FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

( PEDAGOGIE I)
-

suport de curs -

UNITATEA DE CURS NR. 1 - Definirea i analiza conceptului de educaie

-

1. Educaia obiect de studiu al pedagogiei

Etimologie: limba latin:

educo- educare - a alimenta, a ngriji, a crete;

educo- educere a duce, a conduce ctre;
- Repere definitorii ale educaiei:
a) Educaia este un demers aplicabil doar la specia uman.
b) Educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, n acord cu repere culturale i istorice bine
determinate.
c) Educaia nu este o etap limitat la o anumit vrst ci se prelungete pe parcursul ntregii viei a unui individ.
- Pot fi identificate cteva perspective de nelegere a educaiei:
Educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor
finaliti explicit formulate);
Educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format, autonom i
responsabil);
Educaia ca aciune social (Activitatea planificat se desfoar pe baza unui proiect social, care comport un model de
personalitate.)
Educaia ca interrelaie uman;
Educaia ca ansamblu de influene din medii informale.
- Variante de definiii date educaiei:
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este
de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil. (I. Kant)
A educa nseamn a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea ce e mai bine.(A. Ferriere)
Educaia este activitatea psihosocial care are ca funcie de baz formarea- dezvoltarea permanent a
personalitii n vederea integrrii sale sociale, orientat valoric conform finalitilor asumate, realizate la nivelul
corelaiei dintre educator i educat, prin coninuturi i forme generale, ntr-un context deschis.(S. Cristea)

2. Fundamente ale educaiei

Fundamentele educaiei sunt marcate de o serie de determinri specifice i nespecifice ce exercit influene
asupra procesului educaional (C. Cuco, 2002).
Fundamente biopsihice
Aciunea educaional se adreseaz unor beneficiari care sunt fiine biopsihice.
Ereditatea este constituit din totalitatea dispoziiilor poteniale cu care fiina vine pe lume.
Zestrea ereditar a subiectului trebuie cunoscut, activat, maximizat n diferite circumstane educaionale.
Fundamente socioculturale Educaia se desfoar n anumite condiii socioculturale.
Educaia depinde de specificitatea unui areal social, de experienele culturale ale unei comuniti, de gradul de cultur i
civilizaie al unei epoci.

 Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii interumane, forme de organizare,
de realizare a activitilor materiale, de producere a elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor
educaionale.
Fundamente istorice
Educaia are n vedere transmiterea unor valori culturale motenite. Concepia despre educaie a evoluat de la o epoc
istoric la alta, ideile s-au adunat, s-au intersectat, s-au completat reciproc.
Educaia este o aciune de reproducie cultural, de rememorare, rentiprire i de perpetuare a valorilor umanitii.
Fundamente filosofice
Fiecare proiect de schimbare, transformare a nvmntului corespunde unei viziuni n plan ideatic, unei filosofii a
schimbrii/reformei n educaie.
Educaia se desfoar n concordan cu un traseu mintal i vizeaz atingerea unor inte, n acord cu anumite valori.
Fundamente politice
Educaia se desfoar sub forma unui program de aciuni organizat de cei care conduc, care iau decizii n domeniul
educaiei.
Fiecare grupare politic, ajuns la putere, caut s construiasc o politi educaional n acord cu ideologia sa.
3. Caracteristicile educaiei
Caracter teleologic
Aciunea educaional se realizeaz ntotdeauna n perspectiva atingerii unor finaliti( scop, obiective).
Caracter axiologic
Aciunea educativ se realizeaz n perspectiva unor valori care pozitiveaz demersul educativ.
Caracter organizat, sistematic
Educaia se desfoar ntr-un cadru organizat, instituionalizat, sub coordonarea unor persoane special
pregtite n acest scop, pe baza unor documente reglatoare care asigur unitatea i continuitatea procesului educativ.
Caracter naional
Educaia este proiectat n funcie de specificul naional i n funcie de nevoile comunitii locale.
Caracterul istoric
Formele concrete de realizare a aciunii educaionale depind de caracteristicile unei epoci istorice ce
influeneaz dinamica vieii sociale.
Caracter prospectiv
Aciunea educaional trebuie s aib deschidere fa de viitor. Pregtirea individului trebuie s se realizeze n
acest sens, pentru adaptare la exigenele viitoare ale comenzii sociale.
Caracter permanent
Procesul educaiei se deruleaz pe parcursul ntregii viei, lifelong learning ceea ce asigur individului
posibilitatea de a face fa transformrilor din planul vieii sociale, pieei muncii i n ceea ce privete evoluia procesului
de cunoatere.
4. Funciile educaiei Selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor de la societate la individ
Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baza unor principii pedagogice i
n conformitate cu anumite particulariti psihice ale potenialilor beneficiari.
Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic uman
Educaia vizeaz omul ca fiin biopsihosocial i depinde, n acelai timp, de ritmul de dezvoltare i de
particularitile biopsihice.
Relaia dintre educaie i dezvoltare este una reciproc, educaia depinde de stadiul de dezvoltare n care
se afl elevul, n acelai timp, aciunea educativ conduce la o nou dezvoltare.
Pregtirea individului pentru integrarea n viaa social

Prin aceast funcie educaia rspunde unor necesiti sociale pe care societatea le impune i corespunde, n
acelai
timp, unor nevoi individuale de dezvoltare
trebuine sociale, de afiliere. (dup I. Nicola)
5. Formele educaiei

o
o
o
o

Educaia formal (din limba latin formalis- organizat, oficial):

are n vedere totalitatea demersurilor intenionate i sistematice, realizate n cadrul unor instituii
specializate (numite generic- coal), avnd n vedere formarea personalitii umane.
pregtirea i
desfurarea activitilor educaionale formale intr n responsabilitatea unor persoane specializate
( pregtire de specialitate i o pregtire psihopedagogic).
coninuturile educaionale vehiculate de aceast form sunt consemnate n planurile i programele colare
i au un caracter obligatoriu.
educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz
dezvoltarea unor capaciti i aptitudini, precum i formarea unor atitudini necesare
pentru inseria individului n societate. (C. Cuco, 2002)
Educaia
nonformal (din limba latin nonformalis- n afara unor forme organizate):
cuprinde totalitatea activitilor educative derulate n afara clasei (cercuri pe discipline,
competiii, expoziii etc.); n afara colii (spectacole, excursii, conferine, vizite la muzeu,
teatre, activiti la biblioteci etc.);
activiti de formare continu, prin programe specifice, dup integrarea profesional.
Spre deosebire de educaia formal, educaia nonformal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
are caracter facultativ sau opional; o nu se pun note;
nu se face o evaluare riguroas;
permite punerea n valoare a aptitudinilor i intereselor copiilor i tinerilor,
faciliteaz promovarea muncii n echip i a unui demers pluri-, interdisciplinar sau transdisciplinar. (M. Stanciu, 2003)
Educaia informal (din limba latin informalis- spontan, neateptat)
include totalitatea informaiilor i
influenelor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se confrunt
individul zilnic i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Educaia informal presupune totalitatea influenelor pe care individul le resimte din partea familiei, a
grupului de prieteni, a strzii, a mass- media i a altor organisme din mediul social i cultural.
Teoriile pedagogice contemporane pledeaz pentru integrarea celor trei forme ale educaiei: educaia nu se
mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal), coala ar pierde dac s-ar izola de contextul socio-cultural educativ
sau dac nu s-ar angaja n contracararea unor influene duntoare din aceste medii educogene alternative.
UNITATEA DE CURS NR. 2 - Dimensiunile educaiei
1. Educaia intelectual

a.
-

Educaia intelectual este acea component a aciunii educaionale care, prin intermediul valorilor intelectuale pe
care le prelucreaz i le vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor
cognitive, a structurilor operatorii i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea intelectual.
Scopul educaiei intelectuale const n dobndirea autonomiei intelectuale care nseamn:
a judeca cu propriul cap,
a nu depinde de tiina celorlali,
a fi inventiv, creativ,
a critic cu propriile puncte de vedere i ale celorlali,
a cuta i a produce explicaii proprii, a concepe perspective argumentative personale,
a interpreta cunoaterea.
Sensuri importante ale EI:
informarea intelectual (cantitatea i calitatea informaiei transmise) i formarea intelectual
(dezvoltarea intelectului uman).
Informarea intelectual - procesul de selectare, prelucrare, transmitere, asimilare a valorilor intelectuale;
Condiii de realizare a informrii intelectuale:
trebuie s realizeze un echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate sau cultura profesional;
trebuie avut n vedere transmiterea unui nucleu de cunotine cu caracter fundamental din cadrul diferitelor domenii
disciplinare, pornind de la care se vor dezvolta procesele de cunoatere ulterioare;
n cadrul informrii intelectuale, calitatea cunotinelor trece pe primul plan, aceasta fiind reflectat de: puterea
explicativ a cunotinelor, nivelul lor de generalizare sau concretizare;

valorizarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor;

ntre cunotine trebuie s se stabileasc relaii logice, ntr-o perspectiv interdisciplinar care s faciliteze nelegerea
fenomenelor realitii ce se prezint ntr-o structur unitar.
b. Formarea intelectual - activarea potenialului intelectual al copilului, pe baza informaiilor transmise, astfel nct s se
ajung la transformri i restructurri n concordan cu cerinele dezvoltrii psihice
Obiective ale formrii
intelectuale:
- dezvoltarea prin exerciiu a diferitelor procese cognitive
- formarea i dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual
- formarea unei atitudini pertinente fa de cunoatere
- formarea concepiei despre lume i via
- nsuirea igienei muncii intelectuale
- formarea motivaiei optime pentru cunoatere i nvare.
2. Educaia moral

Educaia moral vizeaz formarea profilului moral al personalitii, prin ncorporarea i punerea n act a valorilor
morale ale societii, la nivelul formrii contiinei morale i a conduitei morale. (C. Cuco, 2002)
Morala reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ca subieci aflai n interaciune ntr-un context social delimitat
n spaiu i timp. Morala are rolul ndrumrii/dirijrii conduitei, presupunnd n acelai timp, efortul de conformare la
reguli i ndemnul de a le urma.
Moralitatea reprezint morala pus n act, aplicaia practic a acesteia. a. Formarea contiinei
morale
component cognitiv (informarea cu privire la cerinele valorilor, normelor i regulilor morale, realizat prin instruire
moral)
component afectiv (tririle afective asigur substratul energetic pentru ca aceste cunotine s se exprime n conduit )
component voliional (pentru nlturarea obstacolelor interne (interese, dorine, intenii de ordin personal) i a celor
externe (atracii externe care nu sunt n coresponden cu cerinele morale) este necesar un efort de voin, acesta
susinnd declanarea actului moral )
la intersecia celor trei componente: cognitiv, afectiv i voliional se structureaz convingerile morale, considerate
nucleul contiinei morale a individului.
b. Formarea conduitei morale - educaia moral nu se poate rezuma la formarea contiinei morale, trecerea la
manifestri concrete trebuie susinut de formarea conduitei morale, prin exersarea sistematic a normelor
morale n activitatea zilnic. Componente ale conduitei morale:
Formarea deprinderilor i obinuinelor morale - proces de durat i presupune o exersare prin treceri succesive de la uor
la greu, de la simplu la complex
Formarea unor trsturi pozitive de caracter- atitudinea pozitiv a individului fa de lume, fa de semeni i fa de sine
Capacitatea de a svri mari acte morale comportament moral superior.
Metode i procedee de educaie moral:
Povestirea moral const n relatarea unor ntmplri i fapte reale sau imaginare, cu semnificaii morale, oferind
elevilor prilejul de a desprinde concluzii privind un anumit mod de comportare.
Explicaia moral se realizeaz cu ajutorul limbajului i ndeplinete dou funcii: una informativ i una stimulativ.
Convorbirea moral presupune sublinierea sensurile normelor morale, elevului i se formeaz capacitatea de apreciere a
faptelor morale.
Exemplul se bazeaz pe intuirea sau imaginarea unor modele ce ntruchipeaz fapte i aciuni morale.
Studiul de caz presupune analiza, discutarea i comentarea unui caz real ce ntruchipeaz un comportament moral.
Exerciiul moral const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu
scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral, al formrii trsturilor de voin i caracter.
3. Educaia estetic
Educaia estetic este educaia prin i pentru frumos. Esteticul, ca element ce declaneaz vibraia interioar a
omului, se ntlnete att n natur, n viaa social i, n mod obligatoriu, n art.
Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru actul de valorificare (receptare, asimilare) i cel de creare a
valorilor estetice.
Educaia estetic pregtete terenul ntlnirii individului cu valoarea. Ea presupune pregtirea individului,
sensibilizarea sa pentru receptarea valorilor estetice, nelegerea acestora i integrarea lor n sistemul valoric individual.
(C. Cuco, 2002)

Obiective ale educaiei estetice:

a. Educarea atitudinii estetice - atitudinea estetic se exprim printr-un ansamblu de reacii spirituale ale
omului fa de valorile estetice (ale naturii, ale societii i ale artei)
spre deosebire de alte atitudini, atitudinea estetic are la baz satisfacerea unor trebuine de ordin spiritual a se revedea
piramida lui Maslow

Componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetic, idealul estetic, sentimentele i convingerile
estetice.
Gustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie prin
raportare la o un obiect sau fenomen din realitatea nconjurtoare.
Judecata estetic const n aprecierea valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
Idealul estetic este reprezentat de o sum de teze, principii i norme teoretice ca imprim o anumit direcie a atitudinii
estetice a oamenilor aparinnd unei anumite epoci istorice i unui anumit context socio - cultural.
Sentimentele estetice reprezint o sum de triri generate de receptarea frumosului din natur, din art i din societate.
Convingerile estetice reprezint acele idei despre frumos care au devenit mobiluri interne ce orienteaz preocuparea
omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n viaa sa, n relaiile sale cu lumea.
b. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii - Prin educaia estetic se urmrete, pe de o parte,
identificarea acestora, iar, pe de alt parte, asigurarea condiiilor i mijloacelor necesre dezvoltrii lor.
Metode i procedee de educaie estetic:
- exerciiul, explicaia, demonstraia, conversaia, modelarea, studiul de caz, observaia
Modalitile de realizare a educaiei estetice pot cuprinde coordonatele educaiei formale, nonformale sau informale, dat
fiind faptul c experiena estetic a elevului nu se acumuleaz numai n coal. n responsabilitatea profesorului intr
integrarea i corelarea experienelor estetice ale elevilor, n conformitate cu standardele axiologice autentice.

4. Educaia profesional
Educaia profesional vizeaz pregtirea individului pentru exercitarea unei profesii.
Obiective ale educaiei profesionale:
obiective cognitive - cunoaterea i asimilarea de ctre elevi a bazelor tiinifice ale diferitelor profesii, inclusiv
formarea i dezvoltarea gndirii tehnice a elevilor);
obiective afective educarea atitudinii pozitive a elevilor fa de munc i formarea / dezvoltarea intereselor
tehnico - profesionale);
obiective psihomotorii formarea i dezvoltarea unui ansamblu de priceperi, deprinderi i abiliti practice
necesare exercitrii unor profesii.
-

Sensuri ale educaiei profesionale:

formarea orizontului cultural profesional;
formarea unor capaciti, priceperi, deprinderi practice;
familiarizarea elevilor cu diferite profesii i
formarea intereselor fa de acestea.
n strns legtur cu educaia profesional se pune problema orientrii colare i profesionale a elevilor, care
vizeaz dirijarea acestora ctre tipul de coal ce se articuleaz ct mai bine nevoilor i potenialului lor aptitudinal, n
vederea pregtirii pentru exercitarea ulterioar a unei profesii.
Sunt identificate trei factori ce determin orientarea colar i profesional a elevilor: coala, familia, societatea.
coala reprezint un factor principal implicat n acest demers datorit posibilitilor pe care le are, de a cunoate
particularitile psihofizice ale elevilor, pe de o parte, iar pe de alt parte, prin cunoaterea ofertei sociale, ofert ce poate
fi pus la dispoziia elevilor, printr-o informare profesional, o familiarizare cu universul profesiilor.
Familia reprezint factorul cu cea mai puternic influen afectiv. Uneori ns inteniile prinilor nu se potrivesc cu
nclinaiile copiilor i ar putea fi resimite ca factori de presiune pentru copii. De aceea este necesar o strns colaborare
dintre coal i familie, pentru o mai bun cunoatere a potenialului intelectual i afectiv - volitiv al familiei.
Societatea contemporan este preocupat de evoluia profilurilor ocupaionale n perspectiva schimbrilor din sfera
tiinific i tehnologic. Se impune realizarea studiilor de prognoz i planificare n vederea unei compatibilizri dintre
cererea de for de munc i oferta instituiilor din sistemul de nvmnt.

Unitatea de curs nr. 3 Noile educaii i problematica lumii contemporane

1. Problemele lumii contemporane context de manifestare a noilor educaii

Provocrile pe care le aduc schimbrile din lumea contemporan cer noi semnificaii ale actului educativ,
activnd mecanisme de adaptare i autoreglare.
Fr pretenia de a rezolva problemele lumii contemporane, educaia trebuie s avanseze rspunsuri la aceste
provocri, venind n sprijinul instituiilor din sfera socialului, economicului i culturalului, pentru a forma
indivizi capabili s se adapteze i s-i asume responsabiliti pentru ameliorarea calitii vieii.
ntreaga comunitate mondial recunoate ca prioritate viitorul educaiei. Problematica lumii contemporane sintagm
consacrat de Aurelio Peccei, preedintele Clubului de la Roma, se caracterizeaz prin:
caracter universal - nici o ar de pe glob nu se poate plasa n afara acestei problematici;
caracter global afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise;
caracter dinamic - o evoluie rapid i greu previzibil;
caracter pluridisciplinar posibilele soluionri, ameliorri presupun o intersecie disciplinar;
caracter prioritar - problematica necesit rspunsuri prompte, deseori fiind necesare importante eforturi
financiare.
Noile educaii sunt rspunsurile specifice la provocrile lumii contemporane avansate de sistemele educaionale
contemporane.
Lista noilor educaii cuprinde:
educaia relativ la mediu (educaia ecologic);
educaia pentru drepturile omului;
educaia pentru participare i democraie;
educaia pentru o nou ordine economic internaional;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia pentru tehnologie i progres;
educaia pentru comunicare i mass - media;
educaia n materie de populaie sau educaia demografic;
educaia pentru pace i cooperare;
educaia sanitar modern;
educaia economic i casnic modern;
educaia nutriional;
educaia comunitar;
educaia pentru timpul liber.
2. Repere specifice noilor educaii
2.1. Educaia relativ la mediu (educaia ecologic)
Aceast nou educaie are ca scop schimbarea viziunii asupra lumii i nelegerea relaiilor ce se construiesc n interiorul
sistemelor ecologice, ntre om i natur.
Elevii trebuie s cunoasc principalele norme i legi privind protecia mediului, conceptul de dezvoltare durabil, precum
i modalitile de aplicare a acestora n viaa de zi cu zi. Se urmrete formarea de atitudini de protejare i conservare a
mediului, de diminuare i prevenire a factorilor polurii. Deoarece mediul trebuie pus n relaie cu sntatea fiecruia,
copiii trebuie orientai spre identificarea influenelor benefice ale unui mediu sntos asupra calitii vieii.
2.2. Educaia pentru drepturile omului
Se bazeaz pe principiile Cartei Naiunilor Unite i ale Declaraiei universale a drepturilor omului i acord aceeai
importan drepturilor economice, sociale, culturale (dreptul la educaie, dreptul la sntate, dreptul la munc), civile i
politice (dreptul la exprimare liber a gndirii i opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor), drepturilor
individuale i colective.
Printre obiectivele educaiei pentru drepturile omului putem meniona: o contientizarea universalitii nevoii de a se
bucura de aceste drepturi; o cunoaterea instituiilor care militeaz n favoarea acestor drepturi; o reflectarea asupra
cazurilor de nclcare a drepturilor omului; o delimitarea rolului colii n demersurile de promovare a respectrii
drepturilor omului.
2.3. Educaia pentru participare i democraie
ntruct participarea i implicarea sunt condiii ale bunei funcionri a societilor democratice, educaia trebuie s se
orienteze spre formarea unui om activ, dispus s se implice n organizare, n conducere, n evaluarea responsabil a
propriilor comportamente i ale comportamentelor altora.
coala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n procesul nvrii democraiei stimulnd gndirea independent,
iniiativa i imaginaia. 2.4.Educaia pentru o nou ordine economic internaional

Aceasta l va ajuta pe elev s neleag mai bine dinamica schimbrilor, a diviziunii muncii, a valorii muncii, atunci cnd
aceasta este calificat, s disting bunul economic i bunul natural, conceptul de valoare economic, de relaie
economic, de pia liber, n contextul unei abordri multidimensionale i globale n economia bazat pe cunoatere.
2.5. Educaia pentru schimbare i dezvoltare
Educaia pentru schimbare are ca sarcin formarea personalitii ca agent al schimbrii i ca actor
responsabil de calitatea schimbrii. Un comportament adecvat fa de schimbare presupune: sesizarea
schimbrii, a tendinelor dominante i pregtirea pentru ntmpinarea acesteia, evaluarea naturii
schimbrii, a sensurilor acesteia, a consecinelor ei n timp i spaiu, crearea unor situaii generatoare
de schimbare, modelarea unor posibile trasee de dezvoltare.
2.6. Educaia pentru tehnologie i progres

tiina i tehnologia nu se constituie ca produs finit ci ca proces de nvare.

Educaia pentru tehnologie i progres presupune asocierea inventivitii i a receptivitii cu formarea spiritului critic fa
de perspectivele deschise de tiinele aplicate.
2.7. Educaia pentru comunicare i mass- media
O educaie pentru mass- media presupune formarea i cultivarea capacitii de valorificare cultural a informaiei
furnizat de pres, radio, televiziune, un dezvoltat spirit critic, experien, nelegerea corect a scopurilor urmrite, a
mijloacelor care trebuie folosite pentru atingerea acestor scopuri.
Educaia pentru comunicare invit la exprimare liber i presupune dezvoltarea capacitii de a asculta, a capacitilor de
exprimare i de transmitere a unor mesaje constructive.
2.8. Educaia demografic sau educaia n materie de populaie
Educaia demografic trebuie s vizeze informarea n problematica legat de dinamica populaiei, de
politica demografic, de specificitatea vieii de familie, de ocrotirea parental.
2.9. Educaia pentru pace i cooperare
Educaia pentru pace i propune s transmit elevilor o cultur a pcii, s formeze i s cultive
aptitudinile i atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv,
de combatere a ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv atitudinile ostile, agresive,
xenofobe, rasiste- preocupare ce presupune o poziionare activ.
2.10. Educaia sanitar modern
Educaia sanitar are n vedere transmiterea unor cunotine, formarea unor abiliti, atitudini i valori
favorabile dezvoltrii fizice i psihice armonioase.
2.11. Educaie economic i casnic modern
Educaia casnic modern i propune optimizarea funciei economice a familiei, n condiiile n care activitile casnice
fac parte din viaa noastr i trebuie s nvm s mbinm utilul cu plcutul.
Are n vedere pregtirea tinerilor pentru adecvare la lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii.
Important este nu numai s ctigi bine, ci i s tii s te foloseti de rezultatele muncii i ale eforturilor pe care le depui.
Un astfel de tip de educaie poate fi conceput ca o pregtire pentru viaa de familie, pentru administrarea bunurilor
personale, pentru utilizarea bugetului personal.
2.12. Educaia nutriional
Hrnirea este o necesitate biologic, dar i un cadru de socializare i de culturalizare.
n acest sens educaia trebuie s vizeze i formarea unei culturi culinare, cultivarea unor practici culinare sntoase,
cultivarea respectului fa de alte obiceiuri i practici culinare, experimentarea unor conduite noi n aceast direcie, cum
ar fi identificarea alimentelor autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat.
2.13. Educaia comunitar
n acest sens coala poate funciona ca un centru de reuniune comunitar sau ca un centru social oferind
un evantai de activiti, pentru toate grupele de vrst, corespunztoare multiplelor nevoi:
alfabetizarea pentru tinerii necolarizai, iniierea n viaa civic, nvarea limbilor, dezvoltarea
rural, acomodarea la viaa comunitii urbane.
2.14. Educaia pentru timp liber
n condiiile n care timpul liber este o valoare care nu trebuie risipit e necesar educaia pentru timpul liber.
n lipsa unei pregtiri adecvate, timpul pentru sine poate deveni o povar, un motiv al alunecrii n plictiseal i
inactivism. De aceea indivizii trebuie obinuii pentru a-i gestiona ct mai bine temporalitatea astfel nct s dispun de
timp liber.
Timpul liber trebuie ncrcat cu activiti recreative, productive, care s aduc mpliniri persoanei n cauz, accentund
gustul de a tri. Trebuie s se urmreasc o alternan i o complementaritate adecvat ntre activitile de timp liber.

3. Modaliti de valorificare a noilor educaii n coal

Teoreticienii propun urmtoarele modaliti de integrare a noilor educaii n coal:

introducerea de noi discipline n planurile de nvmnt (educaie ecologic, educaie pentru

democraie, educaie pentru drepturile omului, educaie nutriional);
introducerea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele pot avea caracter
interdisciplinar, de ex.: Conservarea i gestionarea resurselor naturale la disciplina Biologie; Migraii
i transformri demografice la disciplina Geografie);
infuzarea unor dimensiuni ale noilor educaii n cadrul disciplinelor tradiionale (approche
infusionelle)
Aceast modalitate nu necesit o transformare a programului elevilor, permite valorificarea tuturor
situaiilor educaionale pentru perceperea i analiza unei probleme, a relaiilor dintre probleme (de exemplu: sarcinile
educaiei ecologice pot fi realizate n cadrul unor discipline ca: biologie, geografie, chimie, fizic, educaie civic).
n afara activitilor educative formale, coala propune o sum de activiti cu caracter nonformal (activiti
extracurriculare sau extracolare), care vin n completarea celor dinti i la nivelul crora se pot propune finaliti i
coninuturi ce fac trimitere la sfera noilor educaii.

UNITATEA DE CURS NR. 4 - Finalitile educaiei

I. Sensul teleologic al educaiei

Aciunea educaional este un fapt uman organizat n vederea obinerii unor rezultate, de aceea e necesar o anticipare
teoretic a acestor inte ce se doresc a fi atinse.
Educaia reprezint un sistem de aciuni exercitate n mod contient i sistematic asupra unor persoane n scopul
modelrii/formrii personalitii lor, n conformitate cu anumite finaliti educaionale.
Faptul c n orice moment educaia este dirijat de finalitile pe care le urmrete i asigur un sens teleologic.
Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate la nivel de politic a educaiei n vederea dezvoltrii personalitii
umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate( M.Boco, 2010, p.52)
n funcie de sfera la care facem referire, consider S. Cristea (2010), finalitile se pot clasifica n:
finaliti macrostructurale: definesc orientrile la nivel de sistem de educaie/nvmnt prin idealul i scopurile
educaiei;
finaliti microstructurale: definesc orientrile valorice angajate la nivelul procesului de nvmnt prin obiectivele
educaionale, generale, specifice i concrete/operaionale ale instruirii.
II. Prezentarea finalitilor educaionale
Taxonomia finalitilor educaionale n funcie de gradul de generalitate
1. Idealul educaional

Prin intermediul idealului educaional se exprim corelaia dintre societate i aciunea educaional.
Coninutul idealului educaional include cerinele fundamentale ale societii fa de aciunea educaional.
Pe msura dezvoltrii i redimensionrii nevoilor socialului, se amplific i se mbogete i coninutul idealului
educaional.
Idealul educaional desemneaz finalitatea general a aciunii educaionale, concentrnd n esena sa, modelul de
personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice.
Pentru a exemplifica legtura dintre contextul istoric i socio- cultural i caracteristicile idealului educaional
teoreticienii prezint cteva repere ale evoluiei idealului pedagogic:
n Atena idealul educaional era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase (kalokagathia- frumos i bun), a formrii acelui
om care mbin frumuseea fizic cu trsturile morale ale personalitii;
n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;
n Evul Mediul idealul educaional mbrca forma idealului cavaleresc i a idealului religios;
n Renatere, formularea idealului capt un accent umanist- se insist pe dezvoltarea i nflorirea personalitii umane, a
demnitii i a libertii sale;
n epoca luminilor idealul educaional valorizeaz raiunea uman.

Specialitii OECD consider c pilonii de baz ai societii cunoaterii sunt:

Know - What (a ti ce) se refer la cunotinele factuale, la informaiile care ajut n explicarea diversele aspecte ale
realitii;

 Know - Why (a ti de ce) se refer la cunoaterea tiinific a unor principii i legi ale naturii, a modului de funcionare a
mecanismelor economice, sociale i politice n msur s sprijine procesele de nelegere;
Know - How (a ti cum) se refer la abilitile i competenele de a pune n practic cele dou tipuri de cunoatere
anterioare, la deinerea i aplicarea unor proceduri de rezolvare a problemelor;
Know - Hho (a ti cine) se refer la informaiile despre cine i ce tie s fac, permind accesul la expertiz( OECD,
1996, apud.L. Ciolan, 2008, p. 57).
La nivelul idealului educaional delimitm trei dimensiuni:
dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a societii; idealul educaional trebuie s fie
n concordan cu aceast exigen i s imprime, n consecin, o anumit direcie aciunii
educaionale;
dimensiunea psihologic idealul educaional trebuie s rspund nevoilor i resurselor/
posibiltilor indivizilor; dimensiunea pedagogic- se refer la posibilitile de care dispune
sau cu care ar trebui investit aciunea educaional pentru a transpune n practic acest
ideal.
Idealul educaional reprezint de fapt o imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni
Idealul
educaional al colii romneti este precizat n Legea Educaiei Naionale nr.1/ 2011, art.2, alineatul 3:
Idealul educaional const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru partticiparea ceteneasc activ n societate,
pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
2. Scopurile educaiei
Scopurile educaiei reprezint o ipostaz intermediar a finalitilor educaiei care realizeaz acordul ntre idealul
educaional i obiectivele sale. Este de dorit ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i de
adecvare.
La nivelul scopului educaional se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute, scopul educaional viznd finalitatea
unei aciuni educaionale bine determinate.
Nivelul la care se refer aceast categorie finalist este reprezentat de:
dimensiunile educaiei intelectual, moral, estetic, fizic, profesional;
sisteme de nvmnt;
nivele de nvmnt; profile de nvmnt;
cicluri curriculare.
Exemple de scopuri educaionale n sistemele educaionale din Europa:
dobndirea motivaiei necesare pentru a continua nvarea;
pregtirea pentru o lume n schimbare;
confortul copiilor la coal i dezvoltarea personal a indivizilor.
3. Obiectivele educaionale
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o schimbare n
personalitatea elevului ca urmare a parcurgerii unui proces de nvare.
Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative determinate i conctre, reprezentnd o
concretizare sau detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare i mai operante.
Taxonomia obiectivelor n funcie de gradul de generalitate:
a. Obiective generale determin orientrile mari ale educaiei, intenionalitile general ale sistemului de
nvmnt.
Ex. dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive, dezvoltarea spiritului i a atitudinii
critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea integrrii sociale;
b. Obiective specifice sunt difereniate pe nivele de nvmnt, profile colare, arii curriculare, pe
discipline de nvmnt.
Ex. formarea capacitii de corelare cauz- efect, formarea capacitii de a efectua raionamente logice,
formarea capacitii interogativ-argumentative; - Obiectivele specifice includ obiectivele cadru i de
referin, categorii prezente n programele disciplinelor colare.
c. Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul
leciilor.
Fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin, acestea realizndu-se prin
intermediul obiectivelor operaionale.
Operaionalizarea obiectivelor presupune formularea acestora prin respectarea unor tehnici care
faciliteaz transpunerea acestora n comportamente observabile i msurabile, n timp limitat.
Una din cele mai cunoscute tehnici de operaionalizare este cea propus de R.F. Mager, aceasta
presupunnd respectarea a trei condiii n formularea obiectivelor operaionale:
o descrierea comportamentului final (necesit utilizarea unui verb de aciune, folosit la modul conjunctiv, nu este
indicat folosirea verbelor generale - a nelege, a ti, a cunoate etc.);
Verbe care pot fi utilizate n formularea obiectivelor operaionale: a recunoate, a defini, a identifica, a
reda, a enumera, a descrie, a indica, a preciza, a reformula, a ilustra, a stabili, a interpreta, a demonstra, a

o precizarea
grafic, etc.)
o

denumi, a folosi, a completa, a transfera, a propune, a scrie, a rezolva, a desena, a analiza, a compara, a
compune, a alctui, a argumenta, a traduce, etc.
condiiilor n care se realizeaz obiectivul condiii materiale (suport de curs, tabel, schem,

condiii psihologice(informaii, sentimente, convingeri, interese, judeci de valoare, argumente etc.)

nivelul
performanei acceptate
nivelul minim de reuit (nivel obligatoriu) exprimare cantitativ sau calitativ
nivelul mediu de reuit;
nivelul maximal de reuit.
4. Competenele - noi categorii finaliste

Orientri n definirea conceptului:

competena permite asigurarea consistenei unui ansamblu de capaciti;

competena este legat de aciune;

competena este observabil ntr-un context precis, determinat, deci, putem vorbi de transferabilitate;

competena privete trei grupe de capaciti : a ti, a ti s faci, a ti s fii.

Comisia European a redactat i difuzat un document care configureaz un profil de formare european al absolventului
nvmntului obligatoriu, structurat pe opt domenii de competen, considerate de ctre specialitii comisiei,
competene-cheie.
Acestea reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi/priceperi i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal,
pentru incluziune social i inserie profesional.
Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru educaia
permanent:
comunicare n limba matern, comunicare n limbi strine, matematic-tiine
tehnologii, competene civice i interpersonale, tehnologia informaiei i a
comunicrii, educaia antreprenorial, educaia pe parcursul ntregii viei,
sensibilizare i exprimare cultural(Al. Crian, 2006, p. 29).
Profilul de formare al absolventului nvmntului obligatoriu trebuie s cuprind trei categorii de
competene:
competene instrumentale: abiliti cognitive, abiliti metodologice, tehnologice i lingvistice;
competene interpersonale: abiliti sociale, de interaciune i cooperare social;
competene sistemice: abiliti i aptitudini care privesc sisteme, combinaie de nelegere, sensibilitate i
cunotine, competene instrumentale i interpersonale);
competene transversale - ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i atitudini care se mobilizeaz n
vederea rezolvrii unor probleme complexe, din lumea real. Ele sunt rezultate ale unei nvri eficiente,
achiziia fiind suficient de mobil pentru a permite transferul.
Unitatea de curs nr. 5 Repere definitorii n teoria curriculumului.
Istoric i actualitate
1. Evoluia istoric a conceptului curriculum

Etimologie: limba latin: curriculum (singular), curricula (plural)- alergare, curs, ntrecere sportiv care folosea care
trase de cai;
curriculum solis, lunae, vitae curs al soarelui, al lunii, al vieii;
Cu referire la contextul educaional, termenul apare mai nti n documentele unor universiti medievale (Leiden,
Olanda, 1582 i Glasgow, Scoia, 1633).
The Oxford English Dictionary (OED) , i confer nelesul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire
dintr-o coal sau dintr-o universitate.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, termenul de curriculum era folosit cu sensul de coninuturi instructiv- educative,
cu referire la componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotinele colare.
n secolul XX sensurile conceptului de curriculum sunt:

 n 1902 apare lucrarea lui J. Dewey - The Child and Curriculum (Copilul i curriculumul). ntregul studiu
recomanda includerea n sfera conceptului de curriculum alturi de informaie i a demersului didactic de
transpunere, organizare i asimilarea informaiei n vederea formrii de cunotine, capaciti i sisteme
de raportare la realitile externe i interne ale copilului.
n 1918 a aprut lucrarea lui F. Bobbitt The Curriculum (Curriculumul), n care se extinde aria semantic a termenului
la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit n coal, n contexte formale, ct i n afara colii, n activiti
de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.
n 1949 a aprut lucrarea lui R. W. Tyler Basic Priciples of Curriculum and Instruction (Principii de baz ale
curriculumului i instruciei), n care se sistematizeaz componentele curriculumului, evideniind perspectiva
structural de analiz a curriculumului:
o obiectivele educaionale;
o coninuturile nvrii sau experienele de nvare; o metodologia organizrii acestor
experiene de ctre coal; o evaluarea rezultatelor nvrii.
Pe lng perspectiva structural de definire a curriculumului, curriculum ca structur, mai exist i perspectiva de
analiz a curriculumului ca produs, nsemnnd abordarea global a documentelor/ produselor curriculare:
o planuri de nvmnt; o programe colare/ analitice; o manuale colare.

2. Coninuturile nvrii elemente structurale ale curriculumului

Coninuturile reprezint o component distinct a curriculumului, aflat n relaii de determinare cu

celelalte componente: obiective educaionale, metodologia de predare- nvare i evaluare.
Coninuturile nvmntului reprezint un corp de cunotine, know-how, valori i atitudini
care se concretizeaz n programe de nvmnt i sunt difereniate n funcie de scopuri i
obiective stabilite de societate prin intermediul colii. (S. Rassekh, G. Videanu, 1987)
C. Creu (1998) definete coninuturile curriculare drept un sistem de valori selecionate din
cunoaterea savant , din practicile sociale, din cultura colar, acumulate de societate pn la un
moment de referin i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i
atitudini i sunt integrate n sistemul curriculumului precolar, colar, universitar i postuniversitar.
C. Creu (1998) propune urmtoarele criterii de selecie a coninuturilor nvmntului:
considerente teoretice,
considerente de
politic
educaional,
considerente
personale (la latitudinea profesorului). Considerentele teoretice vizeaz:
considerente

tiinifice:
accesul la informaia tiinific fundamental validat n decursul cunoaterii i practicii umane;
concordana coninuturilor cu cele mai noi i mai valoroase rezultate ale cercetrii tiinifice contemporane;
respectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor;
iniierea elevului n metodologia cunoaterii tiinifice i n limbajul tiinelor.
considerente ce in de psihologia dezvoltrii i nvrii

adaptarea coninuturilor la particularitile de vrst ale elevilor i la caracteristicile lor psiho- comportamentale
individuale;
selectarea coninuturilor prin raportare la concepia despre nvare cu care se opereaz n coal i la teoriile nvrii;
considerente pedagogice
asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i finalitile educaiei;
asigurarea continuitii ntre cultura general i cea de specialitate;
respectarea criteriilor de economie, calitate i eficien pedagogic n planificarea i proiectarea coninuturilor
nvmntului n documente colare;
accentuarea valenelor formative ale nvmntului.
Considerente de politic educaional naional
selectarea coninuturilor se face prin raportarea la finalitile macrostructurale, precizate n
documentele curriculare oficiale (curriculum scris), care sunt rezultatele deciziilor de politic
educaional.

 Considerente personale (la latitudinea profesorului)

selecia i organizarea coninuturilor procesului didactic depind de preferinele tiinifice ale profesorilor, de concepia
lor despre cultur, asumat la nivel pedagogic, de competenele, atitudinile, stilul didactic al acestora, precum i de
caracteristicile psiho- comportamentale ale grupului de elevi. preferinele profesorilor se exprim difereniat n
alegerea manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a materialelor didactice de suport;
profesorii sunt antrenai n postura de conceptori ai procesului de nvmnt la nivelul curriculumului elaborat n coal
(ex.
disciplinele opionale).
Organizarea integrat a coninuturilor nvmntului
Viziunea interdisciplinar asupra realitii este impus de necesitatea fireasc a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin
corelarea informaiilor dobndite din domenii diferite i prin metode de cercetare diferite.
Termenul de interdisciplinaritate este explicat n literatura de specialitate n corelaie cu alte concepte corelative:
monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea este o form tradiional de organizare a coninuturilor nvmntului, pe discipline predate
relativ independent unele de altele.
Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor disciplinare, care se realizeaz prin
juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n scopul reliefrii aspectelor comune ale acestora.
n cadrul pluridisciplinaritii, ca mod de structurare a coninuturilor, punctul de plecare este reprezentat de o tem, o
situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice.
Transdisciplinaritatea:
Una din perspective abordeaz transdisciplinaritatea ca pe o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de
coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce, n timp, prin specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere.
O alt perspectiv vizeaz conceptul de transdisciplinaritate ca nou modalitate de abordare a nvrii colare, centrat
nu pe materii, teme sau subiecte ci dincolo (trans) de acestea. Forma de organizare pune accentul pe demersurile elevului:
a se adapta, a decide, a alege, a transforma, a dovedi, a explica etc.
Transdisciplinaritatea prezint ca avantaj fundamentarea nvrii pe realitate, favorizeaz viziunea global, transferul
cunotinelor n contexte diverse.

3. Caracteristici ale documentelor/ produselor curriculare

3.1. Planul de nvmnt

este un document oficial cu caracter obligatoriu, care exprim politica educaional a
statului, reflectnd, n mod sintetic, profilul personalitii umane care trebuie realizat de
un anume tip de instituie de nvmnt; ofer o imagine de ansamblu asupra
coninutului curricular i asupra modului n care va fi abordat acesta pe ani de studiu i
pe perioade colare/ cicluri curriculare; planul de nvmnt cuprinde:
disciplinele
colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea lor pe ani colari;
numrul
sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu (n forma unui numr minim i
a
unui
numr maxim de ore);
structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor.
3.2. Programe colare/ analitice
este un document ce configureaz coninutul procesului instructiv- educativ la o
disciplin de nvmnt;
programa indic finalitile, temele/subtemele fiecrei discipline, sugereaz o anumit
abordare metodologic i o serie de modaliti de evaluare; este principalul ghid n
elaboarea i proiectarea activitilor profesorului, avnd o valoare instrumental i
operaional;
n unele circumstane, programa poate suplini lipsa unui manual;
Structura programelor colare pentru gimnaziu i liceu este urmtoarea:

Nota
de
prezentare - descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat
i
sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii programei;
Competene generale se definesc pe disciplin de studiu i se formeaz pe durata nvmntului gimnazial/liceal, avnd
rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului; Competene specifice se definesc pe obiect de

studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar; sunt derivate din competene generale, fiind etape n dobndirea
acestora;
Coninuturile sunt organizate tematic;
Valorile i atitudinile suprind dimensiunea axiologic i afectiv- atitudinal aferent formrii personalitii din
perspectiva fiecrei discipline;
Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei, cum ar fi:
desfurarea efectiv a procesului de predare- nvare centrat pe formarea de competene;
sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare;
dotri materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
sugestii privind evaluarea.
3.3. Manualul colar
Este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliaz sistematic temele recomandate
de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas.
Prezentm n continuare elemente dintr-o gril de evaluare a manualului colar realizat de C. Cuco
(2002, pp.248-250) dup o serie de sugestii avansate de Seguin, 1989.
Evaluarea unui manual colar are n atenie urmtoarele aspecte: Coninutul manualului
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Coninuturile rspund obiectivelor programei colare?

Sunt coninuturile exacte, precise, variate, bogate? Redau adevrurile tiinei respective?
Contribuie acestea la suscitarea atitudinilor i conduitelor morale pozitive i la ncorporarea unor valori culturale?
Conceptele sunt explicate clar iar informaiile aduse ofer aplicaii concrete ?
Activitile de nvare propuse ajut la consolidarea nvrii i la formarea capacitilor operaionale?
Autorul manualului a integrat elemente conexe de la dou sau mai multe discipline care s explice cunotinele de la
obiectul respectiv?
Prelucrarea pedagogic
1. Metoda de nvare indus de manual corespunde unei concepii pedagogice relevante?
2. Manualul propune activiti de cercetare, stimuleaz observaii, anchete, investigri suplimentare?
3. Autorul a inclus aspecte care s motiveze elevi( teme variate, legturi cu experiena personal, aplicaii) ?
4. Manualul conine exerciii variate, bine adaptate coninuturilor capitolului, rezonabile ca grad de dificultate?
5. ntrebrile i exerciiile sunt formulate clar i precis?
6. Pot fi acestea un mijloc de evaluare a nvrii? Forma de redactare
1. Manualul prezint o ordine logic n redactare?
2. Lungimea capitolelor/ leciilor este n concordan cu importana temelor tratate?
3. Limbajul tiinific al manualului este uor de neles i adaptat particularitilor de vrst i individuale ale elevilor crora
le este adresat ?
4. Autorul utileaz, atunci cnd coninuturile unei discipline o permit, o linie directoare, un fir rou, pentru a suscita
interesul elevului pentru studiu?
5. Stilul este sobru, eficient sau prezint prea multe enumerri, imprecizii, figure de stil?
6. Sunt prezentate anexe, un index sau alte elemente informaionale suplimentare cu caracter instrumental?
Ilustrarea
1. Toate ilustraiile prezente n manual sunt justificate?
Nu sunt prea numeroase?
2. Corespund acestea coninuturilor capitolelor n care apar?
3. Ilustraiile transmit informaii interesante, reprezentri
cunoscute elevilor?
4. Ilustraiile sunt sugestive? Pot trezi interesul elevilor?
5. Exist o preocupare excesiv a calitii estetice a ilustraiilor, n
detrimentul funciei lor de
transmitere?
6. Titlurile, legendele i explicaiile nsoitoare sunt clare i precise?
Ilustraiile, hrile, planele,
tabelele sunt numerotate?
4.

Domeniile curriculumului
4.1. Tipuri de curriculum

Din perspectiva teoriei curriculumului avem urmtoarea tipologie:

curricum general (core- curriculum) care confer o baz de competene (cunotine, abiliti,
comportamente, atitudini) obligatorii pentru toi cursanii ntr-un ciclu de colaritate;
curriculum specializat care se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor n domenii
particulare de studiu; curriculum subliminal (ascuns) care const n acele experiene de nvare trite n
coal, fr a fi planificate explicit i declarat.
Acest tip de curriculum deriv ca experien de nvare din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al
colii, al universitii; personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i
sancionri sunt elemente semnificative ale mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile
fa de alii, sistemul propriu de valori.
curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de cmpurile educaionale

exterioare colii ca instituie specializat n oferirea de servicii educaionale. Surse

frecvente ale acestui tip de curriculum sunt: familia, strada, mass- media, instituiile de
cult religios etc.
Din perspectiva dezvoltrii curriculare avem urmtoarea tipologie:
curriculum recomandat de experi drept cel mai bun la un moment dat; curriculum scris
care are caracter oficial i este specific unei instituii educaionale concrete. Acest tip de
curriculum este esenial pentru aprecierea politicii educaionale;
curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n
activitatea didactic curent; curriculum testat este experiena de nvare
transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului
colar; curriculum nvat semnific ceea ce achiziioneaz elevul de fapt, curriculum
asimilat sau interiorizat i manifestat n termeni psihocomportamentali de ctre elev;
curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri de
teste i exerciii, probleme, soft educaional.
4.2. Ciclurile curriculare

Reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, ce in uneori de
cicluri colare diferite (de exemplu: precolar- primar, primar- gimnazial), dar care au n
comun anumite obiective.
Aceste periodizri au scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a
regla procesul de nvmnt printr-o serie de accente de tip curricular.
Fiecare ciclu curricular presupune un set de finaliti pe care urmrete s le ating, n forma
unor dominante curriculare.
Ciclurile curriculare se structureaz dup cum urmeaz:
Achiziii
fundamentale (cuprinde grupa pregtitoare i clasele I- II);
Dezvoltare (clasele III- VI);
Observare i orientare (clasele VII- IX); Aprofundare (clasele X- XI);
Specializare (clasele XII- XIII).
4.3. Aria curricular

Reprezint o grupare de discipline de studiu pe baza unor principii i criterii de tip

epistemologic i psihopedagogic.
Aceasta ofer o viziune multi i/sau o viziune interdisciplinar asupra finalitilor i
coninuturilor educaiei.
Cele apte arii curriculare se structureaz, n Curriculumul Naional din Romnia, dup
cum urmeaz:
Limb i comunicare avnd n componen discipline ca: Limba i literature romn, Limbile i
literaturile strine;
Matematic i tiine ale naturii cuprinznd disciplinele: Matematic, Fizic, Chimie, Biologie;
Om i societate incluznd discipline ca: Istorie, Geografie, Psihologie, Economie, Logic, Filosofie, Sociologie, Religie;
Arte cuprinznd discipline ca Educaie plastic, Educaie muzical, Arhitectur, etc.;
Educaie fizic i sport;
Tehnologii avnd n componen discipline ca: Informatic, Educaie tehnologic, Contabilitate, etc.;
Consiliere i orientare.
Bibliografie:

Brzea, Cezar, 1995, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cerghit, Ioan (coord.), 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai
Creu, Carmen, 2000, Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura
Cuza, Iai
Cristea,
Sorin, 2003, Fundamentele tiinelor
educaiei, Editura Litera, Chiinu

educaiei.

Universitii, Al. I.
Teoria general

Cristea, Sorin, 2000, Dicionar de Pedagogie, Editura Litera, Chiinu

Cuco, Constantin, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Joia, Elena (coord.), 2003, Pedagogie i elemente de psihologie colar,

Editura Ardes

M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum: Curriculum Naional.

Bucureti 2000/ 2001

Ghiduri metodologice. Programe colare,

Nicola, Ioan, 2002, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis

Stanciu, Mihai, 1999, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai
!!!! Nota final la aceast disciplin va fi media aritmetic dintre nota la examenul scris (din 13 decembrie) i nota
obinut pentru realizarea celor dou teme, ce vor fi predate la examen:
1. Modaliti de valorificare a noilor educaii la disciplinele de specialitate
2. Analiz critic a unui manual de specialitate ( a se vedea criteriile de la Manualul colar, marcate cu albastru)