stau la baza analizei conceptuale a curriculum-ului sunt urmtoarele: Este conceptul cheie, n jurul su organizndu-se cunoaterea, fiind axa reelei conceptuale a teoriei curriculum-ului. Calitatea aparatului conceptual asigur statutul i substana cognitiv a unui domeniu de cercetare. Este conceptul care faciliteaz alturi de cele corelate, comunicarea profesional n rndul cercettorilor i al practicienilor. Este conceptul care orienteaz i creeaz cmpul problematic al cercetrii curriculare, fiind un reper paradigmatic. Analiza critic, definirea sistematic a acestui concept delimiteaz teritoriul de cercetare, genernd direcii de intervenie practic i noi dezvoltri conceptuale. Reforma curricular constituie componenta esenial a schimbrilor actuale. Sursele la care ne raportm n acest demers de analiz conceptual sunt numeroase i variate, printr-un efort de sintez putnd fi reduse la urmtoarele: etimologia i lucrrile de referin ( dicionare, lexicoane, enciclopedii, studii de autor, manuale de profil etc.) a) Din punct de vedere etimologic Termenul curriculum are origine latin (lat. curriculum, curricula, currere) avnd mai multe nelesuri: alergare, parcurgere, drum, traseu, curs etc. Se face referire la ntrecerile cu care de lupt din vechea Rom, ce presupuneau parcurgerea unor trasee prestabilite. Semnificaia contemporan, frecvent utilizat este cea de parcurs, drum de via sau carier, marcat de evenimente importante (curriculum vitae). Prin analogie se poate spune c termenul de curriculum desemneaz un traseu de nvare bine stabilit. b) Din punct de vedere al lucrrilor de referin Termenul curriculum a aprut pentru prima dat n secolul al XVI-lea, fiind consemnat n documentele universitilor din Olanda( 1582) i Scoia( 1633). Pentru a surprinde evoluia concepiilor asupra curriculum-ului am selectat o serie de definiii ce ilustreaz polisemantismul acestui concept. Dicionare generale i de specialitate Curriculum desemneaz disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu ntr-o coal; orice program de activitate. ( The Oxford English Reference Dictionary, 1995) Cursuri organizate de studiu, ntreprinse de un elev, pentru a absolvi un colegiu, o coal, o universitate sau alte instituii de nvmnt; dezvoltarea curriculum-ului este utilizat pentru a denota un set de rezultate educaionale dorite i de un set structurat de experiene de nvare orientate spre realizarea obiectivelor intenionate. (Page & Thomas eds., International Dictionary of Education, 1987)

Interaciunea planificat a elevilor cu coninuturi, resurse i procese educaionale, pentru atingerea obiectivelor educaionale. (Glossarz of Educational Technology Terms, 1987) Curriculum desemneaz coninuturile de predat i timpul care le este consacrat ntr-un ciclu de studii al unei instituii de nvmnt (Eudiset Thesaurus multilinque pour le traitement de linformation en education, 1973) Curriculum enun intenii ale formrii incluznd: a) definirea populaiei int, finalitile, obiectivele, coninuturile, descrierea sistemului de evaluare, planificarea activitilor, efectele ateptate privind modificrilor de atitudine i de comportament ale indivizilor aflai n proces de formare; b) se opune noiunii de program descrierea unei liste de coninuturi utilizate, n general, n pedagogia tradiional .(F. Raynal, A. Rieunier, Pedagogie: Dictionnaire des concepts cles, 1997) Studii i lucrri pedagogice Curriculum semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii. (Kerr, 1967, p. 13) n prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii. (R. Doll, 1988) Curriculum indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare. (Mialaret, 1979) Curriculum se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu organizarea lor. (D. Walker, 1990) Curriculum urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii numite adevruri sunt fundamentate i validate. (M. Belth, 1965) Curriculum este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute. (DHainaut, 1981) Curriculum reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli de obicei, materializate n documente de diferite nivele de generalitate i implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat (Alan Glatthorn, 1987) Curriculum este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub ndrumarea colii. (Marsh & Stafford, 1997) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. (Crian et al, 1998) Conceptul central - curriculum, are o ncrctur de semnificaii ce l plaseaz n sfera conceptelor polisemantice. Siegel (1974) analizeaz peste 27 de semnificaii ale

curriculumu-ului. Marsh (1997) identific 44 de abordri specifice, afirmnd urmtoarele: cu privire la domeniul curriculum-ului se poate afirma c exist un grad moderat de acord asupra conceptelor cheie. Analiznd aceste definiii se remarc eterogenitatea accentuat, fiind att de diferite, dar i conflictuale. Ph.Jakson (1992,p.9) aprecia c majoritatea definiiilor sunt de fapt redefiniri care se raporteaz critic la conceptul tradiional de disciplin de nvmnt, chiar dac sunt evidente tendinele de extensiune a conceptului. n dicionarele de specialitate definiiile se refer la programul de studiu i la disciplinele colare, ca elemente nucleu ale curriculum-ului. Disciplina nseamna cunoatere n forma vechilor arte (filosofia i retorica), sau se refer la practica puterii (disciplina militar). Semnificaia era aceea de a realiza nvtura. Sunt reinute dou dimensiuni ale disciplinei: ansamblul de cunotine, ordonate coerent, pe care elevii le parcurg ; relaiile de putere de diverse tipuri: a. relaii ntre deintorul cunoaterii i cel ce aspir la ea ; b. procesele de disciplinare, organizare, structurare dup model a minii; c. procesul de ncadrare, categorizare a elementelor lumii nconjurtoare. Din punct de vedere pedagogic disciplina este o arie a cunoaterii, care poate constitui obiectul nvrii. Reprezint un decupaj didactic dintr-un anumit cmp al cunoaterii. n sens didactic, aceste consideraii implic dou procese cu semnificaii deosebite: selecia elementelor importante pentru elevi; adaptarea discursului tiinific al disciplinei la nivelul dezvoltrii cognitive a grupului int. Aceste procese rezult din nevoia formulrii i reformulrii nencetate a unui corpus al cunoaterii (cunotinele vechi devin desuete) i se realizeaz n spiral, implicnd: personal specializat ; cadru instituionalizat ; lucrri scrise/ critic de specialitate ; limbaj specific. Viaa cotidian nu este structurat pe discipline. coala l pregtete pe elev pentru a se integra n societate, aceasta impunnd oferirea unor experiene de nvare integral. Modelul mental derivat din cel instrucional trebuie s fie n concordan cu solicitrile socio-profesionale, care nu pot fi ncadrate n contextul strict al unui obiect de studiu . Rspunsul eficient la solicitrile i provocrile lumii contemporane presupune capacitatea de a face transferuri rapide ntre diversele sertare disciplinare, a colecta, a sintetiza, a aciona mpreun cu cunosinele, priceperile, deprinderile, competenele din diverse discipline. Succesul colar este dat de capacitatea elevilor de a performa n diferite contexte disciplinare, n timp ce succesul socio-profesional este determinat tocmai de capacitatea de a iei din cutia disciplinar, de a realiza conexiuni i transferuri rapide, care s duc la rezolvarea eficient a problemelor concrete. De aici rezult c instruirea de tip disciplinar (monodisciplinar) pune n prim plan rigurozitatea, caracterul academic al achiziiilor educaionale. Se remarc n evoluia procesului de conceptualizare c substana curriculum-ului, din punct de vedere logic i experenial, precede disciplina academic, constnd n experiene de via, ce permit elevilor s redescopere i s reconstruiasc traseele

dezvoltrii culturii i civilizaiei, s ajung la competena disciplinar.( Rousseau, Holt, Sibberman) Dac n trecut curriculum-ul era asociat sistematic cu disciplina de nvmnt, treptat studiile tiinifice i lucrrile de specialitate promoveaz termenul de experiene de nvare. Aducerea acestora n prim plan marcheaz o etap important n efortul reconceptualizrii curriculum-ului. Natura curriculum-ului se definete esenialmente prin experienele de nvare planificate. Definirea curriculum-ului din perspectiva planificrii i ndrumrii nvrii, iniat de Dewey, a fost dezvoltat de Bobbitt i perfecionat de Tyler i Taba. In 1918, Bobbitt vorbea despre dou categorii de experiene : 1) o sfer larg de experiene directe i indirecte, care opereaz n afara colii ; 2) experiene de nvare controlate de coal. Focalizarea curriculum-ului pe experienele de nvare este determinant n considerarea intereselor, aspiraiilor, atitudinilor i capacitilor elevilor ca principii de proiectare curricular. n organizarea nvrii conteaz nu doar ce se nva ci i cum, n ce manier se nva. Intrepretrile realizate asupra conceptului de curriculum au ca dominant experienele de nvare desfurate n cadrul colii, ce promoveaz valori recunoscute social. Acest fapt a determinat formularea unor consideraii asupra anumitor limitri i introducerea unei noi sintagme-situaii de nvare (E.Pun,D.Potolea,2002): Experiena de nvare este doar o component a structurii curriculum-ului, care nu epuizeaz ntregul concept. Semnificaia sa este controversat, avnd n vedere c poate produce rezultate neintenionate, pozitive i negative. Reprezint mai mult reacie personal la o situaie de nvare, confrutdu-se cu aceleai probleme elevii vor avea experiene diferite. Curriculum-ul oficial nu poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate proiecta situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, care s genereze experiene de nvare reuite. Teme de reflecie: 1. Ce argumente aducei n favoarea unei abordri multidimensionale a conceptului de curriculum? .. 2. Care sunt imperativele psihopedagogice care favorizeaz noi abordri ale curriculum-ului?

3. Formulai o definiie proprie asupra curriculum-ului. .. . .

2.

EVOLUIA CONCEPTUALIZRII CURRICULUM-ULUI

n accepie tradiional, recunoscut n pedagogia secolelor XVII-XIX ,conceptul de curriculum reprezint: un set de documente colare/ universitare, care planific coninuturile educaiei i instruirii; un instrument de eficientizare social a activitii colare/ universitare; un program de nvare oficial, organizat instituional, fiind obligatoriu pentru educator i educat. (S.Cristea,1998,p.43) La jumtatea secolului al XIX-lea conceptul de curriculum era astfel conturat: -n sens restrns, se refer la coninutul nvmntului, la un set de documente colare ce cuprindeau planificarea instruirii, un program de nvare oficial, organizat instituional; -n sens larg reprezint un concept integrator, ce ofer o viziune global i sistematic, asupra aciunilor educative, a componentelor acestora i a interaciunilor care le caracterizeaz. Teoria i practica educaional au determinat n timp evoluia conceptului de curriculum, de la o accepiune restrictiv la una complex i flexibil. Semnificaia modern a conceptului de curriculum, este lansat n pedagogia secolului XX de J. Dewey, ce apreciaz c acesta vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare, ci i experienele de nvare ale elevilor i studenilor. Formarea i perfecionarea educatorilor devine astfel, parte determinant a curriculum-ului colar/ universitar. R.W.Tyler formuleaz accepiunea modern a curriculum-ului i are n vedere urmtoarele aspecte: Obiectivele educaionale pe care le urmrete coala; Experienele educative care vor duce la atingerea obiectivelor; Modaliti de realizare a experienelor educative; Modaliti de evaluare a gradului n care au fost atinse obiectivele. Concepiile pedagogilor promovate n numeroase lucrri de referin au evoluat, de la accepiunea tradiional a curriculum-ului, ca plan general de coninuturi (materiale specifice de instruire i experiene ale elevului n cadrul colii), ajungndu-se la ideea centrrii experienelor oferite de coal pe particularitile, cerinele i interesele elevului. Pe msur ce a fost contientizat necesitatea formrii unor personaliti creatoare, capabile a se integra optim n viaa social, curriculum-ul a devenit un concept cheie al reformelor educaionale. De astfel este considerat o surs important a inovrii, avnd ca

scop adaptarea instituiilor, programelor i practicilor colare la nevoile i solicitrile unei societi dinamice. Curriculum-ul ca i proiect pedagogic valorific multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre urmtoarele componente ( M.Boco,2001,p.95) : Coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite n documentele colare (planuri de nvmnt, manuale colare, arii de studii, arii tematice). Obiective generale, cadru i cele de referin formulate pentru diferitele discipline colare. Strategiile de predare i nvare n coal i n afara ei, corelate cu aciuni i influene educaionale de tip formal, nonformal i informal. Modaliti de evaluare a eficienei activitilor instructiv-educative. Curriculum-ul se constituie ca un plan de studiu ce ncorporeaz dou dimensiuni complementare (V.Chi,2001,p.87): 1) dimensiunea de concepie, de viziune, generat de un demers filosofic asupra rolului educaiei n formarea personalitii; 2) dimensiunea de structur urmrete s traduc valorile asumate n finaliti de esen educativ i n experiene pozitive de nvare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n care etapele de analiz, proiectare, aplicare i evaluare se repet continuu, n progresie calitativ, asigurat de datele cercetrii i ale aplicaiilor colare. Analiznd evoluia conceptului de curriculum constatm existena unor etape distincte (tabel nr.1) : Etapa tradiional Curriculum curs oficial, organizat ntr-un cadru instituionalizat, specializat n educaia, desfurat n coal, colegii, universiti, care tinde s in pasul cu schimbrile structurale ce au loc la nivel social. Curriculum proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe i indirecte ale elevului, extinse dincolo de ambiana colar. Curriculum proiect pedagogic, organizat pe baza unor principii ce evideniaz importana obiectivelor urmrite i determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii, precum i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor obinute n urma derulrii programului conceput Se remarc evoluia continu a conceptului de curriculum pe fondul curentului de gndire pedagogic ce valorific progresele nregistrate n domeniul psihologiei cognitive i al didacticii difereniate. Aceste progrese genereaz proiectarea i realizarea unui model de nvare deplin, aplicabil n toate mediile educaionale. Tabel nr. 2.1. Evoluia conceptului de curriculum

Etapa modern

Etapa post modern

3.

TENDINE ACTUALE DE ANALIZ TEORETICO-APLICATIV A CONCEPTULUI DE CURRICULUM

Exist un labirint conceptual n ceea ce privete definirea i interpretarea curriculum-ului. Efortul cercetrilor este orientat nspre a genera un concept integrator al curriculum-ului, care se fundamenteaz pe trei premise: Interpretarea s se realizeze din punct de vedere istorico-dinamic, deoarece este un concept ce cunoate creteri i mbogiri succesive; Noiunea este multidimensional, abordat pe multiple planuri de analiz; Conceptul poate fi definit printr-o familie de termeni. Abordarea multidimensional a curriculum-ului presupune trei planuri de analiz: structural; procesual; al produsului. 1.Planul structural Indic componentele eseniale ale currriculum-ului i relaiile dintre ele. Se pot diferenia dou modele structurale. Modelul triunghiular Potrivit acestui model, componentele curriculare definitorii, ca i concepte analitice primare sunt finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare (ignorat mult vreme). Structura triunghiular prezint relaiile funcionale ntre toate componentele curriculum-ului, considernd prioritare finalitile educaionale. n centrul triunghiului se afl disciplina colar, iar finalitile, coninuturile i timpul sunt elemente eseniale n construcia i evaluarea acesteia. Modelul ofer cadrul analizei evoluiei curriculum-ului att n cmp semantic, ct i n cel al cercetrilor. Definitorii sunt finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, ce solicit direcii inovatoare de investigaie privind capacitatea de nvare. Fiecare component n parte determin probleme particulare de cercetare, diversificnd permanent registrul investigaiilor din sfera curricular . Modelul pentagonal Modelul are justificri teoretice i practice, fiind inspirat din teoriile moderne ale curriculum-ului, n viziune european i american: Tyler, D Hainaut. Nevoile educaionale practice au determinat aplicarea sa. Pe lng cele trei componente

( finaliti, coninuturi, timp) apar alte dou( strategii de predare-nvare i strategii de evaluare). Relaiile funcionale sunt multiple i se remarc complexitatea, dificultatea realizrii practice. Structura pentagonal a curriculum-ului este relevant i pentru cercetarea pedagogic. Aria cercetrilor se extinde, fiind vizate schimbri n proiectarea curricular, n elaborarea principiilor i normelor de realizare i evaluare a instrumentelor i auxiliarelor didactice(manuale colare, pachete de nvare, seturi multimedia). Micarea pedagogic actual este n favoarea reconstruirii programelor colare din perspectiva integrrii celor cinci componente curriculare. Programele colare i manualele din nvmntul romnesc valorific acest model, uneori incomplet i fr consecven. 2. Planul procesual Curriculum-ul se exprim prin cele trei procese integrate ntr-un concept comprehensiv: proiectare, implementare i evaluare. Din aceast perspectiv inteniile sunt unificate cu aciunea, iar aceasta cu evaluarea. Aceste procese pot fi abordate ca: obiect de cercetare, produs teoretic i practic reflexiv. Implementarea programelor curriculare este o arie specific de cercetare, care conduce la diverse achiziii teoretice. Aplicarea acestor rezultate teoretice n derularea unui proiect permite evaluare i optimizarea procesului instructiv-educativ. 3. Planul produsului Indic rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare. Produsele curriculare ale acestui demers sunt: principale ( plan de nvmnt, programe colare, manuale) i auxiliare curriculare ( ghiduri metodologice, seturi multimedia, soft educaional). Dac produsele curriculare principale au un caracter pronunat prescriptiv-valoric, indicnd schimbri dezirabile n formarea personalitii, auxiliarele au un caracter instrumental-operaional, fiind dezvoltri recente n domeniul educaional i expresii autentice ale curriculum-ului. Toate aceste produse se supun unor principii teoretice i norme metodologice generale. Din acest punct de vedere proiectarea pedagogic se nscrie n cadrul vast al curriculum-ului, prin alte tipuri de produse curriculare( proiectarea anual, proiectarea unitilor de nvare, proiectul de lecie).

Teme de reflecie: 1. Care sunt efectele pe termen lung ale aplicrii modelului pentagonal n construcia produselor curriculare? .. . .. . ..

2. Analizai comparativ modelul triunghiular cu cel pentagonal, stabilind avantajele i dezavantajele aplicrii acestora: Avantaje:.. . .. . . .. . Dezavantaje: . .. .. .. .. .. ..

4. OPORTUNITI PENTRU RE-CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM-ULUI Cercetarea pedagogic din ultimul deceniu a determinat multiplicarea ariilor i a perspectivelor de abordare a curriculum-ului, asistnd n prezent la o dezvoltare dinamic a teoriei i practicii n acest domeniu att de disputat. Este promovat ideea extinderii i aprofundrii cercetrilor curriculare, care s genereze o re-construcie a teoriei curriculum-ului, prin valorificarea multiplelor perspective de cercetare i inovare. Abordarea tradiional a conceptualizrii curriculum-ului a favorizat i justificat re-conceptualizarea acestuia i promovarea unor noi paradigme educaionale. J.Goodlad n lucrarea sa Enciclopedia internaional a curriculum-ului (1991,p.3) afirma c dei practica curriculum-ului are o istorie ndelungat, teoria producerii acestuia este de dat recent.

W.Pinar, W.Reynolds, P.Settery, P.Taubman( 1995,p.28) sunt susintorii micrii reconceptualiste, considernd c era dezvoltrii curriculum-ului este depit, impunndu-se trecerea de la dezvoltarea sa, la nelegerea acestuia, de la definirea centrat pe practica colar, la definirea raportat la reprezentrile sale simbolice:

Dezvoltarea curriculum-ului Dezvoltarea curriculum-ului are n vedere practica elaborrii acestuia, potrivit modelului Tyler (obiective-mijloace-evaluare); nelegerea curriculum-ului vizeaz limbajul, ideile, diferitele tipuri de discurs i reprezentri despre acesta. Din aceast perspectiv nelegerea curriculum-ului, ca reprezentare simbolic, se refer la acele practici instituionale, structuri, imagini i experiene de nvare, care sunt identificate i analizate n diferite moduri: fenomenologic, politic, teoretic. Aceast paradigm reconceptualist contribuie la studiul teoretic profund al problematicii curriculare, dar i la asumarea cercetrilor n acest domeniu. G.Millburn (1992,p.302) aprecia c viitorul studiilor curriculare este nesigur, slbiciunile persist n chiar natura discursului curricular. Cu toate eforturile de sintez realizate n ultima perioad s-a atins pragul unei conceptualizri primare a curriculum-ului.

Varietatea cercetrilor din sfera curriculum-ului este un semn de dinamism i vitalitate al domeniului, fiind un proces benefic pentru dezvoltarea teoriei i practicii educaionale. n perioada de cristalizare teoretic a domeniului, uniformizarea abordrilor ar fi inhibat nevoia de evoluie conceptual. Proliferarea definiiilor devine cu timpul un indiciu de fragilitate epistemologic, solicitnd convergena abordrilor. Cercetarea curricular ar trebui s promoveze un concept al curriculum-ului nu unilateral i rigid, ci complet i multidimensional, flexibil.(E.Pun, D.Potolea, 2002,p.71) n Romnia problematica curriculum-ului a ntmpinat o sistematic rezisten n perioada regimul totalitar, dar dup 1990 se remarc o deschidere spre noile paradigme educaionale. Discursul teoretic privind acest concept ct i cele corelate, a cunoscut o ampl dezvoltare, fiind constituite echipe de specialiti care s adapteze i implementeze noile politici curriculare. n actualele condiii se impune clarificarea teoretic i mai ales generalizarea proiectelor curriculare n nvmnt. Acest concept se regsete frecvent n diferite contexte, dar avnd semnificaii variate. Discordana viziunilor impune o re-conceptualizare a curriculum-ului ntr-o manier comprehensiv i unitar.

5. CONCLUZII CU VALOARE METODOLOGIC 1.Curriculum-ul este un proiect pedagogic ce vizeaz aciunea educaional din urmtoarele perspective: Funcional - prin orientarea, organizarea i conducerea procesului instructiv-educativ; Structural prin finaliti, coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare; Al produselor - prin documentele curriculare oficiale i alte materiale auxiliare. 2. Abordarea multidimensional a curriculum-ului, din cele trei perspective(structural, procesual i a produsului) permite definirea conceptului actual . 3. Curriculum-ul este un concept construct, raportat la o realitate educaional ce urmeaz s fiineze, fiind o proiecie mental. 4. Teoria curriculum-ului genereaz produse specifice, fiind fundamental n realizarea proiectrii pedagogice, ce se nscrie n sfera curricular. 5. Modelul pentagonal este valorificat n construcia tuturor produselor curriculare actuale, structurate pe cele cinci componente(finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de instruire). 6. Implementarea i evaluarea sunt procese ce concretizeaz proiectul curricular, oferind posibilitatea de a optimiza acest proiect. 7. Termenii nucleu ai curriculum-ului sunt programul de studii i disciplina de nvmnt, n jurul lor gravitnd problematica cercetrii curriculare. Teme de reflecie:

1. Care sunt concluziile didactice desprinse din analiza multidimensional a conceptului de curriculum? .. .. .. 2. Marcai pe o ax a timpului evenimentele importante n evoluia conceptului de curriculum.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Concretizai ntr-o schem logic ideile prezentate n acest capitol: