Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Universitatea de Stat din Tiraspol Facultatea: Pedagogie Catedra: Psihopedagogie i Educaie Precolar

Domeniul general de studii tiine ale educaiei Specialitatea: Psihopedagogie

T E Z DE L I C E N

Dezvoltarea voinei elevului de vrst colar mic prin

prisma pedagogiei tradiionale i a pedagogiei de alternativ

A elaborat: Croitoru Tatiana, studenta gr. 54,,A Conductor tiinific: Cerbuca Anastasia, lector superior universitar

Chiinu 2011

CUPRINS Introducere. Actualitatea temei de investigaie - - - - - - - - - - - - - - - 3 Capitolul I. Concepte-cheie ale voinei n psihologia modern 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 Probleme controversate ale voinei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 6 Determinarea voinei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 7 Dezvoltarea ontogenetic a voinei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10 Bazele fiziologice ale voinei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 13 Calitile voinei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16 Fazele actelor voluntare i teoriile actului voluntar - - - - - - - - - - 18 Voina la vrsta colar mic - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 27

Capitolul II. Antropologia fundamentul pedagogiei de alternativ Waldorf 2.1 2.2 2.3 Concepia filozofic a lui Rudolf Steiner - - - - - - - - - - - - - - - - 33 Educarea practic a voinei n pedagogia de alternativ - - - - - - - 35 Probleme ale educaiei. Puncte de vedere gratis - - - - - - - - - - - - 39

Capitolul III. Condiiile psiho-pedagogice de educaie a voinei la lecii 3.1 Determinarea nivelului iniial al voinei elevilor clasei a IV-a - - - 45 3.2 Scopul experimentului de constatare - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 46 3.3 Stabilirea condiiilor pedagogice de educaie a voinei / proba de formare - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - 53 3.4 Etapa de control - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 58 3.5 Concluzii pedagogice i mici recomandri - - - - - - - - - - - - - - 64 Bibliografie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 66 Anexe - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 68

INTRODUCERE Actualitatea temei de investigaie.

M. Golu susine c voina aparine acelor

fenomene psihice care nu i-au gsit nc un loc bine precizat n dinamica i complexitatea psihicului uman. De aici i varietatea punctelor de vedere exprimate n ncercarea de a defini ce este voina. Pe de o parte, voina a fost interpretat de specialitii n domeniu ca o entitate distinct, acordndu-i-se locul central n cadrul psihicului, iar pe de alt parte, la polul opus, voina este desfiinat ca entitate distinct, fiind inclus n cadrul proceselor biologice. Faptul c sunt la nceput de munc pedagogic i faptul c destinul m-a adus s lucrez ntr-o instituie cu pedagogie de alternativ m-a determinat s cercetez voina din dou perspective: cea tradiional i cea de alternativ. Pedagogia tradiional mi este mai cunoscut i mai aproape, pentru c i eu m-am instruit i educat ntr-un mediu tradiional, obinuit, dar muncind ntr-o grdini cu pedagogie de alternativ am descoperit c voina poate fi fortificat i altfel dect la tradiional, de aceea am hotrt s analizez, s aplic n practic aceast idee i s dobndesc mai multe cunotine n acest domeniu. Consider c voina este un trm nc necercetat n profunzime, pentru c n munca mea la acest capitol am ntlnit un ir de dificulti n realizarea obiectivului meu, dar pentru c tot ce se d greu i aduce mai mari bucurii m-am bucurat i eu de micile mele succese pe care le voi descrie n lucrarea mea. n realizarea obiectivului, am cercetat voina nu ca pe o for declanatoare oarb i autonom, ci ca pe un act voluntar ce ine de fiecare individ n parte, de temperamentul lui, de vrsta lui, de mediul n care se educ i de ali factori care influeneaz voina n mod direct sau indirect. Aceast contradicie a conturat problema cercetrii: voina cercetat din punctul de vedere al psihologiei moderne, dar i din punctul de vedere al concepiei pedagogice ntemeiate de filozoful Rudolf Steiner.

Obiectul cercetrii l constituie procesul didactic axat pe voin i realizat n baza pedagogiei
tradiionale i a pedagogiei Waldorf.

Scopul cercetrii l constituie determinarea i precizarea posibilitilor de a studia voina din

perspectiva: tradiional / alternativ.

Ipoteza cercetrii: Pedagogia tradiional mpreun cu pedagogia alternativ rezolv sarcinile

proprii, asigurnd copiilor formarea capacitilor necesare unei reuite integrri n contextul social contemporan.

Obiectivele cercetrii:
Definirea conceptului de voin conform psihologiei contemporane. Definirea conceptului de voin prin prisma concepiei pedagogice a lui R.Steiner. Determinarea specificului realizrii voinei n procesul educaional din coala Waldorf n paralel cu procesul educaional din coala tradiional din Moldova. Identificarea trsturilor comportamentale volitive ale elevilor LTE Waldorf n paralel cu cele ele elevilor colii tradiionale. Baza metodologic o constituie concepia despre voin a psihologiei moderne tratat de psihologii Cosmovici A., Golu M., Vigochi, Platon C., Zlate M., chiopu U., Savca L. Trofil L. i muli alii, dar i voina din perspectiva concepiei pedagogice a filozofului Rudolf Steiner. Ideile pedagogice ale lui R.Steiner au fost formulate cu mai bine un secol n urm, dar i astzi sunt acceptate cu greu n contextul pedagogic european, ca teorie i practic. Dar abordarea procesului devenirii umane ntr-o manier netradiional rmne actual i astzi, i tot mai muli prini din capital aleg pentru copiii lor educaia netradiional, fapt care mi-a trezit i mie nc mai mult curiozitatea de a cunoate mai profund aceast pedagogie. Abordarea ei am realizat-o, aplicnd n practic ceea ce am reuit s achiziionez pe bncile Universitii din Tiraspol, dar i ceea ce am reuit s realizez, fiind angajat n aceast instituie n funcie de educator la o grup de grdini Waldorf.

Metodele de cercetare:
n procesul cercetrii am ales preponderent metoda analizei difereniale, din considerentul, c orice avantaj al unui proces sau fenomen poate fi mai eficient scos n eviden prin compararea cu alt fenomen. n cazul dat, voina tratat prin prisma concepiei pedagogice a lui R.Steiner poate fi mai lesne neleas prin compararea cu procesul educativ realizat n coala tradiional, proces mult mai bine cunoscut de ctre potenialii cititori ai lucrrii, dect educaia axat pe conceptul pedagogic al filozofului R.Steiner. Nu voi elucida n lucrare posibilitile colii Waldorf, dar am considerat oportun aprecierea procesului alternativ i cel tradiional ca pe un tot ntreg, a crui rezultat rezid n buna funcionare

a componentelor sale. Din aceste considerente metoda de baz prin care am realizat cercetarea este analiza. Deoarece am analizat activitatea didactic n coala tradiional i n coala cu pedagogie de alternativ, am abordat pedagogia tradiional clasic, dar i cea de alternativ, folosind metoda analizei retrospective de pe poziiile unei experiene de elev i de student practician. Pentru a-mi consolida cunotinele i a delimita pe ce loc se plaseaz voina din perspectiva disciplinelor colare am studiat documentele oficiale: Legea nvmntului, Curriculumul colar. n ncercarea de a stabili corelaia dintre teorie i practic, de a reliefa prioritile ambelor pedagogii, am realizat metoda interviului, avndu-i ca interlocutori pe elevii i profesorii din ambele tipuri de coli. Metoda biografic m-a ajutat nespus de mult s identific corect fiina copilului i s gsesc rspuns la ntrebrile care mi-au aprut n legtur cu felul de a fi al copiilor. n fond aceste metode au permis confirmarea ipotezei, dar credibilitatea afirmaiilor a putut fi confirmat doar printr-un exeperiment de constatare pe care l-am realizat n baza experimental: Ciclul gimnazial al LTE Waldorf din municipiul Chiinu i gimnaziul din satul Grsenii vechi, r-l Ungheni. n eantion, n mod aleatoriu, au fost implicai elevi de vrst colar mic, clasele IV. Experimentul a cuprins 20 elevi din liceul Waldorf, Chiinu i 20 elevi din gimnaziul din s. Grseni, r-l Ungheni, n total 40 de elevi. Etapa de constatare s-a desfurat pe parcursul anului 2010-2011. Aceast cercetare permite o imagine mai clar despre voin, despre importana ei n procesul de formare a personalitii copilului, sugereaz ideea cum ar putea fi fortificat voina ca copiii s se dezvolte sntos i armonios. Totodat analiza comparativ ofer informaii despre nite subtiliti ale nvrii. Avnd astfel de suport teoretic este mai uor s abordezi procesul didactic, implicnd la maximum voina i transformnd-o n generator de creativitate al procesului instructiv-educativ. n aceast lucrare, sunt elucidate posibiliti de tratare a voinei i de aplicare n practic a informaiilor despre voin. n lucrare am abordat mai multe teme ce se refer la voin ca natura ei, dezvoltarea ontogenetic, bazele fiziologice ale voinei, structura actului volitiv i alte teme, pentru a-mi argumenta observaiile mele asupra copiilor, pentru a fi mai uor de neles testele pe care le-am efectuat cu ei. 5

CAPITOLUL I CONCEPTECHEIE ALE VOINEI N PSIHOLOGIA MODERN

Moto: Baza fiinei noastre este voina. J.W.Goethe 1.1 Probleme controversate ale voinei
n viziunea psihologilor contemporani, voina este forma superioar de reglaj

psihic. De la conduita involuntar spontan, nedirecionat de prezena scopului i neimplicnd nici un fel de efort, drumul parcurs de formele de reglare psihic a fost lung i anevoios. Faptul c voina reprezint unul dintre nivelurile cele mai nalte ( highest level ) ale voinei psihice, cel mai recent, cel mai sintetic, cel mai complex, dar i mai fragil i puin organizat, a fost intuit de numeroi autori. Influena acestor autori care consider voina ca un nivel nalt de organizare a vieii psihice este att de mare nct se regsete i n definiiile actuale ale voinei. Voina este actul care se constituie n prezentul istoriei i care face sinteza dinamic a arheologiei organismului i capacitilor sale reflexive ( el este deci complex i de aceea singular i personal pentru a aciona ntr-o realitate actual raional i pentru a pune iniiativele dincolo de raiunea nsi ). Era i firesc ca un asemenea act superior s atrag i s rein atenia nenumrailor gnditori. Odat ns cu penetrarea voinei n cele mai diverse arii ale cunoaterii (filozofie, psihologie, pedagogie, sociologie) s-au nmulit i controversele n legtur cu ea sau n jurul ei. Un asemenea fapt n-a fost, desigur, gratuit, ci perfect explicabil datorit enigmelor coninute de voin. Primele opinii viznd voina au fost emise dinspre domeniul filosofiei ( pentru Nietzsche, Schopenhauer esena fiinei umane nu st n raionalitate, ci n voin). i aici prerile au fost mprite: pe de o parte, voina a fost considerat o for divin care situeaz omul deasupra i n afara situaiilor externe concrete, iar pe de alta parte, ca o tendin intern de opunere la aceste influene, de contracarare a lor, de autodelimitare i de autodeterminare. Astfel, s-au impus dou perspective n interpretarea vieii n general: determinismul / fatalismul, destinul-libertatea / liberul arbitru. Determinismul 6

postula

subordonarea

necondiionat

omului

unor

cauze

independente

de

individ.

Dac aceste cauze i gsesc locul n structura intern profund a individului n forma destinului, se ajunge la fatalism: n tot ceea ce face i spre ce se ndreapt omul, el se supune forei destinului. De pe cealalt poziie, libertatea exprim posibilitatea omului s acioneze independent de spaiul existenial, potrivit dorinelor personale. n acest context, voina apare ca factor care a dus la impunerea conceptului de liber arbitru, astfel c comportamentul uman este determinat exclusiv de voin i prin aceasta el devine independent de condiiile externe. Voina reprezint capacitatea i procesul psihic de conducere a activitii sub toate aspectele ei. C. Jung consider c voina presupune o organizare cultural i raional a energiilor, fapt ce constituie o cucerire a umanitii i de care primitivii nu erau capabili . O mai clar expunere o ntlnim la J.Piajet care spune: Noi spunem c este voin, n cazul cnd se prezint urmtoarele dou condiii: prima condiie este conflictul ntre dou tendine ( o singur tendin nu genereaz un act voluntar ). A doua condiie const n urmtoarele: cnd cele dou tendine dispun de fore inegale, una cednd celeilalte, iar prin actul de voin are loc o inversare: ceea ce era mai slab devine mai puternic la proprietile slabe, discrete ale stimulului, lsnd fr rspuns nsuirile puternice, evidente. Este voina un act determinat sau nu ? i dac este determinat, de unde vine aceast determinare, din exterior sau din interior ? Care este natura voinei? Ce loc ocup ea n sistemul de personalitate al individului ? . Iat o mulime dentrebri,care au generat controverse acerbe ntre gnditori. Schimbarea lor, fie i fugitiv, este necesar i devine semnificativ nu doar pentru a cunoate istoria voinei, ci pentru a nelege mai bine specificul ei psihologic.

1.2 Determinarea voinei

Pentru unii, voina este motorul care pune n micare att latura material a vieii, ct i latura spiritual. Fichte o definea ca fiind un liber arbitru, situat n afara oricrui determinism. Hartman i Schopenhauer o considera ca fiind dirijat de un principiu divin, de o activitate universal care acioneaz permanent, subordonnd toate forele omului i orientndu-se spre anumite scopuri fr vreo legtur cu raiunea. La Bergson, voina avea un caracter originar, ea fiind independent.

n ceea ce i privete pe psihologi, acetia au pornit de la ideea, c viaa psihic, comportamentul, sunt determinate de un set complex de fore de neneles. Aceast presupunere, chiar dac ia forma determinismului psihic ca i n psihanaliz, sau a determinismului ambiental ca n behaviorism, a fost ntotdeauna opus voinei libere. Oamenii nu sunt liberi s se determine ei nii, ci sunt determinai de fore din afara controlului lor, indiferent de natura material sau psihic a acestor fore. Dei aceast idee este valoroas, deoarece introduce voina n circuitul determinismului, ea a contribuit la formularea uneia dintre cele mai grele ntrebri: Voina este o for imaterial i autonom sau un mecanism strict determinat, dar inapt de autodeterminare ? Un rspuns posibil la aceast ntrebare a fost formulat de E.L. Deci, n lucrarea sa Psihologia autodeterminrii (1980). El consider, c ideea voinei, ca opus liberului arbitru, nu implic neaprat i libertatea de cauzalitate. El propune utilizarea termenului de voin pentru a se referi la capacitatea oamenilor de a decide cum s se comporte i s fac n aa fel nct deciziile lor s fie antecedente cauzale ale propriului lor comportament. Oamenii, arat el, au capacitatea de a-i alege, pn la o anumit limit, propriul comportament pe baza gndurilor. Aadar, autodeterminarea implic procesul utilizrii voinei cuiva, procesul de a ne decide cum s ne comportm. Un asemenea proces poate fi privit ca fiind absolut legal, deoarece principiile prin care oamenii fac alegeri pot fi descoperite uor.

Natura voinei. Cei mai muli gnditori au cutat explicaia proceselor voliionale
n afara lor, n alte fenomene psihice mai mult sau mai puin apropiate de voin, dar care totui, nu au un caracter voluntar. S-a ajuns, astfel, la formularea unor teorii pe care Vgotski L. le numea, nc din 1923, teorii eteronome. Eteronomie principiu potrivit cruia voina subiectului nu are n sine raiunea propriei aciuni, ci deriv din raiuni externe. Din greac: heteros altul; nomos lege. Filosofii sensualiti considerau c voina este rezultatul tendinelor aflate n conflict, victoria uneia dintre ele. Pentru Condillac, de exemplu, voina era o form de dorin determinat. Raionalitii credeau, dimpotriv, c numai tendinele judecate, acceptate, deci filtrate raional, dispun de capacitatea de a determina o serie de acte. Numai actele gndite erau considerate ca fiind voluntare, i nu rezultatul forelor care ne determin s le ndeplinim. 8

Pentru unii filosofi era suficient s cunoti binele ca s-l i practici. De aici i faimoasa formul: voina este un mod de a gndi, putere de afirma i de a nega , voina i inteligena este unul i acelai lucru . Reflexul imediat al unor asemenea idei n psihologie a condus la elaborarea teoriilor afective i a teoriilor intelectualiste. Wundt a fost acela care a fondat voina pe afectivitate. n concepia lui, procesele afective sunt cele mai active care l angajeaz plenar pe individ n aciune. Caracterul acional al proceselor afective ca i momentul actualitii lor sunt eseniale pentru voin, pentru c sub aspect obiectiv, ele sunt trite n mod specific. Ebbinghaus i Herbart au fondat voina pe procesele intelectuale. Primul reprezentant al asociaionismului, era de prere, c asociaiile reversibile stabilite ntre stimuli ar explica voina. El i definea voina ca instinct vztor, care i cunoate scopul. Cel de al doilea, era de prere c nu asociaia n sine explic voina, ci participarea raiunii. Fiecare fapt este voluntar, afirmau elevii lui Herbart, n msura n care este raional. Aceste concepii sunt, fr ndoial, reducioniste. Ele reduc voina la alte fenomene de natur psihic i o confund cu acestea. De asemenea, ele nu reuesc s explice cum n actele ele, involuntare devin voluntare. era i totui, de smburele de adevr fa de coninut teoriile patosul determinismului, ncercarea mpotrivire

spiritualiste medievale, care vorbeau despre voin ca despre o for fundamental nesupus analizei deterministe (Vgotski L. 1971). n afara acestui merit, ele mai au i altul: pn la un anumit punct, fiecare dintre ele sunt corecte, dincolo de care devin limitate. Ceea ce nu a neles Wundt, a fost faptul, c voina nu emerge ntotdeauna din afect, ci l poate i reprima. Or, din moment ce ea opereaz n sens contrar afectivitii, nseamn c reprezint calitativ altceva dect afectivitatea. Fr ndoial c voina presupune gndirea, judecata, cum credea Herbart, dar ea nu se limiteaz la ele. O aciune judecat ca bun, nu este i automat executat. Apoi, sunt persoane care judec repede, dar se antreneaz greu n aciune, la fel cum altele judec, ale dat se arat a fi tenace pe n deciziile separarea lor. chiar Iat, pe de cale ce ncercrile ulterioare psihologilor s-au centrat experimental,

a actelor voluntare de cele afective (Kurt Lewin) sau de cele intelectuale (Kurt Kofika). Voina este o capacitate psihic ireductibil . Astfel n spiritul acestei idei putem aduce drept argument concepiile de bun sim asupra voinei. Formularea vreau pentru c vreau este extrem de rspndit la nivelul psihologiei empirice, ea fiind singura explicaie a voinei care i are propriul ei specific. 9

Unii psihologi aduc, ns, argumentele tiinifice. Voina nu poate fi identificat cu afectivitatea se sau cu peste i o inteligena, sensibilitate aservete, ci dar sau nici rupt o chiar de ele. Ea nu se confund pe i care cu o tendinele, chiar superioare, ci le domin n anumite privine. De asemenea, ea nu suprapune peste activitate aceast iraional, sensibilitate domesticete reprezint activitate

spontan, controlat ns de inteligen i de raiune. Voina nu este o for care domin energiile de ordin inferior, ci un Dei conceperea voinei ca o soi de for sau de energie, ea este puterea de a sintez ntre afectivitate i raionalitate reprezint realiza o sintez raional a acestor fore. un pas nainte fa de viziunile anterioare, nici ea nu este n msur s soluioneze controversata problem a voinei.

Locul voinei n sistemul de personalitate al individului . Voina se elaboreaz

odat cu personalitatea i prin intermediul ei: de aceea, muli psihologi o consider mai degrab, o caracteristic, sau o capacitate a personalitii n aciune, dect o facultate de sine stttoare. Or, ,,topirea voinei n personalitate conduce la anularea propriului ei specific. Ali autori o vd ca pe o simpl component a personalitii, amalgamat cu altele. Efectul este acelai: estomparea diferenelor dintre ea i alte capaciti psihice. Voina nu trebuie s fie interpretat ca o instan independent care se integreaz n mozaicul personalitii, ci ca o funcie care rezult din integritatea i unitatea personalitii, implicnd i dobndind, prin ntr-o faz specific, participarea tuturor funciilor aceasta, o funcionalitate specific de specifice i autoreglare

autodeterminare deosebit de important n autorealizarea personalitii.

1.3 Dezvoltarea ontogenetic a voinei

Ontogeneza proces de dezvoltare individual a unui organism de la embrion pn la sfritul existenei sale. La natere, copilul dispune ce se doar pun n de scheme n funcionale mod de tip fie la involuntar, aciunea

reflexe-necondiionate,

micare

automat,

10

unui i

stimul

extern prin un nivelul

(clipitul de plns). caracter

la De

sursa

puternic un

de

lumin),

fie

unuia de

intern cutare, ale neurale proprii

(trebuina sugarului spontane

fiziologic au la

foame

declaneaz asemenea,

comportament haotice, de de sau provocate

specific

exteriorizat

micrile

dezorganizate descrcrile semnalele

involuntar, motorii

fiind

centrilor

subcorticali

receptive care se activeaz la nevoia de a-i modifica poziia corpului su de micare. Reflexul circular (la 4 luni) pe care l-a descris J.Piajet (vezi, J.Piajet, Psihologia inteligenei) i care const n apucarea repetat a obiectului pe care adultul i-l d copilului, poate fi considerat ca o prim verig n constituirea schemelor de tip voluntar. Apucarea i aruncarea repetat a obiectului determin la nivelul copilului o anumit satisfacie pe care el tinde s o menin, deoarece atunci cnd printele nu-i mai ofer obiectul plcerii, acesta semnalizeaz prin plns.

Al doilea moment n elaborarea autoreglrii voluntare este reprezentat de constituirea schemei permanente a obiectului (8 luni), marcnd nceputul constituirii reprezentrii att ca produs (imagine), ct i ca proces, aciune.

Al treilea moment l reprezint formarea, dup 10-12 luni, a legturilor selective i stabile dintre micare i efectul adaptiv, dintre micare i caracteristicile fizice ale obiectivelor. Aciunea sistematic a copilului cu obiectele n plan extern devine principalul factor de stimulare i modelare a efortului, de contientizare a raportului dintre dorin i posibilitate, de activiti orientate spre scop. Al patrulea moment voluntar este important de n formarea achiziionarea sistemului mersului generalizat biped (12-14 al autoreglajului luni), care-i difereniere i cristalizare a trsturilor particulare ale voinei. Aceast etap este treptat integrat n joc, care dobndete caracterul unei

reprezentat

consolideaz schemele funcionale neuronale n jurul vrstei de trei ani. Acesta, pe lng faptul c asigur autonomia comportamental n spaiu, devine i principalul mijloc prin care copilul i exteriorizeaz finalitatea aciunilor i mplinirea practic a dorinelor.

11

Al cincilea moment n dezvoltarea

mecanismelor autoreglajului voluntar l reprezint

instituirea, ncepnd cu vrsta 1,6 - 2 ani a controlului cortical asupra sfincterelor i apoi, asupra trebuinelor fiziologice primare. Pe baza ntririlor pozitive i negative pe care le aplic prinii, copilul nva treptat s reziste presiunii trebuinelor interne i s amne satisfacerea lor. Momente importante n dezvoltarea mecanismelor reglajului voluntar sunt reprezentate, pe de o parte de dezvoltarea gndirii de la gndirea senzorico motorie pn la gndirea formal, abstract logic, iar pe de alt parte de achiziie i dezvoltarea limbajului n toate formele sale. Nivelul integrator central n constelaia componentele autoreglajului voluntar l reprezint formarea contiinei de sine, componenta central n determinarea structurii Eului.

Integrul

proces

al

formrii

dezvoltrii

voinei

depinde

de

situaiile

externe,

de natura i caracterul sarcinilor i solicitrilor la care este expus copilul, de tactul cu care adultul intervine asupra copilului, de consensul solicitrilor din partea adulilor, ct i de particularitile genetic individuale tipul celui n de formare. sistem Particularitile nervos (puternic individuale slab, determinate vizeaz: general

echilibrat neechilibrat, mobil inert), sensibilitatea emoional ( crescut sczut), tipul de deschidere (introvertit extravertit) etc. n funcie de interaciunea i ponderea diferitor factori, voina cunoate patru tipuri de integrare: a) tipul simetric puternic (echilibrat), caracterizat prin dezvoltarea optim a voinei, att n raport cu aciunea asupra situaiilor externe, ct i n raport cu aciunea asupra forelor energetice interne (de factur emoional sau motivaional; b) tipul asimetric intern, caracterizat prin dezvoltarea puternic a voinei n raport cu sine i slaba dezvoltare a voinei n raport cu situaiile externe; c) tipul asimetric extern, caracterizat prin dezvoltarea puternic a voinei n raport cu situaiile externe i slaba dezvoltare a voinei n raport cu sine; d) tipul simetric slab, caracterizat printr-o dezvoltare sub medie, att a voinei orientate spre sine, ct i a celei orientate spre lumea extern. *Fundamentele psihologiei, Mihai Golu, vol. I-II, pag. 698 719

12

1.4 Bazele fiziologice ale voinei

Mecanismele fiziologice ale activismului volitiv pot fi prezentate n felul urmtor. n partea parietal a scoarei emisferelor mari e situat zona motorie. Ea e legat cu toate sectoarele scoarei, inclusiv cu terminaiile corticale ale tuturor analizatorilor. Aceast legtur ofer posibilitatea ca excitaia, care a aprut ntr-un anumit sector al scoarei, s ating zona motorie i s provoace n ea un proces analog. Bunoar, excitaia din terminaia cortical a analizatorului vizual se transmite n zona motorie i provoac excitarea acesteia. Informaia din analizator, care a sosit n zona motorie, servete drept semnal de pornire al reaciei motorii. Zona motorie se afl sub tirul permanent al informaiei din terminaiile corticale ale analizatorilor. Cptnd informaia, celulele motorii pot transmite n orice moment ordinul cu privire la micare. Astfel, legtura zonei motorii a scoarei cu alte sectoare ale creierului constituie premisa nu micrilor i aciunilor mecanism contiente al ale omului. volitive. Totui, n aceast asemenea legtur caz e epuizeaz ntregul comportrii

prezentat calea elementar de trecere a informaiei din analizator n sectorul motor al scoarei creierului i de transformare posibil a acestei informaii n micare. Omului, ns, i este proprie aptitudinea de a acumula informaie i a aciona pe baza ei. Mai mult dect att, el e apt de a generaliza datele, cunotinele cptate din afar. Aceasta, dup cum se tie, se obine cu ajutorul celui de-al doilea sistem de semnalizare. Legturile celui de-al doilea sistem se includ n sistemul general al legturilor scoarei encefalului i complic incomparabil activitatea lui. Simplificnd ntructva complicatul mozaic cerebral al legturilor permanente i temporare, putem recunoate c legturile celui de-al doilea sistem, constituie ca i cum, o verig intermediar dintre terminaiile analizatorilor i zona motorie a creierului. Pe baza legturilor celui de-al doilea sistem se realizeaz n ntreaga regulare contient i raional a comportrii omului, are loc alegerea locului, timpului, caracterului, modalitii, intensitii aciunii la realizarea informaiei cptate. Excitanii celui de-al doilea sistem de semnalizare activizeaz nu numai partea motorie a comportrii omului, dar sunt un semnal reguleaz pentru nceperea multor procese psihice: Cu a gndirii, vorbirii imaginaiei, memoriei, atenia, provoac sentimente. ajutorul

se actualizeaz i se reguleaz ntreaga activitate contient a omului. Legturile celui

13

de-al doilea sistem au un rol hotrtor pentru funcia de inhibiie a voinei, pentru reinerea micrilor, a aciunilor. Astfel legturile celui de-al doilea sistem schimb direcia micrii informaiei din analizatori n zona motorie. Aceast informaie merge pe o cale foarte complicat. Avea perfect dreptate P. Pavlov cnd scria c spontanietatea micrilor este un rezultat al muncii sumare a ntregii scoare a encefalului. Voina, ca aspect regulator al contiinei, are natur reflex condiionat. Pe baza legturii nervoase temporare se statornicesc i se consolideaz cele mai variate asociaii i sistemele lor, ceea ce, la rndul su, creeaz condiii pentru orientarea spre un anumit scop a comportrii. Creierul primete n permanen date despre aceea cum i ce se nfptuiete n fiecare moment dat. Aceste date se includ imediat n programa de aciuni deja elaborat. Dac aciunile sunt n corelaie cu programa trasat din timp, n acest caz, nu se introduc nici un fel de schimbri n decursul aciunii. Dac, ns, sosesc date ce nu corespund programei create n scoara cerebra1, atunci se schimb fie activitatea practic, fie programa prealabil. Astfel, acest mecanism specific de confruntare st la straja corespunderii dintre program i aciune, care se desfoar pe baza ei. Dup cum demonstreaz cercetrile, o importan deosebit n nfptuirea regulrii volitive o au lobii frontali ai scoarei cerebrale. Anume n ei are loc confruntarea rezultatului ce s-a obinut n fiecare moment dat cu programa ntocmit n prealabil a scopului. Lezarea lobilor frontali duce la abulie (lips patologic de voin). Natura reflex a reglrii volitive a comportrii presupune, crearea n scoara cerebral a focarului excitabilitii optime. Focarul excitabilitii optime este focarul de lucru din scoar. Dac elevul efectueaz un exerciiu fizic, focarul excitabilitii optime se situeaz, probabil, undeva n zona motorie a scoarei. Dac, ns, elevul examineaz exponatele unei expoziii, am putea presupune prezena unui asemenea focar n zona vizual. Focarul excitabilitii optime, ns, poate fi provocat nu numai de excitantul care acioneaz n momentul respectiv. El se formeaz i pe baza influenelor cptate mai nainte. De exemplu, elevul a citit n ziar o problem de concurs. La nceput aceast problem era, ca s zicem aa, un excitant de o singur dat. Acas, elevul a nceput s mediteze asupra problemei *Pavlov, I.P. Bazele fiziologiei, Fiziologia sistemului nervos, vol.V 14

a ncercat s-o rezolve. Aceasta deja mrturisete despre crearea focarului excitabilitii optime. Dac, ns, elevul a continuat s rezolve problema, totodat a cheltuit pentru aceasta nu o singur zi, putem vorbi despre un focar mult sau mai puin stabil al excitabilitii optime. Prin urmare, imaginile, gndurile purttorii scopului aciunii - sunt legate cu focarul excitabilitii optime, care este o parte a mecanismului fiziologic al regulrii volitive. Nu putem s nu subliniem importana deosebit a formaiei reticulare n cadrul mecanismului general al regulrii volitive a comportrii. n prezent e unanim recunoscut c informaia reticular este un fel de filtru, care selecteaz unele impulsuri ce duc la scoar i le selecteaz pe altele, care nu au o importan vita1. Formaia reticular ca i cum cerne aceste impulsuri. E unanim recunoscut de asemenea c formaia reticular constituie un fel de acumulator i panou de comand n ceea ce privete asigurarea energetic a scoarei. Focarul asigurrii anumite excitaiei poate optime Omul nzui care poate exist n scoar o mare scop, necesit energie ntruct sporirea la formaia continu a

energetice. munci,

manifesta

efectuarea

unei

ndelungat

spre

reticular

menine n permanen focarul excitabilitii optime, l asigur cu energie. Formaia reticular, ns, nu trebuie identificat cu activitatea ntregii scoare. P. K. Anohin a naintat noiunea acceptorul aciunii. Esena ei const n faptul c procesele nervoase ca i cum depesc evoluia evenimentelor exterioare. Pe baza experienei din trecut, omul anticipeaz, prevede influenele viitoare asupra sistemului nervos. Pe baza semnalului n creier se restabilete ntregul complex al legturilor nervoase, ntregul sistem de asociaii, elaborat prin repetarea fcut de mai multe ori. Tezele, noastre sistemul naintate de P. K. Anohin, volitive aprofundeaz a i lrgesc La om reprezentrile mecanismul

despre

mecanismul pe baza

regulrii

comportrii. i foarte

anticiprii aciunii reale e incomparabil mai bun dect la animale. La om se restabilete asociaiilor excitantului minim ndeprtat dup coninut (cuvntului, obiectului, nsuirii lui etc.). Astfel, comportarea dirijat n mod contient este un rezultat al interaciunii multor procese fiziologice cerebrale extrem de complicate, precum i al influenei mediului nconjurtor. *Anohin P.K., Biologia i neurofiziologia reflexului, Moscova, 1968; *Anohin P.K., Opere alese, Mecanismele activitii sistemului nervos superior, Moscova, 1978 15

1.5 Calitile voinei

Voina ca modalitate superioar de organizare funcional a personalitii umane, se impune prin cteva caliti. Calitile voinei se afl ntr-o permanent relaie de interdependena i condiionare reciproc. ntre ele se costat existena unor corelaii pozitive semnificative, astfel c dac una are valori ridicate i celelalte vor tinde s ia valori proporional mari, i invers. Se pare c trstura bazal n jurul creia graviteaz celelalte este fora sau tria voinei.

Calitile voinei. Trebuina se formeaz prin executarea, n cursul vieii, a nenumratelor aciuni voluntare, cerute de mprejurri dar i prin exerciii speciale. Treptat, se dobndesc anumite caliti de voin care caracterizeaz capacitatea de efort voluntar a unei persoane. Cele mai importante sunt: puterea de voin, independena, perseverena, promptitudinea lurii hotrrii. Puterea voinei se exprim n intensitatea efortului prin care subiectul,

confruntndu-se cu obstacolele importante, i urmrete scopurile. n acest caz, omul este contient de inevitabilitatea greutilor, dar i de caracterul lor surmontabil i aceasta motiveaz ncordarea voluntar de care are nevoie ca s le depeasc. Putem spune c o persoan are o voin cu att mai puternic cu ct ea poate s-i stpneasc trebuinele sau strile interne bulversante sau dac poate depi obstacole de intensitate foarte mare. Fora voinei se dobndete prin educaie, ncepnd din familie, unde copilul ia contact pentru prima dat de semnificaiile lui trebuie/ nu trebuie, se poate/ nu se poate, drept/ obligaie etc. i unde i se creeaz acele situaii - obstacol, care s-l determine la efort, la automobilizare i autocontrol, i continund apoi n cadrul celorlalte sisteme de socializare.Un rol important n manifestarea puterii voinei l are valoarea scopului urmrit. n ciuda dificultilor omul se simte satisfcut cu fiecare nou apreciere de scop. Opusul acestei caliti este slbiciunea voinei care nseamn imposibilitatea de a realiza efortul voluntar cerut, chiar dac cel n cauz este contient de importana acestui fapt pentru sine i pentru cei din jur. El poate ncepe dar nu reuete s-l finalizeze. Din acest punct de vedere poate fi un neadaptat n coal i n via.

16

Perseverena presupune realizarea efortului voluntar o perioad ndelungat de timp, chiar i n condiiile n care, aparent, nu ar fi posibil continuarea activitii. Perseverena este susinut att de valoarea scopului ct i de ncrederea n forele proprii. La aceasta se adaog i luciditatea n aprecierea mprejurrilor, n descoperirea tuturor condiiilor favorabile desfurrii acelei aciuni. Un exemplu deosebit de perseveren este ntlnit la Victoria Lipan, din romanul Baltagul al lui M. Sadoveanu. Perseverena este necesar pentru atingerea scopului, n pofida diferitelor piedici ce pot aprea n calea atingerii unui obiectiv. Ea se poate msura dup numrul tentativelor pe care un subiect le face pentru a ndeplini o activitate care presupune multe obstacole. Ca i n cazul forei, perseverena este un rezultat al educaiei, mbinat cu rezervele energetice de care dispune persoana. n cazul pasionailor de anumite activiti se poate ajunge la hiperperseveren sau lenea, (una din i cele 10 dimensiuni care este o ale personalitilor negativ accentuate, a voinei, K.Leonhard, personaliti accentuate n via i n literatur). Opusul perseverenei este delsarea precum ncpnarea, nsuire manifestndu-se ca urmare a unui scop cnd este clar c mprejurrile nu ofer nici o ans de reuit, analiza logic relevnd caracterul imposibil. ncpnarea poate fi explicat prin ineria i lipsa de flexibilitate n gndire i aciune sau prin judecat (ex.: nu este bine s m ntorc din drum). Dar este i efectul unei carene educaionale, cnd din lips de competen pedagogic i din comoditate, prinii satisfac cele mai absurde pretenii ale copiilor i de aceea acetia in s li se satisfac preteniile i n alte mprejurri. Independena voinei se exprim n tendina constant de a lua hotrri pe baza chibzuinei proprii, de a cunoate ct mai profund condiiile activitii, a consecinelor i responsabilitilor personale pentru ele. Ea se conjug cu adaptarea unei atitudini critice fa de ideile i aciunile proprii i a celor propuse de alii. Independena voinei nu se identific lipsa de receptivitate fa de opiniile celor din jur. nsuirea negativ, opus acestei caliti este sugestibilitatea, adic adoptarea necritic a influenelor exterioare cu anihilarea propriei poziii i diminuarea implicrii i a responsabilitii personale. Promptitudinea deciziei const n rapiditatea cu care omul delibereaz ntr-o situaie complex i urgent i adopt hotrrea cea mai potrivit. Exist profesii in care evenimentele se succed cu mare vitez i n aceste condiii trebuie luate decizii. O asemenea calitate a voinei se sprijin pe rapiditatea i profunzimea gndirii, pe ncrederea n sine i curaj, pe experiena personal n confruntarea cu astfel de situaii. Un pilot pe un supersonic trebuie s judece i s decid 17

n fraciuni de secund n anumite mprejurri. Opusul acestei caliti este nehotrrea sau tergiversarea, care se manifest ca oscilaii ndelungate i nejustificate ntre mai multe motive, scopuri, ci, mijloace. Consecvena se exprim n stabilitatea scopului i a liniei de conduit, n concordana dintre convingeri i aciune, dintre vorb i fapt. Ea se integreaz i ca o dimensiune n structura caracterului, fiind o trstur important a personalitii umane mature. Opusul consecvenei este inconsecvena, care st la baza fluctuaiilor i instabilitii deciziilor, a hotrrilor i scopurilor. Fermitatea indic stabilitatea operaional instrumental a deciziilor i hotrrilor luate n diferite situaii, n pofida tentativelor potrivnice ale celor din jur, de a ne determina s revenim asupra lor, spre a le modifica sau anula. Opusul fermitii este influenabilitatea, comportamentul devenind oscilant i fluctuant, persoana fiind ghidat, nu att de convingerile proprii, ct de influenele celor din jur. Independena exprim capacitatea unei persoane de a-i organiza i duce viaa pe cont propriu, pe baza hotrrilor i scopurilor formulate n mod independent. Opusul ei este dependena, care cost n absena unui orizont i a unor repere existeniale clare, n dificultatea sau imposibilitatea de a lua o hotrre sau de trece la aciune fr un sprijin din partea altcuiva. Calitile voinei se afl ntr-o permanent relaie de interdependen i condiionare reciproc. ntre ele se constat existena unor corelaii pozitive semnificative, astfel c dac una are valori ridicate i celelalte vor tinde s ia valori proporional mari, i invers. Se pare c trstura bazal n jurul creia graviteaz celelalte este fora sau tria voinei. Calitile voinei, integrate n structuri mai complexe, devin trsturi voluntare de caracter. 1.6 Fazele actelor voluntare Structura i fazele actelor voluntare. Din informaia de mai sus este clar c voina este indispensabil de noiunea de act voluntar. Ea devine mai uor de neles i mai uor de identificat. Aciunile voluntare pot fi mai simple i de structur i de durat, mai ales cnd obstacolele sunt minime, de exemplu atunci, cnd o explicaie, o caui n dicionar. Ele pot fi complexe i de lung durat cnd apar multe piedici i cnd omul nu are experiena depirii lor, ca n cazul pregtirii unui concurs de admitere. n aciunile voluntare, complexe sau de durat pot fi cu uurin

18

desprinse anumite momente cu faze n care reglajul voluntar se confrunt cu un anumit specific i n mod diferit. Prima faz a aciunilor voluntare const n actualizarea unor motive care

genereaz anumite scopuri i orientarea preliminar spre ele. n primul moment al acestei faze, reglajul voluntar este abia la nceput i se manifest doar ca orientare fcut pe baza legturii dintre motiv i scop. ns numai att nu-i suficient pentru o aciune voluntar. Dac parcurge doar acest moment se rmne numai la o dorin. Trebuie s apar apoi i intenia de a realiza acel scop, care este, de obicei, formulat verbal, se prin mecanismele planul limbajului al interior i care este n susinut de cercetarea acest al modalitilor concrete de desfurare a aciunilor. Un al treilea moment, dup formularea inteniei, construiete mintal rezolvrii aciunii. aciunile simple, treilea moment poate fi urmat de execuia efectiv. A doua faz a aciunilor voluntare este lupta motivelor, generat de apariia mai multor motive i aferente lor, mai multe scopuri. Unele pot fi atrgtoare pentru c realizarea lor aduce satisfacii imediate, dar de fapt nu sunt prea valoroase pentru persoan. Altele sunt mai puin tentante, prin rezultatele lor imediate, dar sunt importante pentru viitor. n aceste condiii, reglajul voluntar se manifest, cu precdere, ca deliberare n vederea alegerii. Deliberarea implic efort suplimentar de cunoatere a condiiilor de mplinire a motivelor, de analiz contient a urmrilor lor, de evaluare a acestora. A treia faz este luarea hotrrii, care reprezint urmarea unei decizii. Aceasta nseamn alegerea unui motiv i scop cu inhibarea, amnarea celorlalte, pe aceast baz putndu-se asigura concentrarea energiei psihonervoase n vederea realizrii scopului. Momentul deciziei poate fi uneori, dramatic pentru ca omul nu prelucreaz doar informaia, ci el triete efectiv situaiile implicate n satisfacerea unora i nesatisfacerea altora. Pe de alt parte, el se simte rspunztor fa de sine, de rezultatele unei activiti cu sens personal i fa de alii pentru cele de interes general. n aceste condiii, lupta motivelor este i mai dramatic i poate fi mult prelungit n timp. Prin urmare, ea necesit un efort voluntar susinut cu att mai mult cu ct n actul deciziei sunt cum ar fi: nivelul de aspiraii, particularitile

implicate i trsturi de personalitate,

temperamentale, dorina de a avea succes i teama de eec, sistem propriu de valori.

19

Persoanele cu o voin puternic reuesc s decid n cunotin de cauz n favoarea aciunilor care au o semnificaie major personal sau social, chiar dac realizarea ar necesita un mai mare efort i privarea de satisfacii imediate. Slbiciunea voinei se poate manifesta n oscilaie ndelungat intre diferitele motive i n incapacitatea de a lua o hotrre ferm. Dup ce omul a fcut alegerea, care satisface cel mai bine criteriile dar i dorinele i aspiraiile sale, el hotrte realizarea scopului i satisfacerea acelui motiv. Planul mintal se mbogete, se definitiveaz i devine reperul intern al desfurrii respectivei activiti.Prin reglajul voluntar se va realiza o permanent confruntare ntre ceea ce se obine i ce sa proiectat. A patra faz este executarea hotrrii luate. Ea nseamn realizarea efectiv a planului i atingerea real a scopului. Acum omul folosete o serie de mijloace materiale i mintale, cum sunt cunotinele, deprinderile, priceperile. Desfurarea secvenial a aciunii este controlat prin confruntarea permanent cu planul mintal i cu condiiile practice de desfurare, realizndu-se i modificri ale planului, dac mprejurrile o cer. Pentru activitile simple, execuia urmeaz imediat hotrrii. Pentru cele complexe, poate aprea un moment de pregtire ntre hotrre i execuie. Este vorba att de pregtirea unor mijloace materiale, ct i de pregtirea omului n sensul nsuirii de cunotine, formrii de noi deprinderi, dezvoltarea de capaciti. Este posibil ca execuia s nu-i gseasc nici o condiie de ndeplinire. n aceste mprejurri este necesar amnarea ei sau nlocuirea cu ceva ce corespunde momentului i aceasta nseamn s se declaneze o nou aciune voluntar cu toate momentele consemnate mai sus. Aciunile complexe i deosebit de semnificative implic o a cincea faz: verificarea rezultatului obinut i formularea unor concluzii valoroase pentru activitatea viitoare. Este cazul de exemplu, al activitilor de rezolvare a problemelor de la oricare disciplin colar, c rezultatul obinut trebuie verificat i mai ales generalizat pentru a servi n noi situaii. S-a pus ntrebarea n care din fazele actului voluntar se depune cel mai mare efort de voin? Nu exist un rspuns general la aceast ntrebare. Un efort mare poate fi depus n orice faz. Depinde de noutatea activitii, de experiena persoanei, de condiii, de circumstane. De asemenea, ntinderea n timp a fazelor poate fi foarte diferit. Uneori important este luarea hotrrii i care uneori cere mai mult timp, aa cum este n activitatea de conducere,

20

alteori, n activitatea productiv, faza executiv este cea mai important, ea necesitnd cel mai mare efort i cel mai mult timp. Din fazele de mai sus pot fi sintetizate numai dou: una de preparare, cuprinzndu-le pe primele trei i alta de execuie, care ncheie i confirm puterea reglajului voluntar. Reglajul voluntar se manifest i ca iniiere i susinere a aciunilor i activitii, dar i ca frn, ca diminuare, ca amnare. i ntr-un caz i n cellalt, este necesar efortul voluntar. Sunt mprejurri de via dificile cnd individului i se cere o mai mare stpnire de sine, meninere, prin fora voinei, a calmului, a luciditii, a puterii de discernmnt. Abordarea problemei voinei n psihologie a fost influenat puternic de tendinele i curentele manifestate n cadrul filosofiei. Astfel, voina, ca atare, a fost considerat, fie ca o fort divin care situeaz omul deasupra i n afara influenelor situaiilor externe concrete, fie ca o tendin intern de opunere activ la aceste influene, de anihilare a lor i de autodelimitare i autodeterminare. De aici a generat i contradicia sau opoziia dintre determinism i libertate n interpretarea vieii i activitii omului n general. Funcia specific a voinei este cea de autoreglaj contient realizat prin mijloace verbale. Rolul voinei n viaa psihic vizeaz implicarea acestui proces n coordonarea, reglarea tuturor aciunilor contiente ale omului. Voina confer contiinei dimensiunea autoreglajului prin mijloace verbale. n psihologie voina a fost derivat, fie din gndire, fie din afectivitate. ncercnd s ajung la o formulare mai adecvat, J. Piaget arata c putem vorbi de existena voinei n cazul cnd sunt prezente doua condiii: a) un conflict ntre dou tendine (o singur tendin nu genereaz un act voluntar); b) cnd cele dou tendine dispun de fore inegale, cednd una celeilalte, iar prin actul de voin are loc o inversare: ceea ce era mai slab devine mai puternic, iar ceea ce era iniial mai puternic este nvins de ceea ce era mai slab. H.Pieron atribuie calificativul de voluntar numai conduitelor organizate la nivelurile cele mai nalte, raportate la situaiile cele mai dificile. El aprecia c o conduit are un caracter voluntar cu att mai pronunat, cu ct ea rezult din predominarea mai pregnant a tendinelor intelectuale.

21

P.Janet, creatorul psihologiei acionale i a conduitei, susine ideea c voina este caracteristica aciunilor complicate social, care necesit un mare grad de mobilizare i se execut cu dificultate. n acest context, voina raporteaz aciunea la tendinele sociale i morale, reinnd-o prin amnare i pregtind-o mental prin intermediul limbajului intern. N.Sillamy este de prere c voina este definit ca aptitudine de actualizare i

realizare a inteniilor proprii. Actul voluntar, precedat de o idee i determinat de ea presupune o reflecie i o angajare. Conduitele care nu rspund acestui criteriu nu depind de voin. Se consider c cel mai adecvat este s situam voina n sistemul formelor i mecanismelor de reglare i autoreglare. Nivelul involuntar se caracterizeaz prin absena intenionalitii, a analizei

prealabile a condiiilor, a comparrii, alegerii i a deliberrii. El asigur declanarea automat a aciunii de rspuns i centrarea ei direct pe obiectiv (efectul adaptativ final). Astfel, dac ntr-o situaie se ajunge la soluie sau la scop n mod direct, automat, fr o concentrare intens i prelungit (ex: rezolvarea unor exerciii simple de calcul aritmetic sau efectuarea aciunii de a ne mbrca), n alta, atingerea scopului devine posibil numai dac se fac serioase cntriri i deliberri, i numai printr-un struitor efort voluntar, n care se includ, att verigi psihice interne (atenia, memoria, gndirea), ct si verigi motorii externe. Trebuie precizat c efortul voluntar i respectiv voina nu se identific i nu decurge nemijlocit din fora fizic muscular sau fora sistemului nervos (tipul puternic), ci reprezint expresia dezvoltrii i consolidrii mecanismelor contiente n cursul autogenezei prin confruntarea sistematic i direct, cu greuti i obstacole de diferite genuri. Simpla for fizic sau nervoas, nu este suficient pentru a avea i o voin puternic. Se ntlnesc destule persoane care dispun de o for fizic mare, de un tip de sistem nervos puternic, dar care cu toate acestea, au o voin slab, nefiind n stare s se angajeze ntr-un efort susinut pentru depirea unor dificulti, pentru rezolvarea unor sarcini dificile. Orict ar fi de important i necesar n cadrul activitii, efortul voluntar trebuie ncadrat n limite rezonabile, pentru a preveni astfel acumularea n timp a efectelor oboselii zilnice, ce pot deveni duntoare strii de sntate (surmenajul, astenia). Pe msura constituirii sale, voina se va impune ca modalitate principal de organizare i reglare a desfurrii tuturor celorlalte procese i stri psihice: percepia, reprezentarea, imaginaia, gndirea, memoria, atenia i chiar afectivitatea i motivaia.

22

Teorii asupra actului voluntar

Teorii intelectualiste. n Grecia antic, era n lumin punctul de vedere dup care raiunea joac rolul principal n actul voluntar, scondu-se n prim-plan rolul deliberrii. Dup Socrate, orice greeal moral este o eroare i orice virtute este o tiin. Cel ce nelege situaia, alternativele, acioneaz cum trebuie. Aristotel socotea c la baza actului de voin st un silogism, decizia fiind concluzia raionamentului. Raionamentul larg decurge cam n felul urmtor: dac gsesc ceva bun de but, trebuie s beau; aceast ap este bun de but: deci trebuie s o beau. Rolul gndirii, al raionamentului n etapa deliberrii este evident, dar argumentele n-au numai un suport logic, de obicei, ele sunt impregnante de stri afective, dorinele, sentimentele le influeneaz puternic. n general, cei care raioneaz prea mult se hotrsc greu. i nu raionamentul strict logic e cel ce dicteaz hotrrea. De pild, fumtorul pasionat, de regul, i poate enumera toate dezavantajele fumtorului: comport provoac maladii totui bronite, nu e constituie capabil s un se risc lase de de cancer fumat. pulmonar, Ca s nu cheltuieli etc.,

vorbim de cei ce se drogheaz, care i ruineaz organismul i ncep s resimt dezastrul. Ei nu se pot lsa de drog, dect ajutai printr-un tratament foarte dificil. Punctul de vedere psihofiziologic, prezent i la J.R. Schiner, simplific i mai mult problema. El vede actul voluntar ca un rezultat al complicrii legturilor temporare, ca un reflex condiionat instrumental. Animalul, stimulat de trebuine prin excitaii interne, devine activ, caut anumite semnale, anunndu-l de prezena hranei. Actul voluntar este un act ideomotor. Imaginea unui mr copt determin un copil s alerge n grdin i s se caere pe copac. Desigur, orice act voluntar este un act ideomotor, fiind declanat de o anume imagine sau idee, dar nu orice act ideomotor este i voluntar. Cnd studentul care nva i imagineaz spectacolul, las totul balt i fr a mai sta pe gnduri fuge la cinematograf, el nu realizeaz un act propriu-zis de voin: acesta presupune conflict, reflexiune, depirea unor bariere, nfrngerea unor tendine puternice. Actul voluntar nu presupune doar imaginea unor efecte, ci i eliminarea altor consecine, nfrngerea i oprirea operaiilor perturbatoare. *Cuviller, A. Aspectul afectiv .

23

Scond n eviden rolul afectivitii (W.Wundt, F,Rignano), psihologii se apropie tot mai mult de problemele eseniale ale voinei. Ei subliniaz c actul de voin ncepe cu anumite dorine, aspiraii i const n lupta dintre ele. La baza actului voluntar i a deciziilor stau sentimentele . Vorbim de voin atunci cnd hotrrea se ia pe baza unui sentiment superior, cnd de exemplu nvtura e considerat mai important dect o distracie momentan. Termenul de ,,sentiment superior nu ni se pare a fi cel mai indicat, ar trebui spus ,,sentimentul cel mai important pentru individ. Iat un exemplu. Un ho ptrunde prin efracie ntr-o cas de unde tie c proprietarii sunt plecai. Ajungnd n camera unde se afl un seif cu bani i bijuterii, gsete acolo, pe mas, tot felul de bunti de la un bal abia ncheiat. Chiar dac tlharul e rupt de foame, el va neglija mncarea i se va ocupa de spargerea seifului, mult mai important pentru el. Aici nu biruie un sentiment superior, ci o valoare mai mare pentru individ. n actul de voin, de obicei, inhibm anumite dorine prezente pentru a putea realiza n viitor altele mai importante. Totui, acest punct de vedere nu e satisfctor, persoanele afective nu au voin puternic. Mai ales, trebuie avute n vedere observaiile lui W. James n Sublinierea aspectului specific. Dup W. James, actul de voin este urmtorul: ne hotrm s acionm mpotriva unei dorine prezente care e puternic, arztoare, pentru a face altceva, lipsit de atracie. Un veritabil miracol! Dorinele se prind de un ,, trebuie , ca un perete ce opune o mare rezisten, dar lipsit de atracie i cldur. E contiina moral. N-am nici o poft s nv, ns am contiina unei obligaii, a unei datorii imperioase. E vorba de ,,imperativul categoric a lui I. Kant. Aceast constrngere moral interioar este explicat astzi prin intervenia factorului social, ai obligaiilor decurgnd din normele vieii sociale. S.Freud vorbea de supraeu (Superego), de cenzura care interzice impulsurile aflate n sine (Id) s se realizeze. El explica apariia lui prin interdiciile pe care prinii le impun copiilor din cea mai fraged vrst, interdicii ce se vdesc a fi respectate i de persoanele din jur. ntr-adevr, unui om bine educat, orict i-ar fi de foame, nici nu-i trece prin gnd s fure un covrig de la un chioc. Gestul i se pare tot att de imposibil ca i trecerea printr-un zid. n cazul lipsei de educaie i a unor modele negative ,,imperativul categoric poate lipsi (la delincveni). Originea social a contiinei morale, constituirea ei ca o obligaie explic de ce actul voluntar e lipsit de atracie, e rece, necrutor. Noi suntem nevoii s facem multe lucruri, indiferent

24

dac ne place sau nu, fiindc ni se impun normele sociale, este acea ,, tematic normativ la care se refer H. Thomae n Problema iniiativei. Reliefarea aspectului afectiv ca i a celui imperativ clarific anumite acte de voin. Cnd o tnr trebuie s aleag ntre doi tineri care au cerut-o n cstorie i l alege pe acela la care ine mai mult, sentimentul mai puternic este hotrtor i contiina moral nu are nici un rol. Dac se pune problema de a trana ntre iubire i onoare, ca n piesele lui Corneille, atunci imperativele sociale sunt implicate. Dar n nici una din aceste dou situaii nu apare iniiativa, fenomenul psihic cel mai greu de explicat. Antropologii, studiind triburi primitive, la sfritul secolului trecut, au observat c n cadrul lor, individul, se supune n mod absolut necondiionat, fr nici o ezitare, ,,cutumelor, Poate de obiceiurilor, aceea toi, normelor i fixate foarte de grup, de din prinii punct i de strmoii vedere lor. preau asemntori psihic.

Aveau ei propriu-zis voin ? O persoan care ascult orbete de ceea ce i ordon prinii, apoi soul, acea care are nevoie totdeauna de sugestia cuiva pentru a ncepe o aciune este o persoan cu voin ? La ea lipsete , de fapt, deliberarea sau este extrem de redus. Voina autentic a nceput s apar atunci cnd societatea uman a nceput s se diferenieze dup ocupaie, profesiune, cnd au aprut pturi sociale , apoi clase sociale cu interese diferite, ba chiar opuse. n acele timpuri, n afar de normele generale (cele 10 porunci) au aprut obiceiuri, preri i norme diferite. Conflictele s-au nmulit, deliberarea ndelungat i dificil a intrat n obinuinele oamenilor; se putea vorbi de existena unor veritabile acte de voin. Dar i atunci, ca i azi, existau oameni supui, avnd mereu nevoia de a fi dirijai, sftuii i oameni independeni, autoritari, cu iniiative, adic propunnd nceperea unor aciuni, realizarea unor proiecte. nc din antichitate au existat i ,,revoluionari, fie pe plan admirativ, fie pe plan militar,

cei care au ridicat masele de sclavi mpotriva stpnilor abuzivi. A avea iniiativ presupunea a rupe cu unele prejudeci, obiceiuri, cutume, ba chiar cu unele legi consfinite n acte oficiale i a ncepe o aciune, viznd modificarea lor ( se are n vedere iniiativa pe plan social, nu pe cel al produciei). E vorba deci de o analiz i apoi de o sintez: conceperea unui mod de aciune, a unui alt mod de organizare. Iniiativa este de fapt un act de imaginaie, un act creator care nu rmne ns numai n minte, ci d natere la aspiraii, sentimente dirijnd o ntreag activitate. Ne-am referit n special la marea iniiativ, cea social, politic, ns iniiative avem i noi din cnd: organizarea unei excursii sau a unor serbri, ori iniiativa unei cercetri sau a

25

unui proces etc. n asemenea cazuri, efortul ,voluntar e cu att mai mare cu ct aciunea este mai puin obinuit, iese din comun, propune ceva nou, ndrzne. Reiese clar, din cele artate, c actul de voin este de sintez, foarte complex, n care este antrenat ntreaga personalitate: memoria, gndirea, sentimentele, i deprinderile, trsturile de temperament (omul de voin are nevoie de mult energie) i caracter. De aceea, se pune diagnosticul unei persoane n funcie de ceea ce face, de activitatea sa. Cum se realizeaz aceast sintez complex, care este voina, rmne nc o enigm. Ceea ce se tie e dependea ei de integritatea lobilor frontali. Leziuni n aceast regiune a creierului duc la pierderea iniiativei, la ,, infantilizarea individului. Ca orice problem dificil i nerezolvat, ea face posibile tot felul de interpretri. Astfel, exist punctul de vedere spiritualist , dup care sinteza, voina, iniiativa sunt atributele spiritului ce conduce activitatea creierului, idei comune susinute de ctre K. Popper i J. Eccles. Spiritul orice este liber, omul avnd E posibilitatea ,,teoria de a lua hotrri independent cnd de am condiionri exterioare. liberului arbitru amintit,

discutat principiul determinismului. Desigur, orice om este liber fa de o situaie prezent, dar e determinat i de propria structur. Actul de voin exprim ntreaga personalitate, deci hotrrile cuiva, sunt n funcie de convingerile, deprinderile, sentimentele, principiile sale morale, de fora sa de voin. Totul rezult din predispoziiile sale ereditare i din experiena vieii sale de familie, relaiile cu colegii, efii etc., nct fiecare individ are un profil specific ce permite s prevedem pn i reaciile sale n anumite situaii. Dac ar exista liberul arbitru, aa cum l descriu spiritualitii, noi n-am putea prevedea niciodat comportamentul cuiva, iar psihologia practic ar fi aproape inutil. Totui, noi avem impresia de libertate. n ce situaii ? Atunci cnd evenimentele decurg conform cu aspiraiile noastre. Tot aici este cazul de menionat i n mod obinuit, trebuie s inem cont de conveniene, de ceilali, fiindc ntr-o singur zi n societate, s zicem, nu poate s existe o libertate absolut, ceea ce nu ne mpiedic s putem realiza multe din aspiraiile noastre, dac din vreme deliberm i ne ntocmim un judicios ,, plan temporal. Latinii spuneau: Laborator improbus omnia vincit (munca ndrjit nvinge orice). ntra-devr, fora omului cu voin, perseverent, e foarte mare. Aceasta ne-o dovedesc toate creaiile mree ale umanitii.

26

1.7 Voina la vrsta colar mic

Integrarea copiilor n viaa colar genereaz o serie de probleme noi, pe care nvtorii i prinii le motiveaz prin lipsa puterii de voin la proaspeii elevi. E o cauz obiectiv. Micii colari se confrunt cu situaii i mprejurri necunoscute, dictate de cerinele colii, care le complic desfurarea anumitor activiti (n special, activitatea de nvare). Aceste condiii problematice solicit i astfel, condiioneaz dezvoltarea caracterului contient voluntar al conduitei colarului mic care mai importante: a) creterea ponderii elementului contient, voluntar intenional, fenomen evident mai ales n activitatea colar intelectual; b) formarea a numeroase deprinderi, abiliti, priceperi, adic dezvoltarea evident a componentelor automatizate, stereotipizate ale conduitei, componente ce pot fi uor mobilizate prin voin. Esena voinei se exprim prin necesitatea depirii obstacolelor ce mpiedic realizarea scopului fixat de sine stttor sau impus din exterior. Ea genereaz emoii pozitive, cnd subiectul aciunii este capabil s-i frneze tentaiile interne opuse acestui scop i emoii negative, cnd acesta, se las direcionat de ele. De regul, persoanele lipsite de voin prefer scopuri uor accesibile, ce le permit economie de eforturi. n literatura de specialitate se menioneaz, ns, c nu fiecare depire de obstacole se integreaz ntr-un act volitiv propriu-zis. Admitem c elevul X, n plin sptmn de lucru, dorete neaprat s priveasc un film interesant ce ruleaz pe ecranele cinematografelor. El nu-i poate stpni aceast tentaie i dup lecii alearg acas, face rost de bani i revine n grab mare la cinematograf, n coada rndului de la cas. Aici afl c n-au rmas dect foarte puine bilete. Dorina nestvilit l face s treac forat prin mulimea ce st la rnd i, urmat de ocara ei, obine biletul mult rvnit. E aproape de mplinirea scopului dorit. Un gnd l necjete totui: mine are o tem complicat la matematic i nu va reui s-o pregteasc. l alung, ns, imediat, mngindu-se cu sperana, c nu-l vor chema la rspuns. n practic, eroul nostru a galopat toate componentele actului volitiv, dar actul volitiv s-a produs n plan funcional, nu i n plan valoric. Una din trsturile specifice ale micii colariti o constituie impregnarea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not de intenionalitate i planificare. Multe din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul lui trebuie , este necesar , nu trebuie . Voina, se caracterizeaz prin urmtoarele particulariti

27

ca mod de rspuns la aceste comenzi , iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului, punndu-i amprenta i asupra altor comportamente ale vieii psihice. Percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum se formeaz i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mintale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. La nceputul micii colariti, volumul ateniei este nc redus, copiilor fiindu-le greu s prind simultan, n cmpul ateniei, explicaiile verbale i tablourile intuitive, aciunile pe care le fac ei i cele ntreprinse de colegii lor, desfurarea propriu-zis a aciunii i rezultatul ei. colarii mici ntmpin dificulti n a-i comuta voluntar atenia de la ceea ce este superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este esenial, la obiect. Slab dezvoltat este i priceperea de a-i distribui atenia n mai multe direcii: a asculta explicaiile, a urmri rspunsurile colegiilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei n caiet. Prea marea ncrctur de sarcini i de impresii, oboseala att cea fizic, ct i cea nervoas pot influena negativ cursul ateniei. De asemenea, ascultarea pasiv la lecie, fr efectuarea unor aciuni personale (desenare, calcul, construcii, repovestire) genereaz plictiseal i duc, implicit, la neatenie. Starea nu prea bun a sntii, ca i anumite trsturi tipologice i temperamentale, cum ar fi, de pild, ineria prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenia copilului de supleea i flexibilitatea necesar de la o solicitare la alta. Pentru a contracara aceste efecte i a limita neajunsurile ateniei colarului mic este necesar o organizare corect a nsi activitii de nvare: solicitarea ct mai frecvent a aciunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternana acestora cu activitatea n plan mintal, asigurarea unui tempou optim al leciei, din care s fie excluse att graba , ct i timpul morii, dozarea de ctre nvtori att a intensitii propriei voci, precum i a micrii sale n clas, astfel s nu se conturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor care lucreaz. Conduita copilului de vrst colar mic se completeaz cu o not de organizare i planificare. Multe din comportamentele copilului ncep s se deruleze sub cerina trebuie , este necesar, nu trebuie. Pn a deveni colar, activitatea copilului este subordonat dorinei de a face doar ceea ce-i provoac plcere. La coal, ns, copilul trebuie s sacrifice, s renune la diverse tentaii, interese n favoarea nvrii. n aa fel, se exerseaz caracterul contient, voluntar al conduitei, se formeaz priceperi, deprinderi, care vor fi efective numai prin implicarea voinei. n urma rspunsului, la aceste comenzi, voina copilului se dezvolt asupra mult, lsndu-i amprenta i asupra altor comportamente, treptat devine spre mai 28 exemplu, proceselor cognitive, reglatorii. Percepia,

intenionat, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Sub influena acestor schimbri, se formeaz, de asemenea, memoria i atenia voluntar, se dezvolt capacitatea de concentrare mintal voluntar de durat mai mare la rezolvarea unor probleme de gndire. Toate procesele cognitive, reglatorii se impregneaz volitiv ( percepia, memoria, atenia, gndirea, afectivitatea .a ). Implicarea voinei va spori cu mult randamentul eficienei acestor fenomene, precum i al activitii n general. colarul mic are un caracter fragil. Sub influena nvrii, voina copiilor se schimb mult. Necesitatea de a se supune cerinelor, activitii, devine un factor important n forjarea voinei copilului. Copilul trebuie s se scoale la timp, s ajung la coal pn la sunet, s ocupe locul indicat. La lecie, se cere s respecte un ir de reguli: s se ridice n picioare, cnd este solicitat, s ridice mna cnd vrea s rspund ori s ntrebe ceva, s nu rspund nentrebat. Elevul din clasa I tare vrea s se manifeste atunci cnd tie rspunsul. Ordinea de lucru n clas, ns este de aa natur, c elevul trebuie s asculte nvtorul, rspunsurile altor elevi, s scrie i s ndeplineasc la lecii ceea ce se cere. Toate aceste reguli, l fac pe copil s se conformeze. Gndurile, aciunile, dorinele sale devin dependente de anumite reguli. Aprecierile pedagogului confirm importana i necesitatea lurii n considerare a regulilor de comportare. n aa fel, se dezvolt i se formeaz voina copiilor, capacitatea de a se reine, cnd este necesar. n primele sptmni, luni de coal se destram stereotipurilor de comportare formate n familie, grdini. Adaptarea la viaa colar se produce ncet,impulsivitatea n aciuni fiind nc mare. La sfritul primului an de coal, comportarea disciplinat a acestor copii trece n obinuin. Cercetrile mai multor savani (J.F.Flavell,1985) demonstreaz, c la copii din clasele I III, crete considerent capacitatea de a aplica eforturi volitive n activitatea mintal. Se dezvolt memorarea voluntar, reamintirea intenionat, atenia voluntar, observaia orientat i stabil, percepia voluntar. La sfritul claselor primare, necesitatea de a ndeplini nsrcinarea odat cu toat clasa, de a nu rmne n urm, de a face lucrul la timp, duce la formarea priceperii de a-i regla voluntar gndurile, aciunile, preocuprile. Mari transformri au loc i n ceea ce privete evoluia proceselor volitive. Realizarea nemijlocit a dorinelor, deseori este frnat de regulile, interzicerile sociale, pe care copii trebuie s le tie i s se conduc de ele. Aceste priceperi, de obicei, sunt cunoscute de copii, dar deseori sunt nclcate din dorina personal a copiilor. Elevii din clasele a II a, a III - a tiu c e timpul s-i fac leciile, dar nu ntotdeauna pot refuza invitaia de a se juca cu cineva din colegii lor. *Golu, P., Zlate, M,. Verza, E., Psihologia copilului pag.117-119 29

Regulile trebuie i nu se poate sunt obligatorii i indiscutabile pentru elevii de aceast vrst. Copilul de 8-9 ani consider, c el singur tie ce trebuie fcut i ce nu trebuie, cu toate c este necesar i un anumit control din partea adulilor. Se modific i motivaiile care l fac s depun efort volitiv. Dac pe elevul din clasa I l deranjeaz mai mult nota, pe care o va lua pentru rspuns, pe cei din clasele a III - a i a IV - a i nelinitete prerea colegiilor, aprecierile lor. Teama de a nu prea n ochii colegiilor fricos, slab, i face pe copii de 9-11 ani s comite aciuni negndite, pentru a demonstra brbie, curaj, rezisten: pot s-i nghimpe palma cu acul, s in mult capul sub ap fr a respira .a. Nencrederea n sine, combinat cu dorina de a prea atottiutor i atotputernic, este o trstur caracteristic pentru colarii mici, care sunt n pragul trecerii la o nou perioad de vrst. Cert este un lucru , pentru a consolida voina copiilor ei trebuie s activeze, s depun acel efort volitiv care s le asigure succesul n coal i n afara ei.

Exersarea calitilor volitive

Exersarea presupune o munc anevoioas, de care sunt responsabili n egal msur nvtorul i prinii. Se va porni n toate de la caracteristica general a vrstei: colarul mic este sugestibil, el se las inclus la fel de uor n lucruri bune i n lucruri rele, deoarece n-are experien de via. n aceast situaie el se ataeaz pe deplin nvtorului, persoan semnificativ din i anturajul su. De aceea nvtorul, servind ca etalon n toate, va controla cu mare rigurozitate faptele, aciunile i promisiunile. Comportamentul

su nu trebuie s dezorienteze copilul, lipsindu-l astfel de busola mult rvnit. n definitiv, calitile volitive se cristalizeaz n activitile practice ale copilului, important este calitatea desfurrii i frecvena aplicrii lor. Independena n decizii de aciuni, de exemplu, poate fi stimulat de la cea mai fraged vrst, sau blocat n funcie de comportamentul maturilor aflai n cercul de referin al copilului. Muli prini i tuteleaz bolnvicios odraslele. Dnii sacrific totul i i poart de mnu la coal i napoi, i nsoesc la secia de sport sau la coala de muzic, mpreun pregtesc temele pentru a doua zi; le fac ordine n ghiozdan i n garderob etc. Astfel, micii elevi n-au nici posibilitate real de a-i antrena voina. Din cauza tutelrii exagerate, copiii devin apatici, lipsii de dorine sau tentaii individuale (totul hotrte mama sau tata), treptat li se inhib spiritul de iniiativ i potenialul specific vrstei. Intuind aceste lucruri, nvtorul poate interveni pentru a schimba situaia. Pentru redresarea fundalului se va pune accent pe munca individual cu elevul respectiv. El va fi antrenat n diverse manifestri n afara orelor de clas. I se vor ncredina puin cte puin diverse sectoare de lucru: s aib n grij ordinea la tabl, s ude

30

florile, s fac de serviciu la osptrie, s ia parte la un concurs pentru cel mai bun desen ori cea mai frumoas poezie. Cu timpul, poate fi rugat intenionat s se dezic de un film interesant sau de o excursie dorit pentru a-i ajuta colegului la nvtur. Aria ocupaiilor descrise poate fi extins n corespundere cu posibilitile familiei copilului i ale anturajului n care se afl el. Dirijate i orientate de nvtor, prin concursul activ al prinilor, aceste msuri se dovedesc a fi eficiente. Dar nu precipitai lucrurile, dai dovad de mult rbdare i perseveren, foarte apropiat de independen este stpnirea de sine. S revenim la comportamentul copiilor n primele sptmni de coal. Spre exemplu, pe cnd nvtorul intr n clas, unii elevi i continu linitii discuia cu colegul, caut stiloul sub banca vecinului, rscolesc ghiozdanul n cutarea rechizitelor pentru lecia curent etc. Nu este vorba despre o indisciplin voit. Astfel, copiii nsuec rnd pe rnd regulile organizatorice ale vieii colare. Doar nvtorul le poate fi de ajutor, dirijindu-i prin ndemnuri i explicaii situative: cnd se permite s mnnci chifla ademenitoare, pus de mama n ghiozdan, cnd e momentul potrivit s admiri imaginea din manual i cnd se cere s fii atent la text. i mai eficiente snt demonstrrile practice referitoare la organizarea locului de lucru. Iat cteva situaii la acest gen: a) Iat un caieel ngrijit dup toate regulile: are i nvelitoare, i ungherae pentru coluri, i linioar de margine dus corect etc.; b) Cum credei, ce este n plus pe masa de lucru pentru lecia de desen. Dar ce lipsete ? La aceast vrst, copiii, mai ales bieii, snt foarte impulsivi. Ei se trag la tot ce este viu colorat, se las ademenii uor de tot ce le pare nou i neateptat. n toate situaiile enumerate copilul este nevoit s aleag (mai nti dirijat de nvtor, apoi singur) ntre ,,ce trebuie i ,,ce vrea. Depunnd eforturi n favoarea la ,,ce trebuie, el i exerseaz cumptarea, stpnirea de sine. n spectrul general al calitilor volitive, spre clasa a treia se manifest insistent i perseverena. E o calitate ce se educ nceputul prin fiecare aciune ntreprins de copil, indiferent de importana sa. nvtorul va urmri cu mult rbdare i sensibilitate c lucrul nceput s fie neaprat dus la bun sfrit, menionnd acest fapt ca o virtute deosebit, i stimulnd-o moral i prin nota respectiv. Nu se va neglija nici faptul, c atunci cnd copilul este nedreptit cu vorba sau cu nota, perseverena poate trece n ncpnare. De aceea, cnd copilul devine ncpnat, mai nti analizai aciunile i faptele maturilor. De multe ori nvtorul e nevoit s recupereze verigile voinei omise n familie, doar nsuirile volitive se constituie stihiinic sau dirijat nc n familie. Ele i afl nceputirile n micile obligaii care, repetndu-se sistematic, trec n deprinderi i se nscriu armonios n regimul activitii copilului. Germenii voinei pornesc de la ordinea pe care se obinuiete copilul s-o pstreze n ungheraul cu jucrii, de la ajutorul pe care l acord mamei la buctrie sau de la cele 10 minute de lectur

31

sistematic nainte de somn. Efectul se face simit doar atunci cnd fiecare din aceste mici nsrcinri maturii le in sub control, astfel copilul poate ncepe lucrul fr a-l duce la bun sfrit. Formarea deprinderilor volitive constituie un proces integral, din cteva etape. Prima etap presupune impunerea aciunilor, obligativitatea efecturii lor. S ne amintim de cerinele prinilor fa de micui: adun jucriile, spal mnuele nainte de mas, salut maturii pentru nceput snt totui impuneri forate. Adic, pomenindu-se obligat s se scoale la aceeai or, s-i pregteasc leciile i s se plimbe conform regimului stabilit, copilul este impus ,,s aleag n favoarea la ,,ce trebuie. Atunci cnd aciunile impuse se repet sistematic, intervine etapa a doua deprinderea, obinuina efecturii aciunii respective. Copilul nu mai depune efortul de alt dat pentru a se include n aceast activitate. E o etap critic, deoarece orice ntrerupere sau ,,odihn permis n acest moment implic destrmarea deprinderii volitive n proces de cristalizare. Dac, ns, exercitarea ei continu ( la unii copii mai devreme, la alii mai trziu) se consolideaz o nou atitudine fa de activitile sistematice: ele devin necesitate. Din acest moment deprinderea (de a te scula la aceeai or, de a face gimnastic etc.) trece n obicei, care, cristalizndu-se, se manifest ca nsuire volitiv (perseveren, spirit organizatoric etc.) Odat formate, deprinderile volitive constituie mijloacele i condiia realizrii activitii. Or, ntro situaie concret copilul nu mai ezit asupra momentului ,,cum fac. El i rmne s hotrasc ,,pentru ce fac, astfel el i orienteaz forele spre fixarea scopului. La etapa definirii scopului elevul are nevoie de ajutorul pedagogului. Vorba c n procesul de predare-nvare concomitent elevul este influenat de mai muli excitani. El se orienteaz cu greu n varietatea lor. nvtorul este acela care l poate ndruma s sesizeze esenialul i tot dumnealui se va ngriji ca scopul fixat s fie accesibil vrstei copilului. Accesibilitatea scopului nu presupune diminuarea gradului de dificultate al sarcinilor propuse. Se recomand ca activitile planificate s aib un grad sporit de dificultate n raport cu posibilitile individuale ale copilului. De exemplu, rezolvnd o problem, care solicit un efort intelectual, copilul triete bucuria unui succes meritat. n caz dac nu ntlnete greuti, elevul efectueaz activitatea mecanic i n urma ei nu-i sporete nici cunotiinele, nici deprinderile volitive. nvtorul poate aprecia n ce msur i stpnete voina un elev sau altul, urmrind comportamentul copilului n diferite activiti i raportndu-l la nsuirile voinei descrise anterior. Dac elevul examinat nu-i poate dirija propriile fapte i aciuni nici n mod intenionat, vaszic are evidente probleme de voin.

32

CAPITOLUL II
ANTROPOLOGIA FUNDAMENTUL PEDAGOGIEI WALDORF 2.1 CONCEPIA FILOZOFIC A LUI RUDOLF STEINER
Conform concepiei filozofului R.Steiner, n fiecare om, trupul, sufletul i spiritul sunt legate ntre ele, ntr-o conturare de fiecare dat individual. Dac vrem s nelegem omul n sensul tiinei antropologice, atunci trebuie s-l considerm din trei puncte de vedere: cel al trupului, al sufletului i al spiritului. Aceasta necesit metode diferite de cunoatere. Abia prin ele se dobndete acea nelegere pe care o are antropologia pedagogic. Domeniul luntric al sufletului ncepe cu sentimentele. i prin sentimente sufletul se ndreapt spre lume; ne bucurm de o plant, iubim un om, ne nfuriem la un ghinion. n aceste relaii, sufletul se vieuiete pe sine. Sentimentele nu sunt imagini ale lucrurilor exterioare, ci via luntric n alternana dintre vieuirile impregnante de simpatie i antipatie. Sentimentele se nasc drept rspunsuri la percepii, reprezentri, gnduri .m.d. Ele sunt reactive. n voin, sufletul este activ ntru totul de sine nsui. De aceea, voina este un al treilea element al sufletului. Pentru a face neles ceea ce are n vedere antropologia prin voin, sunt necesare cteva delimitri. Conform lui Wellek (1950), ,, intenia fenomenului voinei este katxochen. Este natura voinei ca ea s se condenseze n intenie. De voin aparine gndul coninut n orice intenie. n ceea ce desemneaz deja mpreun diferite elemente unul activ i gndul. Asemntor se exprim Lersch la el voina este ,, instana care decide dac i n ce direcie trebuie s aib loc prin el (omul) o micare, o aciune, un comportament (Lersch 1970). Aceast direcie este iari o determinare prin gndire. Fenomenul pur sufletesc al voinei se prezint abia cnd facem abstracie de determinarea prin gndire i cuprindem cu privirea aspectul activ nsui. Atunci aflm voina, de exemplu, n fora luntric n cazul executrii de micri i munc, n nvingerea greutii propriului trup n cazul cnd stm vertical i mergem, ca activitate luntric atunci cnd suntem ateni i ne concentrm. Voina este ntotdeauna o activitate pe care o impulsionm din nou n fiecare clip a aciunii sale . Este o activitate sufleteasc ce se nate neclintit iar i iar, pentru c este necontenit creeat din nou. Faptul cu att e mai uimitor cu ct noi nine suntem cei care determinm aceast renatere continuu nnoit. n aceast msur, voina nu se poate reduce la nimic altceva, ea nu se constituie ca reprezentare sau imagine, n legtur cu lumea. Calitatea fundamental este una creatoare, cci

33

voina i creeaz ea nsi n mod continuu aciunea. Perspectiva asupra naturii voinei este astzi n mare msur deformat datorit interpretrii fiziologice a micri, i n care micarea este declanat prin fluxul inervaiei nervilor efereni n musculaturi. Dac determinm ns, prin stimularea electric a regiunii corespunztoare a creierului mare, de exemplu, micarea unei mini, acestei micri i lipsete, ceea ce caracterizeaz activitatea de voin, anume prin trirea de a determina noi nine micarea. Activitatea volitiv este o alt realitate dect indicaia fiziologic, i nu poate fi redus la aceasta. Astfel reprezentarea i voina, prin nsuirile lor opuse, constituie oarecare cei doi poli ai sufletului. Prin reprezentrile sale, omul dobndete cunoaterea lumii, voina este dimpotriv, exigena individual, cea mai luntric a sufletului. Abia prin sentimente devine lumea plin de nsemntate pentru el personal. Reprezentarea, sentimentul i voina sunt cele trei puteri fundamentale ale sufletului. nvm s cunoatem corect viaa luntric a sufletului dac urmrim cum ,, n sufletul viu, o activitate trece mereu ntr-alta. Atunci cnd n activitatea de reprezentare acioneaz voina, omul ajunge la o examinare exact i treaz, la o percepie atent. n domeniul imaginilor de reprezentare libere, ea conduce la o amintire realizat voluntar, la concentrarea pe coninuturi liber alese. Omul dobndete stpnirea asupra desfurrii vieii de reprezentare aceasta este premisa gndirii, care ajunge la judecata corect din privirea de ansamblu al situaiei reale. Deosebit de strnse sunt raporturile dintre voin i domeniul bogat difereniat al sentimentelor. Sentimentul i voina, dup cum s-a remarcat n psihologie, se afl de astfel aproape unul de altul, ca activri personale ale sufletului. Sentimentele sunt mobilurile impulsionatoare pentru voin. Acionm din ambiie, din team, bucurie, compasiune .m.d. Caracterul etic al aciunii este determinat de sentimentul care nuaneaz n mod deosebit voina. Voina se leag n diferite moduri cu simirea. Ea poate amplifica simirea prin druire fa de natur i fa de art, atunci sentimentul devine mai bogat. La o observaie i mai atent mai gsim nc o legtur ntre voin i simire, anume c puterea luntric a simirii este n cea mai mare parte de natur volitiv. Ne bucurm de performanele unui copil, pentru c ele ne apar demne de strdanie. Sperm ntr-o ntlnire pentru c ne-o dorim. Eul fiecrui individ n parte este cel mai apropiat de voin, are un caracter volitiv, care n prim caz, este iluminat de contiina de sine. Cnd reprezentrile se formeaz prin voin, cnd prin voin i prin gndire se formeaz aciunea contient condus, atunci Eul este activ n suflet.

34

2.2 Educarea practic a voinei n pedagogia de alternativ

Rudolf Steiner, n conferinele sale, adesea a abordat voina i a considerat c voina este

indispensabil de simire i gndire, ba chiar mai mult: neglijarea voinei duce la nervozitate. De aceea, mare nsemntate are educarea corect a voinei. Se tie c nervozitatea se manifest sub multiple forme, dar mai precis prin faptul c oamenii epocii noastre nu tiu prea bine, adesea, cum s fac ceea ce doresc cu adevrat sau ceea ce ar trebui s-i doreasc. Ei dau napoi atunci cnd trebuie s finalizeze ceea ce i-au propus, nu ajung la scopul propus. Aceasta este un fel de slbiciune a voinei care i are cauza, nainte de toate, n controlul slab al Eului asupra trupului astral, adic asupra sentimentelor.. Slbiciunea voinei duce pn acolo, c oamenii vor o dat ceva i apoi nu mai vor, sau nu ajung niciodat cu adevrat s finalizeze ceea ce vor. Unii nu ajung nici mcar s voiasc ceva n mod serios. Exist un remediu simplu pentru fortificarea voinei n viaa obinuit: s nbuim anumite dorine pe care incontestabil le avem, s nu le dm curs, dac prin aceasta nu provocm daune de nici un fel. Dac ne examinm propria via, vom gsi, de diminea pn seara, numeroase dorine pe care putem uor s le satisfacem, dar i multe alte dorine la care putem renuna, fr a prejudicia prin aceasta pe cineva i fr de a neglija datoriile noastre, dorine ale cror satisfacere poate s ne produc o oarecare bucurie, dar care pot foarte bine s rmn i nesatisfcute. Dac cercetm sistematic dorinele i dac referitor la unele dorine ne spunem: Nu, aceast dorin nu e necesar s fie satisfcut imediat, deci, dac le reprimm sistematic, se obine atunci, de fiecare dat, i pentru orice fel de dorin, un aflux de fore de voin i de fore ale Eului asupra sentimentelor. Renunarea nu trebuie s aduc ns prejudicii, iar realizarea ei, nimic mai mult, dect un sentiment de satisfacie, bucurie, plcere. Supunndu-ne, chiar mai trziu n via, unei asemenea discipline, vom putea recupera o serie de lucruri care au fost neglijate n ntregime de educaia actual. Fr ndoial este dificil de acionat pedagogic n acest domeniu . Fiind n calitate de educatori, trebuie s se in seama c s-ar putea s li se satisfac copiilor sau tinerilor care sunt educai, anumite dorine, dar s-ar putea s li se refuze. Este bine de tiut c prin aceasta nu numai c i-am refuzat, dar am provocat i o anumit antipatie. Acest fapt poate fi greit din punct de vedere pedagogic, nct se poate spune: Pare destul de problematic s fie introduse n principiile educative reprimarea dorinelor elevilor. De aceea educatorii se pomenesc ntr-o situaie critic. Dac tatl vrea s-i educe fiul, spunndu-i adesea: Nu, biete, nu vei primi acest lucru! atunci el

35

va provoca mai mult aversiunea biatului dect beneficiul moral pe care l-ar atepta din reprimarea dorinei. Ce este de fcut? s-ar putea nate o ntrebare. Pare-se c acest principiu este irealizabil. Exist totui o metod foarte simpl de a-l realiza. Nu colarului i se va refuza

mplinirea dorinelor, ci educatorilor, dar n aa fel nct elevul s observe c educatorul a renunat cutare sau cutare lucru. n primii apte ani de via, dar i mai trziu, ca un fel de ecou, copilul simte nevoia s imite. i se va vedea c, dac n prezena celor care trebuie s fie educai, se va renuna vizibil la anumite lucruri, ei vor imita, considernd fapta educatorului demn de urmat. Prin aceasta se va realiza ceva de o importan covritoare. Astel, se vede, c nu trebuie dect s fie orientate n mod just gndurile prin ceea ce ofer tiina spiritual. Ea nu rmne atunci doar teorie, ci devine nelepciune a vieii, care poart i orienteaz n via. Specificul acestei tiine const n faptul c argumentele ,, pro i contra pot fi aduse unor probleme oarecare. Dac se examineaz atitudinea sufleteasc a oamenilor, se va vedea c de cele mai multe ori, atunci cnd ei fac i gndesc ceva, ating ntotdeauna doar un aspect al problemei: de obicei o aprob sau o neag. Dar nu exist nici un lucru n via la care s nu fie un ,,pentru i un ,,contra. Chiar i pentru ceea ce se face este bine s se aib o idee clar n anumite situaii, cu privire la motivele pentru care, n anumite situaii, s-ar prefera s se fac abinere de la fapte. S se neleagm c exist argumente chiar i mpotriva acelor fapte pe care se prefer s fie fcute. Vanitatea mpiedic ns, n multe situaii, s se accepte i contraargumente pentru ceea ce se are de fcut. Oamenilor nu le-ar plcea s aprem n alt postur dect aceea de oameni de treab. Ar fi foarte uor de ntocmit un certificat de om bun, dac s-ar spune: s se fac doar ceea ce este demn de a fi aprobat. Iar convingerea c, de fapt, aproape la tot ceea ce se face n via se poate reproa ceva, este foarte incomod. Omul trebuie s tie c nu este deloc att de bun pe ct se crede. Acest lucru e foarte important de tiut n via. Dar aceste generaliti nu aduc la nimic, ele dobndesc un sens abia atunci cnd se aplic la cazuri individuale, cnd omul este pus fa n fa cu viaa, care arat cu exacticitate i cile ce l-ar putea determina pe om s renune la ele. Cele dobndite n felul acesta se pot aduce n faa sufletului ntr-un mod foarte simplu: cititorul a ntlnit deja cu siguran oameni cu o voin att de slab, nct prefer s nu ia nici o hotrre. Ei ar lsa cu plcere pe un altul s ia hotrri n locul lor, ei executndu-le mai apoi. Acetia i sustrag responsabilitile i, de preferin, ntreab ce s fac, n loc s gseasc ei nii motivele actelor lor. Cel care citete aceasta i-ar pune ntrebarea, dar ce este aici aa de deosebit i de important. Important este cu totul altceva.

36

Se ia, spre exemplu un om cruia i place s-i ntrebe pe ceilali ceea ce se spune ar putea strni nedumerire ori aprobare, dar nu se poate rosti aproape nimic despre via fr ca, ntr-un anumit sens, omul s nu poat s fie combtut. Aadar, se ia cazul unui asemenea om, cruia i place s-i ntrebe pe ceilali cu privire la ce are de fcut. El st n faa a doi oameni care i dau prerea luntric, ntr-o problem care i corect ? Unul l ndeamn s fac un anumit lucru, cellalt i spune s nu fac. Se va vedea c unul din cei doi sftuitori ctig. Acesta va fi cel care are o influen volitiv mai puternic. Ce fenomen este cel n prezena cruia se afl omul de fapt? Orict de nensemnat ar prea, omul este n faa unui fenomen de o importan major. Dac omul st n faa a doi oameni dintre care unul spune da, cellalt nu, iar omul l urmeaz pe acela care a spus da, atunci voina celui care a spus da acioneaz mai departe n omul cu pricina; fora voinei celui cu da s-a impus, dndu-i puterea de a aciona omului. Fora voinei celui cu da a nvins n om voina celui cu nu. Deci fora voinei altui om a nvins n omul cu voina slab. S presupunem c n faa omului cu voina slab nu stau doi oameni, cu preri contradictorii, ci omul dat este de unul singur i, n inima lui , apare un da i un nu. Dac omul gsete motivele, fie pentru da, fie pentru nu, i trece apoi la executarea faptei pentru care a optat, atunci n omul dat se dezvolt, o for puternic. Ceea ce mai nainte a fost provocat n sufletul lui de un altul, acum este determinat de chiar el, drept for dezvoltat n sufletul lui. Stnd ,aadar, n faa unei alternative, se dovedete c, elementul mai puternic biruie asupra celui mai slab. Aceasta este extrem de important, deoarece astfel se fortific ntr-o msur extraordinar capacitatea Eului de a stpni sentimentele. Nu trebuie s se incomodeze nimeni de faptul c poate cerceta serios argumentele pro i contra n fiecare caz particular, acolo unde e posibil. Procednd astfel se contribuie foarte mult la fortificarea voinei. Exist ns i reversul medaliei care, n loc s fortifice voina, determin o slbire a ei. Aceasta se poate ntmpla atunci cnd, dup cumpnirea motivelor pro i contra, omul nu acioneaz sub influena nici unuia dintre ele, cnd din neglijen nu urmrete nici unul dintre impulsuri. Aparent omul urmrete nu-ul, dar n realitatea el a fost pur i simplu lene. Din aceasta rezult c e bine s se ia n seam sfatul tiinei spirituale i s nu se opteze ntre pro i contra atunci cnd omul este obosit i epuizat, istovit i c poate urma cu adevrat ceea ce a ales ntre da sau nu. Trebuie, deci, ca omul s se supravegheze, pentru ca aceat metod s nu acioneze dect la timpul potrivit asupra sufletului. O alt modalitate de a ntri controlul Eului asupra sentimentelor este s fie ndeprtate din sufletul omenesc tot ceea ce, n anumite privine, creeaz o opoziie ntre om i lume, ntre 37

om i cei din jur. De aceea, omul ar trebui s-i fac o datorie din a renuna la orice critic nendreptit. Dac critica este obiectiv, ar fi cu siguran o slbiciune s se ia rul drept bine, invocnd motive din lumea spiritual. De aa ceva omul nu are nicidecum nevoie. Trebuie s nvee s discearn ntre o dezaprobare determinat de lucrul n sine i o dezaprobare ce apare n om datorit faptului c lucrul respectiv nu i este agreabil, nu-l mulumete, prin influena pe care o are asupra propriei lui persoane. i cu ct mai mult se deprinde s-i fac judecile independente de atitudinea semenilor lui fa de el nsui, cu att mai mult i ntrete controlul Eului propriu asupra sentimentelor. Este chiar bine ca omul s-i impun anumite renunri, dar nu pentru a se amgi spunnd: sunt un om bun, dac nu-mi critic semenii. S renune la ele pentru a se fortifica i nicidecum s considere un lucru drept ru numai pentru c el i este incomod. Dac e s fie emis o judecat despre oameni, s fie fcut de preferin acolo unde o persoan nsui nu este implicat. Acceptarea teoretic a acestor principii pare simpl, dar aplicarea practic este extrem de dificil. E bine, spre exemplu, ca n privina unui om care ar mini s fie reprimate n cei care tiu despre minciun, antipatia, pe care el a provocat-o cu aceast minciun. Nu este vorba s se mearg la alii i s se povestesc ce a spus el. E preferabil s fie reprimat sentimentul de antipatie ce a aprut n urma minciunii. Pentru a se forma o prere despre omul respectiv, ar fi bine s se observe zi de zi felul n care i pune de acord faptele. Dac despre acelai lucru el va vorbi o dat ntr-un fel, e suficient s se compare ntre ele aceste manifestri ale sale. Se va vedea atunci o cu totul alt baz pentru aprecierea lui, dect dac s-ar pune accentul pe raportul lui fa de ceilali. S fie lsate ca faptele s vorbeasc ele nsele i oameni s fie nelei prin faptele lor, chiar i la un escroc viclean, despre care se spune c nu se potrivesc cu ceea ce face, fiind chiar n contradicie cu el. E bine s se reflecteze asupra faptului c pentru fortificarea Eului ar trebui s se renune la majoritatea judecilor efectuate de om, la aproximativ nou zecimi din ele. Viaa fiecrui om nu va fi deloc prejudiciat dac se va renuna la restul de nou zecimi pe care de obicei le emit oamenii. S-ar prea c ceea ce a fost spus mai sus sunt lucruri aparent nensemnate, dar, din cnd n cnd, trebuie s fie observate i acestea. Cci tocmai prin astfel de exemple se poate arta felul n care cauze mici pot avea efecte mari. Dac n via se vrea s se aib o alt atitudine, sntoas i puternic, trebuie s se abordeze problemele din cu totul alt direcie. Nu este ntotdeauna cea mai potrivit atitudine s se zic: Dac cineva e bolnav, s fie trimis la farmacie, acolo va primi tot ceea ce are nevoie. Mai degrab ar trebui s fie ornduit viaa n aa fel ca oamenii s devin mai puin vulnerabili la boli sau bolile s fie 38

mai puin suprtoare. Acest fapt poate fi realizat prin metode simple: prin fortificarea influenei Eului asupra sentimentelor, adic asupra trupului astral, a trupului astral asupra trupului eteric, adic asupra a tot ce curge prin corpul uman, i a trupului eteric asupra trupului fizic.

Imitarea ca form de baz a nvrii n prima copilrie

n mulimea reaciilor de imitare trebuie s se observe n primul rnd pn i marii pai de evoluie, cum ar fi nvarea mersului i a vorbirii, activiti ce se bazeaz pe imitare. Pedagogia de alternativ vede nvarea prin imitare. n prima copilrie este cea mai importan form a nvrii. n msura n care percepia declaneaz nemijlocit activitatea voinei n membre, copilul ndeplinete i el ceea ce vede. Percepia, druirea sufleteasc i activitatea voinei constituie o unitate care se desface abia mai trziu, atunci cnd la baza unei aciuni va fi pus decizia. Pedagogii trebuie s aib ferma convingere c cunoscnd fiina uman, pentru a putea s dea noi impulsuri autoeducaiei i s influeneze educaia.

2.3 Probleme ale educaiei. Puncte de vedere gratis La om, nu merge de la sine Oamenii nu se dezvolt i nu se comport n mod automat inteligent i omenete pe baza predispoziiei lor trupeti. Cu toii au nevoie de procese suplimentare de nvare, prin imitare, recunoatere, trire i aciune. Fa de animale,omul are mai puine instincte din acest motiv, trebuie s nvee cum s se foloseasc de mncare i de somn i s exerseze aceast nvtur pentru a deveni o deprindere trainic, pe care s o cultive pe tot parcursul vieii. Astfel, la formarea i dezvoltarea voinei au nevoie s fie stimulate procesele dinuntru i din afar, au nevoie de provocri interne i externe, de opoziie, de experiene extreme pentru a-i msura astfel propriile puteri i a dobndi noi capaciti. Repetiia contient ntrete voina n cadrul unei conferine pedagogice, Rudolf Steiner a prezentat n mod foarte concis principiul care st la baza educrii voinei: mai ales ceea ce devine repede plictisitor pentru intelect, repetiia,

39

reprezint pentru voin temelia stabilitii sale. Un bun pianist tie c neglijarea unor exerciii ale degetelor chiar timp de una, dou sau trei zile i diminueaz capacitatea de-a cnta. n schimb, fiecare repetiie nseamn consolidare. n procesul de educare a voinei este vorba nu de aciunile singulare, ci de devotamentul cu care se execut numeroii pai mici, la captul crora se afl abilitatea dorit. De aceea, este lipsit de sens s ne ndreptm atenia asupra educaiei voinei, pentru ca apoi s lsm de izbelite multe reguli utile pe care le-am introdus. n acest caz este valabil urmtorul lucru: puin nsemn mult. Mai bine exersm mai puine lucruri timp de mai muli ani, dar consecvent, dect s lsm o perioad mai lung ca viaa s-i urmeze cursul normal, apoi s ncercm brusc ca n decurs de cteva sptmni s schimbm totul. Nimic nu slbete voina mai mult dect s-i propui ceva i s-l faci pentru o scurt perioad de timp, pentru ca apoi s fie abandonat. Cine a trit n chip repetat aceasta va ncepe s se ndoiasc de sine, iar mai trziu nu se va mai crede n stare s fac anumite lucruri. Ct de important este ns urmtoarea experien: pot ceea ce vreau; am nvat deja multe i voi nva i acest lucru.

Bucuria de a lua decizii i capacitatea de concentrare Pentru muli oameni este dificil s ia decizii. Copiii au nevoie i n acest sens de un model demn de a fi imitat altminteri, la fel le va merge i lor mai trziu n via. n aceast situaie, ajut doar nelegerea faptului c, atunci cnd exist dubii, orice decizie este mai bun dect nici una. Aceasta nseamn c ncerci una dintre soluiile posibile ale problemei i apoi vezi dac ai hotrt corect sau cum poi ndrepta situaia. Iar dac ea a fost ntr-adevr greit, atunci este necesar s te pui din nou pe treab. A recunoate greelile i a nva din ele este de asemenea ceva vrednic de a fi imitat. Pentru copii este o binecuvntare s vin n contact cu adulii hotri i siguri pe ei s nu fie prea devreme nevoii s ia singuri decizii, a cror dimensiune s nu o poat nc aprecia. ns dac o feti de 6 ani, aflat la cumprturi cu mama ei, aeaz n crucior un borcan de Nutella, spunnd: Nu sta n cumpn, mam !, mama poate fi fericit n acest caz, capacitatea de apreciere este deja format. Dac li se ofer copiilor prilejul de a vedea aduli concentrai asupra muncii lor sau de a examina mpreun cu acetia ceva cu atenie, un astfel de model este cel mai bun factor de orientare pentru dezvoltarea propriei lor capaciti de concentrare. De asemenea, este important ca darurile s fie astfel despachetate i examinate, nct aciunea s nu fie doar o nregistrare superficial, ci o adevrat primire . Atunci cnd copiii primesc mai multe cadouri deodat (de ziua lor de natere,

40

de Crciun), s-a dovedit eficient ca acestea s nu fie desfcute toate o dat, ci numai attea cte pot fi digerate , iar restul s fie lsate pentru sear sau pentru zilele urmtoare. Voina i aciunile agresive La vrsta precolar i n primii ani de coal, copiii interacioneaz i de multe ori fizic, datorit nevoii lor de micare i activitate corespunztoare vrstei, mbulzindu-se, mpingndu-se, ciupinduse, lundu-i unul altuia jucriile, rechizitele etc.. Aa-numitul potenial agresiv sau dispoziia spre aciuni agresive nu este altceva dect capacitatea copilului de a vrea, nc nestpnit n sfera corporal, neorientat deocamdat ndeajuns spre anumite aciuni. Potenialul agresiv i cel al voinei sunt identice. Agresivitatea nu este dect altceva dect voina care nu este nc destul de bine condus i direcionat. De aceea, este foarte important ca micuii nelinitii, cu tendine spre agresivitate, s aib prilejul de a face micare suficient de des, dnd dovad de rbdare. n trecut , cnd muli copii mai locuiau la ar, exista un spaiu mult mai potrivit i posibilitile mai variate n acest sens. Din acest motiv, este deseori nevoie ca prinii s se gndeasc liber i chiar s colaboreze ntre ei pentru a gsi soluii i s le ofere copiilor suficiente prilejuri de activitate fizic n cas, n grdin sau n domenii care implic munca manual. Nu trebuie uitat nici mersul pe jos. Muli copii au fost ajutai n privina voinei i a capacitii lor de concentrare prin faptul c au fost lsai s mearg zilnic, pe jos, la coal, lundu-le aproximativ o jumtate de or. Astfel, ei vd mereu aceleai lucruri i nva de fiecare dat s perceap un anumit drum de-a lungul anotimpurilor ce se succed. Deoarece ntlnesc, pe de o parte, aceiai oameni, iar pe de alt parte, mereu alii, are loc i un exerciiu de voin - un exerciiu care const n repetiie, n a vedea mereu aceleai lucruri, mereu n alt fel, care este n acelai timp i una dintre cele mai sntoase activiti fizice. n epoca n care copiii sunt dui la coal cu maina sau cu alte mijloace de transport n comun, mersul pe jos s-a transformat, pentru muli copii, dintr-o activitate periodic ntr-o raritate, ceea ce este un dezavantaj foarte mare pentru stabilitatea fizic i educarea voinei. Un al doilea element important pentru educaie, n special cea a copiilor agresivi, este s se acorde suficient importan vorbirii cultivate, clare cnd se povestete, se converseaz sau se citete cu glas tare. Controversele verbale, certurile umane de mpcri sunt cele mai bune mijloace de a diminua agresivitatea acumulat. Linitea i stpnirea de sine Cine observ oamenii aflai n faa unor mari realizri fizice sau artistice vede cum acetia se adun, se concentreaz i devin foarte linitii. i cu ct se adun mai mult i sunt mai linitii 41

nainte de start, cu att este mai mare ansa de a investi efectiv toat fora i ntreaga ndemnare n performana pe care o au de realizat. Ce binecuvntare este pentru copil s aib nc de mic n jurul su oameni care, n anumite situaii, pot emana linite sau uneori stau linitii i concentrai, citesc ceva, studiaz. Cteodat, acest lucru l poate impresiona pe copil att de puternic, nct nu ndrznete s se adreseze adultului, ci doar i face de lucru n jurul lui, spernd c va fi observat. Cine alearg mereu de la un lucru la altul, nefcnd nimic n linite pn la capt, nu poate fi un model de linite i concentrare. i pauza ine de activitate, la fel cum relaxarea ine de ncordare. i ct de frumos este dac, n asemenea momente, se poate cteodat privi mpreun cu copiii un apus de soare sau observa o pasre.

n locul condiionrii prin recompens i pedeaps, dragoste pentru aciunea nsi O educaie pentru libertate trebuie s fie altfel. n acest caz, este decisiv s observm i s asistm la activitatea copilului pentru a afla dac exist suficieni stimuli, astfel nct, pe ct posibil, i cea mai nensemnat aciune s se desfoare dintr-un impuls luntric, adic dintr-un context logic pe care copilul l triete n el nsui: ca plcere a imitrii, ca pe un lucru necesar. Rudolf Steiner a afirmat adesea c doar acea fapt pe care o svrim din iubire poate fi cu adevrat liber. Aciunile ce i au originea n fric sau n ateptarea unor recompense au loc n chip dependent. Aa-numita libertate a voinei se poate dezvolta doar atunci cnd copii nva s fac un lucru din proprie iniiativ i nainte de toate cu plcere. Etapele dezvoltrii voinei O privire asupra stadiilor dezvoltrii copilului ne arat c au loc la scar redus aceleai procese care sau desfurat la scar mare de-a lungul dezvoltrii omenirii. n Antichitate, majoritatea oamenilor se simeau condui de autoriti din afar. Schimbarea produs n cadrul aprecierii de sine a oamenilor se poate observa limpede prin prisma trecerii de la poruncile Vechiului Testament. Voina copilului n perioada precolar mai poate fi impulsionat i ghidat n mare msur din exterior, prin intermediul modelelor i al proceselor de imitare. n perioada colar, simpatiile i antipatiile fa de aduli decid msura n care copilul acioneaz sau nu n conformitate cu ceea ce trebuie s nvee sau s fac. Aciunile copiilor pot fi cel mai uor determinate de iubire, ur sau fric. Sentimentele sunt cele care devin acum motivaiile cele mai importante, i nu doar modelele, cum a fost cazul. 42

De abia la vrsta adolescenei, aflat n cretere, copilul devine n asemenea msur independent de ambiana sa, nct este capabil s se lase ghidat de o convingere luntric de natura conceptual, deciznd i motivnd singur ceea ce face i ceea ce nu face. Att timp ct capacitatea de aciune a copilului mai depinde de modele, de dispoziii i indispoziii, el nu este nc matur, adic voina lui nu a atins maturitatea. De aceea, educarea voinei, difer ntru totul de la o etap a copilriei la alta n funcie de gradul de maturitate a personalitii copilului. n ce const ns o pedeaps i o recompens obiective ? Cum s izbutim s nu coordonm cu ajutorul laudelor i al mustrrilor, ci s sprijinim propriile impulsuri i s ncurajm dragoste pentru aciune? Spectrul pedepselor i recompenselor Dac voina copilului se lovete de una dintre limitele impuse de prini, copilul se revolt, devine provocator i resimte dureros opoziia i lipsa armoniei dintre el i aduli. Dac asistm la nevoia de activitate a copilului sau i permitem acestuia s fac un lucru care altminteri este interzis,atunci ea se poate desfura liber, iar copilul este mulumit c i-a impus voina. A ceda i a opune rezisten, a promite, a ruga, a distrage atenia i a amenina cte nu se ntmpl n cadrul limitelor create de aceast extrem! Peste tot n via fie c te afli printre copii, fie printre aduli intenii diferite se confrunt ntre ele. Cine are un cuvnt de spus i cui ? Cine trebuie s se conformeze cui? Aceasta este una dintre cele mai delicate probleme ale vieii moderne n general, deoarece, n epoca egalitii n drepturi i a deciziilor luate n comun, contiina nevoii de libertate i a autodeterminrii fiecruia n parte devine tot mai puternic. i totui: viaa este plin de experiene-limit, de sarcini i necesiti. Fiecare triete ntr-un context al familiei, al profesiei, al jocului, al timpuluii liber i trebuie s nvee s se foloseasc de voina i de capacitatea sa de aciune ntr-un mod acceptat de societate. Exemple de pedepse La vrsta colar Dac la vrsta precolar pentru educarea voinei copilului este potrivit educaia nonverbal i cel mai puternic acioneaz ceea ce faci tu ca adult, la vrsta colar, copii pot fi lsai s se gndeasc ei nii cum poate fi remediat o anumit pagub pricinuit. A-i face reprouri cu aceast ocazie are sens doar dac viaa interioar a copilului s-a dezvoltat n aa msur, nct el s aud vocea propriei sale contiine. Acest lucru se ntmpl rareori nainte de mplinirea vrstei de 43

10 ani. n plus, contiina copilului se formeaz tocmai prin modul n care experienele de via sunt prelucrate drept noroc i ghinion, pagub i folos. Nu leciile de moral sunt cele care trezesc contiina cuiva, ci interaciunea cu realitatea, cu faptele. De exemplu, ce are de ctigat un copil care a fost obraznic cu profesorul din faptul c trebuie s se scrie de 100 ori: Astzi am fost nesuferit? C a fost nesuferit a observat i el sau chiar a tiut dinainte. Este ns mult mai important pentru profesor s afle de ce copilul a avut o atitudine provocatoare, dorind astfel s-i atrag atenia asupra lui. Nu se simea bine ? Are probleme acas ? Poate o discuie cu copilul sau o vizit acas ar fi o msur cu adevrat util, n locul unei pedepse. n astfel de cazuri, profesorul ar trebui s-i plece urechea la vocea contiinei i s-i nving prejudecata ce-l face s exclame de ndat elev obraznic, lipsit de valoare din punct de vedere pedagogic. n cazul geamului spart cu piciorul de un copil de 8 ani, acesta se nlocuiete mai nti cu ajutorul copilului, cu o bucat de carton sau cu o perdelu, paguba fiind astfel temporar remediat, dar nc vizibil. Copilul va observa diferena. i n acest caz, mama trebuie s se gndeasc n ce condiii s-a ntmplat nenorocirea i s analizeze cum ar fi putut s o previn. Apoi, geamul cel nou va fi montat, dac este posibil, n prezena copilului. n acest mod, el poate nelege ct cheltuial i munc necesit o astfel de operaie. Rsplata improprie duce la formarea unei atitudini de via egoiste. Lucrurile nu se mai fac de dragul lor, ci n primul rnd pentru c aduc recunoatere, onoare sau ctig financiar. Pedeapsa improprie duce la formarea prerii c greelile i comportamentul eronat ca atare sunt rele, respectiv suprtoare, i c, n mod normal, trebuie s fim cumini i s nu facem greeli. A nva din experien, a prelucra greelile i imperfeciunile, ba chiar a ne ngdui s facem greeli nu sunt percepute ca trsturi specific omeneti. Ne strduim astfel s ne construim n jurul nostru o aur a infailibilitii i a desvririi morale, ce trebuie s devin o faad, cci a nva i a deveni om nu este posibil fr greeli, eecuri i erori. n concluzie, viaa este un exerciiu continuu de fortificare a voinei, care la rndul ei fortific fiina uman i o dezvolt sntos i armonios.

*Wolfgang, G., Michaela, G., Creterea i ngrijirea copilului pag.334 44

CAPITOLUL III
CONDIIILE PSIHO PEDAGOGICE DE EDUCAIE A VOINEI LA LECII 3.1 Determinarea nivelului iniial de voin al elevilor clasei a IV-a Conform ipotezei lansate n cercetarea mea experimental consider c nivelul voinei se va mri considerabil dac voi aplica n practic urmtoarele: *Voi practica unele metode pentru fortificarea voinei; *Voi realiza corect activitile, evideniind latura volitiv a acestora; *Voi include diferite strategii i forme de organizare a leciilor att la orele mele , ct i la orele altor profesori. De voin depinde, realizarea unui lucru. Nimic nu se poate realiza, dac individul nu manifest voin. De aceea, este foarte important pentru individ cum i-a fost educat voina i cum i-o fortific n continuare pe parcursul vieii. De voin depinde viitorul fiecrui individ n parte, de aceea sistemul educativ ar trebui s pun accentul pe aceast latur important n dezvoltarea fiinei umane i s aplice noi strategii de dezvoltare a voinei n urma implementrii crora ar avea toi de ctigat: fiina uman, societatea, lumea. Acestea fiind spuse, am fost curioas s aflu nivelul de voin la copii din diferite sisteme de educaie: tradiional i alternativ, precum i din medii diferite: rural i urban. Experimentul pedagogic l-am desfurat n Gimnaziul din s. Grsenii Vechi, r-l Ungheni i Liceul Teoretic Experimental Waldorf din municipiul Chiinu n perioada 07.02.2011 12.03.2011. Experimentul s-a desfurat n trei etape: De constatare De formare De control

Lotul de control a fost constituit din 20 de elevi din clasa a IV-a din Gimnaziul din s. Grsenii Vechi (mediul rural i nvmnt tradiional ), iar lotul experimental din 20 de elevi ai clasei a IV-a din LTE Waldorf din Chiinu (mediul urban i nvmnt alternativ). Loturile au fost alese accidental pentru a face cercetarea mai interesant. La etapa iniial am organizat experimentul de constatare cu ambele clase cu un efectiv a cte 20 elevi fiecare. 45

3.2 Scopul experimentului de constatare a fost de a determina nivelul iniial de voin al

elevilor din clasele a IV-a, de a cerceta voina ca factor important n educaie i cum este de fapt aplicat i dezvoltat voina la momentul actual n instituii. n acest scop am folosit mai multe strategii ca: anchetarea, observarea, comunicarea, intervievarea, metoda biografic, identificarea temperamentelor, chestionarul. La prima etap am introdus un chestionar nr.1 cu ntrebri legate de persoan i de actul volitiv pe care l efectueaz zilnic. Pentru a se simi liberi i degajai n gndire nu am insistat s fie semnate foile, lucru salutat de elevi, dup care toi s-au ncadrat n realizarea scopului propus.S-au fcut explicaii referitor la tehnica ndeplinirii chestionarului, dar nu s-au sugerat idei referitoare la coninut. ntrebrile chestionarului nr.1 sunt n anex. Toi copii au rspuns la 20 de ntrebri, care nu au fost dificile i au fost referitor la activitatea lor cotidian. n urma analizei cantitative s-a constatat urmtorul tablou: Analiza cantitativ a rspunsurilor la ntrebrile chestionarului nr. 1: - 72,2% - elevi nu au program bine controlat de prini; ntrebarea: 1,2 ; - 73% elevi nu au responsabilitate s se trezeasc singuri; ntrebarea: 3,4; - 50,5% elevi au voin s se mbrace singuri; ntrebarea 5;
L.E -30% / L.C -42,2% L.E. -43% / L.C -30% L.E -20,5%/ L.C -30%

- 30,0% elevi nu au abiliti de a-i pregti de sine stttor hinuele; ntrebarea 6;

L.E -15%/ L.C -15%

- 79,8% elevi nu au voin s fac gimnastic i nici nu li s-a cultivat acest lucru; ntrebarea 7;
L.E -39,8% /L.C - 40%

- 75% elevi nu au ocupaii n afara orelor; ntrebarea 8;

L.E -27% /L.C -48%

- 69,5% elevi nu pot realiza aceast sarcin singuri, fr ajutorul prinilor; ntrebarea 9;
L.E. -28% /L.C -41,5%

- 60% elevi folosesc pentru pregtirea orelor 1 -2 ore, alii - mai puin; ntrebarea 10;
L.E -33% /L.C -27%

- 40% elevi ajut prinii cnd sunt rugai sau nu ajut niciodat; ntrebarea 11; L.E 21% / L.C -19% - 81%+ elevi nu au nici o munc zilnic responsabil; ntrebarea 12;
-37% L.E -43%// L.C L.E -12% / L.C -8% L.E -38% / L.C -32%

- 20% elevi care ndeplinesc munca zilnic acas primesc bani; ntrebarea 13; - 70% elevi nu au nici o responsabilitate; ntrebarea 14;

46

- 45% elevi nu ntotdeauna ascult de prini i refuz adesea s ndeplineasc cerinele lor; ntrebarea 15; - 89,3% elevi nu citesc ori citesc la insistena nvtorului; ntrebarea 16 ; - 38% nu au ocupaii concrete; ntrebarea 17; - 100% elevi ador calculatorul; ntrebarea 18; - 60% elevi stau cte 3-4 ore i mai mult la calculator; ntrebarea 19; profesorilor ori a prinilor. ntrebarea 20;
L.E -25% / 2L.C -20% L.E 39,3% / L.C. -50% L.E 16% / L.C 22% L.E -50% / L.C 50% L.E 38% / L.C -22%

- 80% elevi ador educaia fizic, ceilali nu iubesc aceast disciplin i merg la ore, la insistena
L.E 39% / L.C 41%

Efectund o analiz calitativ a datelor din chestionar din ambele loturi, se poate spune c elevii au voina diminuat i acest diminuare are la baz mai muli factori. Unul dintre factori este organizarea incorect a zilei de munc a elevului, de controlul muncii lui de ctre prini, precum i de exemplul oferit att de prini, ct i de profesori. Alt factor demonstreaz c copii i-au axat activitile pe calculator, ori aceast activitate nu permite nici ntr-un caz dezvoltarea armonioas a voinei. Intelectualizarea elevilor i diminuarea cursului artistic, care ar favoriza voina elevilor prin cultivarea activitilor artistice i care, spre regret, sunt eliminate din planul educativ, este un alt factor ce diminueaz voina. n afar de aceasta se observ c i mediul n care cresc i se dezvolt copiii are o mare importan. Din rezultatele chestionrii se vede c cei de la ora se trezesc dimineaa mai greu ca cei de la sat i au voina diminuat cnd este vorba despre a se mbrca singuri, pe cnd cei de la sat au un program mai puin controlat de prini. n ambele loturi, i la sat, i la ora, elevii nu se prea grbesc s-i ajute prinii cnd este vorba despre munc, iar cei de la ora sunt mai muli fr munc zilnic, pentru c nu au puiori de hrnit, animale de ngrijit .a. Nici la sat, nici la ora muli elevi nu au responsabiliti n clas i aici este o scpare a nvtorilor, pentru c responsabilitile fortific voina. Prevaleaz, totui oraul n ceea ce privete lipsa responsabilitii. Nu sunt ascultai prinii nici la sat, nici la ora, dar i aici oraul prevaleaz. Cititul este o activitate demodat, iar aceasta nseamn mai multe lipsuri, printre care i lipsa de voin, iar % celor care nu iubesc cititul este destul de mare. Calculatorul intr cu repeziciune i n viaa celor de la ar, iar chestionarul demonstreaz c crete numrul elevilor care stau tot mai mult la calculator. Ceea ce este mbucurtor, este faptul c i la sat, i la ora ,elevii iubesc orele de educaie fizic i se poate afirma pn la urm, c nu este nc totul pierdut, pentru c la orele de educaie fizic copiii au posibilitate s-i fortifice voina n mare msur. 47

n urma analizei chestionarului rezultatul determinrii nivelului iniial de voin este redat n tabelul 1:

Tabelul 1 Lotul experimental (20 elevi) LTE Waldorf

Nivelul superior Probe I Elevi 4 % 20 Nivelul mediu Elevi 10 % 50 Nivelul inferior Elevi 6 % 30

Lotul de control (20 elevi) gimn. Grseni

Nivelul superior Probe I Elevi 6 % 30 Nivelul mediu Elevi 12 % 60 Nivelul inferior Elevi 2 % 10

Prima etap a scos la suprafa informaie care urma s fie confirmat sau infirmat de ctre prinii elevilor anchetai, de aceea urmtorul pas ( etapa a doua ) pe care l-am efectuat dup constatare a fost convorbirea (interviul). Am discutat cu fiecare printe n parte despre copilul lui i am primit rspunsuri la ntrebrile care s-au iscat pe parcursul chestionrii. n linii generale, s-a confirmat ipoteza c copii sunt lipsii de voin de a face multe activiti, n schimb dovedesc c au cunotine intelectuale, dar aceste cunotine rmn la nivelul de idei, care adesea nu sunt aplicate n practic. Prinii au confirmat c fac multe lucruri n locul copiilor lor, motivnd c nu au rbdare s atepte pn copii lor vor face un oarecare lucru. Nu s-a negat de ctre prini i faptul c ei efectueaz n locul copiilor i temele pentru acas pe ct este posibil, tot din motivul c nu dispun de timp s lucreze cu copii lor, dar i din cauz c nu au rbdare s fac acest lucru. Am comparat (etapa a treia) i prezena prinilor la activitile desfurate n cadrul instituiilor ( adunri de clase, matinee, alte activiti) i am constatat c prinii nu consider acest factor ca important n educarea la copii a simului responsabilitii fa de ceea ce se realizeaz cu copii lor i pentru copii lor n coal. Uneori am constatat c gradul de sinceritate al prinilor era sczut, c ei erau suspicioi i nu aveau ncredere n mine, aveau teama c ceea ce fac eu va influena negativ asupra copiilor lor. Atunci, 48

le-am explicat nc o dat scopul convorbirii i ei au manifestat mai mult bunvoin. Am intervievat nvtorii care predau la clas i am adunat de la ei informaie preioas. Informaiile comune mi-au solidificat convingerea c la domeniul voin au de lucru psihologii, dar i ntreaga societate i c acestui compartiment nici nu i se atrage atenia cuvenit. Prezena prinilor la activitile desfurate n instituii: Adunri de clas pe parcursul anului de studiu 2010-2011 L.E - 64% Manifestri culturale -2010-2011 L.E - 69% Tabelul 2 L.C - 57% L.C - 72%

Metoda biografic (a patra etap) pe care am folosit-o i cercetarea carnetelor medicale a fiecrui copil, a scos la iveal alte date despre elevi i atunci mi-am explicat felul de a fi al unor copii, care se datoreaz uneori trecutului elevului. Astfel am identificat c n clasa a IV-a din gimnaziul de la Grseni sunt 2 copii care au suferit traume fizice din partea prinilor, adic au fost mereu btui de ctre tatl lor i acum acest lucru se reflect n voina elevilor: au fric c nu vor reui s duc lucrul nceput pn la capt, manifestnd adesea crize de isterie. nvtoarea este un specialist cu stagiu i tie cu exacticitate cum trebuie s procedeze i cum s-i ajute s depeasc aceste crize. Alt caz interesant am descoperit n clasa a IV-a de la Liceul Waldorf din Chiinu, care are invmnt incluziv bine pus la punct, i n aceast clas este un copil cu elemente de autism. Am menionat, c n cazul dat este exces de voin n a face lucrul care i place. Iar lucrul care i place cel mai mult este de a ciopli n lemn, i face acest lucru destul de miglos, cu mult drzenie. Dar tot la el se manifest i alt fel de a fi: nu face nimic dac nu-i face plcere. Cunoaterea trecutului elevului i starea sntii lui l ajut pe profesor s gseasc calea spre copil i de aceea este bine de a studia copilul i din aceast perspectiv pentru a gsi mai multe rspunsuri la ntrebrile despre elevi, despre comportamentul lor, uneori neadecvat. Asistnd la ore, (etapa a cincea) folosind metoda observaiei, am urmrit n instituia Waldorf activiti la care copii merg cu plcere i nu se isc nici un conflict i nu este nevoie de severitate sau impunere de a realiza cutare sau cutare sarcin de nvare. Copii din clasa a IV-a lucreaz cu satisfacie la orele de desen, pictur, muzic, modelaj artistic, parte ritmic, jocuri de degete, instrumentul muzical, eduaie tehnologic i educaie fizic. Am rmas plcut surprins s vd cum mpletesc bieii alturi de fete i cum lucreaz fetele alturi de biei n atelierul de lucru n lemn. Am reuit s observ c toi elevii au manifestat voin i nu s-a eschivat nici un elev de la vreo activitate.

49

Ca s pot trage nite concluzii am fost de mai multe ori la aceste ore, am luat notie multe pe care punndu-le cap n cap, am reuit s trag concluzie: copilul are voin atunci, cnd i place cu adevrat s fac ceva, cnd nu i se impune nimic, i are libertate n a face ceea ce trebuie s fac. La gimnaziul din s. Grsenii Vechi nu se predau toate disciplinele care se predau la LTE Waldorf, nu se pred instrumentul muzical i pictura, dar s-a simit din start o alt atmosfer de lucru: copii lucrau, dar erau destul de neorganizai n ceea ce fceau, nu era linite i nu era concentrare asupra lucrului pe care l fceau. Acest fapt l-am urmrit n cadrul orelor de desen i educaie tehnologic. Ca s fiu sigur c a putea nchega nite concluzii am asistat nc de trei ori i am constatat c puin ce s-a schimbat: pentru a organiza clasa a fost nevoie nu o singur dat de manifestri de autoritate ale nvtoarelor. Dac compar orele de educaie tehnologic, pot s fac diferene: la LTE Waldorf leciile au nceput cu poveti sau povestioare care se referea la subiectul zilei sau l completa pe cel din data trecut i se crea atmosfera de lucru n care linitea era supravegheat de un spiridu blnd i harnic care urmrete cu atenie cine i cum lucreaz i care le va spune prinilor dac n clas este vreu-un copil mai puin harnic. La gimnaziul din Grseni o lecie a nceput cu prezentarea obiectivelor i s-a trecut ndat la treab cu ndemnul : Cine nu-mi d felicitarea azi, are nota doi. Elevii au ncheiat cum au putut felicitrile i le-au dat, dar nu au fcut acest lucru din plcere, cu mult druire, ci prin constrngere. La alte dou lecii s-a ieit l-a spat i am putut s urmresc o activitate fizic, care fr doar i poate c are nevoie de voin, dar care mi-a trezit o alt ntrebare: dar cum lucreaz i orenii, pentru c cei de la sat au manifestat voin. I-am urmrit mai trziu n activitatea Hai, Moldova cnd lucrau n Parcul Rcani, Chiinu i au muncit i ei bine. n urma prelucrrii informaiei achiziionate , mi permit s fac o concluzie de student practician: uneori voina copiilor, ar putea s fie inhibat de incorectitudinea adultului fa de sarcina pe care o propune pentru execuie elevului . Dac un copil se mpotrivete, adesea nu copilul este vinovat, ci adultul, care nu a gsit crrua spre sufletul lui i nu i-a stimulat voina de a face lucrul, ci i-a inhibat-o. De aici s-ar putea lua nvminte mari: cadrul didactic trebuie s aib i caliti de nvtor, fr doar i poate, dar mai trebuie s neleag i sufletul copilului, care adesea are nevoie de mult cldur. n cadrul orelor, dup cum am menionat mai sus, precum i n afara orelor, nu m-am putut lipsi de metoda observaiei, o activitate ce mi-a fcut plcere i pe care am ndrgit-o. Observaia a fost asupra copiilor i de la gimnaziu, i de la liceul Waldorf. Observaia mi-a descoperit o lume nou, 50

cea a copiilor i care nu va fi, cred eu , niciodat neleas de maturi. Am descoperit diferite constituii corporale, alt comportament al elevilor la recreaie, care difer mult de cel de la ore; am urmrit elevi care aveau grij s tearg tabla, s se pregteasc de urmtoarea or, dar i elevi care au ieit ca sgeata din clas, lovindu-i pe colegi, fr s-i cear scuze i fr s-i mustre contiina. Unii elevi erau politicoi, amabili, sociabili, iar unii preferau s se distaneze de colegi i s fie n lumea lor. Am urmrit c unii copii reueau cu mare vitez s-i termine lucrul, iar alii mai aveau nevoie de mult timp; unii, din cei care terminau lucrul erau ntori de nvtoare s-i revad rezultatul, pentru c nu era corect Atunci am hotrt s le studiez temperamentul, ca s-mi pot lmuri mai multe lucruri, pentru c mi-a trecut prin minte ideea c voina, uneori, ar putea s fie influenat i de temperamentul copilului. Am fost ajutat la determinarea temperamentului elevilor de ctre psihologii instituiilor cu care am colaborat i care mi-au oferit teste interesante pentru determinarea temperamentului. n afar de aceasta am folosit observaiile mele asupra fiecrui elev i comunicrile cu elevii. Orele desfurate n clas m-au ajutat s rein numele multor copii, s le ctig ncrederea i s le ofer unele probe individuale care s-mi fie de folos la determinarea temperamentelor i a caracterelor elevilor. n urma desfurrii testului de comportament (etapa a asea) am determinat c clasele au temperamente diferite. Clasa a IV-a de la gimnaziul din Grseni e o clas mai mult sanguinic, iar clasa a IV-a de la LTE Waldorf e o clas mai mult flegmatic. Acest fapt explic multe lucruri n cercetarea mea, dar nu nainte de a analiza fiecare temperament n parte. n lotul control ( Gimnaziul Grseni) am identificat temperamente dup cum urmeaz: 12 elevi sanguinici; 3 elevi colerici; 3 elevi flegmatici; 2 elevi melancolici. 11 elevi flegmatici; 2 elevi colerici, 4 elevi sanguinici; 3 elevi melancolici.

n lotul experimental ( LTE Waldorf) am identificat alt tablou:

Aceast testare m-a dus la gndul c voina unei clase ine i de temperamentul indivizilor din aceast clas, precum i la gndul c, voina ar putea s depind i de temperamentele fiecrui individ n parte.

51

Acest experiment a dat natere la o nou ipotez: posibil c succesul unei clase, precum i a individului n parte depinde de temperamentul pe care l are fiecare individ n parte. Analiznd mai cu atenie temperamentele am ncercat s ncheg un tablou al fiecrei clase. Am ajuns la concluzia c linitea clasei a IV-a din LTE Waldorf se datoreaz numrului mare de copii flegmatici, care tempereaz ntr-o msur oarecare pornirile copiilor sanguinici i colerici. Calmi, echilibrai emoional, cu rbdare, tolerani, capabili de a munci cu migal, cugetai n tot ceea ce fac, ei sunt cei care dau tonul clasei. Sanguinicii mobili i colericii neechilibrai nu pot dezorganiza clasa, fiind de dou ori mai puini la numr. Melancolicii au de ctigat de la sanguinicii i flegmaticii din clas, prin clirea echilibrului. Observaiile asupra clasei a IV-a de la gimnaziul din s. Grseni au dus la gndul c temperamentul celor mai muli copii, sanguinici, creaz prin mobilitatea lor senzaia de dezorganizare i neatenie n clas i este nevoie de intervenia nvtorilor de a organiza clasa. Am menionat i faptul c aceast clas, dac nu este controlat, nu duce la bun sfrit sarcinile puse n fa, fr insistena nvtorului. n urma analizei comparative s-ar putea nainta ipoteza c temperamentele au influen direct asupra voinei i c activitatea pedagogic n clas ar avea succes dac cadrul didactic ar cunoate n profunzime temperamentele copiilor i ar lucra cu rbdare cu fiecare elev n parte. n urma acestui experiment am construit o tabel cu caracteristica fiecrui elev n parte n ceea ce privete calitile lui volitive temperamentale. L.C Semne ale hotrrii au manifestat - - - - - - - Semne ale iniiativei - - - - - - - - - - - - - - - -Semne ale insistenei - - - - - - - - - - - - - - - Semne de rezisten ----------------Semne ale organizrii - - - - - - - - - - - - - - - Semne ale disciplinei - - - - - - - - - - - - - - - Semne ale modului de a fi de sine stttor - - 16 13 10 10 7 8 8 ----- --------------------------------------------------L.E 18 17 15 16 13 16 15 ------------------------------------

Ca concluzie final a celor cercetate de mine sunt urmtoarele gnduri: Orice pedagogie, fie tradiional, fie de alternativ, trebuie s foloseasc n predare, tehnici i strategii ndreptate pentru a fortifica voina copiilor, nu pentru a o diminua. - Profesorii ar trebui s se informeze mai mult despre voin, dar i despre temperamentul fiecrui copil pentru a reui s fac fa cerinelor. 52

Voina este un factor important n viaa fiecrui om i de voin depinde i viitorul fiecrui individ.

3.3 STABILIREA CONDIIILOR PSIHO-PEDAGOGICE DE EDUCAIE A VOINEI LA LECIILE CLASEI A IV-A Rezultatele obinute n cadrul experimentului de constatare, m-au convins, c voina este un act volitiv i c cultivarea ei, dar ndeosebi fortificarea ei, este necesar pentru dezvoltarea armonioas i sntoas a fiecrui individ n parte. La urmtoarea etap a experimentului, cel formativ , mi-am propus ca scop, s creez cele mai eficiente condiii psiho-pedagogice de lucru pentru sporirea gradului de cunoatere a voinei de ctre mine i de ctre pedagogii cu care am colaborat prin efectuarea unor exerciii de fortificare a voinei copiilor la orele de curs artistic. Pentru realizarea acestui scop am elaborat un program formativ care prevedea: Organizarea interesant a leciilor din care s nu lipseasc metode de fortificare a voinei prin intermediul cursurilor artistice; A realiza un schimb de experien ntre instituii pentru ca copii din gimnaziul din Grseni ( lotul de control ) s poat vedea un alt mod de activitate n care este implicat voina i invers; De a-i nva pe copii s-i dirijeze voina pentru scopuri nobile i pentru fortificarea sntii; Promovare sistematic a exerciiilor volitive; Exerciii neordinare i activiti artistice folosite ca suport didactic. Pentru realizarea acestui program am efectuat lucru organizatoric cu elevii pentru a-i iniia despre experiment, am pregtit terenul de lucru, am organizat cazarea elevilor din satul Grseni n familiile copiilor din clasa a IV-a LTE Waldorf pentru 3 zile. Am efectuat instruciunile necesare pentru elevii din gimnaziu la activitile ce urmau s fie desfurate. Am folosit materiale ilustrative, recuizit pentru pictur, acuarel natural, casetofon, melodii clasice, cear natural, texte artistice; am determinat tema leciilor i consecutivitatea desfurrii lor, am alctuit proiecte didactice desfurate pentru realizarea leciilor. Au fost implicai n activiti profesorii de muzic i de educaia fizic. n continuare urmeaz lista activitilor i tematica lor: Pictura - un mod de fortificare a voinei prin exerciiul de culoare; 53

Modelajul artistic cale de exprimare a sentimentelor, creativitii i de stimulare a voinei; Muzica surs de explorare i de nlare a voinei; Educaia fizic stimulent pentru organizarea corect a voinei; Jocul de degete exerciiu de voin, de bucurie, de noi reprezentrii; Partea ritmic for, micare,cunoatere, bucurie.

La activitatea legat de pictur am pregtit clasele, povestindu-le o poveste despre o culoare, culoarea galben. Ideea era c culoarea s-a adunat prea mult i nu are for s ias din haina ei dens, pentru c numai aa ar putea s triasc. E nevoie de nite copii rbdtori, calmi care ar ajuta-o s triasc, aeznd-o pe foi albe. La ntrebarea dac vor s ajute culoarea, toi copii au rspuns da. Doar atunci am pornit s pictm pe foaia umed i am lucrat atent i n linite timp de 20 de minute. Toat greutatea exerciiului e n faptul c copilul trebuie s lucreze lent i s disperseze culoarea. Nu este att de uor i din prima dat nu toi copii au reuit. S-a reuit doar la a treia oar cnd i-au temperat aciunile i au lucrat cu rbdare. La prima vedere se pare c un astfel de exerciiu este neefectiv. Exersarea, ns, a demonstrat c copii au manifestat voin s nvee s lucreze corect i s fac lucruri frumoase. Lucrrile au fost aranjate n mape, dar pot fi comparate i analizate prin tabelele de mai jos: Tabelul 3 Lotul de control (20 elevi) - pictur Nivelul superior Probe I II Total Elevi 5 6 11 % 25 30 55 Nivelul mediu Elevi 11 10 21 % 55 50 105 Nivelul inferior Elevi 4 4 8 % 20 20 40

Lotul experimental (20 elevi)- pictur

Nivelul superior Probe I II Total Elevi 8 10 18 % 40 50 90 Nivelul mediu Elevi 11 10 21 % 55 50 105

Tabelul 4
Nivelul inferior Elevi 1 0 1 % 5 0 5

54

Dup cum se vede din tabele, lotul experimental are % mai mare pentru c aceast disciplin este practicat de elevi din clasa I.

Modelajul artistic. Pentru aceast activitate am folosit ca material ceara natural. Se tie c ceara se ntrete dac nu are terbentin. Dar tocmai aceast capacitate a cerii ne ajut s fortificm voina copiilor. nainte de lucru ceara trebuie s fie nclzit i copii o bucat de timp au trebuit s nmoaie ceara, fcnd micri cu palmele pentru a o nmuia. Dup ce a fost nmuiat, ceara s-a modelat conform dorinei fiecrui copil, pentru c am dat tem liber. Cel mai valoros n aceast activitate este procesul de nclzire a cerii. Am urmrit activitatea copiilor i am constatat c nu toi copii au voin. Am menionat c flegmaticii cu mult strduin nclzesc ceara, pe cnd sanguinicii se jeluie c ea nu se nmoaie. Melancolicii fac eforturi mari, doar colericii au nclzit ceara primii. S-a dovedit c trebuie de depus efort considerabil i copii , fiind stimulai i ncurajai de nvtor i de mine, au reuit s nmoaie ceara, apoi au modelat cu bucurie figura ce i-au propus-o. S-au modelat diferite animlue: motnai, maimue, lup, vcue; printe ele un om, copaci i s-a reuit s se nchege o povestioar, despre un om, care a salvat toate animalele de lup. Alt moment valoros n aceast activitate este simirea, care merge bra la bra cu voina. Atunci simirea este perfect, cnd se nate n urma voinei artistice. Tabelul 5

Lotul de control - modelaj artistic

Nivelul superior Probe I Elevi 5 % 25 Nivelul mediu Elevi 11 % 55 Nivelul inferior Elevi 4

%
20

Tabelul 6 Lotul experimental (20 elevi) - modelaj artistic

Nivelul superior Probe I Elevi 7 % 35 Nivelul mediu Elevi 10 % 50 Nivelul inferior Elevi 3 % 15

55

Dup cum se vede din tabel la lotul experimental % este mai mare, pentru c aceast disciplin este practicat de elevi din clasa I.

Nu mai puin important a fost i activitatea la ora de muzic. Copii din gimnaziul din Grseni au fost la lecia de muzic i la activitatea cu flautul a clasei a IV a din LTE Waldorf. Flautul este instrumentul muzical care se studiaz obligatoriu n LTE Waldorf, nu pentru a instrui muzicani, ci pentru a pune bazele respiraiei i pentru a dezvolta voina copilului, implicnd n activitate membrele superioare. Copii au fost repartizai pe grupuri i au fost ncadrai n activiti muzicale. Au cntat vocal, susinui de colegii cu flautele. Au ncercat s cnte i la arfe sau au sunat din castaniete. Activitatea dat a fost valoroas prin faptul c muli copii au dorit s studieze acest instrument i au ieit de la ore ncntai de sunetele flautului. Educaia fizic este disciplina cea mai ndrgit la aceast vrst . Elevii clasei a IV a din ambele coli au trit clipe frumoase mpreun, pentru c au luptat ca grecii n cadrul olimpiadei greceti, care se desfoar n LTE Waldorf ca activitate obligatorie. Pe lng faptul c sunt necesare cunotine din domeniul istoriei, copii triesc o zi din viaa grecilor. Triesc n ceti, se lupt pentru ca s-i demonstreze curajul, se ajut unul pe altul, i educ tolerana. Aceast activitate a fost valoroas prin faptul c copii s-au antrenat s arunce sulia, au folosit arcul, au srit n nlime, n lungime, au alergat la vitez, au tras cordonul. Emoiile trite nu se pot cntri, dar efortul volitiv depus, mbinat cu simirea, la care a fost implicat n mod direct i gndirea, sunt procese sntoase pentru copii. Sunt anexate imagini de la acest olimpiad la finalul tezei. O lecie a fost dedicat gimnasticii elaborate de Bothmer, care are ca baz dezvoltarea voinei prin intermediul exerciiilor de orientare n spaiu i prin micarea nsoit de sentimente. Copii au efectuat exerciiile cu mult afeciune i au spus c le-a plcut mult atmosfera de la or. Jocul de degete. Aceast activitate este simpl la prima vedere, dar foarte util pentru fortificarea voinei. Valoarea jocului de degete este fr pre, pentru c orice cuvnt din poezioare este nsoit de micarea degetelor care prin mpletire, micare dau natere la diferite obiecte. Msua se construiete din palma cu degetele drepte ridicate n poziie vertical peste care se aeaz cealalt palm care este faa msuei. Apoi msua se transform n legna, apoi n flutura, care face micri de zbor, apoi uor se mpletee un grdu, peste care ncearc s sar o mimu i nc multe alte micri care implic n activitate membrele superioare, cele inferioare i cu ele voina copiilor, care este nsoit de simire, exprimat prin bucurie, chiote de ncntare, zmbete. Aceste joculee mai dezvolt i creativitatea la copii i ei, la rndul lor, nscocesc jocurile lor. 56

Rezultat: La joculeele de degete s-au implicat 100% elevi la toate cele trei probe. Partea ritmic este o activitate caracteristic doar colii Waldorf i are la baz nvarea prin intermediul poezioarelor, a cntecelor, a unor buci de proz, toate nsoite de anumite micri ale corpului. De exemplu, dac n text este vorba de o vrbiu sau un fluture, nvtorul caut s ofere copiilor o micare calitativ a zborului vrbiuei sau a micrii aripilor fluturelui. Se poate imita zborul unei frunze de toamn, a cderii fulgului de nea. Creativitatea nu are margini, aa c uor se poate nate din braele nvtorului un copac, un munte, curgerea apei unui rule, precum i bubuitul unui tunet, dac folosim picioarele i le punem n aciune. Nu e uor, dar nici greu, dac se vrea cu adevrat, s se aduc n sala de clas urs greoi sau o veveri sprinten. La ntrebarea ce legtur are partea ritmic cu voina, se poate afirma cu toat certitudinea c are cea mai direct legtur: orice micare efectuat de copii n urma imitaiei este un act volitiv care fortific fr doar i poate voina copiilor, le dezvolt imaginaia i creativitatea. Nu se poate trece cu vederea i faptul c afectivitatea copiilor este sporit i bucuria descoperirii unor lucruri nu are margini. Cu clasele am folosit partea ritmic i am descoperit c copii din Lotul de control, gimn. Grseni, s-au implicat activ n activitate i peste trei zile cunoteau o bun parte a micrilor i o bun parte a textului artistic i muzical. Aceasta mi-a ntrit convingerea c momentul artistic are o mare impotan pentru copilul n formare i c voina lui, simurile lui, precum i creativitatea lui pot fi solidificate i dezvoltate prin activiti originale, ingenioase i creative.

Lotul experimental (20 elevi)- partea ritmic

Nivelul superior Probe I Elevi 8 % 40 Nivelul mediu Elevi 11 % 55 Nivelul inferior Elevi 1 %

Tabelul 7

Lotul de control (20 elevi)- partea ritmic Tabelul 8

Nivelul superior Probe I Elevi 4 % 20 Nivelul mediu Elevi 7 % 35 Nivelul inferior Elevi 9 % 45

57

La aceast activitate lotul de control are % mai mic pentru c nu are abiliti dezvoltate ca lotul experimental din clasa I

Concluzie: Este destul de dificil de apreciat voina n urma unor activiti care sunt practicate de elevi pentru prima oar sau chiar dac sunt repetate. Cu toate acestea dup practicarea prii ritmice timp de trei zile la rnd cte 25 minute s-a observat o mic cretere a voinei la ambele loturi, pentru c textul prii ritmice era nou pentru ambele loturi. Unica cea a favorizat lotul experimental era faptul c o astfel de activitate nu era pentru ei ceva nou. Aadar, % nivelului superior la lotul de control a crescut cu nc 20%, la nivelul mediu cu 10% , iar nivelul inferior a sczut pn la15%. 3.4 La etapa de control mi-am propus s determin eficacitatea dezvoltrii voinei elevilor de vrst colar mic, a claselor a IV-a, att din lotul experimental, ct i cel de control. Scopul final: Verificarea nivelului de cretere a voinei. Obiective: 1. Elaborarea experimentului metodicii de control. 2. Implimentarea tehnicii de autoapreciere a voinei. Pentru a fortifica voina elevilor am folosit n etapa de formare a voinei activiti care a trebuit s duc la fortificarea voinei elevilor. Conform observaiilor mele am observat c voina copiilor s-a ridicat cnd am efectuat activiti artistice i cnd am afectuat activiti neordinare. Am repetat probele artistice i am constatat urmtorul tablou: Lotul de control (20 elevi) - pictur Nivelul superior Probe I II Total Elevi 7 9 16 % 35 45 80 Nivelul mediu Elevi 12 10 22 % 60 50 110 Tabelul 9 Nivelul inferior Elevi 1 1 2 % 5 5 10

Lotul experimental (20 elevi)- pictur

Tabelul 10

58

Nivelul superior Probe I II Total Elevi 9 11 20 % 45 55 100

Nivelul mediu Elevi 11 9 20 % 55 45 100

Nivelul inferior Elevi 0 0 0 % 0 0 0

59

La pictur s-a constatat c Lotul de Control iniial a avut un grad sczut de voin datorit faptului c elevii nu au practicat aceast disciplin, pe cnd Lotul Experimental a practicat acest disciplin artistic mai mult timp i a demonstrat un grad mai avansat de voin la acest curs artistic. S-a mai constatat creterea voinei la L.E. la care nivelul superior este cu cel mediu la acela nivel. La L.C. nivelul superior a crescut, dar prevaleaz, totui cel mediu, dar a sczut cel inferior.

Lotul de control - modelaj artistic

Nivelul superior Probe I Elevi 8 % 40 Nivelul mediu Elevi 11 % 55

Tabelul 11
Nivelul inferior Elevi 1

%
5

Lotul experimental (20 elevi) - modelaj artistic

Nivelul superior Probe I Elevi 9 % 45 Nivelul mediu Elevi 10 % 50

Tabelul 12
Nivelul inferior Elevi 1 % 5

60

Modelajul artistic este o activitate cu un indiciu mare de fortificare a voinei. Astfel se observ n figura a 3-a schimbri eseniale la ambele loturi. La lotul experimental se observ o scdere a niveluli inferior, dar se manifest o cretere a lotului superior i mediu. Acelai tablou este constata i la lotul de control, doar c cel de control este n descretere la nivelul superior i ncretere la cel mediu.

Lotul experimental (20 elevi)- partea ritmic

Nivelul superior Probe I Elevi 8 % 40 Nivelul mediu Elevi 11 % 55 Nivelul inferior Elevi 1

Tabelul 13

% 5

Lotul de control (20 elevi)- partea ritmic Tabelul 14

Nivelul superior Probe I Elevi 4 % 20 Nivelul mediu Elevi 7 % 35 Nivelul inferior Elevi 9 % 45

61

Partea ritmic a demonstrat c abilitile lotului experimental la partea ritmic sunt mai avansate dect cele ale lotului de control. Cu toate acestea n urma practicrii acestei activiti s-a ridicat nivelul de voin a lotului de control, att la nivelul mediu, cit i la cel superior. Experimentul a sfrit cu un test de autoapreciere a voinei elevilor clasei a IV-a, dup E.Rudenski. Testul de autoapreciere a voinei a fost puin dificil pentru elevii claselor a IV-a, dar am lucrat cu copii fr grab, ncetior i n final am reuit s determin gradul de voin al fiecrui elev n parte:

Tehnica ,,Autoaprecierea voinei - (dup E. Rudenski)

Scopul: Determinarea nivelului de autoapreciere a voinei. Instruciunea: Rspundei, te rog, ct mai sincer la ntrebrile care urmeaz prin ,,da , ,,nu tiu , ,,nu.

Chestionar nr.2
1. Eti n stare ca fr eforturi deosebite s finisezi o activitate, care nu-i este interesant, indiferent de faptul c ai posibilitatea s-o ntrerupi i mai apoi s revii? 2. Depeti fr eforturi deosebite rezistena intern atunci cnd ai de efectuat ceva neplcut pentru tine ? 3. n caz c nimereti ntr-o situaie de conflict, eti n stare s te iai n mini ca s priveti realist i obiectiv situaia ? 62

4. Dac i este indicat o diet, vei fi capabil s depeti toate ispitele culinare ? 5. Vei gsi puteri s te scoli dimineaa mai devreme ca de obicei, dup cum i-ai planificat de cu sear ? 6. Rmi la locul unei ntmplri pentru a depune mrturie ? 7. Rspunzi imediat la mesajele primite ? 8. Dac vizita la dentist i provoac fric, vei reui fr dificulti s depeti aceast emoie i s nu-i schimbi intenia n ultimul moment ? 9. Vei consuma un medicament extrem de neplcut, la recomandarea insistent a medicului ? 10. Vei ndeplini o misiune pripit, chiar dac ndeplinirea ei i va aduce muilt btaie de cap, cu alte cuvinte te ii de cuvnt ? 11. Te-ai deplasa ntr-un ora strin fr team ? 12. Respeci cu strictee regimul zilei: ora deteptrii, ora mesei, pregtirea temelor etc. ? 13. Ai datorii la bibliotec ? 14. Cea mai interesant emisiune televizat te impune s examinezi executarea unei activiti urgente i importante ? 15. Vreai s ntrerupi cearta i s tci, chiar dac i par usturtoare cuvintele ,,inamicului ?

Cotarea i interpretarea rezultatelor: Rspunsurile Da se coteaz cu 2 puncte, Nu tiu cu 1 punct, Nu cu 0 puncte. Se calculeaz suma la toi itemii. 0-12 puncte relev un grad sczut al dezvoltrii voinei.
Subiectul alege doar activiti interesante i lesne de ndeplinit chiar dac acest fapt i poate duna.Este indiferent fa de obligaiuni.Orice instruciune, obligaiune o percepe ca pe o povar.Este posibil existena egoismului. E necesar Schimbarea atitudinii fa de persoanele din jur i modificarea unor trsturi de caracter. 13-21 puncte denot un grad mediu al dezvoltrii voinei. n cazul apariiei unui obstacol, subiectul acioneaz pentru a-l depi. ns dac este posibil, alege calea de a-l ocoli. Se strduiete s ndeplineasc promisiunea. Cu greu, da ndeplinete munca neplcut.Nu-i asum obligaiuni suplimentare din proprie iniiativ. Este necesar exersarea voinei. 22-30 puncte indic un grad nalt al dezvoltrii voinei.

63

Subiectul este persoan pe care te poi bizui. Nu se sperie nici de nsrcinrile care-i nfricoeaz pe alii. ns trebuie de atras atenia la aa trsturi, precum e flexibilitatea,tolerana, buntatea.

n urma efecturii testului am determinat: I grad sczut de voin au: L.E. 3 elevi, 15% / L.C - 3 elevi, 15% II - grad mediu de voin au: L.E. - 14 elevi, 70% / L.C - 13elevi, 65% III grad nalt de voin au: L.E 3 elevi, 15% / L.C - 4 elevi, 20%

3.5 Concluzii pedagogice i mici recomandri

Voina este un proces psihic nu att de uor de cercetat. Ca definiie, psihologia modern o trateat ca proces psihic, actul care se constituie n prezentul istoriei i care face sinteza dinamic a arheologiei organismului i capacitilor sale reflexive ( el este deci complex i de aceea singular i personal pentru a aciona ntr-o realitate actual raional i pentru a pune iniiativele dincolo de raiunea nsi ). Pentru mine ns a fost important momentul c, chiar dac a fost greu, nu am dat napoi i mi-am demonstrat nti mie c am niic voin s duc lucrul nceput pn la capt. n cadrul experimentului de cercetare am ajuns la concluzia c voina este un factor important pentru dezvoltarea armonioas i sntoas a copilului i c pe acest factor trebuie s fie pus accentul n perioada copilriei i a adolescenei. Experimentul a mai scos n vileag i faptul c copii de astzi au voina diminuat datorit faptului c maturii nu dau posibilitate copiilor s-i fortifice voina, adesea efectund ei activiti pe care

64

copii le-ar putea exercita cu uurin, iar cadrele didactice nu acord atenia cuvenit acestui factor i nu-l fortific la gradul cuvenit. Am reinut i faptul c copii nva de la aduli multe lucruri i sunt de acord cu faptul c imitaia joac un rol deosebit n felul de a fi al copiilor i adesea ei copiaz ceea ce vd de la aduli. n perioada scurt de activitate n calitate de educator, am avut copii care imitau uneori modul meu de a vorbi, de a face observaie altor copii, de a face o activitate, lucru care m-a impresionat, dar care mi-a sugerat i gndul c responsabilitatea mea este major cnd este vorba de a educa copii i c necesit mai mult efort din partea mea de a nva mai mult n aceast direcie. Am descoperit c temperamentul i las i el amprenta, poate nu n aa msur ca s diminueze voina, dar cadrul didactic ar putea lua n calcul i temperamentul n exerciiul de fortificare a voinei. Am mai descoperit c voina poate fi fortificat prin intermediul cursurilor artistice. Nu este vorba de un singur curs artistic, ci mai multe i mai variate, i muzic, i desen, teatru, poezie, modelaj, dans, parte ritmic, educaie tehnologic, .a., deoarece prin intermediul cursurilor artistice nu numai voina este fortificat i aplicat n practic, ci i simirea, i gndirea, or aceste procese sunt indispensabile i dezvolt o fiin uman sntoas, creativ, ingenioas i armonioas. Dac a face eu repartizarea orelor, a mpri n jumtate numrul lor: jumtate ore pentru tiin, alt jumtate - pentru cursurile artistice. mbinarea lor ar fi benefic nu numai pentru fortificarea voinei, ci i pentru valoarea cunotinelor i bucuria celor tiute i nvate. Nu am rsturnat lumea prin experimentul meu , ci mi-am fortificat cunotinele n acest domeniu, ba chiar mai mult, cu ct am avansat n acest domeniu, cu att mi-am dat seama c cunosc foarte puin despre voin i c urmeaz s mai cercetez, pentru c experimentul mi-a trezit o nou dorin de cercetare, care ar fi mult mai calitativ dac a lua-o de la nceput. Cu siguran pot spune c am ndrgit copii cu care am lucrat i care au fcut posibil cercetarea. Nu am ales clasele, iar practica a fost desfurat n mod aleatoriu i am fost pus n situaia s caut ci de realizare a sarcinii, avnd la ndemn ceva necunoscut i nou, o pedagogie tradiional i una de alternativ, copii de la ora i copii de la ar. Alternativa este un trm nc nerecunoscut de pedagogie , dar dac este cercetat poate da noi informaii despre educaie, despre noi ci de predare, or, este tiut faptul, c omul nu se mulumete cu ceea ce a descoperit, mereu este curios s cerceteze i alte domenii, alte posibiliti de educare. Eu recunosc c nu am rsturnat lumea prin cecetarea mea modest, dar pentru mine, menionez iari, a fost ceva nou i interesant.

65

Bibliografie
1. Anohin, P.K., Biologia i neurofiziologia reflexului condiionat, Editura Moscova, 1968; 2. Anohin, P.K., Opere alese, Mecanismele activitii sistemului nervos superior, Moscova, 1979; 3. Cosmovici, A., Psihologia General, 1996, Editura Polirom, Iai, pag. 243 248; 4. Cosmovici, A., Psihologie General, 2005, Editura Polirom, Iai; 5. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, 1999 Editura Polirom Iai; 6. Golu, P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului (nvare dezvoltare), 1993, Editura didactic i pedagogic, R.A Bucureti, pag. 117 119; 7. Kranich, E.M., Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf, 2005, Editura Triade, Cluj Napoca, pag. 45 68;

66

8. Oprea, N., Revenco, M., Cosmovici, N., Paraschiv, V., Chiria, V., Psihologia general i medical (conspecte i note de curs pentru studeni Universitii de Medicin) 1993 Editura tiina Chiinu pag. 96 102; 9. Platon, C., Svetlana, F.S., Ghid psihologic colarului mic, 1994 Tipografia Central pag. 82 89;

10. Pavlov ,I.P., Volumul V Fiziologia sistemului nervos, Editura Moscova 1951 1952; 11. Savca, L. Psihologia (manual pentru licee), 2005 Editura Lumina Chiinu pag. 158 161; 12. Savca, L., Vrlan, M., Psihoteste vol. I, (Aprobat i recomandat de Consiliul psihologilor din CDR ,,Armonie,, al DGETS, Chiinu Univers Pedagogic pag. 49 50; 13. Steiner, R., Antropologia fundamental pedagogiei Waldorf, Editura Triade, Cluj Napoca, 2000; 14. Steiner, R., Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, 1998; pag. 40-114; 15. Steiner, R., Substratul occult al nervozitii, Editura Triade, Cluj, 2003, pad. 41-49; 16. Steiner, R., nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Ediie ngrijit de Centrul pentru pedagogia Waldorf din Romania, Bucureti, 1991, pag. 19-33;, 84-97;, 109-119; 17. Steiner, R., Arta educaiei, Editura Triade, Cluj, 1994; 18. Steiner, R., Dezvoltarea sntoas a fiinei umane, Editura Triade, Cluj Napoca, 2001;

67

19. Steiner, R., Arta educaiei; Metodica i didactica, Editura Triade, Cluj Napoca, 1995; 20. chiopu, U., Piscoi V. Psihologia general a copilului, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1997; 21. chiopu, U., Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti 1985; 22. Trofila, L., Psihologia dezvoltrii: suport de curs, Editura SA Reclama,Chiinu,2007;

23. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Iai, Polirom, 2004.

24. a, . ., / - a/ o; , 2008, 568.

Anexe

Lista copiilor a clasei a IV a din lotul de control

Gimnaziul din s. Grsenii Vechi

1. Brsan Andrei 2. Brzoi Olesia 3. Burlacu Irina 4. Burlacu Liuba 5. Covali Irina 6. Croitoru Marina 7. Culeac Veronica 8. Drvari Vasile 9. Gherbovian Gheorghe 10. Iuti Gheorghe 11. Obrite Dumitru 12. Ostapovici Sergiu
68

13. Parascan Silvea 14. Rotara Cristina 15. Soroca Nicolai 16. Sulac Petru 17. Vetri Ion 18. Vetri Vlad 19. Zadorojnea Bogdan 20. Zaporojan Eugenia

Lista copiilor a clasei a VI- a din lotul experimental

LTE Waldorf

1. Arabagiu Felicia 2. Coceban Alexei 3. Cojocaru Ilinca 4. Cunir Sabina 5. Cutie Sorin 6. Dascl Rzvan 7. Dupceac Diana 8. Elisei Vlad 9. Flocea Elvira 10. Gherghiev Bogdan 11. Furtun Valeria 12. Harti Eugenia 13. Mardari Ioana 14. Munteanu Artur 15. Popa Laura 16. Puzur Bianca 17. Russu Dan
69

18. Saviuc Ion 19. Stvil Alin 20. Vacariuc Adela

Chestionar nr.1
Elev / elev ---------------------------------------------------------------------------------Clasa ---------------------------Instituia--------------------------------------------------Rspunde prin da ori nu, se pot aduce argumente ori explicaii la rspuns.
1. i place s fii colar/colri? ----------------------------------------------------------------------2. Dac prinii te ajut i i controleaz activitatea? --------------------------------------------3. La ce or te culci? -------------------------------------------------------------------------------------4. Te trezeti singur dimineaa? -----------------------------------------------------------------------5. Te mbraci singur/ singur? -------------------------------------------------------------------------6. Cine i pregtete hinuele pentru a doua zi? --------------------------------------------------7. Dac faci gimnastic dimineaa? -------------------------------------------------------------------8. Ai ocupaii n afara orelor? --------------------------------------------------------------------------9. i pregteti temele de sine stttor? --------------------------------------------------------------

70

10. Ct timp foloseti pentru pregtirea temelor? ----------------------------------------------------11. i ajui prinii din dorin proprie sau doar cnd eti rugat? ------------------------------12. Dac ai acas o munc zilnic pe care o ndeplineti cu regularitate? ---------------------13. Dac primeti pentru munca zilnic bani? -------------------------------------------------------14. Ai responsabiliti n clas (uzi florile, tergi praful, tergi tabla etc.) ---------------------15. i asculi prinii? -------------------------------------------------------------------------------------16. i place s citeti? Cnd citeti? ---------------------------------------------------------------------17. Dac ai hobyuri? ----------------------------------------------------------------------------------------18. i place computerul? ----------------------------------------------------------------------------------19. Ct timp stai la calculator i pentru ce-l foloseti? -----------------------------------------------20. i place educaia fizic? --------------------------------------------------------------------------------Rezultatele sunt introduse n tez, fcndu-i-se analiza cantitativ, pag. 56.

Probe de exersare a nsuirilor voinei

1. Printre cele mai simple este proba ,,Relaxeaz te

Tabelul 4

Copilul se aeaz n fotoliu sau pe canapea. I se cere o relaxare deplin (se admite doar s clipeasc din pleoape). n aceast stare va rmne timp de 5 minute (nu e un lucru simplu). n urmtoarele 6 zile durata probei va crete zilnic cu 30 secunde, pn atinge durata de 8 minute. 2. Proba ,,Plimbarea ( poate fi substituit prin orice alt ocupaie atrgtoare) presupune nvingerea mai multor bariere. Copilul iese la plimbare la o or fix i este prevenit c trebuie s revin peste un anumit interval de timp (este stabilit mpreun). Fiind obligat s respecte termenul propus, copilul va depune efort volitiv contient pentru depirea tentaiei de a mai rmne afar cu prietenii (n ospeie etc.). 3. Proba ,,Alegerea liber poate fi efectuat acas sau la coal. Copilului i se propun mai multe activiti (splatul veselei, udatul florilor, ngrijirea petiorilor, serviciul la tabl etc.) i i se cere s se fac responsabil de cteva lucruri , pe care le va susine n permanen. Maturii au rolul s urmreasc respectarea sistematic a obligaiunilor asumate. Nu se admite contramandarea lor pn nu devin deprinderi. 4. Proba ,,Masa de lucru

71

Ea cuprinde procesul de organizare a lucrului pe parcursul pregtirii temelor pentru a doua zi. Proba solicit cronometrarea timpului. La prima etap se urmrete succesivitatea lucrului (40 minute) i a pauzelor (20 minute). Peste trei zile de respectare contiincioas a regimului propus proba se complic, adic, concomitent, se nregistreaz i volumul de lucru efectuat pe parcursul celor 40 minute. Munca elevilor poate fi analizat conform urmtoarelor criterii: a) cu ct s-a ntrziat pregtirea leciilor; b) s-a respectat sau nu regimul de lucru i repaus i care a fost randamentul; c) care dintre cele 40 minute de lucru au fost mai productive.

Bun ziua, stimat auditoriu ! M numesc Croitoru Tatiana i v propun pentru audiere tema Voina: dezvoltarea voinei la vrsta colar mic, tratat prin prisma pedagogiei tradiionale i a pedagogiei de alternativ. De ce voina ? Raspunsul ar fi: pentru c este n, viziunea mea, o tem actual i pentru c voina este diminuat n opinia mea, la majoritatea oamenilor contemporani. Voina, e un fenomen psihic care a fost n centrul ateniei multor gnditori. Odat cu penetrarea voinei n cele mai diverse arii ale cunoaterii-filozofia, psihologie, pedagogie, sociologie s-au nmulit controversele n jurul voinei. Primele opinii viznd voina au fost emise dinspre domeniul filozofiei. Spre exemplu pentru Nietzche,(Nie), Schopenhauer esena fiinei umane nu st n raionalitate, ci n voina.

72

Aadar : pe de o parte voina a fost considerat o for divin care situeaz omul deasupra i n afara situaiilor externe concrete, iar de pe alt parte, ca o tendin intern de opunere la aceste influiene de contracarare a lor, de autodelimitare i de autodeterminare. Astfel, s-au impus dou perspective n interpretarea vieii n general: determinismul care ajunge la fatalism i destinul/libertatea prin impunerea conceptului de liber-arbitru n tratarea voinei . Astfel, Jung considera c voina presupune o organizare cultural i raional a energiilor, fapt ce constituie, dau citire citatului: o cucerire a umanitii i de care primitivii nu erau capabili. Piajet s-a expus mai clar : dau citire citatului : Noi spunem c este voin n cazul cnd se prezint urmtoarele dou condiii : prima condiie este conflictul ntre dou tendine, pentru c o singur tendin nu sugereaz un act voluntar, a doua condiie const n urmatoarele : cnd cele dou tendine dispun de fore inegale, una cednd celeilalte, iar prin actul de voin are loc o inversare: ceea ce era mai slab devine mai puternic la proprietile slabe, discrete ale stimulului lasnd fr rspuns nsuirile puternice, evidente. n urma cercetrilor fcute de gnditori i psihologi au aprut ntrebri dintre care unele sunt i astzi actuale ca spre exemplu: Este voina un act determinat sau nu ? i dac este determinat, de unde vine aceast determinare, din exterior sau din interior? Care este natura voinei ? Ce loc ocup ea n sistemul de personalitate al individului ? Iat teme care au sugerat o mulime de ntrebri ntre gnditori. i eu dorit s cunosc mai profund aceast tem nu doar pentru a cunoate istoria voinei, vorbind la figurat, ci pentru a nelege mai bine specificul ei psihologic. Pentru c sunt la nceput de carier pedagogic ntr-o instituie de alternativ, i concret n grdinia Waldorf am vrut s prind doi iepuri : s cercetez voina din dou perspective: de pe trmul educativ tradiional, dar i alternativ. Pedagogia tradiional mi este mai aproape, pentru c i eu m-am instruit ntr-un mediu tradiional, cea de alternativ ns rmne nc necunoscut, i sper ca cele cercetate mi vor fi de folos ulterior.

73

Consider c voina este nc un trm care poate fi cercetat la infinit i toate calitile voninei mi vor fi de folos n activitatea mea ulterioar. Aadar voina este fenomenul psihic care se caracterizeaz prin putere, adic prin intensitatea efortului prin care subiectul, confruntndu-se cu obstacolul, i urmrete scopul. Omul este contient de faptul c n cale va ntlni greuti, dar el este motivat de scop i de aceea depune efort ca s depeasc obstacolele. Cu ct obstacolele sunt mai mari cu att voina omului nostru este mai intens. . Dac scopul meu este valoros i perseverena nu se las ateptat, o alt trstur a voinei. Un exemplu de perseveren ne demonstreaz Vitoria Lipan n romanul Baltagul de Sadoveanu, pentru a gsi unde este brbatul ei, Nichifor Lipan. Ea, perseverena este necesar pentru atingerea scopului i piedicile sunt depite n urma perseverenei. Voina trebuie s fie independent, o alt trstur, i exprim tendina de a lua hotrri pe baza chibzuinei proprii, dar nainte de a lua hotrri trebuie ca subiectul s cunoasc ct mai profund condiiile activitii, a consecinelor hotrrii, dar i repsonsabilitile pentru fiecare activitate. nsuirea negativ a independenei este sugestibilitatea, adic influiena din exterior care diminuiaz responsabilitatea i implicarea subiectului ntr-o activitate. O calitate valoroas a voinei este promptitudinea deciziei care const n rapiditatea de a adpota o hotrre potrivit. Exist profesii n care evenimentele se succed, au mare vitez i n aceste condiii trebuie luate decizii. O asemenea calitate a voinei se sprinjina pe rapiditatea i profunzimea gndirii, pe ncrederea n sine i curaj, pe experiena personal n confruntarea cu astfel de situaii. Opusul ei este nehotrrea,care se manifest cu oscilaii ndelungate i nejustificate ntre mai mult motive, scopuri, ci, mijloace. Consecvena se exprim ntre stabilitatea scopului i a liniei de conduit n concordane dintre convingeri i aciunea, dintre vorb i fapt. Ea se integreaz i ca o dimensiune nstructura caracterului, fiind o trstur important a personalitii umane mature. Opusul consevenei este inconsecvena care st la baza fluctuaiei i instabilitii deciiziilor, a hotrrilor i scopurilor, Fermitatea indic stabilitatea deciziilor i hotrrilor luate n diferite situaii, n pofida tentativelor potrivnice ale celor din jurul, de a le modifica sau anula. Opusul fermitii este influenabilitatea, comportamentul fluctuant, subiectul fiind ghidat nud e convingerile proprii,ct de influenele celor din jur. Calitile voinei se afl ntr-o permanent relaiei de interdependen i condiionare reciproc. ntre ele se constat existena unor corelaii pozitive
74

semnificative, astfel dac una are valori ridicate i celelalte vor tinde s ia valori proporionale mari, i invers. Se pare c trstura bazal n jurul creia graviteaz celelalte este fora sau tria voinei. La dezvlotarea ontogenetic a voinei i am enumerat civa pai de dezvoltarea ei, care depinde de situaiile externe, de natura i caracterul sarcinilor i solicitrile la care este expus copilul, de tactul cu care adultul intervine asupra copilului, de consensul solicitrilor din partea adulilor ct i de particularitile individuale celui n formare i am determinat patru tipuri de integrare: a) Tipul simetric- puternic, echilibrat n raport cu aciunea asupra situaiilor externe, ct i cu aciunea asupra forelor energetice externe. b) Tipul asimetric intern- voina puternic n raport cu sine i slab dezvoltat n raport cu situaiile externe. c) Tipul asimetric extern- voina puternic dezvoltat n raport cu situaiile externe, dar slab dezvoltat n raport cu sine. d) Tipul simetric slab- dezvolaterea submedie att a voinei orientate spre sine ct i spre lumea extern. La bazele fiziologice ale voinei parial am descris mecanismele fiziologice ale activismului volitiv, precum i teza naintat de Anohin : de acceptor al aciunii. Esena ei const n faptul c procesele nervoase depesc evoluia evenimentelor exterioare. Pe baza experineei din trecut, omul anticipeaz, prevede infuenele viitoare asupra sistemului nervos. Pe baza semnalului din creier se restabilete ntregul complex al legturilor nervoase, ntregul sistem de asociaii, elaborat prin repetarea fcut de mai multe ori, astfel tezele lui Anohin aprofundeaz i lrgesc reprezentrile noastre despre mecanismul regulrii volitive a comportrii. Fazele actelor voluntare: I, II, III, IV, V confirm puterea reglajului voluntar care se manifest ca iniieire i susinere a aciunilor i activitilor, dar care poate fi i ca o frn, ca o diminuare, ca o amnare. i ntr-un caz i n cellalt este nevoie de efortul voluntar, snt mprejurri n via cnd individului i se cere o mai mare stpnire de sine, meninere, prin fora voinei, a calmului, a luciditii, a puterii de discernmnt. Pieron aprecia c o conduit are un caracter voluntar, cu att mai pronunat cu ct rezult din predominarea mai pregnant a tendinelor intelectuale. Janet susine ideea c voina este caracteristica aciunilor complicate social care necesit un grad mai mare de mobilizare i se execut cu dificultate i are nevoie de pregtire mentala prin intermediul limbajului intern.

75

Sillamy este de prere c actul voluntar este precedat de o idee i determinat de ea care presupune o reflecie i o angajare . Opusul, nivelul involuntar se caracterizeaz prin lipsa intenionalitii, analizei prealabile a comparrii, alegerii i a deliberrii. El asigur declanarea aciunii n mod automat i se centreaz direct pe obiectiv. Astfel, se ajunge la o soluie la un scop n mod automat, direct, fr o concentrare intens i prelungit. Dar aceasta este posibil n exerciii simple, pe cnd ajungerea la un scop major necesit cntriri i deliberri, care nu se realizeaz fr efortul voluntar. Orict ar fi de important scopul efortului voluntar trebuie de ncadrat n limite rezonabile, pentru a preveni oboseala zilnic, dauntoare pentru sntate. La baza actului voluntar stau i sentimentele, principiu abordat de filozoful R. Steiner. Am abordat i aceast tez pentru c eu lucrez ntr-o instituie de alternativ i am dorit s precizez pentru mine nite lucruri printre care i problema voinei. Important pentru voina este imitarea. O bun parte a actului volitiv este constituit din imitaia unor aciuni urmrite de copii la aduli. Filozoful dezvolt ideea antropologilor urmrit la tribul care se supunea n mod necondiionat cutumelor, obiceiurilor normelor fixate de grup, de prini, de strmoi i imitau ceea ce urmreau de la aduli. Steiner pune accentul pe importana imitrii, mai ales la vrsta precolar. Se are n vedere aici i imitaia aciunilor prinilor, dar i cele ale educatorilor,imitaia este un factor important pentru dezvoltarea voinei.

Filozoful dezvolt ideea precum c voina se condenseaz n intenie. De voin ine gndul coninut n orice intenie. Din tezele sale iese la suprafa ideea precum c voina este ntotdeauna o activitate pe care o impulsionm din nou n fieceare clip a aciunii noastre. Este o activitate sufleteasc ce se nate neclitit iar i iar, pentru c este necontenit creat din nou. Faptul cu att e mai uimitor cu ct noi nine suntem cei care determinm aceast renatere continuu nnoit. Calitatea fundamental a voinei n acest caz este una creatoare, cci voina i creaz ea nsi n mod continuu aciunea. Perspectiva asupra naturii este astzi diminuat, zice filozoful, n mare msur datorit interpretrii fiziologice a micrii, i n care micarea este declanat de fluxul nervos n musculatur. Dac determinm ns prin stimularea electric a regiunii corespunztoare a creierului mare, de exemplu micarea unei mini, acestei micri i lipsete, ceea ce caracterizeaz actvitatea de voin, anume prin trirea de a determina noi nine micarea.

76

Activitatea volitiv, zice filozoful, este o alt realitate dect indicaia fiziologic i nu poate fi redus la aceasta. Astfel reprezentarea i voina, prin nsuririle opuse, constituie cei doi poli ai sufletului. Prin reprezentrile sale, omul dobndete cunoaterea lumii, voina este dimpotriv exigena individual, cea mai luntric a sufletului. Abia prin sentimente, devine lumea plin de nsemntate pentru el personal. Astfel, reprezentarea sentimentul i voina sunt cele trei putere fundamentale ale sufletului. Voina se leag n diferite n moduri cu simirea. Ea poate amplifica simirea prin druire fa de natur, fa de art i atunci sentimentul devine mai bogat. Neglijarea voinei duce la nervozitate. De aceea educarea corect a voinei are mare nsemntate prentru copilul n formare. Uneori unele dorine ale copiilor trebuie tratate n alt mod dect este tratat voina acum de ctre contemporani: uneori trebuie s ne refuzm, noi maturii ceva pe care i-o doresc att de mult copii ca s educm la ei acest sim al refuzului. Prin refuz, fortifica voina accentueaz filozoful. Psihologia modern, precum i cea de alternativ mi-au sugerat idei pe care le-am utilizat n partea practic a lucrrii . Am iniiat o cercetare n baza contigentelor de elevi care se instruiesc n instituii diferite. Mi-am dat seama ct de dificil mi va fi s lucrezi, dar pentru c am ales ca tem voina, tocmai de voin aveam nevoie la acest experiment. Aadar, am studiat voina din perspectiva psihologiei moderne i a concepiei pedagogice elaborate de R. Steiner. Obiectivul cercetrii l constituie procesul didactic axat pe voin i realizat n baza pedagogiei tradiionale i a pedagogiei Waldorf. Scopul cercetrii l constituie determinarea i precizarea posibilitilor de a studia voina din dou perspective, tradiional i de alternativ. Am folosit variate metode: analiza retrospectiv, interviul, metoda biografic, analiza comparativ, metoda testelor, a observaiei, metoda experimental,a chestionarelor, toate pentru a aborda voina i a o aplica n practic. Am studiat actele normative ale instituiilor implicate n experiment, dar confirmarea ipotezei a fost posibil n urma unui experiment de constatare pe care l-am realizat n baza experimental a gimnaziului din satul Grsenii Vechi, raionul Ungheni i LTE Waldorf din Chiinu. n eantion au fost inclui cte 20 de elevi ai clasei a IV din fiecare instituie. Ipoteza cercetrii: i pedagogia tradiional i cea de alternativ rezolv sarcinile proprii, asigurnd copiilor formarea capacitilor necesare unei reuite integrri n contextul social contemporan. Obiectivele cercetrii: - Voina conform psihologiei moderne;
77

- Voina prin concepia pedagogic a lui R. Steiner; - Specificul voinei n procesul educaional tradiional n paralel cu procesul educaionalWaldorf; - Impactul mediului urban sau rural asupra voinei; - Identificarea trsturlor comportamentale volitive ale elevilor LTE Waldorf n paralel cu coala tradiional; - Impactul cursului artistic n solidificarea voinei la ambele clase de elevi. Am ales preponderent metoda difereniat din considerentul c orice avantaj al unui proces sau fenomen poate fi mai eficient scos n eviden prin compararea cu alt fenomen. n cazul lucrrii mele concepia pedagogic a lui R. Steiner poate fi mai lesne neleas prin compararea cu procesul educativ realizat n coala tradiional, proces mult mai bine cunoscut de ctre potenialii cititori, dect educaia axat pe conceptul pedagogic al filozofului R.Steiener Nu am avut ca scop s elucidez n lucrare posibiliutile colii Waldorf, dar am considerat oportun apreciearea procesului alternativ i a celui tradiional ca pe un tot ntreg, a crui rezultat rezid n bun funcionare a componentelor sale. Din aceste considerente metoda de baz este analiza. Cercetarea am efectuat n baza a trei probe: -de constatare; - de formare; -de control. Am iniiat un experiment de constatare a nivelului de voin al elevilor din clasa a IV din ambele instituii. Ca lot de control am luat clasa a IV-a din gimnaziul di s. Grseni, iar cel experimental- clasa a IV din LTE Waldorf. Am luat ca obiective: * s practic unele metode de fortificare a voinei; *s realizez corect activitile, evideniind latura volitiv a acstora; * s nclud diferite strategii i forme de organizare a leciilor mele, ct i ale nvtorilor cu care am colaborat; * s cercetez impactul cursurilor artistice asupra voineii a simirii, precum i impactul mediilor n care triesc i se educ cei implicai n experiment. Vezi mai departe din lucrare pag. 50--------Scopul experimentului de constatare...........

78

Informaie pentru Teza de Master Cartea: Creterea i ngrijirea copilului

Capitolul: Probleme ale educrii voinei Puncte de vedere generale

La om nimic nu merge de la sine Oamenii nu se dezvolt i nu se comport n mod automat inteligent i omenete pe baza predispoziiei lor trupeti. Cu toii au nevoie de procese suplimentare de nvare, prin imitare, recunoatere, trire i aciune. Fa de animale, omul are mai puine instincte din aceste motiv, trebuie s nvee cum s se foloseasc de mncare i de somn i s exerseze aceast nvtur pentru a deveni o deprindrere trainic, pe care s o cultive pe tot parcursul vieii. Astfel, formarea i dezvoltarea voinei au nevoie s fie stimulate dinuntru i din afar, au nevoie de provocri interne i externe, de opoziie, de experiene externe pentru a-i msura astfel propriile puteri i a dobndi noi capaciti. Repetiia contient ntrete voina

79

n procesul de educare a voinei este vorba nu de aciunile singulare, ci de devotamentul cu care se execut numeroii paii mici, la captul crora se afl abilitatea dorit. De aceea, este lipsit de sens s ne ndreptm atenia asupra educaiei voinei, ca apoi s lsm de izbelite multe reguli utile pe care le-am introdus. n acest caz este valabil urmtorul lucru: puin nseamn mult. Mai bine exersm mai puine lucruri timp de mai muli ani, dar consecvent, dect s lsm o perioad mai lung de via s-i urmeze cursul normal, apoi s ncercm brusc ca n decurs de cteva sptmni s schimbm totul. Nimic nu slbete voina mai mult dect s-i propui ceva i s-l faci pentru o scurt perioad de timp, pentru ca apoi s fie abandonat. Cine a trit n chip repetat aceasta va ncepe s se ndoiasc de sine, iar mai trziu nu se mai crede n stare s fac anumite lucruri. Aciunile agresive Muli copii au fost ajutai n privina voinei i a capacitii lor de concentrare prin faptul c au fost lsai s mearg zilnic, pe jos, la coal, lundu-le aproximativ o jumtate de or. Astfel, ei vd mereu aceleai lucruri i nva de fiecare dat s perceap un anumit drum de-a lungul anotimpurilor ce se succed. Deoarece ntlnesc, pe de o parte, aceiai oameni, iar pe de alt parte, mereu alii, are loc i un exerciiu de voin un exerciiu zilnic care const n repetiie, n a vedea mereu aceleai lucriri, mereu n alt fel, care ste n aceleai timpi una dintre cele mai sntoase activiti fizice. Aciunile agresive Muli copii au fost ajutai n privina voinei i a capacitii lor de concentrare prin faptul c au fost lsai s mearg zilnic, pe jos, la coal, lundu-le aproximativ o jumtate de or. Astfel, ei vd mereu aceleai lucruri i nva de fiecare dat s perceap un anumit drum de-a lungul anotimpurilor ce se succed. Deoarece ntlnesc, pe de o parte, aceiai oameni, iar pe de alt parte, mereu alii, are loc i un exerciiu de voin un exerciiu zilnic care const n repetiie, n a vedea mereu aceleai lucruri, mereu n alt fel, care este n acelai timp i una dintrecele mai sntoase activiti fizice. n epoca n care copii sunt dui la coal cu maina sau cu mijloacele de transport n comun, mersul pe jos s-a transformat, pentru muli copii, dintr-o activitate periodic ntr-o raritate, ceea ce este un dazavantaj foarte mare pentru stabilitatea fizic i educarea voinei. Un al doilea element important pentru educaie, n special cea a copiilor agresivi, este s se acorde suficient importan vorbirii cultivate, clare cnd se povestete, se converseaz sau se citete cu glas tare. Cntroversele verbale, certurile urmate de mpcri sunt cele mai bune mijloace de a diminua agresivitatea acumulat. Cartea Arta educaiei pag. 15 Cnd v slujii fie de elementul muzical, fie de cel al desenului, al artelor plastice, facei ca simirea s urce n intelectual. Acest lucru trebuie s se fac n modul just. n zilele noastre toate sunt nvlmite, n special cnd se cultiv artisticul. Noi desenm cu mna i modelm tot cu mna i totui acestea sunt dou activiti absolut diferite. Aceste lucru poate iei la iveal mai ales atunci cnd i introducem pe copii n elementul artistic. Cnd i introducem pe copii n elementul artistic, trebuie s avem ct mai mult grij ca ei s urmreasc cu mna formele plastice. Cnd copilul simte propria lui activitate dttoare de form, prin faptul c-i mic mna i deseneaz ceva, i putem face s urmreasc formele cu ochiul, dar cu voina care strbate ochiul. Nu facem deloc ceva ce rnete naivitatea copilului dac-l ndemnm s palpeze el nsui cu parte concav a minii formele corpurilor, dac-i atragem atenia asupra ochiului, punndu-l s urmreasc de pild curbele cercului i-i spunem: Tu nsui faci cu ochiul tu un cerc. Aceasta nu nseamn s rneti naivitatea

80

copilului, ci s solicii interesul ntregului om. De aceea trebuie s fim contieni de faptul c noi facem ca ceea ce exist n omul de jos s urce n omul de sus, n sistemul neurosenzorial. Pag. 19 Trebuie s devenim contient de acest lucru: n copilul n devenire se dezvolt treptat eul i trupul astral; prin ereditate sunt prezente deja trupul eteric i trupul fizic. Acum e bine s ne gndim: trupul fizic i trupul eteric sunt ceva care e cultivat ntotdeauna n mod deosoebit, de la cap n jos.Capul radiaz ceea ce-l creeaz propriu-zis pe omul fizic. Dac executm cu capul procedurile de educare i nvare potrivite, n acest fel slujim cel mai organizrii creterii. Dac-i predm copilului n aa fel nct evideniem din omul ntreg elementul cap, atunci din cap trece n memebrele lui ceea ce trebuie s treac: Omul crete mai bine, nva mai bine s mearg etc. i putem spune astfel: Se revars n jos, n fizic i n eteric, dac dezvoltm n mod potrivit tot ceea ce se refer la omul se susu. Dac, dezvoltnd cititul i scrisul ntr-un mod mai intelectual, avem sentimentul c, atuncicnd i nsuete cele ce vrem s-l nvm copilul nu vine n ntimpinare, noi vom trimite acestea din cap n restul trupuli. Eul i trupul astral se dezvolt ns de jos n sus, cnd omul ntreg este implicat n procesul educativ. Un sentiment viguros al eului ar lua natere, de pild, atunci cnd, ntre 3 i 4 ani, am face cu copilul euritmie elementar. Atunci omul ar fi solicitat de aceasta i n fiina lui ar intra un sentiment just al eului. Iar dac i se povestete mult, lucruri de care se bucur sau din cauzz crora sufer, aceasta plsmuiete, pornind de la omul de jos, trupul astral.

81